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Contenido
Presentacin...................................................................................................................................................4
Objetivos ........................................................................................................................................................4
Metodologa ...................................................................................................................................................5
Rol del formador ............................................................................................................................................5
Tabla de contenidos .......................................................................................................................................8
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Ficha 35. Cantemos juntos .......................................................................................................................... 88
Ficha 36. Aprendamos a relajarnos ............................................................................................................. 90
Ficha 37. Relaciones horizontales ............................................................................................................... 92
Ficha 38. El mejor ........................................................................................................................................ 94
Ficha 39. Distinguir el acto de quien lo realiza ............................................................................................ 96
Ficha 40. Diferentes pero iguales ................................................................................................................ 98
Ficha 41. Cuando lo femenino se percibe como ofensa ........................................................................... 100
Ficha 42. Desde la perspectiva de la vctima ............................................................................................. 102
Ficha 43. El cuerpo nunca miente ............................................................................................................. 104
Ficha 44. rase una vez otra Mara (Parte I) ............................................................................................. 106
Ficha 45. rase una vez otra Mara (parte II) ............................................................................................ 108
Ficha 46. rase una vez otra Mara (parte III) ........................................................................................... 110
Ficha 47. Responsable de ti mismo ........................................................................................................... 112
Ficha 48. El saber prohibido ...................................................................................................................... 114
Ficha 49. Identificando al ofensor ............................................................................................................. 116
Ficha 50.Por qu competir? .................................................................................................................... 118
Ficha 51. Presupuestos como verdades .................................................................................................... 120
Ficha 52. Configurando la vulnerabilidad .................................................................................................. 123
Ficha 53. Entrevistas con respeto ............................................................................................................. 125
Ficha 54. Qu hara usted? ...................................................................................................................... 127
Ficha 55. Decirlo, sin decirlo...................................................................................................................... 129
Ficha 56.Colaborando con lo justo ............................................................................................................ 131
Ficha 57. Por tu propio bien ...................................................................................................................... 133
Ficha 58. Construccin a travs del lenguaje ............................................................................................ 135
Ficha 59. Artesano/a del propio destino ................................................................................................... 137
Ficha 60. Autorregulacin frente a la oposicin ....................................................................................... 139
Ficha 61. Hagamos ejercicios fsicos.......................................................................................................... 141
Ficha 62. Qu hago bien? ........................................................................................................................ 143
Ficha 63. El poder de las palabras ............................................................................................................. 145
Ficha 64. Ni arriba, ni abajo ....................................................................................................................... 147
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Presentacin
OBJETIVOS
Los objetivos formativos del programa de actualizacin docente implementado por el MINED desde su
componente de Ethos son los siguientes:
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Tobn, S y otros (2010) Aprendizaje y evaluacin de competencias Mxico: Pearson
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METODOLOGA
La estructura de este componente del programa de formacin difiere del de los otros mdulos
formativos. Se ha prescindido de la formalidad tradicional de una asignatura, presentando una serie de
actividades o fichas para ser desarrolladas en unos 30 minutos al inicio de las jornadas formativas.
Estas fichas parten, generalmente, de situaciones reales que los docentes viven en el desempeo de su
rol profesional en la diversidad y complejidad del quehacer educativo en los centros escolares. No
pretenden ofrecer a los docentes conocimientos tericos sobre la tica, sino ofrecer espacios de
reflexin y discusin colectiva que permitan vivir la tica como parte esencial de su rol.
Se basan en una metodologa del aprender haciendo y reflexionando en grupo, a partir de una
experiencia directa guiada por el formador mediante un proceso ordenado y minuciosamente
planificado, dado el breve tiempo asignada a esta actividad. Para ello se ha propuesto una serie de
actividades prcticas que se enmarcan en una metodologa activa y constructiva: resolucin de
problemas, anlisis de casos, juego de roles, resolucin de ejercicios, discusiones en grupos y en parejas,
anlisis de textos y de dibujos, observacin de videos, anlisis de letras de canciones, dilemas morales,
observaciones, trabajos de campo, elaboracin de propuestas, diagnsticos, autoevaluaciones, debates.
En general, las actividades pretenden contextualizar y dar un significado relevante a la tica como prctica
y como vida, fomentar la participacin y la comunicacin, involucrar a los participantes y responsabilizarlos
de su propia formacin, fomentar el compromiso con la calidad y la excelencia profesional y promover un
cambio de actitudes en el docente que le motive a implementar acciones que dignifiquen su profesin.
Dada la metodologa propuesta, el rol de formador es clave y fundamental, porque cada actividad se
debe convertir en un caso vivo con implicaciones intelectuales y emocionales para los participantes, que
las hagan atractivas y motivantes. No se busca adquirir conocimientos sino cualificar ticamente su
desempeo docente en todos los mbitos educativos implicados en su rol.
En este sentido, la tica es difcil de trabajar en el aula y el xito de una metodologa as radica en el
formador, dadas su relacin con conocimientos, actitudes y valores. Un mtodo activo, como el
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propuesto requiere de los participantes expresar, argumentar y defender sus opiniones. Es fundamental
que el formador sea emptico y nunca dogmtico, cerrado o beligerante. Debe conducir el dilogo de tal
modo que posibilite la crtica y la expresin de diversidad de puntos de vista, tratando siempre de no
ridiculizar a nadie o daar la autoestima del docente y menos, de imponer su posicin.
Esto no quiere decir que el formador no pueda expresar su opinin, no puede ser totalmente neutro,
pero siempre que lo haga debe tener en cuenta los principios y teora sobre la tica que se ha venido
construyendo y trabajando en el grupo. Por eso el formador debe ser consciente de que lo importante
no es que los participantes se aboquen a la conclusin o decisin correcta (generalmente pueden haber
varias), sino que fundamenten su posicin desde los principios ticos y desarrollen sus capacidades de
anlisis para la toma de decisiones en el marco de una conciencia tica.
Sin pretender que las actividades Ethos aqu presentadas sean consideradas exhaustivas para la reflexin
sobre la tica en el mbito educativo, se pretende presentar al personal docente y directivo un conjunto
de metodologas que pueden contribuir a dinamizar el anlisis de la realidad educativa desde la ptica de
la tica. Se trata de incentivar procesos de reflexin en torno a las relaciones sociales cotidianas al
interior de la comunidad educativa, que configuran formas de ser y hacer en el mundo.
En el presente apartado se intenta ofrecer al formador algunas propuestas que se considera pueden
incrementar los efectos positivos de la implementacin de estas experiencias a los distintos grupos de
trabajo. Para ello se describen a continuacin algunos puntos de partida que se invita a tomar en
consideracin para facilitar la aplicacin de las fichas Ethos:
Se considera que la lectura de la breve introduccin presentada al inicio de cada ficha permitir al
formador identificar el vnculo entre la temtica desarrollada y el ejercicio de la tica en el mbito
educativo como elemento fundamental para contribuir a la convivencia armoniosa y al proceso de
humanizacin.
El desarrollo de las fichas Ethos ofrece al formador la oportunidad de modelar formas de relaciones
sociales respetuosas, equitativas, con un lenguaje no directivo, inclusivo y horizontal entre todas las
personas participantes.
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Cmo ampliar la reflexin sobre la tica en los centros escolares?
Despus del desarrollo de cada actividad Ethos, el formador puede invitar al grupo de participantes
a que las repliquen en los centros escolares, realizando los ajustes, innovaciones o ampliaciones que
consideren pertinentes para la comunidad educativa.
Al intentar la transformacin de las relaciones sociales que se han mantenido con el tiempo es posible
que surjan reacciones de resistencia, derivadas en muchas ocasiones de la incertidumbre o el temor.
En tal sentido, es importante considerar que el avance hacia la configuracin de relaciones sociales
cada vez ms justas y, por tanto ticas, suele ser paulatino y no necesariamente lineal o sostenido: un
da se puede observar avances y otro da tal vez no. Las acciones complejas emergen paulatinamente y
no necesariamente siguen el orden, la secuencia o la rapidez que la sociedad espera.
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Tabla de contenidos
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BLOQUE DE CONTENIDO: PREVENCIN DE LA VIOLENCIA
33. Evitar la descalificacin Dime con quin andas y te dir quin eres
34. Fortalecimiento de habilidades sociales La experiencia del enojo
35. Integracin de la comunidad educativa Cantemos juntos
36. Fortalecimiento de habilidades sociales Aprendamos a relajarnos
37. Posibilidad de transformacin de las Relaciones horizontales
relaciones de violencia
38. Anlisis sistmico de las relaciones sociales El mejor
para prevenir la violencia
39. Aplicacin de los derechos con igualdad Distinguir el acto de quien lo realiza
40. Promover la inclusin en distintos mbitos Diferentes pero iguales
BLOQUE DE CONTENIDO: EQUIDAD DE GNERO
41. Discriminacin de gnero Cuando lo femenino se percibe como ofensa
42. Violencia y acoso sexual Desde la perspectiva de la vctima
43. Proteccin hacia la niez El cuerpo nunca miente
44. Sobre la carga domstica rase una vez otra Mara (Parte I)
45. Imposicin de roles tradicionales femeninos rase una vez otra Mara (parte II)
46. Embarazo y equidad de gnero rase una vez otra Mara (parte III)
47. Asertividad con enfoque de gnero Responsable de s mismo
48. Apropiacin de la informacin El saber prohibido
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIONES SOCIALES RESPETUOSAS
49. Relaciones inclusivas Identificando al ofensor
50. Trabajo de equipo y colaboracin Por qu competir?
51. Relaciones sociales respetuosas con colegas y Presupuestos como verdades
autoridades
52. Relaciones sociales respetuosas entre padres, Configurando la vulnerabilidad
madres, hijos e hijas
53. Relaciones respetuosas entre docentes, Entrevistas con respeto
padres y madres de familia
54. Indiferencia o responsabilidad Qu hara usted?
55. Responsabilidad, respeto y compromisos Decirlo, sin decirlo
56. Resistencia frente a la presin social Colaborando con lo justo
BLOQUE DE CONTENIDO: AUTONOMA Y AUTORREGULACIN
57. Relaciones de poder Por tu propio bien
58. Lenguaje restringido y lenguaje elaborado Construccin a travs del lenguaje
59. Heteronoma y autonoma Artesano/a del propio destino
60. Reacciones emocionales y comportamentales Autorregulacin frente a la oposicin
frente a los retos
61. Reconociendo la intencionalidad Conciencia del cuerpo
62. Reconociendo el poder propio Qu hago bien?
63. Percepcin social de los errores El poder de las palabras
64. Aceptacin de la incertidumbre Ni arriba, ni abajo
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 1. Etiquetas y prejuicios
La comunicacin entre docentes a lo largo del ao escolar suele versar sobre mltiples tpicos; uno y,
posiblemente entre los ms frecuentes, es el de sus alumnos. Ahora bien, de qu hablamos en estos
casos?, qu perseguimos con la informacin que damos?, cules pueden ser los efectos en los otros
docentes de nuestra informacin? Es frecuente que, dependiendo del estatus del docente que lo dice, de la
repeticin de la misma informacin, de las caractersticas e historial de los estudiantes en cuestin
(reflejados en sus expedientes), etc., los maestros nos vamos formando un perfil de los estudiantes, que se
consolida en estereotipos o etiquetas que marcarn las expectativas de los docentes que recibirn a dichos
estudiantes en los prximos aos y, que por lo tanto, influirn en su comportamiento como docente, en las
acciones educativas a implementar y en las actitudes adoptadas frente a tales estudiantes.
A l final de ao escolar se reunieron los profesores de cuarto grado, como todos los aos, para
planificar, junto a los docentes de quinto grado, cmo debiera ser la mejor distribucin de los
estudiantes en las 3 secciones que tiene la Sede Escolar Las Amapolas.
En la elaboracin de los 3 listados, la consigna dada por el director solicitaba tener en cuenta
primordialmente el bienestar del estudiante y el facilitar las mejores condiciones de aprendizaje para
el futuro quinto grado. Bajo estos parmetros se fueron configurando los listados. El problema surgi
cuando apareci el nombre del estudiante Ernesto. Entre los 6 docentes presentes (3 de 4 grado y 3
de 5 grado), se oyeron expresiones como estas: Pobre profesor al que le toque Ernesto, se puede
preparar y armar de paciencia, este Ernesto no cambia desde que est en esta escuela, lo peor
no es que sea indisciplinado sino que los padres son unos alcahuetes, etc. Dos docentes, ante la
informacin desalentadora recibida dijeron: Yo no lo quiero en mi lista, sera mejor cambiarlo de
escuela. La tercera profesora, Ana, levant la mano y muy calmada y segura de s misma manifest
que estara encantada en que Ernesto estuviera en su clase el prximo ao, pues sera un reto para
ella (contaba con 12 aos de experiencia).
Inmediatamente el director felicit a la docente por su profesionalismo y por contar con una alta
autoestima profesional al asumir el reto con una actitud tan positiva. Pueden suponer que al final del
ao escolar el estudiante rechazado por la mayora de docentes tuvo xito escolar y no represent un
obstculo para el clima pedaggico del quinto grado en cuestin.
Una vez concluida la lectura personal se organiza la clase en grupos con un mximo de 4 personas cada uno
(a fin de garantizar la participacin de todos los docentes en todas las preguntas). Cada docente, sin tener
que respetar el orden en que estn formuladas las siguientes preguntas, va reaccionando, de acuerdo a la
organizacin y consensos del grupo para el desarrollo de la puesta en comn:
a) Qu opinas sobre la influencia de las etiquetas y la presin del grupo de colegas en la actividad
educativa?
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b) Analiza las conversaciones entre colegas en los momentos libres en su labor como docentes y
valora la actitud y la autoestima profesional de la docente que asume el reto de incluir a Ernesto
en su grupo.
c) Qu refleja la profesora Ana con su afirmacin: Me encantara que Ernesto est en mi clase?
d) Cmo te sientes t ante esta actitud valiente de la colega frente al grupo? Te ha tocado vivir
algo similar?, qu hiciste t? Qu haras hoy? Por qu?
e) Cmo se ve reflejado la vivencia del enfoque de educacin inclusiva en el proceder de la
profesora Ana?
El formador elabora la conclusin de forma colaborativa con el grupo general, quienes aportarn una
idea-sntesis de su dilogo por cada grupo.
Termina el formador cerrando y sintetizando los logros aportados por el grupo tratando de destacar (si
no se hubieran abordado previamente) las ideas siguientes:
Compromiso con la tica profesional docente en todas nuestras decisiones educativas que
involucran a los estudiantes.
Bsqueda del bien superior del estudiante por encima de intereses particulares, siendo
congruentes con el enfoque inclusivo.
Autonoma y fidelidad a la mstica docente ante la presin de grupos de colegas.
Desarrollar y consolidar nuestra autoestima profesional.
5. Recursos a utilizar
Actividades y compromisos:
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Adquiridas (A), A Reforzar (AR), En Proceso de Adquisicin
(EPA) y No Adquiridas (NA).
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BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Nos dirigimos a ustedes para denunciar el inconveniente que hemos tenido con la Sede Escolar Aguas
Arriba, ya que, antes de proceder con la entrega de los paquetes escolares, se recibieron llamadas de
parte del director de la escuela solicitando el 20% del valor del contrato como ddiva para la escuela;
lo cual hizo de forma insistente, mostrando ms inters por la ddiva que por realizar la entrega de
los zapatos a los estudiantes. l mencion que a todos los proveedores se les haba tratado de
idntica forma.
Hacemos de su conocimiento para que se intervenga, no omitiendo agradecer por la oportunidad que
nos da de participar en el proyecto.
3. Procedimiento (12 minutos)
Una vez concluida la lectura personal se organiza la clase en grupos con un mximo de 4 personas cada
uno (a fin de garantizar la participacin de todos los docentes en todas las preguntas). Cada docente, sin
tener que respetar el orden en que estn formuladas las siguientes preguntas, va reaccionando, de
acuerdo a la organizacin y consensos del grupo para el desarrollo de la puesta en comn:
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a) Crees que este programa y otros similares con implicaciones financieras se constituyen en un
reto a la honestidad y transparencia de la gestin escolar? Se implementan desde estos dos
criterios? Cmo se evidencian?
b) Qu consecuencias legales, profesionales y de credibilidad institucional se ponen juego y cmo?
c) Este tipo de acciones de la autoridad educativa que gestiona la escuela atenta contra qu?
Cmo?
d) Este proceder refleja prcticas similares en otros mbitos de la gestin escolar en la institucin?
(La gestin del aula por el profesor: indirectas a los estudiantes sobre regalos, organizacin de
eventos, etc) Ejemplifique.
e) Cmo crees que se deben implementar y gestionar estos programas para que la transparencia y
honestidad caractericen el proceder tico de las autoridades educativas?
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
Cada grupo sintetiza su reflexin y lo escribe en un papelgrafo o cartulina. Lo comparten y el formador
resalta las reflexiones de los grupos focalizndose en los mbitos siguientes (retomando ideas
expresadas o introduciendo aportes del formador):
Compromiso con valores ticos en el mbito administrativo a nivel de institucin y de aula:
honestidad y transparencia.
Seguimiento de normativas y reglamentos en la gestin escolar.
Evidenciar las consecuencias para la autoridad y la institucin desde los mbitos legales,
profesionales y de credibilidad ante la comunidad educativa.
Comunicacin objetiva y oportuna a la comunidad educativa en el marco de la bsqueda de su
participacin activa en el bienestar de la escuela.
Compromiso por mejorar las prcticas de gestin escolar que atenten contra la transparencia
administrativa denunciando y proponiendo asertivamente alternativas propositivas de mejora.
Fomentar en la gestin escolar la rendicin de cuentas.
5. Recursos a utilizar
Copias conteniendo: carta de la empresa al MINED, preguntas para contestar y caja de herramientas.
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Elabora una propuesta de mejora de la gestin escolar de este tipo de programas para garantizar la
honestidad y la transparencia frente a la comunidad educativa. Priorizar: respeto a reglamento y
normativas, incluya la rendicin de cuentas y que se sustente en la participacin de los actores educativos.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una "X"
sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV), Nunca (N).
HABILIDADES Y ACTITUDES S F AV N
Ante este tipo de programas dejo que sea la autoridad educativa quien lo
gestione sin implicarme en su desarrollo.
Estoy comprometido con la honestidad y la transparencia en la organizacin e
implementacin de proyectos y programas institucionales y de aula.
Apoyo y fomento la rendicin de cuentas en el mbito de la gestin institucional.
Fomento la comunicacin oportuna y objetiva a la comunidad educativa del
quehacer de la escuela.
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 3. Mstica y vocacin docente
Cul ha sido nuestra sorpresa al comprobar que la profesora asignada aprovechaba nuestra
presencia para ausentarse de clase para hacer otros quehaceres extraescolares ajenos a la docencia!
Nunca nos supervis y menos nos orient en lo que hacamos y lo ms triste es que al final nos evalu
sin conocer nuestro trabajo. Dicha evaluacin, aunque fue muy buena, es injusta y totalmente ajena a
la realidad, por lo que no nos sirve de retroalimentacin para nuestro trabajo futuro.
En general, ha sido un antimodelo del verdadero docente que nos predican en la universidad y que
nosotras tratamos de asumir como reto profesional. El desencanto mayor lo vivimos cuando la
docente, secundada por otras colegas de la escuela, nos manifestaron que "ese entusiasmo y deseos
de innovar y de aplicar las nuevas orientaciones pedaggicas pronto se nos pasaran cuando
viviramos las experiencias que ellas han vivido, cuando vieran lo poco que se paga por todo lo que
hacen y cuando no se valorara lo que hagan.....
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b) Cules son las consecuencias del comportamiento de la docente tutora asignada en el Centro
Escolar, tanto a nivel de estudiante practicante como a nivel de la profesin que ejerce?
c) Cmo hacer para que la mstica y motivacin que aportan las estudiantes en prcticas docentes
enriquezcan al quehacer rutinario de algunas docentes con aos de experiencia, pero ya
desilusionadas de su rol?
d) Cul debe ser nuestro proceder como docente para evidenciar que estamos comprometidos en
dignificar nuestra profesin?
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
Cada pareja sintetizar su reflexin y lo escribe en un papelgrafo o cartulina. Lo comparten y el
formador resalta las reflexiones de las parejas focalizndose en los mbitos siguientes (retomando ideas
expresadas o introduciendo aportes del formador):
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BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 4. Justicia y transparencia
Aunque los relatos siguientes no se han obtenido de docentes de El Salvador, sino de maestros de
educacin general bsica de la provincia de Buenos Aires, en ms de una ocasin habremos odo decir
a nuestros docentes expresiones como las siguientes:
La actitud de la mayora de los docentes es la aceptacin sumisa de las rdenes. Sea por presin de
los superiores en la escala jerrquica, sea por cansancio, por fastidio, por no querer problemas, por
no perder el trabajo... Sea por el motivo que fuere, resulta que la actitud de sumisin es mayoritaria."
Despus de haber ledo individualmente los relatos anteriores, el formador presenta en Power Point o en
un papelgrafo las siguientes afirmaciones, solicitando al grupo sus opiniones sobre las aseveraciones
formuladas:
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La promocin o el pase al grado siguiente no es solo cuestin de promedios o notas, implica
tener en cuenta criterios de transparencia, justicia y equidad.
La decisin de pase de grado no es decisin que toma un docente o director; debe ser el
consenso de cuantos lo tuvieron de alumno en el ao.
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
El formador antes de cerrar la actividad, elabora la conclusin de forma colaborativa con el grupo
general. Para ello pedir que cada participante en una cartulina (repartida previamente) exprese una
idea sobre el tema dialogado la escriba en la cartulina y la coloque en la pizarra.
El formador cerrar el tema, revisando los aportes de cada participante, destacando las ideas ms
repetidas y focalizando la atencin en algunas reflexiones claves, exploradas en la actividad:
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BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 5. Publicacin de notas
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3. Procedimiento (12 minutos)
Terminado el juego de roles, los participantes formarn 4 grupos. Cada uno responder a una pregunta
relacionada con la representacin anterior:
Grupo 1: Qu opinan sobre el estado emocional de los estudiantes antes de la entrega de las notas?
Por qu se vivir la experiencia de esa forma?
Grupo 2: El desarrollo de la entrega de notas tal como se llev a cabo es un procedimiento tico?
Qu valores ticos se ven afectados? Podra tener consecuencias legales?
Grupo 3: La retroalimentacin que la profesora dio a cada estudiante fue motivante y les ayudar a
mejorar en el futuro? Cmo podr afectarlos?
Grupo 4: Cmo entrega usted las notas de los exmenes? Si usted fuera la profesora del caso, qu
actitudes y conductas cambiara y por qu?
4. Conclusin y cierre (7 minutos)
Cada grupo expone la sntesis sobre la pregunta que le fue formulada. Despus el formador cierra,
enfatizando 3 aspectos cruciales de la actividad de hoy:
Los resultados son del estudiante, no del profesor, por lo tanto el principio de confidencialidad le
obliga a no divulgar las notas en pblico.
La retroalimentacin despus de la evaluacin debe ser motivante y potenciar la autoestima del
estudiante.
Las comparaciones y los rankings son injustos y atentan contra el principio de equidad, por lo
tanto deben desterrarse como prctica evaluativa.
5. Recursos a utilizar
En la jornada anterior asignar los roles a representar y los textos a interiorizar. Las 4 preguntas en
cartulina o en una diapositiva para el trabajo de grupos y la caja de herramientas.
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Al regreso a su Centro Escolar investigue sobre las prcticas de evaluacin y concretamente sobre el
cmo devuelven los docentes de tu escuela los resultados de los exmenes a los alumnos. Se cometen
los errores y abusos representados en el juego de roles? Analiza el tipo de retroalimentacin que reciben
los estudiantes y compromtase en mejorar dicho proceso a fin de garantizar que sirvan al estudiante
para aprender y para motivarse a seguir superndose.
AUTOEVALUACIN
A finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV), Nunca (N).
HABILIDADES Y ACTITUDES S F AV N
Respeto la confidencialidad de los resultados.
Aplico estrategias de evaluacin positiva utilizando esta para motivar al
aprendizaje a los estudiantes.
Estoy consciente de las consecuencias afectivas del proceso evaluativo y cmo
afecta a la autoestima del estudiante.
No utilizo la evaluacin como instrumento de poder ante los estudiantes.
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 6. Disciplina y los castigos grupales
Los estudiantes hacen bromas entre ellos y a uno de ellos se le cae la cscara del guineo que estaba
comiendo; algunos lo patean y queda en el suelo. En este momento entra la docente
Profesora: Uf, qu es eso? Quin ha trado eso aqu?, quin lo ha tirado al suelo? Me parece que hay un
basurero en la clase para depositarlo. O es que queran que me resbalara y cayera al suelo?
(Los alumnos se miran entre ellos y nadie dice nada).
Profesora: Estn sordos? He dicho que quin ha tirado semejante basura en la clase! No iniciar la
clase mientras el responsable no la haya limpiado. Todos lo saben, as que, si el cobarde no
asume su responsabilidad, espero que alguien lo delate por el bien del grupo.
(Entre los alumnos comentan, pero nadie dice nada al respecto; por el contrario se
alegran de que no vaya a dar clase, as que nadie dir nada).
Profesora: (Muy enojada por la situacin vuelve a dirigirse a los estudiantes elevando la voz:) Voy a
ver a la Sra. Directora para decirle lo que pasa y que todo el tiempo de clase que se pierda se
repondr a la salida y, si nadie dice quin ha sido el culpable, el sbado vendrn todos
castigados a hacer ejercicios de matemticas de 8:00 a 12:00. Y a los culpables que no dan la
cara para defender al grupo, tampoco hay que protegerlos con el silencio. A ver dganme:
Quin ha sido?
Directora: (Que al final de la hora de reposicin de la materia se hizo presente, pidi a los alumnos
lo siguiente:) Tomen papel y escriban lo que ha pasado y que el culpable diga que l ha sido.
Garantizo un tratamiento justo del caso y ms si es la primera vez que cae una falta similar.
Solicito que nadie acuse a nadie y que cada uno se responsabilice de sus actos. Pido que a la
salida quien se declare culpable de haber introducido el guineo a clase se presente a mi
oficina para tratar el caso conjuntamente con la profesora. Estaremos esperando.
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3. Procedimiento (12 minutos)
Terminado el juego de roles, los participantes formarn 4 grupos. Cada uno responder a una pregunta
relacionada con la representacin anterior:
Grupo 1: Qu opinan sobre la aplicacin de castigos grupales como tcnica disciplinaria? Ser
apropiado el castigo grupal en alguna situacin? Qu valores ticos entran en juego?
Grupo 2: Ante situaciones como la presente, es tico presionar para que se delate a un compaero o
es preferible respetar el silencio del grupo para no afectar la integracin grupal? Habr que
respetar la solidaridad que encubre sistemticamente la indisciplina?
Grupo 3: Puede y debe un profesor hacer uso de su poder como docente para implantar la disciplina
en un caso como este? La disciplina, como valor reglamentario, pasa por encima de otros
valores y la convivencia armoniosa grupal?
Grupo 4: El castigo grupal es justo? Debern pagar los inocentes por el culpable? Qu opinan de la
accin y actitud de la directora?
4. Conclusin y cierre (7 minutos)
Cada grupo expone la sntesis sobre la pregunta que le fue formulada. Despus el formador cierra,
enfatizando 4 aspectos cruciales de la actividad de hoy:
Enfatizar que las medidas correctivas grupales (salvo que TODO el grupo haya faltado) son injustas.
El docente debe valorar la integracin y solidaridad grupal.
El docente no pude abusar de su poder para imponer disciplina (no faltar al respeto a los estudiantes
por estar enojado utilizando calificativos inapropiados o interpretaciones muy subjetivas).
Destacar la actitud de la directora y la estrategia utilizada para facilitar que el culpable asumiera
las consecuencias de sus actos y liberara al grupo del castigo.
5. Recursos a utilizar
En la jornada anterior asignar los roles a representar y los textos a interiorizar. Las 4 preguntas en
cartulina o en una diapositiva para el trabajo de grupos, un guineo maduro y la caja de herramientas.
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Al regreso a su Centro Escolar investigue sobre las prcticas disciplinarias y si se aplican o no
castigos grupales. Analizar los tipos de castigos grupales aplicados y entrevistar a algunos
alumnos sobre sus sentimientos ante este tipo de castigos.
Promover en su Centro Escolar una reflexin con las autoridades, docentes y delegados de
alumnos para analizar estas situaciones y tomar compromisos sobre cmo actuar en estos casos
evitando lo ms posible este tipo de castigos.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV), Nunca (N).
HABILIDADES Y ACTITUDES S F AV N
Utilizo los castigos grupales en mi clase como tcnica disciplinaria.
Pienso que debe primar el desarrollo de valores de solidaridad en el grupo de
clase, antes que la disciplina.
Cuando me enojo, con mi lenguaje, falto al respeto a mis alumnos.
Abuso de mi poder de docente para presionar y conseguir lo que quiero en el aula.
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 7. Evaluacin del desempeo docente
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El formador har de moderador del debate y procurar que participen la mayor cantidad de docentes
diferentes en cada grupo.
4. Conclusin y cierre (7 minutos)
Terminado el debate, el formador pedir a un delegado designado por el grupo para que sintetice su
postura frente a la evaluacin del desempeo docente como estrategia para promover el desarrollo
profesional y humano del docente.
La sntesis responder a dos preguntas:
a) Es necesaria la evaluacin peridica del desempeo docente para promover el desarrollo
profesional de forma continua? O, por el contrario, hay que fomentar la capacidad para la
autoevaluacin de su desempeo?
b) Qu habra que hacer para cambiar la actitud del docente frente a la evaluacin del desempeo
profesional docente para que esta se forme parte de la cultura evaluativa en el mbito educativo?
El formador tratar de focalizar las conclusiones sobre:
La importancia y necesidad de la evaluacin como instrumento de mejora profesional.
La necesidad de un cambio de actitud ante este proceso evaluativo.
La necesidad de mejorar los procesos evaluativos del desempeo docente, de forma que
promuevan la confianza del docente y la necesidad en este de su implementacin.
Los procesos de autoevaluacin y heteroevaluacin no son excluyentes, por el contrario pueden
ser complementarios.
5. Recursos a utilizar
Elaborar en Power Point el cuadro comparativo del conjunto de afirmaciones en pro y en contra sobre la
evaluacin del desempeo docente y las dos preguntas sobre las que harn la sntesis los dos grupos; la
caja de herramientas.
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Invitar a algn miembro del MINED involucrado en los procesos de evaluacin del desempeo docente
para que aclare a la comunidad de docentes de su centro educativo aspectos como qu se evala, quin
lo hace, cmo y cundo, y sobre todo, para qu se usarn los resultados. Dialogar sobre las dudas y hacer
las propuestas que se consideren oportunas a fin de mejorar dicho proceso.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En Desacuerdo (ED),
Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
Considero que para mi desarrollo profesional y humano, la evaluacin del desempeo
es necesaria y conveniente.
Necesito un cambio de actitud ante la evaluacin del desempeo para abrirme a la
mejora profesional continua.
Opino que la evaluacin del desempeo externo y la autoevaluacin no son
excluyentes, sino complementarios.
Sin evaluacin y su retroalimentacin requerida por esta, no es probable la mejora
profesional.
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 8. Acoso/bullying
S.O.S. Bullying!
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Desde hace unos aos el tema del acoso o bullying es un fenmeno ampliamente denunciado en el
mbito escolar, ya sea entre alumnos o entre profesores y estudiantes. En la sesin de hoy focalizaremos
principalmente la atencin en el acoso originado en el docente hacia los estudiantes. Basta entrar en
YouTube para encontrarse con videos con ttulos como: Profesores que se aprovechan de su autoridad
para hacer bullying a sus alumnos, Denuncian a profesores involucrados en casos de bullying, Denuncian
acoso de un profesor hacia alumna con excelencia, etc. En el mbito de la gestin disciplinar y en el
didctico se presentan situaciones donde el docente pudiera abusar del poder que le confiere su cargo y
su rol en el aula para ejercer alguna forma de acoso. Tambin pudiera ser observador pasivo frente a
actos de bullying entre alumnos. Las consecuencias emocionales en los alumnos y legales y penales hacia
el docente o la institucin escolar ameritan una reflexin profunda al respecto.
https://www.youtube.com/watch?v=kvIfjXEjhAo
Despus de ver el video se divide la clase en 5 grupos y cada uno analizar un aspecto relevante
relacionado con el bullying presentado en el video:
Grupo 1: Profesores y autoridades minimizan el bullying en la escuela: Aqu no se da, son bromas, as
se relacionan los chicos hoy, as se forma el carcter, etc.".
Grupo 2: "Tipos de acoso ms comunes en nuestras escuelas desde el docente hacia los estudiantes:
Fsico (golpes, empujones...), verbal (insultos, apodos, gritos...), relacional (humillaciones,
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manipulacin, discriminacin...), sexual (insinuaciones, presiones y chantajes...), virtual
(correos, chats...).
Grupo 3: Creen que el docente est preparado para enfrentar el bullying en las escuelas? Qu
propuestas se sugieren al respecto?
Grupo 4: Relacin entre disciplina y bullying. Los docentes estn atentos al fenmeno en las escuelas
(en el aula, patios, virtual, etc.)? Describir casos, poner ejemplos.
Grupo 5: Existen en su escuela programas anti-bullying que involucren a los docentes? Descrbalos. Si
no los hay, se dan acciones lideradas por algn miembro de la comunidad educativa?
Antes de cerrar el tema, el formador formula una pregunta al grupo general: Creen que hoy, en nuestras
escuelas, se da el bullying por parte de los profesores hacia algunos alumnos? (Recoger las frecuencias
registradas en el aula). Si el clima pedaggico y relacional del grupo de participantes es adecuado, se puede
pedir que respondan oralmente o, de lo contrario, se pide por escrito de y forma annima.
Despus cada grupo expone la sntesis sobre la cuestin que le fue formulada. Despus el formador
cierra, enfatizando 6 aspectos cruciales de la actividad de hoy. (La importancia del tema amerita que se
prepare una diapositiva con lo siguiente)
Reconocer que existe, que todos estamos involucrados ya sea como actores, observadores
pasivos, alentadores y QUE ES MEJOR PREVENIR! NO MINIMIZAR NI NEGAR LOS HECHOS!
La impunidad ante este tipo de hechos es menor cada da ya que los mismos alumnos filman y
graban las acciones de los docentes al respecto.
Hay consecuencias emocionales y en la autoestima del alumno que ameritan el cese inmediato
de cualquier acto de bullying.
Necesidad de preparar al docente para prevenir actos de esta naturaleza: disciplina preventiva y
control emocional.
Conciencia sobre las consecuencias para el alumno (dao irreparable a la autoestima), para el
docente y la institucin (legales y penales, currculo del docente, credibilidad institucional, etc.).
Elaboracin de protocolos institucionales de intervencin dndoles a conocer a toda la
comunidad educativa. Y facilitar la denuncia inmediata de cualquier inicio de bullying por parte
de colegas.
6. Recursos a utilizar
Video en YouTube: Microacoso escolar versin docentes. Power Point con actividad para los grupos (una
diapositiva para proyectar permanentemente durante el trabajo de grupos), y para la actividad de
conclusin. Y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Al llegar a tu Centro Escolar lidera la iniciativa para hacer un diagnstico sobre el bullying de los
docentes hacia los estudiantes. Se recomienda promover 3 reuniones: una con docentes, otra
con padres de familia y otra con estudiantes.
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En funcin de los resultados elaborar un programa preventivo con su protocolo de intervencin
en estos casos, para detener cualquier tipo de bullying que pueda estar ocurriendo en el Centro
Escolar.
Evaluar el tipo de consecuencias que pueden afectar a los estudiantes, docentes y a la institucin
ante los hechos diagnosticados y qu hacer a nivel psicolgico, pedaggico y legal.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
En mi escuela no se valora en su justa dimensin las acciones de bullying por
parte de los docentes.
Una forma de parar el bullying es reflexionar en todos los niveles de la
comunidad escolar sobre las consecuencias de l.
Es necesario y urgente implementar programas integrales de formacin docente
anti-bullying.
La impunidad en este mbito es cada da menor por lo que el docente est ms
expuesto a todo tipo de consecuencias.
Puedo ser responsable de bullying como actor, alentador o como observador
pasivo.
26
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 9. Prcticas pedaggicas y autoestima del estudiante
Y a m, quin me escoger?
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Sin lugar a duda que muchos docentes quieren poner en prctica mtodos activos en la gestin de sus
prcticas pedaggicas. Lo que ocurre que a veces, por poner en prctica un principio se viola otro, tan
importante como el primero o ms. Los profesores de educacin fsica suelen hacer participar a sus
alumnos para formar equipos deportivos aduciendo que son ellos quienes mejor conocen a sus
compaeros y as conformar equipos similares en capacidades deportivas especficas (ftbol, bsquet, etc.).
Profesora: Estimados estudiantes, vamos a poner en prctica las tcnicas que hemos estudiado sobre
cmo jugar a bsquet. Para ello, como yo no conozco muy bien a todos, sern Fabin y Marcial
(o Armida y Mara), que s que son los mejores en bsquet, que me ayuden a conformar dos
equipos lo ms iguales posibles para efectuar un juego entre ustedes. Pasen aqu adelante y
seleccionen a sus 4 candidatos. Echen a suerte para ver quin comienza a elegir.
(Fabin y Marcial -o Armida y Mara- comienzan a nombrar en voz alta a sus elegidos. Lo
hacen comenzando por los mejores hasta los peores. Al final quedan las dos personas con
sobrepeso o baja estatura).
Profesora: Bueno, esos como son malos y no sirven para jugar bsquet da igual, uno para cada grupo,
donde ellos quieran.
(Ambos estudiantes deben estar con la cabeza baja, mirando al suelo, hablan entre ellos y
comparten su tristeza).
Profesora: Muy bien, gracias por su colaboracin. Ahora vamos a iniciar el juego. Los amarillos a mi
derecha y los azules a mi izquierda. Yo har de rbitro.
El formador aclara que: La profesora observa que a los estudiantes con sobrepeso y/o baja estatura
no les pasan la pelota y les dice que, si quieren, pueden salirse y esperar que finalice el juego.
Finalizada la actividad, el formador invita a ingresar al aula respectiva. Reparte un cuarto de pgina bond
a cada participante. Una vez sentados todos dirige al grupo la siguiente pregunta: Qu mantendran
ustedes y qu cambiaran en esta clase de educacin fsica? No lo digan en voz alta, escrbanlo en la
tarjeta que se les ha entregado.
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A continuacin invita a formar tros para a que compartan sus reflexiones y a contestar seguidamente las
preguntas siguientes:
El formador recoge los aportes de las participaciones de los tros de reflexin. Tratar de focalizar y
destacar las ideas siguientes:
5. Recursos a utilizar
En la jornada anterior asignar los roles a representar. La cartulina para cada participante, una diapositiva
con las 4 preguntas para el trabajo en tros y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Investiga en tu Centro Escolar si este tipo de actividades se organiza como el caso estudiado y
comparte con los docentes implicados las reflexiones compartidas en la sesin de hoy.
Elabora un ensayo breve sobre: Prcticas pedaggicas y desarrollo de la autoestima en los
estudiantes. Lo devolvers al formador en la prxima sesin.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV), Nunca (N).
HABILIDADES Y ACTITUDES S F AV N
Cuido que mis prcticas de aula siempre ayuden a los estudiantes a potenciar su
autoestima.
Procuro favorecer la participacin de los estudiantes teniendo en cuenta los
objetivos formativos de la educacin.
En mi didctica aplico los principios educativos del enfoque inclusivo.
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y COMUNIDAD
Ficha 10. Confidencialidad en la comunicacin con padres
La educacin es cuestin de 4 actores: institucin, docentes, estudiantes y padres de familia. Cada uno
tiene un rol importante y el xito est en funcin del trabajo en equipo. Por lo tanto, la comunicacin
entre ellos es necesaria y requiere que esta sea continua y sistemtica. En este sentido, los docentes en
cada institucin tienen normas, reflejadas en sus reglamentos internos, que regulan cundo y cmo debe
ser dicha comunicacin. Generalmente, hay reuniones entre docentes y padres de familia al inicio del
ao, al final de los perodos y del ao escolar. Adems los padres pueden solicitar entrevistas con los
docentes o bien, estos pueden citarlos, cuando haya necesidad de aunar esfuerzos para intervenir en la
orientacin y el apoyo a los estudiantes. En estas situaciones los docentes deben guardar
confidencialidad absoluta sobre la informacin que manejen sobre otros estudiantes; los padres llegan
para hablar de sus hijos no para enterarse de la vida y milagros de los dems compaeros de la clase.
E l profesor Jos Edgardo de 9 grado de bsica est preocupado por el bajo rendimiento escolar
del alumno Augusto. l lo atribuye a las nuevas amistades con las que comparte mucho de su
tiempo libre. Ha conversado con el estudiante quien le confes que suelen salir con su novia
(compaera de clase) y otros compaeros que viven en la misma colonia; se ven frecuentemente y a
veces debe hacer los deberes muy noche, no durmiendo lo necesario. El estudiante Augusto no habla
de esto con sus padres por miedo a que no lo dejen salir de casa con su novia y sus compaeros; pero
lo cierto es que, las notas siguen bajando y su comunicacin con los padres es menos frecuente.
Al reunirse con los padres, quienes solicitaron la reunin al ver las bajas calificaciones obtenidas al
final de segundo perodo escolar, el profesor les aconsej que prohibieran a su hijo andar de novio de
Zulema y frecuentar menos a los compaeros con los que sale. Les habl de la pobre situacin
emocional de la novia, de los problemas familiares entre los padres de esta y del consumo de alcohol
de algunos de los compaeros.
La novia se enter que el profesor haba aconsejado prohibir la relacin entre ambos y que haba
hablado muy negativamente de ella y de sus padres a quienes cont todo. Estos no tardaron en pedir
una reunin con la directora y el profesor para que diera cuentas de lo ocurrido. Se amenaz con
acciones legales por difamacin...
La directora logr negociar el cambio de nivel y seccin del profesor para terminar el ao escolar
prometiendo evaluar al docente a lo largo del ao y tomar decisiones al respecto al final, pues se
haba exigido el despido del Centro Escolar del docente en cuestin.
Una vez concluida la lectura personal del caso, se organiza la clase en 5 grupos. A cada grupo se asignar
una pregunta. Las preguntas se pueden presentar en una diapositiva o en una cartulina para que los
dems grupos tengan la perspectiva global del caso.
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Grupo 1: Cmo entender y respetar la confidencialidad de la informacin que posea de forma
integral? Contra qu atenta el proceder del docente?
Grupo 2: El comportamiento del docente cundo comienza a ser antitico y por qu?
Grupo 3: Qu consecuencias puede acarrear al docente su proceder antitico en el mbito legal,
profesional, reglamentario y para su curriculum?
Grupo 4: Cmo ayudar al estudiante en estos casos y cmo restablecer la comunicacin entre padres
e hijo, respetando la privacidad de las familias y la confidencialidad implicada en el caso?
Grupo 5: Qu opinan de la actitud y comportamiento de la directora y de los padres de Zulema?
Cada grupo expone brevemente la sntesis de los aportes a su pregunta. Cerrada la participacin y
discusin de las presentaciones, el formador finaliza la sesin retomando los aportes anteriores y
llamando la atencin sobre:
5. Recursos a utilizar
Caso, preguntas para contestar en equipo (se pueden presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja
de herramientas.
Actividades y compromisos:
En su Centro Escolar solicitar el reglamento interno para conocer cmo se trata este tipo de
casos. Si fuera el caso, promover una revisin del mismo.
Promover la elaboracin de un protocolo de actuacin, tanto para docentes como para padres,
para abordar estos casos en la escuela.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En Desacuerdo (ED),
Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
Las decisiones sobre las amistades de los estudiantes es funcin de los
padres y de los hijos.
En estos casos el rol del docente es servir de mediador y facilitar la
comunicacin entre padres e hijos.
Nunca debo hablar mal de un alumno a otros padres.
En estos casos se debe seguir siempre el protocolo de actuacin
establecido en el reglamento de la escuela.
La privacidad y la confidencialidad se deben respetar siempre.
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 11. Disciplina y castigos
El tema de la disciplina es uno de los tpicos educativos asociado al control y al orden en el aula. Muchos
docentes poseen una perspectiva tradicional al respecto y es por eso que equiparan disciplina y control.
Los enfoques educativos actuales hablan de una disciplina preventiva ms que remedial, por lo que se
busca el desarrollo de un clima pedaggico que favorezca la convivencia y facilite el proceso de
enseanza aprendizaje, donde los estudiantes van asumiendo valores y generando actitudes de respeto
y de aceptacin de las diferencias y, sobre todo, donde el control se vuelve autocontrol. Sin embargo,
muchos docentes siguen con el paradigma de la disciplina como control y como imposicin de la
autoridad a travs de prcticas violentas. Esta concepcin puede generar muchas situaciones donde la
tica profesional del docente desaparezca y las prcticas educativas sigan caracterizndose como
verticales y excluyentes, atentando contra los derechos de la niez en la escuela.
_____________
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Germn recibi parte de su clase, dice la mam, del pasado jueves amarrado
a un pupitre con un saltacuerdas. El nio, de cinco aos, estudia parvularia.
La mam le cont a los investigadores que el menor estuvo amarrado como
castigo. Ella dijo que el nio fue agredido por su maestra frente a otros 20
nios que son sus compaeros.
Un participante lee en voz alta, mientras los dems siguen la lectura en su copia. Una vez concluida la
lectura de la nota de prensa, se organiza la clase en 5 grupos. A cada grupo se asignar una pregunta. Las
preguntas se pueden presentar en una diapositiva o en una cartulina para que los dems grupos tengan
la perspectiva global del caso.
Grupo 1: Ante estos datos y otros donde se denuncia abiertamente acoso sexual, se evidencia una
falta de tica profesional en algunos (en muchos?) docentes de nuestro pas? O ser, como
dice la directora de la noticia, que se exagera?
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Grupo 2: Ven en el relato anterior una falta de tica de la docente o una falta de formacin sobre la
disciplina en el aula?
Grupo 3: La LEPINA se respeta suficientemente entre los docentes? Qu hacer si no es as?
Grupo 4: Para la docente en cuestin, el fin justifica los medios. No hay ms medios que la violencia y
el abuso de autoridad?
Grupo 5: La tica docente en relacin con los estudiantes se puede sintetizar en "respeto a los
derechos de la niez" y en saber exigir los deberes de la niez" en el marco de buscar
siempre el bien superior de la niez (Comentar).
Una vez expuesto cada grupo la sntesis de sus aportes, el formador cerrar el tema recalcando que:
5. Recursos a utilizar
Noticias de la prensa, diapositiva o cartulina con las preguntas para los grupos y caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Investigue en los principales peridicos del pas (virtuales y tradicionales) sobre el tema en cuestin.
Luego organice un grupo focal (2 padres de familia, 2 profesores, 2 alumnos, una directora y un
psiclogo) y formleles las 5 preguntas contestadas por los grupos y las que usted considere necesarias
de acuerdo al contexto de su Centro Escolar.
A partir de las conclusiones organizar en el Centro Escolar una capacitacin sobre el tema.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
La tica es inherente al ejercicio disciplinar en el aula.
No hay tica sin garanta de la seguridad y autoestima del estudiante.
Hoy es indispensable actualizar al maestro sobre disciplina.
Es urgente una formacin a los docentes sobre la LEPINA.
33
BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 12. Evaluacin justa y equitativa: inclusiva
"Procuro evaluar a travs de diversas tcnicas porque no quiero ser injusta. S que hay
estudiantes que son excelentes para pruebas de conocimientos objetivos. En cambio, hay otros que
son muy buenos para plantear una hiptesis, defender una tesis o desarrollar un tema. Otros son
excelentes para trabajar en equipo, mientras los hay que prefieren los trabajos individuales. Hay
estudiantes que son muy buenos al hablar, y pobres en el escrito. Por eso siempre que puedo trato de
ofrecer diversas alternativas de evaluacin...".
"Cuando estoy en un examen y veo a un estudiante tenso, con sudor en las manos y bloqueado,
que no ha comenzado a escribir, me acerco para ver qu pasa. Frecuentemente me dicen que no han
entendido la pregunta. En esos momentos trato de reformulrsela en particular, de manera que
entienda lo que se le pide...".
"Ahora entiendo por qu es tan importante eso de atender a las diferencias. Tomar conciencia
de que en mi aula tengo alumnos que tienen un estilo de aprendizaje diferente (activo, pragmtico,
terico, reflexivo, auditivo, visual, etc.), me ha hecho cambiar mi modo de evaluar adaptndome ms
a estas diferencias, a fin de no ser injusto...".
"Creo que donde ms debo aplicar la atencin a las diferencias es en la forma como
retroalimento despus de una evaluacin, porque hay estudiantes que necesitan un mayor estmulo, no
solo darle los resultados. He cometido errores de segregacin poniendo etiquetas y aplicando prcticas
que fomentan la exclusin, a causa de dichos resultados. Por eso ahora informo ms de los avances y
del progreso que de datos numricos. Eso de la evaluacin positiva y por competencias me llena..."
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3. Procedimiento (12 minutos)
Lea las 5 reflexiones de docentes que, como usted, participan en crculos de estudio, en reuniones de
profesores al final de los perodos escolares, cuando asisten a capacitaciones cuestionadoras de nuestras
prcticas en el aula, cuando reciben la visita de un asesor en su Centro Escolar, etc. y dan su opinin.
Despus la clase se divide en 5 grupos y opinarn sobre lo siguiente:
a) Analizan las diferentes formas que estos docentes aplican tratando de promover la evaluacin
inclusiva. Por qu esas prcticas evaluativas son inclusivas?
b) Formulen todas las posibles alternativas a sus prcticas evaluativas para que estas sean
inclusivas. Pongan ejemplos, describan vivencias.
c) Cmo mejorar, usted y en su escuela, la evaluacin de los aprendizajes para que responda ms
al enfoque inclusivo?
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
Despus de haber escuchado a los aportes de los delegados de cada grupo, el formador se centrar en
las respuestas a la ltima pregunta de manera que se formulen en el grupo compromisos que garanticen
la tica en la evaluacin.
Atencin a las diferencias y al enfoque inclusivo.
tica en la retroalimentacin de los resultados.
Clarificar el concepto de igualdad y de equidad en el proceso evaluativo.
5. Recursos a utilizar
Copias conteniendo testimonios de los docentes, preguntas para contestar en equipo (se podran
presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja de herramientas.
6. caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Partir de los compromisos enunciados en el grupo para contextualizarlos a su Centro Escolar y
analizar cules se podran implementar en su escuela.
Organizar en su centro un crculo de estudio sobre la evaluacin inclusiva, analizar las prcticas
positivas que ya se estn implementando y compartir con los dems compaeros.
Elaborar conjuntamente con los docentes de su escuela una propuesta de evaluacin inclusiva que
integre los aportes discutidos en clase y las experiencias positivas ya implementadas en su escuela.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X
sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV), Nunca (N).
HABILIDADES Y ACTITUDES S F AV N
En mis prcticas evaluativas soy inclusivo ms que excluyente.
Implemento una retroalimentacin cualitativa y propositiva despus del proceso evaluativo.
En la evaluacin de los aprendizajes trato a todos mis estudiantes por igual, no hago
diferencias.
Estoy comprometido con implementar en mi aula una evaluacin justa y equitativa.
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BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 13. Uso de los resultados: control disciplinario
Si no se callan, examen!
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
As recordamos nosotras que muchas veces fuimos vctimas de este abuso. Lo notbamos, por
ejemplo, con los profesores que se jactaban de que iban a hacer una prueba... Cuando vean que no
estbamos poniendo atencin decan Ah, ya vern en la prueba! (para nosotras evaluar era igual a
hacer pruebas). Se sentan poderosos los profesores. A veces utilizaban el libro de clases para
establecer el orden y el control amenazando con poner anotaciones.
Creemos que esto es lamentable y que habla muy mal del docente, pues no es correcto tener
que recurrir a estos medios para darse a respetar. En la universidad pensamos que no se da tanto
como en la escuela, pero no podemos asegurar que no existan profesores que hagan este mal uso de
la evaluacin..."
En un artculo publicado en la Prensa Grfica (2005), Ricardo Bracamonte describe a un docente que
conoci. Titul el artculo El profesor exigente.
El profesor conoca su materia y por eso se le respetaba. Despus de un examen dijo: Hay 3 alumnos
que tienen 4 puntos menos por las indisciplinas que hicieron en una de mis clases Y resaltaba en las
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papeletas con color rojo los errores cometidos l explicaba sus mtodos de disciplina a sus colegas
y les indicaba que la mejor forma de mantener el orden era con las notas Lo explicaba a sus colegas
con la sinceridad de una de experiencia comprobada No necesitaba otras tcnicas de disciplina, le
bastaban sus exmenes para mantener el orden. Aquel mtodo le daba resultado y fama entre los
colegas docentes, alumnos y padres de familia
Despus de leer los dos textos el formador presentar las siguientes preguntas al grupo general y
despus de haberlas comentado pedir a la clase que se divida en 2 grupos (A y B). El grupo A defender
la posicin a favor del uso de la evaluacin para disciplinar y el grupo B estar en contra y argumentar
sobre su antieticidad. La discusin se originar a partir de las 3 preguntas siguientes que el formador ir
presentando progresivamente en una diapositiva o en una cartulina.
El formador cierra el tema pidiendo al grupo sintetizar las respuestas a cada una de las preguntas desde
la perspectiva del "deber ser tico".
Y finaliza con una reflexin grupal sobre las posibles consecuencias del abuso del poder que ostenta en el
aula en su "rol de docente" al ejercer un control a travs de las notas y la evaluacin. Ver consecuencias
profesionales (relacionales con los padres de familia y alumnos), legales (normas del MINED) y
reglamentarias (reglamento interno de la escuela).
5. Recursos a utilizar
Copias conteniendo: testimonios de los alumnos y el del "profesor exigente", preguntas para contestar
en equipo (se podran presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Despus escoja una muestra de 3 alumnos por aula (aplicar de 4 grado en adelante) y aplqueles el
mismo cuestionario adecuando las preguntas para alumnos.
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Compare los resultados y promueva una reflexin con el equipo docente sobre el tema, finalizando con
compromisos como Centro Escolar al respecto.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
La evaluacin nunca debe tener como objetivos la disciplina en el aula.
Bajar notas por haberse portado mal en el aula es una prctica que aplico
en mi clase con alumnos difciles.
La excelencia profesional no se mide solo por la exigencia acadmica y
disciplinaria.
El abuso de poder es un modelaje que trae consecuencias formativas
indeseables para mis estudiantes.
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 14. Formacin cientfica
Una de las reas ms deficientes en el mbito educativo es la cientfica. Al revisar las notas de PAES,
sistemticamente, matemtica y ciencias naturales (fsica, qumica y biologa), son las asignaturas con los
promedios ms bajos. Los estudiantes manifiestan que no les gustan las materias cientficas y que las
sienten difciles. Esta situacin, en parte, se debe a que quienes imparten dichas asignaturas no tienen la
formacin apropiada ni, posiblemente, viven y aplican la ciencia. Uno de los problemas ticos que tienen
planteados las directoras de las escuelas es asignar estas asignaturas a la docente idnea, es decir, que
domine la asignatura, que posea los ttulos que respaldan dicha formacin y que les guste y amen la
ciencia. Hay docentes que estn abiertos al aprendizaje y a la formacin continua; se encuentran en
constante desarrollo, aprovechan todas las oportunidades de formacin que se les presentan
promoviendo habilidades para la investigacin y desarrollando actitudes hacia la experimentacin e
innovacin. Conocimiento profundo y amor por lo que ensean es su meta profesional.
39
Con esta propuesta se fomenta la creatividad y se preparan seguros
inventores tan escasos en nuestro medio. Se trata, dice este maestro
sensuntepecano, de ahorrarle al pas miles de dlares. El proyecto tiene una
ventaja adicional: es muy estimulante y genera talleres de fsica altamente
motivadores que pueden echarse a andar en el nuevo proyecto de escuela
que estn diseando en el MINED.
Soy maestro de clase A, nada ms, cuenta don Chepito, quien fue becado a
Inglaterra a estudiar fsica experimental y nuclear a raz de que tres de sus
alumnos del Instituto de Sensuntepeque ganaron los tres primeros lugares
en fsica a escala nacional. Uno hizo un motor con volante y cigeal; otro,
un proyector opaco; y el tercero un motor de dos polos. Todos funcionaban.
Despus de haber ledo individualmente la historia del maestro sensuntepecano contada por
Bracamonte, se organiza la clase en parejas. Cada una analiza su contenido y analiza la frase de Martn-
Bar (uno de los jesuitas asesinados en 1989) al inicio de sus clases de tica a los psiclogos:
Despus el formador pedir relacionar la historia relatada con la necesidad tica de la formacin
continua para impartir clase.
Despus de que cada pareja ha compartido sus reflexiones, el formador solicitar voluntarios que
respondan sintticamente a cada una de las cuestiones planteadas.
5. Recursos a utilizar
Copias conteniendo: la noticia de la Prensa Grfica, preguntas para contestar en parejas (se podran
presentar en una diapositiva o cartulina) y la caja de herramientas.
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6. caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Investigar en su Centro Escolar si los que imparten las materias cientficas tienen la formacin adecuada
y poseen la vocacin para desarrollar este tipo de asignaturas. Qu compromisos ticos se pueden
asumir para mejorar la situacin en el caso de que los docentes no tengan la calificacin adecuada para
el trabajo que realizan?
Investigar con los docentes de dichas asignaturas la metodologa utilizada retomando la experiencia de
don Chepito: Es una formacin terica o hay experimentos, aplicaciones e investigacin por parte de los
estudiantes?
Los docentes de su Centro Escolar aprovechan las oportunidades de formacin y de actualizacin que se
les presentan? Qu proponen como equipo docente?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Siempre (S), Frecuentemente (F), Algunas veces (AV),
Nunca (N).
HABILIDADES Y ACTITUDES S F AV N
Asumo impartir las asignaturas para las que estoy calificado.
Doy tanta importancia al saber y dominio de los conocimientos de cada
asignatura como a la actitud frente a ella.
Aprovecho todas las oportunidades de formacin continua que se me presentan.
Estoy de acuerdo en que la ignorancia en el ejercicio de la docencia es
inherentemente antitica.
41
BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 15. Lealtad con la institucin: dedicacin diferencial en lo privado y lo pblico?
La situacin salarial del docente pasa por una crisis que est ligada a la crisis econmica del pas. El
docente ha perdido poder adquisitivo con su salario por lo que se ve en la necesidad de buscar cmo
compensarlo trabajando en el sector pblico y en el privado. Aunque, en muchas ocasiones, el sector
pblico paga mejor que el privado, es este el que ms exige por funcionar bajo los parmetros de
empresa privada. Por otra parte, la plaza asignada en el sector pblico es fija y sin riesgos grandes de
perderla; no ocurre as en lo privado, pues quien no cumple con los trminos contractuales y las
expectativas de la gestin educativa propias del centro se expone a perder su trabajo. La realidad es que
muchos docentes con trabajos en ambos sectores dedican ms esfuerzo y trabajan con ms
responsabilidad y compromiso en lo privado que en lo pblico. Un problema de equidad y justicia?,
falta de tica profesional?, una realidad cultural?
RESPONSABILIDADES
SECTOR PRIVADO SECTOR PBLICO
LABORALES
1. Puntualidad en el trabajo.
2. Ausentismo del trabajo y das
trabajados.
3. Uso de recursos didcticos.
4. Cuido de la infraestructura.
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11. Reuniones con equipo de
docentes.
12. Involucramiento en actividades
extracurriculares.
13. Retribucin salarial.
14. Asistencia actividades de
formacin continua.
15. Retroalimentacin ante
actividades de evaluacin.
16. Disciplina en el aula.
Una vez finalizada la actividad, el formador recoge a mano alzada la frecuencia de opiniones en cada uno
de los indicadores (valoracin +/-) y, utilizando una cartulina o papelgrafo, escribe en una tabla en
blanco dichas frecuencias, las que se traducirn a porcentajes.
El formador, con los datos a la vista de todos, abre un dilogo sobre ellos con la totalidad del grupo de
clase.
En funcin del anlisis de los datos donde los porcentajes son significativos (en pro o en contra de cada
sector) el formador efecta la sntesis valorando lo siguiente:
5. Recursos a utilizar
Copias conteniendo: una pgina con la tabla a completar con los 18 indicadores, una tabla similar con los
indicadores, pero en blanco, para colocar frecuencias y porcentajes, en una cartulina o papelgrafo y la
caja de herramientas.
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6. caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Encuentre a 5 docentes que trabajen en el sector pblico y privado y aplique el mismo ejercicio
completado en la actividad de hoy. Dialogue con ellos sobre el tema de la tica profesional docente en el
marco del principio de equidad.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
La tica docente responde al principio de equidad y justicia.
Mi deber como profesional de la docencia me compromete ante todo con la
calidad educativa.
No debo tener preferencias, debo tratar a todos igual, pertenezcan al sector
pblico o al privado.
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 16. Prctica solidaria con la profesin
La docencia es una actividad compleja que involucra aspectos relacionales, disciplinares, formativos,
curriculares, didcticos, etc. Son muchas las demandas de la sociedad al docente y ms todava las
expectativas que los estudiantes tienen sobre la docencia. Ahora bien, cmo percibir el estudiante
nuestra labor profesional?, desde su perspectiva qu debe hacer un buen profesor?, qu hace que un
estudiante valore a su profesor? Si un estudiante pudiera pedirnos algo, qu sera? Hoy te presentamos
la carta de un estudiante a su profesor donde le hace peticiones muy concretas y que responden al ideal
esperado del rol del profesor. Escchalas y asmelas, reflexiona sobre ellas ya que te servirn para
mejorar tu prctica y, sobre todo, a desarrollar tu profesin. En cada peticin el estudiante expresa una
lnea de accin en el desempeo de tu profesin y reclama un valor, un compromiso y una actitud
profesional. Mrate en el espejo de tus estudiantes y cada da, en cada actividad les vers de forma
diferente y los tratars conforme al cdigo de tica profesional docente!
https://www.youtube.com/watch?v=5J3CXZuBDOM
1. Ensame cmo aprender y no qu aprender. Ensame a pensar y no tan solo qu debo pensar.
As desarrollar mi inteligencia y no simplemente mi memoria.
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2. No me regaes delante de mis compaeros, me haces sentir humillado y temeroso de ser
rechazado por ellos. Aceptar mejor tus correcciones si me las haces con calma y en privado.
3. Selame mis cualidades y reconoce mis habilidades; la confianza que as desarrollo en mis
capacidades me anima a esforzarme y me hace sentir valioso y adecuado.
4. No me insultes con palabras ni con gestos despectivos; me haces sentir menospreciado y sin nimo
para corregir mis faltas o debilidades. Ten en cuenta mi esfuerzo y progreso y no solo el resultado final.
5. No me examines procurando quebrarme ni te ufanes de haberlo logrado; mis notas deben reflejar
mi desempeo y no lo harn si las utilizas para desquitarte. Anota lo que hago bien y no solo lo que
est mal.
6. Cuando subrayas mis xitos y no mis fracasos me siento motivado a seguir mejorando. Cuando
corrijas o me disciplines, hazlo sin maltratarme fsica o emocionalmente.
7. Si atacas mi persona deterioras me autoestima y no mejoras mi disciplina. Confa en m y
demustrame tu confianza. Cuando me repites la misma cosa una y otra vez, me doy cuenta de tu
desconfianza y esto me precipita a fracasar.
8. Trtame con cario, cortesa y respeto. De esta forma te admirar y, por tanto, desarrollar un
profundo respeto por ti.
9. No me amenaces, pero si lo haces cmplelo. Si no cumples lo prometido aprender que haga lo
que haga siempre puedo salir eximido. No me ruegues o me implores que me porte bien. Te
obedecer cuando me lo exijas con firmeza y sin hostilidad.
10. Procura hacer clases amenas e interesantes en las que pueda participar. Me aburro cuando todo
es rutina y solo hablas t. Cuando te haga preguntas no me digas "eso ya lo expliqu". Si pregunto es
porque quiero estudiar y aprender.
11. No tengas preferencias. Cuando alabas a unos e ignoras a otros, deterioras nuestras relaciones y
haces de mis compaeros mis enemigos.
12. Cuando me criticas para corregirme, me defiendo y no acepto mis defectos. Solo si acepto mis
fallas podr tratar de corregirlas. Ten en cuenta que aprendo ms de quien aprecio que de quien me
desprecia.
13. No me compares con mis compaeros ni con hermanos anteriores, recuerda que no soy ni puedo
ser igual a nadie. Trata de conocerme y de apreciarme como persona, conocindome podrs
ofrecerme adecuadas oportunidades para triunfar.
14. El cario, la responsabilidad, el amor y el respeto son parte de la vocacin del maestro. La
humildad y la voluntad de servicio forman parte de su carcter.
El maestro responde: Bendito Dios que me ha permitido ejercer esta profesin!".
Nota: los nmeros se han colocado para efectos de la actividad, no vienen en la presentacin original.
Una vez terminada la lectura, los participantes se organizan en parejas y se asigna a cada una de ellas
una de las peticiones que el estudiante dirige a su maestro. Se pedir a cada pareja que ejemplifiquen su
contenido con una experiencia positiva o negativa vivida como estudiante o como docente.
Despus de unos 5 minutos se har una puesta en comn para compartir la reflexin.
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4. Conclusin y cierre (5 minutos)
Para dignificar nuestra profesin en la sociedad, debemos ser ticos en nuestro desempeo
(segn lo indicado en la carta).
En el desempeo laboral somos responsables de lo que hacemos y de lo que no hacemos y
debiramos hacer.
Debemos autoevaluarnos ticamente desde la perspectiva y percepcin del estudiante: qu
espera de m, qu tipo de maestro quiere ver en m?
Destacar que el maestro no solo instruye, sino que, ante todo debe formar a la persona y al
ciudadano. Para ello es fundamental el modelaje docente ofrecido.
5. Recursos a utilizar
Computadora y can (en su defecto copias de la carta del alumno a su maestro) y la caja de
herramientas.
Actividades y compromisos:
Al volver a tu Centro Escolar, saca 10 copias de la carta. Luego selecciona a 5 docentes colegas y
promueve una reflexin sobre su contenido. Despus haz lo mismo con un grupo de 5 alumnos. En
ambas reflexiones interesa diagnosticar la percepcin de ambos grupos sobre las peticiones formuladas
en la carta y la realidad en el Centro Escolar.
Luego efecta una comparacin sobre las diferencias y coincidencias de ambos grupos.
Como equipo docente formalicen un compromiso para mejorar de la tica laboral en su Centro Escolar.
Se recomienda seleccionar y priorizar un nmero "X" de peticiones.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
El rol principal en la dignificacin de la profesin docente est en el mismo
docente.
La tica en la profesin docente est ligada ms a lo formativo que a lo
instructivo.
Como docentes nos debemos cuestionar sobre la percepcin y la expectativa
que tiene el estudiante sobre nosotros.
Como docentes somos responsables de lo que hacemos y de lo que no hacemos
y debiramos hacer.
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 17. Compromiso con el autoaprendizaje
Mi mejor maestra
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Generalmente pensamos que el desarrollo docente est ligado a expertos, a conferencias, a talleres y
cursos dados por especialistas Son pocos los que valoran ms el autoaprendizaje surgido de una
autoobservacin y autoevaluacin de su prctica didctica en el aula. Hay docentes que aprenden cada
da, en cada experiencia, simplemente, porque estn abiertos al aprendizaje. No siempre tenemos la
oportunidad de asistir a eventos formativos y de compartir con expertos, pero siempre tenemos la
oportunidad de analizar y aprender de la experiencia, de la observacin de otros colegas que modelan
comportamientos, actitudes y valores muy ligados a la profesin docente. Siempre podemos ser
autocrticos y propositivos, a travs de la implementacin de crculos de reflexin sobre nuestra prctica
docente u otras tcnicas que nos motiven a cambiar y a mejorar actitudinalmente.
2. Actividad central. Lectura personal: E-mail que narra un caso real (4 minutos)
El primer da de clases, la profesora Thompson, maestra del 5 grado de primaria, les dijo a sus nuevos alumnos
que a todos los quera por igual. Pero eso era una mentira, porque en la primera fila se encontraba hundido en
su asiento Jim Stoddard, a quien la profesora Thompson conoca desde el ao anterior... Con el paso del
tiempo, la relacin entre la profesora y Jim se volvi desagradable, a tal punto que esta senta mucho gusto al
marcar sus tareas con grandes tachones en color rojo y poner una gran "F" en el encabezado.
Un da la escuela le pidi a la Sra. Thompson revisar los expedientes anteriores de cada nio de su clase y ella
puso el de Jim en ltimo lugar. Sin embargo, cuando revis su archivo, se llev una gran sorpresa. Las maestras
de aos anteriores (1 a 4 grado) haban escrito una tras otra "Jim es un nio brillante con una sonrisa
espontnea. Hace sus deberes limpiamente y tiene buenos modales; es un deleite tenerlo cerca". "Jim es un
excelente alumno, apreciado por sus compaeros pero tiene problemas debido a que su madre tiene una
enfermedad incurable y su vida en casa debe ser una constante lucha". "La muerte de su madre ha sido dura
para l. Trat de hacer su mximo esfuerzo pero su padre no muestra mucho inters y su vida en casa le
afectar pronto si no se toman algunas acciones". "Jim es descuidado y no muestra mucho inters en la
escuela. No tiene muchos amigos y en ocasiones se duerme en clase".
En este momento la Sra. Thompson se dio cuenta del problema y se sinti apenada consigo misma. Se sinti
todava peor cuando, al llegar la Navidad, todos los alumnos le llevaron sus regalos envueltos cada uno de ellos
en papeles brillantes y preciosos listones, excepto por el de Jim. Su regalo estaba torpemente envuelto en el
pesado papel caf que tom de una bolsa del sper. Algunos nios comenzaron a rer cuando ella encontr
dentro de ese papel un brazalete de piedras al que le faltaban algunas y la cuarta parte de un frasco de
perfume. Pero ella minimiz las risas de los nios cuando exclam:
Despus de que los nios se fueron, ella llor por lo menos durante una hora. Desde ese da ella renunci a
ensear solo lectura, escritura y aritmtica. En su lugar, ella comenz a ensear valores, sentimientos y
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principios a los nios. La seora Thompson le tom especial atencin a Jim. A medida que trabajaba con l, su
mente pareca volver a la vida.
Mientras ms lo motivaba, ms rpido responda. Al final del ao, Jim se haba convertido en uno de los nios
ms listos de la clase y, a pesar de su mentira de que ella quera a todos los nios por igual, Jim se volvi uno de
sus consentidos. Un ao despus, ella encontr una nota de Jim debajo de la puerta del saln, dicindole que
ella era la mejor maestra que haba tenido en su vida. Pasaron seis aos antes de que recibiera otra nota de Jim.
l entonces le escribi que ya haba terminado bachillerato, haba obtenido el tercer lugar en su clase, y que ella
todava era la mejor maestra que haba tenido en su vida. Cuatro aos despus, recibi otra carta, dicindole
que sin importar que en ocasiones las cosas se hayan puesto difciles, l haba permanecido en la escuela y
pronto se graduara de la Universidad con los mximos honores. Y le asegur a la Sra. Thompson que ella era
an la mejor maestra que l haba tenido en toda su vida.
Luego pasaron otros cuatro aos y lleg otra carta. Esta vez le explic que despus de haber recibido su ttulo
universitario, l decidi ir un poco ms all. Y le volvi a reiterar que ella era an la mejor maestra que l haba
tenido en toda su vida. Solo que ahora su nombre era ms largo y la carta estaba firmada por el Dr. James F.
Stoddard, M. B. El tiempo sigui su marcha y en una carta posterior Jim le deca que haba conocido a una chica
y que se iba a casar. Le explic que su padre haba muerto hacia 2 aos y le pregunt si acceda a sentarse en el
lugar que normalmente est reservado para la mam del novio. Por supuesto que ella accedi. Para el da de la
boda us aquel brazalete con varias piedras faltantes y se asegur de usar el mismo perfume que le record a
Jim a su mam la ltima Navidad. Ellos se abrazaron y el Dr. Stoddard susurr al odo de la Sra. Thompson:
- Gracias Sra. Thompson por creer en m. Muchas gracias por hacerme sentir importante y por ensearme que
yo poda hacer la diferencia.
- Jim, t ests equivocado. T fuiste el que me ense que yo podra hacer la diferencia. No saba cmo ensear
hasta que te conoc.
Una vez ledo individualmente el caso, el formador distribuir 4 cartulinas a cada participante
conteniendo una pregunta diferente en cada una de ellas:
a) No saba cmo ensear hasta que te conoc. Qu quiso decir la Sra. Thompsom, segn usted?
b) Despus de su contacto con Jim, qu incorpor la Sra. Thompsom a su docencia?, por qu
cambi su actitud profesional?, en qu y por qu cambi Jim?
c) Por qu la Sra. Thompsom encaja en el perfil de una docente inclusiva?
d) El autoaprendizaje como estrategia de capacitacin docente, cmo garantiza un proceso
sostenible de crecimiento profesional?
Pida a 3 participantes que sinteticen lo aprendido de esta historia en un par de afirmaciones. El formador
refuerza su participacin con una conclusin sobre cada pregunta.
5. Recursos a utilizar
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6. caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Analice en su Centro Escolar el uso que se hace de los expedientes de los estudiantes.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
La autoestima en el estudiante es la base de la motivacin para el aprendizaje y
para la superacin personal.
El autoaprendizaje garantiza la sostenibilidad del proceso de formacin continua
en el docente.
Ensear valores y sentimientos es tan importante como las materias
curriculares.
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 18. Atencin a la diversidad
El enfoque educativo del actual proyecto educativo nacional del MINED asume la inclusin y equidad como
valores guas de sus acciones. En este sentido, el compromiso profesional del docente, aunque es con
todos sus alumnos, lo es especialmente con los rezagados, con los que tienen dificultades mayores para
lograr el xito. Hace tiempo que el MINED ha apostado por programas compensatorios (ver el programa
EDCAME, atencin a nios con talentos excepcionales, etc., por ejemplo), para lograr que el sistema no
los discrimine y les facilite el xito acadmico y personal. Uno de los valores esenciales al comportamiento
tico docente es el de ser equitativo y, por lo tanto, requiere un compromiso especial en la atencin a las
diferencias personales. Todo el sistema educativo debe proveer alternativas en estos casos y todos los
docentes debemos potenciar y valorar las diferencias.
2. Actividad central: Se puede optar por entregar la historieta para una lectura personal o preparar
una representacin teatral con 3 personajes: vendedor, nio y un narrador (4 minutos)
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3. Procedimiento (12 minutos)
Despus de conocer la historia, el formador organiza 3 grupos en la clase. A cada grupo se le proporciona una
cartulina con la actividad a realizar. Cada grupo se identificar con cada uno de los actores de la historieta:
Vendedor: Este grupo analizan la actividad desde la perspectiva del vendedor (es la del docente
tradicional) y reflexionan sobre: sentimientos, acciones frente a las diferencias, cambio de
actitudes, motivaciones, consecuencias, etc.
Nio: Este grupo asume la perspectiva del nio comprador y reflexiona sobre: sentimientos ante
el rezago educativo o social, valores que maneja, actitudes ante la situacin y consecuencias
de su decisin.
Narrador: Este grupo analizar, desde el marco de la educacin inclusiva, las prcticas en nuestras
escuelas ante las diferencias y las consecuencias ticas implicadas.
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
El formador hace la sntesis de cada personaje pidiendo a cada grupo que en una cartulina resuman sus
aportes. En la elaboracin de la conclusin destacar las ideas siguientes:
Realice en su Centro Escolar una reunin con el equipo docente y haga un diagnstico de los
estudiantes que requieren una atencin especial.
Efectuar, en la misma reunin, un diagnstico de las estrategias y actividades implementadas por
los docentes en las aulas con dichos estudiantes.
Hacer un anlisis sobre las adecuaciones que la gestin educativa ha implementado en el Centro
Escolar a nivel de infraestructura y pedaggico. Reflexionar sobre el seguimiento que se hace.
AUTOEVALUACIN
Al finalizar la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca una X sobre
la opcin seleccionada: Adquiridas (A), A Reforzar (AR), En Proceso de Adquisicin (EPA) y No Adquiridas (NA).
HABILIDADES Y ACTITUDES A AR EPA NA
Poseo la capacidad pedaggica para atender la diversidad en el aula.
Estoy comprometido(a) con el apoyo a los estudiantes con necesidades especficas.
Promuevo en mi Centro Escolar las adecuaciones de infraestructura y pedaggicas necesarias.
Estoy comprometido(a) con la implementacin del enfoque de educacin inclusiva en mi
Centro Escolar.
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 19. Currculo oculto y tica
Es importante lograr que el docente tome conciencia de que existen otros currculos adems del
prescrito por el MINED: escrito, adoptado, enseado, evaluado, aprendido, etc. Entre ellos, adems, est
el currculo oculto el cual tiene una relacin profunda con el ethos oculto. Se refiere al conjunto de la
institucin acadmica en cuanto tal, los aspectos de la vida cotidiana, tanto administrativa y
organizacional como pedaggica, que no estn abiertamente formulados y explicitados, pero que existen
y tienen efectos actitudinales y valorativos que condicionan el normal proceso de aprendizaje de los
estudiantes Es gracias a este concepto de ethos oculto que podemos reconocer el papel educativo que la
gestin central de la escuela tiene, muchas veces sin querer ni saberlo.
Para acceder al mbito del ethos oculto de la escuela hay que reconocer que ningn estilo de convivencia
es ticamente neutral. Luego, la manera de cohabitar juntos y el uso diario de las infraestructuras y
acceso a los recursos designan una tica profesional en la gestin escolar.
Visitando los centros escolares del Oriente del pas como consultor del MINED para un proyecto de
capacitacin llegu a una escuela en el departamento de Morazn muy cerca de la frontera con
Honduras, situada sobre una colina con una vista panormica excelenteEl director nos invit a
pasar a su pequea oficina; esta tena un escritorio seminuevo, algunas sillas confortables y un
ventilador; las paredes limpias y con pintura reciente estaban decoradas con la clsica foto del
Presidente de la Repblica, algn calendario y un sencillo reloj de pared
Despus de conversar sobre el proyecto nos invit a conocer la pequea escuela de 6 aulas, estas
tenan las ventanas sin vidrios, el techo con grandes hoyos, los pupitres sucios y destartalados, las
lmparas sin focos y cayndose, las paredes sin pintar y sin ninguna decoracin.
El ambiente deprimente de las aulas contrastaba con el de la oficina del director la cual serva
tambin de sala de docentes
El formador organiza la clase en 5 grupos. Una vez que todos han terminado de leer la parte del informe
de la visita de campo de un consultor, les entrega una cartulina con la pregunta a contestar por cada
grupo. A partir del anlisis del ethos oculto en el relato se pedir a cada uno que contesten a la pregunta
que consta en su cartulina:
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b) Cul es el mensaje que desde el currculo y ethos oculto se desprende de esta gestin escolar?
c) Dada la relacin diaria de docentes y estudiantes en el uso desigual y diario de la infraestructura
y el acceso inequitativo a los recursos, qu aprendizajes podrn interiorizar los alumnos?
d) En el marco de los enfoques educativos promovidos por el MINED, qu incongruencias se
detectan en la gestin de esta escuela?
e) Qu hacer ante una situacin como la presentada?
El formador promueve la elaboracin de una conclusin compartida por el grupo, focalizando la reflexin
en los puntos siguientes:
5. Recursos a utilizar
Copias del relato del informe analizado, 5 cartulinas con las preguntas respectivas para cada grupo y caja
de herramientas.
Actividades y compromisos:
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Adquiridas (A), A Reforzar (AR), En Proceso de Adquisicin
(EPA) y No Adquiridas (NA).
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 20. Relacin respetuosa entre colegas: trato inclusivo
De igual a igual
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Un elemento clave del ambiente y el clima laboral en el Centro Escolar es la relacin entre los colegas. En
dicha relacin un papel importante lo desempea la personalidad de cada docente y las habilidades
sociafectivas que han desarrollado. Ante los estudiantes las buenas relaciones entre colegas son un
modelaje a seguir. Somos injustos cuando les exigimos respeto, tolerancia, colaboracin entre ellos y como
equipo docente no hacemos lo mismo. En las relaciones entre colegas se pueden presentar muchas
situaciones donde la tica debe jugar un rol fundamental. Muchos conflictos entre los profesores se dan
porque no hay el debido respeto y valoracin mutua. El trabajo de equipo que se exige en los enfoques
educativos actuales requiere en los docentes un trato inclusivo, donde la valoracin y el respeto a la
diversidad se una al apoyo y colaboracin mutua, donde nos tratemos de igual a igual, sin prepotencias,
con tolerancia y con un gran sentido de integracin profesional y gremial; es decir sin discriminacin.
El formador genera un ambiente de silencio para escuchar el mensaje de la cancin De igual a igual. Esta
cancin va acompaada de imgenes las cuales darn ms significado a la letra (si fuera posible disponer
de una computadora y can, sera ideal; de lo contrario, bastara con una computadora para escuchar la
cancin y tener la letra en copia).
DE IGUAL A IGUAL
Len Gieco
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Y as ser de igual a igual.
Los llamados ilegales que no tienen documentos
son desesperanzados sin trabajo y sin aliento
Ilegales son los que dejaron ir a Pinochet
Inglaterra se jactaba de su honor y de su ley.
Si me peds que vuelva otra vez donde nac
yo pido que tu empresa se vaya de mi pas.
Y as ser de igual a igual
Y as ser de igual a igual.
Terminada la cancin, el formador formular las siguientes preguntas al pleno y se generar un clima de
apertura, tolerancia y respeto a las opiniones de los dems:
a) De qu trata la cancin?
b) Qu sintieron al orla?
c) Cmo se discrimina al que no es de tu grupo en el mbito laboral?
d) En tu escuela se discrimina a algn colega?, cmo se manifiesta?
e) Te has sentido discriminado en algn momento y que sentimientos has vivenciado?
f) Por qu se discrimina en el ambiente laboral a ciertos colegas?
g) Qu hacer para que el mensaje de igual a igual permee las relaciones entre colegas?
El formador estimula a la participacin de todos los docentes en formacin y trata de que se tome
conciencia y se vivan los valores que se trabajan hoy: respeto a las diferencias, tolerancia y colaboracin
con colegas: Cero discriminacin!
5. Recursos a utilizar
Aparato reproductor de cancin (preferentemente laptop y can), copias con la letra de la cancin.
Diapositiva o cartulina con las preguntas y caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Lleva la cancin a tu Centro Escolar y escchala con tus compaeros. A la vez que denuncia el
problema de la inmigracin y la discriminacin hacia nuestros compatriotas, puede servir para
reflexionar con nuestros colegas de:
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a) Analizar si hay colegas discriminados en nuestro Centro Escolar.
b) Analizar cmo se vive en nuestro Centro Escolar el respeto y la tolerancia entre colegas
ejemplificando y actualizando experiencias y vivencias personales en el centro.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
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BLOQUE DE CONTENIDO: DESARROLLO DOCENTE PROFESIONAL Y HUMANO
Ficha 21. Formacin continua
Cada dibujo refleja aspectos importantes de la formacin continua. Esta es un imperativo tico para ser
docente porque quien se atreva a ensear, nunca debe dejar de aprender.
Haga 6 grupos y asigne a cada grupo uno de los dibujos para que lo interprete. Puede servir de gua de
anlisis lo siguiente:
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c) Qu consecuencias para la profesin docente tendr la falta de actualizacin?
Terminada la reflexin sobre su dibujo, cada grupo comparte al pleno sus aportes de forma sinttica.
El formador hace una sntesis de los aportes de los diferentes grupos destacando la idea central de cada
dibujo (1. Se aprende cada da y en equipo, 2. Actualizacin con nuevas tecnologas. 3. Las escusas y
justificaciones para no asistir a la formacin continua, 4. Explcito el mensaje, 5. La espiral indica que el
desarrollo profesional no termina nunca, y 6. En la formacin la colaboracin y aporte de cada uno es clave).
Al efectuar dicha sntesis no olvidar recalcar el objetivo clave de esta actividad, el cual se puede resumir
en las ideas siguientes:
5. Recursos a utilizar
Copia de los dibujos a analizar, cartulina o diapositiva con las 3 preguntas y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Al llegar a su Centro Escolar efecte un diagnstico entre los docentes para conocer las
actividades de formacin continua implementadas en su Centro Escolar.
Organice un crculo de estudio con su equipo docente y analice el programa de formacin
continua de su Centro Escolar (si lo tiene) y si no lo tuviera promoverlo.
En este crculo de estudio profundizar sobre la frase de uno de los dibujos: Quien se atreva a
ensear, nunca debe dejar de aprender.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y LA COMUNIDAD
Ficha 22. Participacin y trabajo en equipo
Los tiempos han cambiado entre 1969 y 2009: la docencia es diferente, los estudiantes tambin lo son,
los padres poseen otra actitud ante la escuela, las expectativas de la sociedad sobre la escuela y el
proceso de enseanza aprendizaje no son las mismas, etc. Pero algo que ha cambiado fuertemente es el
involucramiento de los padres en el proceso educativo y el rol que asumen en dicha participacin. Por
eso, ante los resultados de los hijos, la atribucin causal de estos no va en una sola direccin: autoridad
hacia estudiante. El estudiante era, si no el nico, s el principal responsable de las calificaciones. Hoy las
atribuciones son multicausales y cada da los padres asumen roles ms exigentes y confrontativos con las
instituciones educativas. De ah que el rol tradicional y autoridad del docente se critiquen y cuestionen
cada da ms. Sin embargo, hay que destacar que el trabajo de la educacin requiere siempre una labor
de equipo: estudiantes, docentes, padres y responsables de la gestin educativa. Ante esta realidad
aparecen situaciones y cuestionamientos de tipo tico que el docente no debe perder de vista. Hasta
dnde puede intervenir el padre de familia, en qu reas acadmicas?
Analizado el dibujo, el formador presentar ciertas situaciones que implican un trabajo conjunto con
padres y formular cuestionamientos al respecto. Organizar 4 grupos para que cada uno de ellos
trabaje uno de los 4 literales expuestos a continuacin:
a) Rol actual de los docentes y de los padres en la educacin de los estudiantes (hijos):
Qu ha cambiado en cuanto a la injerencia de los padres en la gestin escolar?
Se respeta el rol del docente y se le da autoridad frente a los estudiantes?
b) Ante problemas en el rendimiento acadmico de un estudiante:
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Es tico culpar a otros, ante los malos resultados acadmicos de los estudiantes (sean padres
o docentes)? Explique.
Cul debe ser la actitud de padres y docentes ante esta situacin?
c) Consecuencias para los estudiantes de la falta de trabajo en equipo entre docentes y padres de
familia?
d) Ante problemas de disciplina, cul debe ser la actitud tica de padres y docentes?
Terminado el trabajo de grupos, cada uno expone sus conclusiones. Si es posible que cada equipo lo
ilustre con dibujos.
A modo de conclusin, el formador recoger del grupo general informacin sobre: las instancias y
mecanismos de participacin de los padres en los centros educativos (que funcionan y que son efectivos)
y los principales problemas contemplados en los reglamentos internos que regulan la injerencia de los
padres en la gestin escolar.
5. Recursos a utilizar
Copia de los dibujos a analizar, cartulina o diapositiva con las 4 preguntas para el trabajo por grupos, 4
cartulinas en blanco y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 23. Comunicacin entre colegas y las etiquetas
Es comn que los docentes hablen entre ellos de sus alumnos; lo que suele ocurrir es que se hable de lo
malo de estos y no de sus cualidades. Esto, junto a ciertas redacciones de las observaciones de los
expedientes con un acento negativo, hace que algunos docentes, ms influenciables y poco autnomos,
se formen etiquetas y se generen estereotipos y prejuicios sobre ciertos estudiantes. Estas percepciones
generan expectativas muy negativas sobre tales estudiantes y les llevan a tratarlos, sin un conocimiento
mayor (es el origen de las etiquetas y prejuicios), de forma discriminatoria. En tales docentes se
acentan las acciones represivas y la atribucin de culpa sin datos objetivos. Lo peor es que les humillan
en pblico y atacan su autoestima social sin caer en cuenta del mal que estn produciendo al estudiante.
Los maestros que somos as, deformamos la percepcin, vemos lo inexistente y creamos o consolidamos
etiquetas que daarn para siempre la vida y futuro de alguno de nuestros alumnos. Lo malo es que nos
podremos dar cuenta, cuando ya el mal est hecho y no haya remedio!
2. Actividad central: Lectura personal o juego de roles del siguiente caso real (4 minutos)
Cuando se termin el acto, el director orden retirarse a todos a sus clases. En ese momento el
profesor de 7 grado B dice, con un tono de amenaza y seriedad:
Ustedes se quedan aqu en el patio hasta que yo diga.
El profesor elev la voz, mir desafiante a un estudiante y dijo:
Emeterio!, vngase aqu adelante, porque durante el acto ha estado rindose, hablando,
empujando a los compaeros y no poniendo atencin al Sr. Director. Usted es un malcriado y que
hace ver mal a su clase!
El profesor al ver que nadie se mova, volvi a repetir lo dicho y aadi que no entraran a clase si
Emeterio no pasaba adelante Despus de un profundo silencio, el profesor volvi a decir:
Es la ltima vez que lo repito, si en un minuto no viene Emeterio, llamar al Sr. Director y
tomaremos medidas drsticas.
El coordinador del tercer ciclo (quien lo narra), estaba atnito presenciando tal proceder del docente,
en el primer da y sin haber entrado a clase! El docente con ademn solemne levant su manga y
fij su vista en su reloj y comenz a contar el minuto ofrecido de oportunidad La alumna ms
pequea de la fila, ubicada en el primer lugar, tira del pantaln del profesor, mira hacia arriba y,
temerosamente, le dice:
Profe, que Emeterio no ha venido!
62
El profesor achicado, par el conteo del minuto y orden entrar a clase El coordinador se le acerc
respetuosamente y le dijo:
Profesor, por qu ha hecho esto?
l, avergonzado, dijo:
Mis colegas al ver que tena en mi lista a Emeterio me describieron su historial de indisciplina y de
falta de respeto a todo durante los aos anteriores y me aconsejaron pararlo desde el primer
momento, para que supiera a qu atenerse y qu deba esperar de la autoridad y, que si no haca
esto, me ira mal durante el ao.
El coordinador al ver la situacin le dijo:
Emeterio vendr maana, pero no se preocupe, hablar con l y lo colocar en otra lista; veo que la
percepcin etiquetada que tiene de l, le va impedir tratarlo con equidad.
La historia se puede leer personalmente o se puede representar a travs del juego de roles. Realizada la
actividad, el formador focalizar su anlisis haciendo reflexionar a los participantes, no en la historia en
s, sino en su significado para nuestra labor profesional. Divida a la clase en 4 grupos y reparta una
pregunta a cada grupo.
a) Anlisis de las conversaciones entre colegas sobre los estudiantes en los tiempos libres y en las
reuniones de docentes.
b) Proceso de formacin y consolidacin de etiquetas sobre los estudiantes y sus efectos en las
evaluaciones y en el trato a estos en los centros escolares.
c) Acciones a tomar frente a estos hechos. Qu opinan del comportamiento del coordinador?
Cmo elaborar los expedientes de los alumnos para que no ocurra esto?
d) Cules son las consecuencias ticas, socioafectivas, acadmicas, organizacionales, legales y
penales tanto para el profesor como para el alumno?
Terminado el anlisis, cada grupo sintetiza en pblico sus reflexiones. El formador escucha y no
interviene.
El formador se desliga un tanto de los productos de cada grupo y expone brevemente a modo de
conclusin (presentar una diapositiva o una cartulina con ideas a asimilar):
5. Recursos a utilizar
Copias de la historia para todos, las 4 preguntas para los grupos, conclusin escrita y visible a todos y la
caja de herramientas.
63
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
En una reunin del equipo docente analizar los casos de la escuela en que se est faltando a la
tica por un trato prejuiciado y el uso de etiquetas de los alumnos, clase por clase.
Proponer medidas a diferentes niveles para detenerlo.
Organizar un evento en el Centro Escolar: una charla de un experto sobre el tema: Las etiquetas,
los prejuicios, las expectativas (efecto Pigmalin) y el xito o fracaso de los estudiantes.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
64
BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 24. Evaluacin al servicio del aprendizaje del docente
65
3. Procedimiento (12 minutos)
Grupo A: Quienes asumen que la evaluacin es del estudiante, nica y exclusivamente (como lo es en la
prctica).
Grupo B: Quienes asumen que en toda evaluacin se evala al docente y al sistema educativo.
Se organizan las mesas para tal fin. Se les entregan las ideas propuestas para que les sirvan de base para
un dilogo y reflexin sobre la tica en la evaluacin de los aprendizajes del estudiante.
a) En la prctica diaria el docente evaluador asume los resultados de sus alumnos como
evaluacin personal o slo asigna las notas a sus estudiantes? Entonces se preguntar al grupo:
Qu consecuencias se derivan de esta realidad?
b) El MINED ha publicado La evaluacin al servicio del aprendizaje. Evaluacin de quin?, del
estudiante o del docente o del sistema?
c) Puede haber una evaluacin tica sin que el docente se autoevale y efecte un ejercicio
responsable de metacognicin? Qu consecuencias se derivarn de asumir uno u otro enfoque
de la evaluacin?
d) Si despus de un proceso de evaluacin no hay mejoras y cambios en la prctica docente,
podemos decir que es una evaluacin tica?
5. Recursos a utilizar
Copias de las ideas propuestas para el debate, las 4 preguntas para efectuar la conclusin de la actividad
(en diapositiva o en una cartulina) y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Al llegar a su Centro Escolar, promueva una reflexin sobre el enfoque del documento del
MINED La evaluacin al servicio del aprendizaje. Y analicen de qu forma sirve para mejorar
realmente el aprendizaje en el estudiante y la enseanza del docente.
Pregntense: Qu podemos hacer en nuestro Centro Escolar para que, a partir de ahora, la
evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes trascienda a los estudiantes?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
66
BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 25. Las consecuencias de la evaluacin para el estudiante
Los docentes al evaluar no siempre sopesan el impacto que puede tener una calificacin en la vida de un
chico y su familia. Existe una gradacin que va desde el suicidio por no aprobar un examen de ingreso a
la universidad, por ejemplo, hasta aqul que dice no me importa. No hay que olvidar que una
calificacin tiene impacto en lo acadmico, en los planes de futuro, en el campo laboral, en lo afectivo y
emocional En este sentido, el evaluador debe ser un crtico reflexivo, no un simple calificador; se
evala para conocer y comprender, no para excluir; su fin es orientar, ayudar, motivar; no busca fracasar
al alumno, sino su promocin y desarrollo.
Desde la tica evaluativa somos responsables sobre los efectos en la vida actual y futura de los evaluados
de la calificacin que asignamos a los estudiantes. La evaluacin debe promover la inclusin, no debe
emplearse para excluir; debe implementarse en el marco de la atencin a las diferencias y necesidades
de los estudiantes. No hay que olvidar las funciones de la evaluacin: retroalimentar y motivar.
Despus de haber presentado el tema, se organiza la clase en 5 grupos y se les distribuirn a cada
grupo uno de los cuestionamientos siguientes:
3. Procedimiento (8 minutos)
Terminada la reflexin compartida, el formador promueve una puesta en comn de los aportes de cada
grupo y solicita al pleno el compartir experiencias y vivencias que ejemplifican el tema en cuestin. Es
decir, se pretende que el pleno aporte casos donde las consecuencias negativas de las que se ha hablado
hayan afectado a los estudiantes en:
a) Lo acadmico.
b) Los planes de futuro.
67
c) El campo laboral.
d) Lo afectivo y emocional.
Este docente debe cambiar su sistema evaluativo y alejarse del exigido por el enfoque
tradicional del Centro Escolar exponindose a llamadas de atencin de la direccin y
hasta perder el puesto de trabajo?
Se concluye sintetizando las ideas del grupo sobre la solucin al dilema moral presentado.
5. Recursos a utilizar
Copias de las preguntas para el trabajo en equipo, copia del dilema moral y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una X sobre la opcin seleccionada: Totalmente de acuerdo (TA), De acuerdo (DA), En
Desacuerdo (ED), Totalmente en Desacuerdo (TD).
HABILIDADES Y ACTITUDES TA DA ED TD
Debo privilegiar la evaluacin positiva y cualitativa frente a la numrica.
La evaluacin inclusiva implica una evaluacin que responda a las necesidades de
los estudiantes.
Soy consciente de las consecuencias catastrficas para el estudiante de una
evaluacin excluyente.
No estoy de acuerdo en que el mejor docente es el que logra al final del ao mayor
cantidad de fracasos de los estudiantes.
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y LA COMUNIDAD
Ficha 26. Respeto a los padres: involucrarlos
Finalizadas las tareas, el formador pedir a cada grupo sintetizar las conclusiones derivadas de cada una
de las 5 actividades solicitadas.
La conclusin de la actividad la asumir el formador, quien llevar preparada una diapositiva o una
cartulina con la informacin siguiente, la cual integrar a lo expuesto por los 5 grupos de reflexin:
69
- Protagonismo a travs de la participacin activa en consejos directivos y comits de apoyo.
- Involucramiento en la toma de decisiones de la gestin escolar.
- Apertura a la participacin de los padres y lderes comunales en las actividades curriculares
(apoyo) y extracurriculares.
4. Recursos a utilizar
Cartulina o diapositiva con las 5 tareas para desarrollar en los equipos. Elementos de la conclusin a
presentar al grupo y caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
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BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y LA COMUNIDAD
Ficha 27. La disciplina, un trabajo de equipo
Mi hijo es un santo!
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
En el proceso educativo de los centros escolares intervienen diversos actores de la comunidad educativa
ampliada; por tanto, estas interacciones propician algunas posibilidades de encontrar diferencias y
conflictos. Por lo anterior, el clima institucional de los centros escolares en ocasiones puede volverse
tenso y confrontativo. La comunidad educativa elabora un Manual de convivencia escolar que ayudar a
armonizar dichas relaciones y posibilitar adoptar medidas disciplinarias justas en el Centro Escolar. La
percepcin de las situaciones conflictivas difiere entre el agresor y la vctima, entre los padres de familia
de uno y otro y entre los docentes y directores. Las conductas y opiniones de los implicados se derivan
de dichas percepciones e interpretaciones. La tica de quienes gestionan un centro educativo debe
orientar la toma de decisiones en estos casos. Recurrir a imponer la autoridad que da un cargo o un rol
puede violentar la tica profesional.
2. Actividad central: Lectura personal del siguiente caso real (4 minutos)
Caso ocurrido en un Instituto Nacional de la zona urbana
E ra medioda y los estudiantes haban finalizado su horario escolar matutino. Los que tenan
clases por la tarde se haban marchado a almorzar en los comedores aledaos a la institucin y
haban quedado pocos dentro de ella.
El director se quedaba en la institucin a medioda esperando recibir a los jvenes y llegada de los
maestros/as que tenan clases por la tarde. Como era su rutina, haca un recorrido por las
instalaciones viendo que todo estuviera en orden. De repente oy un forcejeo en los sanitarios de los
varones. Ingres en ellos y vio que dos jvenes se estaban peleando; uno sangraba de la nariz. Les
pidi que lo acompaaran a la direccin, los logra tranquilizar y luego los interroga. Se da cuenta que
el joven ms fuerte aprovechndose de su fuerza fsica ha querido obligar al joven agredido a que le
d dinero. El otro joven lo enfrenta y debido a ello, se lan a golpes.
El director convoca a los padres de familia de cada uno de los estudiantes a una reunin para
conversar sobre lo sucedido. El padre del joven que fue agredido llega con prontitud, el director le
pide disculpas porque su hijo ha sido golpeado; sin embargo, se compromete a sancionar al joven
agresor. El padre del joven agresor llega despus de dos das, ya que el agresor no le haba informado
nada, hasta que de la institucin le hacen una llamada telefnica para que asista. l manifiesta que no
le preocupa lo que el joven ha hecho y no cree que haya obligado al otro a que le entregara dinero.
El director le dice que el joven agredido no tiene por qu mentir, pero que si l no lo cree, el tiempo
dar la razn. Solicita al padre de familia que est pendiente de la conducta y los amigos/as que el hijo
tiene. El padre de familia manifiesta que no tiene tiempo por su trabajo ya que el hijo est grande y
sabe lo que es bueno y lo que es malo. El director le dice al padre que el joven tendr que ausentarse
del instituto por una semana y que solo deber recoger diariamente las tareas, tal como lo establece
el manual de convivencia.
El padre de familia acude a la Junta de la Carrera Docente para interponer una demanda contra el
director, pero la Junta le pide al padre de familia que no lo haga y promete que hablar con el
director. A este lo llaman para que acepte en la institucin nuevamente al joven y no lo separe de ella
71
durante una semana. El director lo acepta nuevamente, pero llama al padre de familia y le dice: He
recibido contra mi voluntad a su hijo, pero estoy atendiendo las indicaciones de la Junta de la
Carrera Docente. Deseo manifestarle que su hijo debi haber recibido una sancin por su
comportamiento, sin embargo, usted no permiti que lo recibiera. Espero que no lamente algn da
no haberme permitido que corrigiera a su hijo: yo solo lo tendr durante el tiempo que estudie en la
institucin, pero usted lo tendr toda la vida.
72
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON ESTUDIANTES
Ficha 28. Actitudes y conductas antiticas ante estudiantes y colegas
Y yo soy as?
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
En las relaciones del docente con los alumnos y sus colegas es donde se evidencian ms situaciones que
ponen a prueba la tica profesional del maestro. De la forma de accionar del profesor dependern las
buenas relaciones entre los tres. La complejidad de la educacin hoy implica para el docente la toma de
conciencia de estas posibles situaciones, para las que debe prepararse. Hay muchos fantasmas alrededor
de la funcin docente y existe una cultura centrada en el maestro que dificultar un ejercicio profesional
tico en los mbitos disciplinarios, evaluativos, relacionales y de gestin. Se ejercen muchas presiones
sobre su persona como ser humano y como profesional; las expectativas que se proyectan sobre su labor
son cada da ms exigentes y no siempre van acompaadas del apoyo necesario de parte de los padres,
la institucin y el MINED. Un mbito ms que debe tener en cuenta el docente en su desempeo es que
no trabaja solo, sino con un equipo de colegas con los cuales debe lograr los objetivos educativos. La
diversidad de formacin de estos, sus personalidades, expectativas profesionales e historias personales
son factores que hay que tener en cuenta para desempear con tica el rol profesional requerido.
2. Actividad central: Autoevaluacin (4 minutos)
Cuadro resumen de algunas actitudes y conductas antiticas que suelen presentar ms
frecuentemente los docentes en el desempeo de su labor educativa.
a) En relacin a los estudiantes:
Actitud injusta e inequitativa al pretender tratar a todos igual.
Manifestacin de preferencias discriminatorias por ciertos estudiantes.
Actitudes racistas que discriminan a estudiantes con determinadas caractersticas.
Amonestar en pblico humillando a ciertos estudiantes.
Revelar en clase aspectos confidenciales y privados de estudiantes o de sus familias.
Presionar a los estudiantes para que delaten a compaeros ante actos de indisciplina.
Perder el tiempo con temas personales y no terminar el programa adecuadamente.
Hacer pblicas las notas y hacer comentarios peyorativos e irnicos.
Confundir a los estudiantes afectivamente abusando y manifestando sentimientos impropios
de su rol de educador.
Ser vulgar y grosero en su vocabulario, faltando al respeto a los estudiantes.
Manipular e inducir posturas polticas o religiosas, evidenciando posiciones partidarias.
Incumplir lo prometido, mentir a sus alumnos o inventar argumentos para impresionar.
Actitud prepotente imponiendo siempre su opinin y puntos de vista, promoviendo el miedo.
b) En relacin a los colegas educadores:
Supervalorizar su asignatura en detrimento de las ofrecidas por otros colegas.
Ridiculizar a otros colegas haciendo comentarios vejatorios.
Contradecir en clase opiniones de otros colegas sin estar ellos presentes.
Resistencia a destacar los mritos y xitos de otros colegas.
Negarse a trabajar de forma interdisciplinaria y en equipo.
Inducir actitudes y conductas negativas hacia otros colegas, en los alumnos o en las autoridades.
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Referirse de forma despectiva y culpando a otros colegas del fracaso de los estudiantes ante
los padres de familia, autoridades o comunidad educativa en general.
3. Procedimiento (12 minutos)
a) Cada participante se autoevala y selecciona dos actitudes o conductas de cada actor (con
estudiantes o con los colegas). Trate de contestar a la pregunta siguiente: Cules son las actitudes
o conductas de las sealadas que veo ms frecuentemente en m?
b) Despus el formador pide que las escriban annimamente en una tarjeta (repartir dos colores
segn los actores).
c) Luego solicita la colaboracin de 4 personas (dos para cada tipo de actor) para que recojan las
frecuencias y las presenten al grupo.
d) Una vez recogidas las frecuencias se priorizan y clasifican en un papelgrafo y se abre el dilogo sobre
los resultados. Hay que recalcar sobre la necesidad de no solo dar el dato, sino analizar el porqu y las
consecuencias de dichos resultados que reflejan una realidad en lo laboral en el mbito docente.
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
El formador, ayudado por los 4 participantes que sintetizaron la informacin del grupo, tratar de llegar
a conclusiones concretas sobre las actitudes o conductas evidenciadas como las ms caractersticas del
desempeo docente del grupo en relacin a los estudiantes y a sus otros colegas. Solicitar sugerencias de
recomendaciones ante lo evidenciado a fin de mejorar el desempeo tico del docente en dichos
mbitos. Sera conveniente inducir algunas reas importantes a tener en cuenta:
Necesidad de instalar en los centros educativos sistemas de seguimiento y retroalimentacin al
docente en este campo.
Fomentar la autoobservacin y autoanlisis de las prcticas educativas, as como la autoevaluacin
de las actitudes esperadas en el profesional de la docencia.
Promover la toma de conciencia sobre la necesidad de elaborar y seguir cdigos de tica en cada
centro educativo.
5. Recursos a utilizar
Texto sobre actitudes y conductas antiticas, tarjetas de dos colores y la caja de herramientas.
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Promover una reflexin del equipo docente a partir del cuadro con la informacin ofrecida.
En funcin de la realidad de tu escuela completar dicho cuadro.
Iniciar la elaboracin de un cdigo de tica que oriente y anime a cada docente de tu escuela a ser
mejor profesor. (Al final del curso ser una de las labores a realizar como compromiso de todos).
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
Lo que aprend y desarroll hoy
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
74
BLOQUE DE CONTENIDO: RELACIN CON PADRES Y LA COMUNIDAD
Ficha 29. Compromiso con la escuela de padres
Estudiantes de la Maestra en Poltica Educativa de la UCA (2013) realizaron una investigacin sobre la
educacin sexual en las escuelas de tercer ciclo en el municipio de Suchitoto. Entre algunas de las
recomendaciones y conclusiones del estudio, estn las siguientes:
75
Despus pide que se integren 4 equipos para que reflexionen sobre lo siguiente:
a) Qu comentarios les merecen las conclusiones y recomendaciones de la investigacin
presentada?
b) La necesidad del trabajo formativo conjunto (padres y docentes) se evidencia en otras reas de la
formacin en sus centros educativos? Den ejemplos, presenten casos.
c) Es tico que padres y docentes se contradigan en puntos tan esenciales de la formacin de los
alumnos y que no se implementen acciones que minimicen la confusin, la duda, el desequilibrio
moral en los estudiantes?
d) Cul es el rol que la educacin familiar tiene en este aspecto? Cmo se podra reenfocar en este
sentido?
e) Describan experiencias de formacin o de planificacin (educativa, social, etc.) donde padres y
docentes hayan trabajado juntos en su escuela con objetivos y visiones comunes.
4. Conclusin y cierre (8 minutos)
Cada relator expone las conclusiones de su equipo. El formador recoge el sentir del grupo general y lo
ampla teniendo en cuenta profundizar en lo siguiente:
La educacin integral requiere el trabajo conjunto de padres y docentes: hay que evitar las
contradicciones en puntos importantes de la formacin de los estudiantes.
Generar conciencia de la necesidad de recibir formacin y efectuar planificaciones conjuntas (el
PEI lo requiere) para perseguir los mismos objetivos sumando fuerzas.
Los padres de familia deben ser actores principales y desempear roles protagnicos en el
desarrollo curricular del centro de sus hijos.
5. Recursos a utilizar
Texto a leer, preguntas para la reflexin en grupo y la caja de herramientas.
6. Caja de herramientas (2 minutos)
Actividades y compromisos:
Realizar una reunin de docentes y delegados de padres de familia para analizar las situaciones
presentadas en la actividad de hoy.
Analizar las consecuencias ticas frente a la formacin de los estudiantes.
Sugerir y, si es posible, asumir compromisos prcticos de accin para el futuro a fin de evitar
dichas situaciones.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
Lo que aprend y desarroll hoy
Conocimientos
Actitudes
Valores
Sentimientos
76
BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 30. Retroalimentacin de los resultados
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3. Procedimiento (12 minutos)
Los participantes leen el caso en particular. Luego formarn parejas y reaccionarn al dilema moral
presentado a partir de estas preguntas:
a) La conducta del director fue tica en el marco del enfoque de educacin inclusiva?
b) La evaluacin la considera inclusiva?
c) El sistema de premios de un centro educativo debe retroalimentarse de un sistema de
informacin de los logros diferentes?
d) Desde la tica, apoyara el cambio impulsado por el director? Por qu s o por qu no?
El formador retomar los aportes de las parejas, sintetizando de cada pareja lo siguiente: el s o el no y
los argumentos en pro o en contra de cada postura. Finaliza destacando:
5. Recursos a utilizar
Copias del caso, preguntas para resolver el dilema moral y la caja de herramientas.
Actividades y compromisos:
Revisar con el equipo docente de su centro educativo, cules son las prcticas de
retroalimentacin utilizadas en el centro.
Analizar crticamente el sistema de reconocimientos y premios a la consecucin de logros
representativos de los objetivos curriculares e institucionales.
Elaborar una propuesta de mejora.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
78
BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 31. Congruencia con el enfoque educativo
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3. Procedimiento (12 minutos)
a) El formador solicitar a cada participante que haga un diagnstico de la salud de la evaluacin que
practica en su aula. Para ello analizar las patologas expuesta por Santos Guerra y pedir que los 20
sntomas de la patologa se jerarquicen en orden de prioridad en cuanto a la gravedad. Para ello
colocarn en el parntesis de la derecha el nmero que indica la prioridad, del ms grave (n 1) al
menos grave (n 20).
b) Se les reparte una pequea cartulina para que cada uno escriba los 3 sntomas, que a juicio de
ellos, son los ms graves de nuestra evaluacin.
c) A continuacin cada participante pasa adelante y pega sobre la pared su cartulina.
d) Se contabilizan las 5 frecuencias ms altas y se escriben en la pizarra.
e) Se abre el dilogo sobre el porqu y las consecuencias de padecer esas patologas en la evaluacin
de los aprendizajes.
f) Sugerencias sobre el qu hacer ante tal situacin.
5. Recursos a utilizar
Actividades y compromisos:
Repetir la actividad del curso de capacitacin en el centro educativo, a fin de efectuar un diagnstico
sobre la salud acadmica del proceso de evaluacin que se implementa en su Centro Escolar.
Elaborar un pequeo listado de compromisos para mejorar dicho proceso.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
80
BLOQUE DE CONTENIDO: EVALUACIN Y USOS DE LA INFORMACIN
Ficha 32. Calidad en la evaluacin
De acuerdo con M. Segura (2007)2, los docentes deben aplicar en su prctica evaluadora los
siguientes compromisos ticos:
Considerarse corresponsable de los resultados que obtengan. No puede situarse frente a ellos, sino
con ellos, para encontrar las soluciones que guen hacia los logros propuestos.
Hacer de la evaluacin un instrumento de aprendizaje. Es decir, desde un enfoque constructivista,
sustituyendo los juicios terminales sobre los logros y las capacidades, y desterrando la cultura de
que el examen lo es todo.
Cerciorarse de que los instrumentos que utiliza le dan informacin para mejorar los aprendizajes.
Integrar los procesos evaluativos en los procesos pedaggicos. No hay semana de exmenes y el
resto es de aprendizaje.
La evaluacin debe ser procesual y no a partir de actividades fragmentadas. La evaluacin debe estar
contextualizada y debe centrarse en las habilidades, capacidades complejas, competencias, etc.
Evaluar en la perspectiva constructivista es construir significados, no recoger datos y conocimientos
memorsticos.
Jorge Fasce (2010), en su libro La evaluacin: cuestin de sentimientos, poder y tica, propone los
siguientes principios ticos:
El evaluado debe saber:
qu, cmo, cundo y con qu instrumentos se le va a evaluar.
con qu parmetros se le va a evaluar.
de cunto tiempo dispondr para realizar su evaluacin.
El evaluado debe recibir la devolucin de la correccin lo ms cerca posible en el tiempo de la
evaluacin.
El evaluado tiene derecho a comprender las razones de la calificacin obtenida y la retroalimentacin
de cmo mejorarla.
El evaluado debe comprender las causas de sus errores para poder mejorar con la gua del evaluador.
2
SEGURA, M. (2007): La perspectiva tica de la evaluacin de los aprendizajes desde un enfoque constructivista. Actualidades
investigativas en educacin. Revista electrnica. Universidad de Costa Rica. Vol. 7, n. 1, pg. 1-22.
81
3. Procedimiento (12 minutos)
a) El formador invita a que cada participante lea los dos textos: compromisos y principios ticos. Y en
una cartulina coloque los dos ttulos anteriores: Compromisos ticos y Principios ticos.
b) Despus pedir que bajo el ttulo correspondiente escriban el compromiso tico que cada
participante considere ms relevante para la mejora del proceso evaluativo y el principio tico que
debe acompaar a todo proceso evaluativo (ambas elecciones representan la prioridad principal
para cada participante).
c) Al azar el formador selecciona a unas 5 personas, quienes pasarn adelante y expondrn sus
elecciones y las justificaciones de estas.
d) Entablar un dilogo-debate alrededor de las 5 presentaciones.
La idea es cerrar estas actividades de desarrollo profesional tico con un mensaje positivo sobre el
DEBER SER de la evaluacin de los aprendizajes. Puede haber ms compromisos que se sugieran en el
grupo y se puede hacer referencia a otros principios. Lo importante es que el formador en una
diapositiva o en una cartulina sintetice las ideas siguientes:
5. Recursos a utilizar
Los textos de Segura y de Fasce, las ideas para la conclusin en cartulina o diapositiva y la caja de
herramientas.
Actividades y compromisos:
Como compromiso tico, elabora en tu centro educativo con tu equipo docente y toda la comunidad
educativa el CDIGO DE TICA DEL DOCENTE que servir para dar seguimiento a tu desempeo
profesional en el marco de la tica.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre ella llenando el cuadro siguiente:
82
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 33. Evitar la descalificacin
En la vida cotidiana hemos escuchado con naturalidad una serie de refranes o dichos populares que
entraan construcciones sociales que forman parte del contexto que posibilita que la violencia ocurra.
Estos dichos o refranes, expresados en ciertas circunstancias, nos pueden parecer hasta jocosos. Sin
embargo, al analizar con ms detenimiento el contenido del mensaje que entraan, es posible identificar
el impacto que tienen en la configuracin de la subjetividad de las personas, del estudiantado y la
sociedad en general. Es posible identificar que estas expresiones culturales, aparentemente ingenuas,
constituyen elementos que van en contra de la valoracin intrnseca de las personas y, por tanto,
estimulan las condiciones asimtricas que es la base para que la violencia ocurra. La actividad busca
incentivar la identificacin de elementos sutiles, que tiene un impacto significativo en la construccin de
un contexto social asimtrico, esto es, un contexto social que posibilita la violencia.
El formador presentar al grupo carteles con refranes o dichos populares que son aplicados
cotidianamente en el contexto salvadoreo:
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4. Conclusin y cierre (8 minutos)
El formador invita a la discusin sobre el impacto que generan estos dichos populares o refranes en la
construccin de la subjetividad de la niez y la adolescencia. Trata de enfocar que el escenario burlesco
en el que estos refranes o dichos populares que se presentan cotidianamente cumplen la sutil funcin de
encubrir el impacto que tienen en la configuracin de las condiciones para que la violencia ocurra, esto
es, la construccin de subjetividades vulnerables y dependientes. Se retoman la idea planteada en la
introduccin para incentivar la reflexin.
5. Recursos a utilizar
Se logra identificar cmo se contribuye a tejer el contexto social que posibilita que la violencia
ocurra?
Se vislumbran algunos aportes sobre cmo se puede contribuir en la disminucin y prevencin
de la violencia en el Centro Escolar?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF),
Muchas Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a utilizar refranes o dichos populares con carga de violencia en mis relaciones
sociales cotidianas.
He utilizado o dirigido algunos de estos refranes o dichos populares hacia el
estudiantado.
He tratado de reflexionar con algn compaero docente que tiende a utilizar estos
refranes o dichos populares sobre el impacto que genera en el estudiantado.
84
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 34. Fortalecimiento de habilidades sociales
Las habilidades sociales implican un conjunto de acciones que las personas emiten en las relaciones
interpersonales para tener una comunicacin clara y respetuosa con respuestas positivas o adecuadas
desde los dems. Por constituir habilidades adquiridas, construidas socialmente, son perfectamente
modificables y evaluables. Entre las habilidades sociales fundamentales para la prevencin de la violencia
se encuentra la expresin de afectos de manera respetuosa y el desarrollo de habilidades alternativas a la
agresin. Estas habilidades posibilitan la facilidad para negociar, defender los propios derechos, evitar
entrar en peleas, resistirse frente a la presin social y responder a las bromas de forma asertiva. Para el
desarrollo de estas habilidades sociales es necesario el reconocimiento de las etapas del enojo/ira y formas
alternativas de expresin asertiva del enojo. La actividad busca promover las condiciones para que los
participantes puedan evocar experiencias pasadas en las que experimentaron intensamente el enojo, se
compartan estrategias que posibiliten el manejo y expresin adecuada de este afecto y se reflexione sobre
la importancia del manejo del enojo para la prevencin de la violencia en el contexto salvadoreo.
El formador introduce al grupo sobre la importancia del reconocimiento y expresin del enojo para el
logro de la prevencin de la violencia. Comparte al grupo el siguiente cartel sobre el enojo:
85
FASES DEL ENOJO
El formador entrega a cada integrante una hoja que contiene las siguientes preguntas de auto observacin.
1. Recuerda un evento o situacin que logr activar su enojo al punto de sentir que perda el control?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
2. Qu reacciones o indicadores identifica en s mismo/a que son seales de alerta que activan su enojo?
3. Qu estrategia identifica que le ha ayudado ms para evitar llegar a la escala 10 del enojo?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
86
El formador invita al pleno a leer de forma libre lo que escribieron en los numerales 2 y 3 de su ficha.
El formador incentiva a la reflexin enfatizando que el enojo es un afecto vlido y slo se convierte en un
problema cuando permitimos que alcance el punto 10 de su intensidad y empezamos a actuar el enojo,
provocando consecuencias desfavorables o injustas para los dems y para s mismos. Hace nfasis en la
importancia tica que entraa el desarrollo de la autorregulacin y la expresin adecuada del enojo en
un contexto como el salvadoreo en el que la inseguridad y la violencia es el mayor problema nacional.
5. Recursos a utilizar
Es habitual en el Centro Escolar las manifestaciones de enojo intensas cuando surgen conflictos
entre la comunidad educativa?
Se identifica en el Centro Escolar relaciones sociales tensas entre la comunidad educativa
vinculadas con formas inadecuadas expresiones del enojo?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF),
Muchas Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Manifiesto mi enojo frente al estudiantado.
Reflexiono respecto a que el estudiantado aprenda a manejar su enojo a partir de lo
que observa en los modelos de su entorno.
Estoy dispuesto a conversar y practicar con el estudiantado estrategias innovadoras
que pueden ayudar a manejar el enojo.
87
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 35. Integracin de la comunidad educativa
Cantemos juntos
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Hemos escuchado muchas veces que en la unin est la fuerza, as como divide y vencers. Sin embargo,
qu importancia tienen el procurar la inclusin, el trabajo en grupo y la aceptacin a la diversidad para
la prevencin de la violencia? En un grupo social, la dinmica que se establece entre sus miembros
puede determinar relaciones de poder horizontales, es decir, se puede interactuar reconociendo el valor
intrnseco de cada persona, con los mismos derechos o, por el contrario, relaciones de poder verticales,
en donde se perciben a las personas con un valor diferenciado, que excluye y divide. El logro de un
objetivo comn demanda el reconocimiento de los integrantes de un grupo como intrnsecamente
valiosos, a fin de que surja la coordinacin y la motivacin necesaria para realizar el trabajo colectivo.
Cuando un grupo decide mantenerse unido, no significa que sus miembros sean homogneos o que no
existan diferencias, sino que pueden construir y transformar el entorno a partir de sus diferencias y, por
tanto, pueden intencionalmente coordinar sus acciones y recursos para lograr el objetivo comn.
A travs de la participacin de una actividad musical, cada grupo cantar una cancin en colectivo
realizando al menos dos movimientos armnicos con los que acompaarn la cancin. Se trata de
evidenciar el nivel de coordinacin para el logro de un objetivo comn que un grupo puede alcanzar
cuando trabaja intencionalmente para ello.
Los participantes se ponen de acuerdo para que en grupos aprendan una estrofa de la cancin La vida es
un carnaval y se coordinan para que cada grupo realice al menos dos pasos de baile que se ejecutarn al
cantar en conjunto:
La vida es un carnaval
Celia Cruz
Todo aquel que piense que la vida es desigual y es ms bello vivir cantando
tiene que saber que no es as, Oh, oh, oh, ay, no hay que llorar
que la vida es una hermosura; pues la vida es un carnaval
hay que vivirla. y las penas se van cantando.
Todo aquel que piense que est solo y que est mal Todo aquel que piensa que la vida siempre es cruel
tiene que saber que no es as, tiene que saber que no es as
que en la vida no hay nadie solo; que tan solo hay momentos malos
siempre hay alguien. y todo pasa.
Ay, no hay que llorar Todo aquel que piensa que esto nunca va a cambiar
pues la vida es un carnaval tiene que saber que no es as
y es ms bello vivir cantando que al mal tiempo buena cara
Oh, oh, oh, ay, no hay que llorar y todo cambia.
pues la vida es un carnaval
y las penas se van cantando Ay, no hay que llorar
Oh, oh, oh, ay, no hay que llorar pues la vida es un carnaval
pues la vida es un carnaval y es ms bello vivir cantando
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Oh, oh, oh, ay, no hay que llorar (Carnaval) ay seores
pues la vida es un carnaval (hay que vivir cantando)
y las penas se van cantando
Oh, oh, oh, Ay, no hay que llorar (Carnaval) Todo aquel que piense
pues la vida es un carnaval (No hay que llorar) que la vida es cruel
y es ms bello vivir cantando (Carnaval) nunca estar solo
Oh, oh, oh, ay, no hay que llorar (hay que vivir cantando) Dios est con l
pues la vida es un carnaval
y las penas se van cantando. Para aquellos que se quejan tanto (fu)
Para aquellos que solo critican (fu)
(Carnaval) Es para rer Para aquellos que usan las armas (fu)
(No hay que llorar) para gozar Para aquellos que nos contaminan (fu)
(Carnaval) es para disfrutar Para aquellos que hacen la guerra (fu)
(hay que vivir cantando) Para aquellos que viven pecando (fu)
Para aquellos que nos maltratan (fu)
(Carnaval) La vida es un carnaval Para aquellos que nos contagian (fu)
(No hay que llorar) todos podemos gozar
Los participantes acompaan la cancin y ejecutan los pasos ensayados. Mientas cada grupo canta su
estrofa, los dems les observan.
El formador estimula la expresin y el anlisis sobre si fue fcil o no coordinarse para el logro del objetivo
comn. Enfatiza sobre la importancia de trabajar intencionalmente unidos y coordinados para el logro de
las metas comunes. Seala que la energa que se invierte en el trabajo cooperativo es esencial para
construir relaciones horizontales. Intenta que se exprese de qu forma cantar juntos, en el sentido
simblico, promueve la prevencin de la violencia.
4. Recursos a utilizar
Se observa en el Centro Escolar que se trabaja coordinadamente para el logro de los objetivos
comunes?
Prevalecen en la comunidad educativa del Centro Escolar las relaciones horizontales?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a tener poca tolerancia para el trabajo en grupo.
Me resulta difcil trabajar con personas con ideas u opciones de vida distintas a las mas.
Prefiero trabajar individualmente a realizar trabajos en grupo.
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 36. Fortalecimiento de habilidades sociales
Aprendamos a relajarnos
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
La violencia como forma de relacin social es de carcter multicausal. En las relaciones interpersonales, el
estrs experimentado cotidianamente es uno de los factores que pueden incrementar la probabilidad de que
la violencia ocurra. El mantenimiento de un estado de bienestar puede procurarse a travs de diversas
formas. El desarrollo paulatino de un estado de relajacin contribuye a mantenerse dispuesto al dilogo, a
escuchar a otros y a mostrar tolerancia y autocontrol en las relaciones interpersonales. La aplicacin de
tcnicas de relajacin promueve la reflexin y el desarrollo de la autorregulacin de los afectos y la conducta
en general, que aumenta la configuracin de un contexto social que posibilita el dialogo, la convivencia
pacfica, la tolerancia. Ejercitadas con regularidad, estas tcnicas favorecen el estado de bienestar personal
que es bsico para entablar relaciones sociales respetuosas y abiertas al dilogo. Su aplicacin es sencilla, no
implica grandes recursos y pueden ser aplicadas a todas las edades, en diferentes mbitos.
El formador inicia solicitando al grupo la expresin libre sobre cmo reaccionan cuando se perciben con
tensin o con mucho estrs. Retoma algunas de estas reacciones (irritabilidad, dificultad para dormir,
alteraciones de alimentacin y sensacin de ansiedad) y expresa la importancia del logro de un estado
de bienestar como derecho y como un factor que promueve el establecimiento de relaciones sociales
respetuosas y abiertas al dilogo. Invita al grupo a participar en la prctica de una tcnica de relajacin,
la cual puede ser aplicada con frecuencia a lo largo del da. Con msica de fondo relajante el formador
da las consignas para el logro de la relajacin.
Esta tcnica la puede realizar solo/a, concentrndose en la respiracin. Se busca inhalar profundamente
varias veces e intente descargar cualquier tensin acumulada en el cuerpo. Puede realizar este ejercicio
tan frecuentemente como le sea posible. A continuacin los pasos a seguir:
Por favor, pngase cmodo en su asiento. Si gusta, puede cerrar los ojos. Si prefiere mantener los ojos
abiertos, por favor, mire hacia el suelo. Puede tomarse un momento para sentirse cmodo/a. Puede
notar la tensin de su cuerpo, comenzando por los pies y continuando hacia arriba de la cabeza. Puede
notar si tiene tensin en las piernas, el estmago, las manos, brazos, cuello, hombros y rostro. Puede
tratar de librarse de la tensin que est sintiendo.
1. Ahora, por favor concntrese en la respiracin. Puede prestar atencin en la medida que sale y entra
de su cuerpo. Esto puede ser muy relajante.
2. Por favor, respire profundamente. Puede notar cmo el pecho y los pulmones se expanden. Ahora
puede dejar salir el aire exhalando lentamente por la nariz. De nuevo, puede respirar
profundamente. Por favor, llene los pulmones y el pecho de aire. Puede notar cuanto aire puede
inhalar. Puede sostener la respiracin durante 5 a 8 segundos y luego dejar salir el aire.
3. Por favor, contine respirando de la misma manera durante un par de minutos. Puede continuar
concentrndose en su respiracin. Con cada inhalacin y exhalacin, puede notar cmo su cuerpo se
va relajando ms y ms. Puede usar su respiracin para eliminar cualquier resto de tensin.
90
4. Ahora, por favor, respire profundamente otra vez. Puede inhalar hasta llenar el pecho, sostener la
respiracin durante cinco segundos y dejar salir el aire. Por favor, respire de nuevo, sostenga la
respiracin y deje salir el aire.
5. Cuando lo desee abra los ojos. Cmo se sinti con el ejercicio?, logr relajarse?, cmo se siente
ahora en comparacin a cmo se senta antes del ejercicio?
Este ejercicio de relajacin puede acortarse a tres inhalaciones profundas. Aunque ms corto, este
ejercicio puede resultar eficaz cuando se siente, por ejemplo, que el enojo o la tensin se est
intensificando. Puede practicar este ejercicio en casa, trabajo, el autobs, mientras est esperando por
una cita o incluso mientras camina. El principio para que la respiracin profunda sea una tcnica de
relajacin eficaz, es practicarla frecuentemente y aplicarla en una variedad de situaciones.
Al terminar, el formador entrega al grupo la hoja en la que se detallan los pasos a seguir de la tcnica de
relajacin a travs de la relajacin. Recuerda al grupo que la prctica diaria de estas y otras tcnicas
pueden facilitar paulatinamente un estado de relajacin y bienestar que favorecen relaciones sociales
respetuosas.
El formador dirige al grupo las siguientes preguntas: Qu le pareci el ejercicio de relajacin?, utiliza
usted alguna tcnica de relajacin?, considera que puede aplicarse en cualquier momento que sea
necesario? Da un espacio libre para la expresin de ideas y afectos.
4. Recursos a utilizar
Hoja con tcnicas de relajacin. Msica instrumental que incentiva la relajacin. Equipo de sonido.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Considero que la ejercitacin de tcnicas de relajacin es una prdida de tiempo.
He percibido que cuando estoy con tensin o estrs tengo ms dificultad para interactuar
con los dems.
Soy consciente de que participar en experiencias que promueven el bienestar personal
entraa la probabilidad de prevenir situaciones de violencia.
91
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 37. Posibilidad de transformacin de las relaciones de violencia
Relaciones horizontales
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
La violencia suele ser una de las formas de relacin social frecuentemente utilizada para enfrentar los
conflictos entre las personas, grupos o naciones. El proceso de socializacin nos lleva a internalizar una
forma de codificar la realidad y una visin de ser humano que lleva implcito una sutil tendencia a
diferenciarnos mutuamente. Esta tendencia es la base para construir relaciones sociales verticales, esto es,
establecer relaciones jerrquicas entre las personas a partir de caractersticas externas. Una de las
condiciones generadoras de violencia es la prevalencia de relaciones asimtricas en las que una persona o
grupo tiene ms poder que otra u otros, o donde una persona o grupo es ms valorado que otros. Por ello,
es esencial para el abordaje y la prevencin de la violencia identificar las relaciones sociales verticales a fin
de intentar transformarlas en relaciones sociales horizontales. La identificacin de formas de relaciones
sociales y de smbolos que promueven estas relaciones sociales verticales en el Centro Escolar es un primer
paso para transformarlas hacia la construccin de relaciones en las cuales las personas son igualmente
valoradas y respetadas.
El formador expresa al grupo que se har un anlisis y discusin sobre cmo, sin darnos cuenta,
podemos estar contribuyendo, a travs de la construccin de relaciones sociales verticales, a mantener
y perpetuar las condiciones para que la violencia ocurra. Cada participante recibe una hoja para el
anlisis y la completan individualmente:
PREGUNTAS S/NO
1. Existen diferencias en los espacios que los nios y las nias utilizan para hacer deporte o
actividades ldicas?
2. En las reuniones del equipo docente, se escuchan con la misma atencin y son igualmente
valoradas las participaciones de hombres y mujeres?
3. Existen diferencias en los espacios que los nios y las nias utilizan para hacer deporte o
actividades ldicas?
4. En las reuniones del equipo docente, se escuchan con la misma atencin y son igualmente
valoradas las participaciones de hombres y mujeres?
5. Existen en las aulas cuadros de honor en relacin al rendimiento acadmico?
6. Se aplican de igual forma las normas que regulan la convivencia escolar para nias y nios,
estudiantes, docentes, direccin?
7. Se observan tendencia en docentes a establecer comparaciones discriminativas entre
estudiantes?
8. Se incentiva en las actividades deportivas, acadmicas y ldicas en del estudiantado una
competencia que lleve a la discriminacin de personas?
9. Se incentiva que las estudiantes participen en actividades donde se valora su apariencia
fsica como concursos de belleza o cachiporristas?
92
3. Procedimiento (12 minutos)
El formador solicita al pleno que se dividan en subgrupos con cinco o seis integrantes para que compartan
libremente apreciaciones sobre las respuestas que han ofrecido a las interrogantes, tratando de enfatizar si
consideran que prevalecen relaciones verticales u horizontales en el Centro Escolar.
El formador promover la reflexin con el pleno sobre la importancia de construir, de manera intencional, las
relaciones horizontales en los centros escolares. Invita al grupo a identificar en el mbito educativo formas
sutiles, explcitas o simblicas que fomentan las asimetras y la tendencia a diferenciar el valor de las personas
a partir de caractersticas como gnero, edad, ingresos, educacin, caractersticas fsicas o cognoscitivas.
5. Recursos a utilizar
Se tiende a interactuar en el Centro Escolar de manera diferenciada a partir de la edad, sexo, nivel
educativo o ingresos?
Se observa en la cotidianeidad del Centro Escolar la tendencia a realizar bromas sobre la
vestimenta, edad, rasgos fsicos u opciones de vida de las personas?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Legitimo a travs de la risa cuando una persona dirige bromas descalificativas a otras.
Participo en conversaciones en las que se habla de personas que no se encuentran
presentes.
Trato de ofrecer las mismas oportunidades y responsabilidades a estudiantes de ambos
sexos.
93
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 38. Anlisis sistmico de las relaciones sociales para prevenir la violencia
El mejor
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
La mayora de nosotros recuerda cmo en el centro educativo donde estudiamos se seleccionaban a los y
las estudiantes que tendran la oportunidad, por ejemplo, de dirigir la oracin a la bandera, desfilar con la
bandera o representar a la escuela en cualquier actividad. Se sola escoger al mejor o la mejor estudiante
en su rea. En la actualidad podemos preguntarnos cmo se sentirn los y las estudiantes que no son
seleccionados para ninguna actividad?, cmo se afecta a la niez y adolescencia que no muestra los
criterios de excelencia cuando se les limita la oportunidad de participar? La participacin es un derecho que
ofrece al estudiantado la oportunidad de intervenir, influir e involucrarse en las decisiones que le afectan
de manera directa o indirecta y a recibir todas las condiciones necesarias para alcanzar su pleno desarrollo.
Las personas adultas solemos considerar que la participacin es un premio o regalo que le otorgamos a la
niez por su buen comportamiento, notas o desempeo sobresaliente. Sin embargo, nios y nias tienen
derecho a expandir sus capacidades, a desarrollar plenamente sus caractersticas, sentirse personas
valiosas, a expresarse con libertad y a ser escuchadas. Cuando la niez se apropia de la palabra, reconoce
que no necesita interlocutores para expresar sus ideas o afectos. Se reconoce a s misma como la mejor
fuente y medio para exponer las propias posiciones. Por ello, es importante reconocer que participar en
diferentes actividades es un derecho, cuyo ejercicio no puede ni debe estar dirigido solo al estudiantado
considerado el mejor.
Esta actividad permite reflejar los criterios que se aplican para elegir al estudiantado que participa en
distintas actividades y eventos del Centro Escolar. Se trata de reflexionar cmo estos criterios pueden
incentivar relaciones verticales y limitar el ejercicio del derecho a participar del estudiantado.
Divididos los participantes en 6 grupos, el formador hace entrega a cada grupo de una tarjeta. En cada
grupo, los integrantes escribirn brevemente los criterios que se suelen aplicar para llevar a cabo la
seleccin indicada en la tarjeta.
Se requiere que un/a estudiante dirija la Oracin a Se requiere que un/a estudiante realice el rol de
la bandera maestro/a de ceremonias en un acto escolar
Caractersticas o criterios de decisin Caractersticas o criterios de decisin
Se requiere que un tro de estudiantes lleven la Se requiere que un/a estudiante lleve la antorcha para
bandera nacional en un desfile escolar iniciar el da deportivo de la escuela
Caractersticas o criterios de decisin Caractersticas o criterios de decisin
Se requiere que un/a estudiante exprese un saludo Se requiere que un/a estudiante participe en la
de bienvenida a madres/padres en una reunin directiva escolar como representante estudiantil
Caractersticas o criterios de decisin Caractersticas o criterios de decisin
94
3. Procedimiento (12 minutos)
El formador solicita a cada grupo que comparta con el pleno la situacin que requera la participacin de
estudiantes y los criterios que han establecido. Cuando finalicen las intervenciones de los grupos, el formador
plantea al pleno dos preguntas generadoras que promuevan el dilogo:
a) Cmo se sentirn los y las estudiantes que no son seleccionados para ninguna actividad?
b) Cmo se afecta a la niez que sin sobresalir o llenar los criterios de excelencia se les limita la
oportunidad a participar?
El formador continua la reflexin incentivando a que el grupo proponga tcnicas equitativas que fomenten
la participacin a la niez en diversas actividades (por ejemplo, por sorteo y luego preguntar a la niez si
desea participar). Se trata de incentivar una discusin que permita percibir la participacin como un
derecho y no como un sistema de premio o castigo.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a enfatizar en clases con mis estudiantes la prevalencia de unas caractersticas
mejores que otras.
Tiendo a utilizar los trminos mejor o peor en relacin al estudiantado.
He observado la reaccin de los estudiantes que suelen no ser elegidos para participar en
actividades del Centro Escolar.
95
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 39. Aplicacin de los derechos con igualdad
En el mbito educativo algunas personas suelen tener comportamientos que pueden ser considerados
inadecuados o inaceptables. Resolver los conflictos en un marco de derechos humanos nos plantea el reto
de identificar los elementos que en las relaciones personales pueden obstaculizar la construccin de
condiciones sociales libres de violencia. Una de las estrategias esenciales para el abordaje de conductas
disruptivas o inadecuadas es lograr distinguir el acto de quien lo realiza, esto es, reconocer que las acciones
que realizamos no determinan nuestro valor como personas. En ocasiones se escuchan expresiones como
eres irresponsable, eres desconsiderada, eres testaruda y otras. Con expresiones como esta se enva un
mensaje de descalificacin al ser y no a la accin realizada y, por tanto, se obstaculiza la posibilidad de
transformacin, adems de afectar a la persona. Es necesario tener en cuenta que todas las personas
contamos con un valor intrnseco por el hecho de ser personas, el cual no se elimina o disminuye a partir de
las acciones que realizamos. Al distinguir las acciones de quien las realiza se reconoce la posibilidad de
transformar las acciones realizadas, sin descalificar el ser de quien la realiz.
A travs de un juego de roles se identifican algunas estrategias que pueden implementarse para el abordaje
de acciones inadecuadas o disruptivas, a fin de diferenciar que lo considerado inaceptable o inadecuado no
es la persona, sino la accin realizada, la cual puede ser transformada.
Dos personas participan en el juego de rol mientras los dems observan atentamente lo que ocurre. El juego
de rol plantea una situacin en la que un estudiante se encontr involucrado y se le solicita al director que
converse con l tratando de distinguir el acto de quien lo realiz. Se conceden unos minutos para que los
participantes lean las orientaciones y se pongan de acuerdo sobre los roles que adoptarn:
Jos es un estudiante de octavo grado de educacin bsica que no presta atencin en las clases, pone
sobrenombres y se burla de sus compaeros cuando tienen algn error. Un da la maestra le llama la
atencin a Jos por usar un sobrenombre descalificativo para uno de sus compaeros. Jos le alz la
voz a la maestra y mostr una conducta de indiferencia frente a su llamado de atencin. Ante esta
conducta la maestra opt por remitir a Jos al director para que conversaran.
El director aborda a Jos, saludndole y enunciando las fortalezas del estudiante con genuino inters:
Buenos das Jos. He observado que usted es un joven que se le facilita hacer amigos. Me di cuenta que
particip en el torneo de ftbol y le felicito por su esfuerzo.
Luego aborda la accin que es desfavorable o inadecuada, evitando expresiones como: eres
irresponsable, eres malcriado, eres un mal ejemplo para tus compaeros.
Se trata de especificar la conducta inadecuada y las razones de por qu es inadecuada o inaceptable,
especificando las consecuencias que genera, por ejemplo: Su conducta de alzar la voz es inadecuada
por, Su conducta de no atender las indicaciones de la maestra es inadecuada por, Su conducta de
poner sobrenombres a sus compaeros y compaeras es inaceptable por
96
Luego se puede preguntar directamente: De qu forma considera que su conducta puede influir o
afectar en otros?
Luego el director frece oportunidad a Jos para expresar su perspectiva de la situacin, escuchndolo
con inters, evitando interrumpir o juzgar.
Finalmente se puede preguntar cmo considera que se podra solucionar la situacin? Se insta a que
se especifique las acciones concretas que se compromete a realizar desde ese momento.
Favor tomar en cuenta:
1. Escuchar su perspectiva sin juzgar y genuino inters.
2. Al finalizar la reunin, se solicita al estudiante una colaboracin especfica, que no se experimente
como un castigo, sino ms bien una solicitud de una accin que puede realizar en ese momento y en
la que se le enve el mensaje que se confa en l.
3. Cuando finaliza la accin, se le agradece por su colaboracin.
El formador guiar una discusin con los participantes sobre lo observado en el juego de rol.
El formador hace nfasis en lo esencial de tener siempre en cuenta que las acciones, por muy inadecuadas
que sean, no disminuyen el valor de las personas, por cuanto nuestro valor no depende de lo que hagamos
bien o no: Es un valor intrnseco por el hecho de ser persona. Cuando quien ha actuado inadecuadamente se
les reconocen su valor, se abren las puertas para el dilogo genuino y para la transformacin.
5. Recursos a utilizar
En las prcticas de abordaje de las acciones inadecuadas en el Centro Escolar se suele distinguir el
acto de quien lo realiza?
Se reflexiona en el Centro Escolar sobre cmo se influye en el estudiantado que tiende a mostrar
conductas disruptivas, cuando se le dice, por ejemplo, irresponsable, malcriado o mal ejemplo para
los dems?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Me he dirigido a estudiantes con frases o palabras que los descalifican como personas.
Tiendo a perder la paciencia frente a las conductas disruptivas de algunos estudiantes.
Se me facilita distinguir la accin de quien la realiza.
97
Bloque temtico: Prevencin de la violencia
Ficha 40. Promover la inclusin en distintos mbitos
La inclusin del estudiantado con discapacidad al sistema educativo demanda trascender de un enfoque de
necesidades a un enfoque de derechos, que permita identificar los factores que incentivan y configuran su
vulnerabilidad. Este proceso implica trascender de los paradigmas histricos desde los cuales se percibe a la
poblacin con discapacidad como personas dependientes o como sujetas de compasin, hacia paradigmas
que reflejen una visin de derechos humanos. Conlleva, adems, valorar la inclusin del estudiantado con
discapacidad al sistema educativo, no como una ddiva, sino como un derecho, cuyo reconocimiento
permitir avanzar en el proceso de humanizacin. Cuando experimentamos, por ejemplo, alguna situacin
temporal que nos limita la movilidad, la visin o la independencia, somos particularmente conscientes y
sensibles de las injustas condiciones en las que la poblacin con discapacidad tiene que vivir diariamente y
que limitan su desarrollo humano. A travs de la prctica de este ejercicio se busca sensibilizar sobre las
dificultades para la inclusin en las que viven las personas con discapacidad, en especial en el entorno
educativo, limitando as el ejercicio pleno de sus derechos.
El formador expresa al grupo que se realizar un ejercicio en parejas que requerir la puesta en prctica de
la confianza mutua. El formador solicita al grupo que se subdividan en parejas. Uno de los dos integrantes
de la pareja se tapa los ojos con un pauelo. Luego la otra persona hace de lazarillo y, tomndolo del
brazo, le guiar a diferentes lugares, dentro y fuera del saln o espacio, subiendo y bajando gradas, con
sumo cuidado. Pasados unos cuatro minutos, se intercambian los roles y la pareja que antes era gua se
cubre completamente los ojos y se deja guiar por su compaero o compaera.
Despus del ejercicio, el formador abre un dilogo en el grupo sobre la base de las preguntas generadoras:
a) Cmo se sintieron teniendo que desplazarse con los ojos totalmente cubiertos?
b) Qu aspectos consideran que necesitaran aprender para facilitar su movilidad en condiciones de no
poder ver?
c) Qu sera necesario transformar en los centros educativos para que el ejercicio de los derechos de la
poblacin con discapacidad sea una realidad?
El formador promover la reflexin sobre la importancia de promover la valoracin de las personas con
discapacidad como sujetas de derechos. Enfatiza que la vulnerabilidad de la poblacin con discapacidad,
ms que deberse a la condicin de discapacidad en s misma, se deriva de no ser valorados con igualdad de
derechos. Cierra expresando que la inclusin a la educacin de las personas con discapacidad, promueve el
ejercicio de sus derechos y previene la violencia.
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5. Recursos a utilizar
Pauelos para cada pareja que permita cubrir completamente los ojos.
Existe en el Centro Escolar un inters por ofrecer procesos de inclusin al estudiantado con
discapacidad?
Prevalece en el Centro Escolar una valoracin favorable hacia la existencia de escuelas especiales
como nica modalidad para estudiantes con discapacidad?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Confo en que puedo aprender estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje de
estudiantes con discapacidad.
Tiendo a experimentar compasin hacia las personas con discapacidad.
He pensado en asumir el reto de promover la inclusin de estudiantes con discapacidad
en el aula.
99
Bloque temtico: Equidad de Gnero
Ficha 41. Discriminacin de gnero
Con el anlisis del video se trata de identificar cmo se manifiesta la discriminacin hacia nias y mujeres
al observar las reacciones sociales cuando un hombre asume roles femenino o su apariencia se asemeja
al de una mujer.
www.youtube.com/watch?v=5vAckonYoXY
El formador observa las reacciones del grupo cuando James Bond aparece vestido de mujer, hay risas,
reacciones de molestia, sorpresa, nerviosismo?, por qu reaccionamos de esta forma?
El formador enfatiza cmo la desvalorizacin hacia las mujeres y nias se manifiesta a travs de formas
sutiles cotidianas, por ejemplo, cuando se le dice a un nio lloras como una niita, o pareces una mujercita.
100
A temprana edad se fomenta en los nios y nias que ser mujer (o parecerlo) significa ser una persona con
menos valor, por tanto, se aprende a vivenciar como una ofensa. Incentiva a la discusin libre sobre este
aspecto y sobre lo planteado en el video.
El formador estimula al grupo para que exprese otros ejemplos que ilustren esta tendencia social de asociar
el hecho de ser mujer como sinnimo de ofensa. Se estimula la discusin en torno a la forma como
reaccionamos frente a situaciones similares.
5. Recursos a utilizar
En los centros escolares se escuchan estas expresiones que reflejan como el ser mujer es sinnimo
de ofensa?
Qu piensan respecto a las cifras que se reportan en el video sobre la inequidad de gnero?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
He expresado oraciones que entraan descalificacin hacia el hecho de ser mujer.
Sent incomodidad cuando en el video observ a James Bond vestido de mujer.
Siento incomodidad cuando un hombre asume roles tpicamente realizados por una mujer.
101
Bloque temtico: Equidad de Gnero
Ficha 42. Violencia y acoso sexual
A fin de transformar las relaciones asimtricas de gnero, es necesario tomar conciencia de las distintas
formas en las que, sin darnos cuenta, se puede colaborar a mantener y perpetuar las condiciones para que
ocurra la violencia de gnero. Con frecuencia, al conocer una situacin de violencia de gnero se suele
enfocar la atencin en ciertas caractersticas de la vctima que culturalmente se interpretan como factores
que exacerban la exposicin de la vctima hacia la violencia. Sin darnos cuenta, podemos encontrarnos en
situaciones en la que se adjudica a la vctima la responsabilidad de lo ocurrido. Esta tendencia social
constituye una fuerte determinante del contexto que posibilita que la violencia de gnero ocurra.
La tcnica de dramatizacin (de un juzgado) pretende identificar los factores que favorecen a la
revictimizacin de las personas a quienes se les ha dirigido actos de violencia. Se trata de que el grupo haga
contacto con los propios condicionamientos sociales a fin de propiciar un debate sobre cmo estas
percepciones incentivan que tenga lugar la violencia.
El formador presenta al grupo en general la siguiente situacin, que narra un evento de violencia hacia
una joven mujer:
ALICIA
Alicia es una joven de 20 aos que decide salir un da viernes por la noche junto con dos de sus amigas a
una discoteca. La mayora de ellas llevan minifalda, zapatos de tacn alto y blusas con un escote
pronunciado. En la discoteca bailan y se divierten con el resto de jvenes, mientras un grupo de tres
hombres las observan detenidamente.
Alrededor de la 1:00 pm, Alicia y sus amigas deciden salir de la discoteca a tomar aire fresco mientras
caminan y ren por la calle. De repente se percatan que los hombres que les observaban previamente en
la discoteca las siguen y empiezan a acosarlas sexualmente. Cuando las jvenes se resisten a sus
insinuaciones, estos las insultan, gritndoles que les estaban coqueteando y que ahora se hacen las
importantes. Tratan de forcejarlas, por lo que las jvenes empiezan a gritar y piden auxilio. En ese
momento preciso una patrulla policial se acerca. Las jvenes denuncian a la polica lo sucedido.
El formador plantea al grupo que se represente un jurado que escuchar la exposicin de una situacin de
violencia ocurrida a un grupo de jvenes. Despus de escuchar la situacin de violencia el formador invita al
grupo defensor de los ofensores que inicien sus argumentaciones, pasando luego al grupo ofensor:
a) Un grupo de cinco participantes representar la defensa de la persona ofensora. Para ello tratarn
de encontrar los factores y justificaciones que consideran contribuyen a que la violencia ocurra. Los
102
defensores tratarn de argumentar utilizando ideas y estereotipos comnmente utilizados en el
contexto respecto a este tipo de hechos.
b) Otro grupo de cinco participantes actuar como la parte acusadora de la persona ofensora.
Tratarn de convencer al jurado a partir de contraargumentar las justificaciones expuestas por la
parte defensora.
c) Al final, el grupo que constituye el jurado dir si la parte ofensora o la parte acusadora le pareci
ms convincente y por qu.
El formador solicita al grupo que identifiquen los elementos sociales y culturales que justifican la violencia
de gnero y el acoso sexual, a partir de encontrar en la vestimenta de las vctimas, caractersticas fsicas,
acciones u omisiones realizadas, como posibles razones o factores que exacerban la violencia, y por tanto,
se les convierte en responsables de su propia victimizacin.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
He pensado que ciertas circunstancias, como la forma de vestir de las jvenes, puede
incitar a que se les falte el respeto o que se violenten sus derechos.
Comparto la idea de que la conducta de las jvenes las lleva a exponerse a situaciones de
riesgo y violencia.
He recomendado, al menos en una ocasin, a las estudiantes que moderen su vestimenta
si es que esperan que se les respete cuando circulen por la calle.
103
Bloque temtico: Equidad de Gnero
Ficha 43. La educacin de los afectos
Usualmente, en el sistema educativo se observa una marcada tendencia a valorar y reforzar los aspectos
vinculados con los procesos cognitivos, de carcter intelectual, dejando de lado o en un plano secundario la
valoracin de los afectos. Actualmente se evidencia un replanteamiento de estos paradigmas puesto que se
reconoce la esencial importancia de los afectos en el desarrollo humano. El reconocimiento de que las
experiencias afectivas es una especie de lenguaje a travs del cual el cuerpo advierte circunstancias en las
que las relaciones de poder se encuentran desbalanceadas, constituye una fuerte herramienta de
proteccin sobre la violencia de gnero. Desde esta perspectiva, la escuela se convierte en un espacio
importante en el cual se puede contribuir a desarrollar la sensibilidad para captar el significado de nuestros
afectos y la manera como estos influyen en nuestras decisiones. La comunidad educativa puede contribuir
en el desarrollo de la sensibilidad afectiva y la conciencia corporal en el estudiantado cuando respeta y
legitima los afectos experimentados por los mismos/as.
En el caso se plantea la tendencia a no prestar atencin a los afectos de la niez, valorando las razones
que se consideran de mayor importancia en relacin a las reacciones afectivas. La situacin planteada
permite discernir cmo las reacciones afectivas pueden contribuir a proteger a la niez y adolescencia
de potenciales situaciones de violencia o de inequidad de gnero.
G abriela, una docente encargada de sexto grado, se caracteriza por incentivar a sus estudiantes a
participar en diversas actividades, a fin de promover su aprendizaje integral. Este ao escolar se
ha integrado un nuevo maestro de educacin fsica en la escuela, quien aplica actividades
novedosas para el trabajo con el estudiantado. Un da el maestro decide implementar ejercicios de
gimnasia en la clase de educacin fsica, los cuales requeran para su realizacin que el maestro ayudara
a las nias a alzarse tomndoles de la cintura para que se impulsarn. Todo el estudiantado realiz el
ejercicio sin reparo, excepto Julia, quien se neg a realizar el ejercicio.
El maestro de educacin fsica le inform de la situacin a la maestra Gabriela, quien molesta se dirigi a
Julia para preguntarle por qu se negaba a realizar el ejercicio. Julia guard silencio. La maestra, an
ms molesta, insisti varias veces para que Julia intentara hacer los ejercicios. Ante la negativa de la
nia, la maestra le dijo con firmeza que por su testarudez reprobara esa unidad en la asignatura de
educacin fsica.
Al da siguiente Gabriela, preocupada por la negativa de la nia, decidi abordar a Julia nuevamente. En
esta oportunidad la maestra inici la conversacin disculpndose con Julia por su reaccin del da anterior
y le dijo que si quera conversar sobre cmo se senta en la clase de educacin fsica ella estara dispuesta a
escucharla. Julia, al sentir el genuino inters de su maestra reflejado en el tono de sus palabras, decidi
contarle que ella se senta muy nerviosa cuando el maestro de educacin fsica le colocaba las manos en la
cintura para alzarla. Gabriela le pregunt si el maestro les haba tocado de manera inapropiada partes
ntimas de su cuerpo y Julia le contest que no pero que, sin embargo, se senta incmoda y hasta con
miedo cuando el maestro les ayudaba a hacer los ejercicios de educacin fsica. La nia agreg que otras
compaeras le haban comentado que tambin se sintieron incmodas por lo mismo, pero que no se
haban atrevido a expresar sus afectos por temor a que las regaaran y que, por eso, mejor haban hecho
104
los ejercicios. Gabriela prometi a Julia que hablara con el maestro para que modificara las actividades de
educacin fsica y le dijo que el que ella se sintiera incmoda frente al contacto del maestro era una razn
vlida y suficiente para negarse a realizarlo, pues nadie puede obligarla a dejar tocar su cuerpo. Agradeci
a Julia por su confianza y prometi acompaar al grupo durante las clases de educacin fsica para estar
pendiente del estudiantado.
El formador solicita al pleno la conformacin de cuatro grupos, hombres y mujeres, para que seleccionen
una de las siguientes preguntas y discutan en torno a la situacin que plantean:
a) Qu fue lo que imposibilit en primer lugar que Julia expresara sus afectos a la maestra?
b) Qu fue lo que posibilit que Julia expresara al da siguiente como se senta a su maestra?
c) Por qu es importante que la maestra expresara a Julia que el que ella se sintiera incmoda frente
al contacto del maestro, era una razn vlida y suficiente para negarse a realizarlo, pues nadie
puede obligarla a dejar tocar su cuerpo?
d) Por qu las nias sintieron miedo de que la regaaran por expresar sus afectos?
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca
una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Atiendo con genuino inters las expresiones de afectos del estudiantado.
Tiendo a restarle importancia cuando un/una estudiante me ha expresado sus afectos.
Me mantengo alerta cuando observo reacciones afectivas inusuales expresadas por el
estudiantado.
105
Bloque temtico: Equidad de gnero
Ficha 44. Sobre la carga domstica
Desde antes de su nacimiento, la sociedad impone a las nias y a los nios roles y formas de actuar que
configuran la forma de ver la realidad y su manera de ser y relacionarse con el mundo. El enfoque de gnero
busca examinar estos mandatos sociales y devela las relaciones de poder asimtricas que se construyen entre
ambos sexos, cuyos mecanismos de reproduccin consisten en presentar como natural lo que es socialmente
construido. La sobrecarga de trabajo domstico asignada a las mujeres encubre relaciones de poder que
construye una subjetividad de sometimiento y sentimientos de inferioridad, al aceptar en el hogar como algo
natural quien sirve y a quien se le sirve. Esta diferenciacin en la asignacin de las tareas domsticas entre
hombres y mujeres se generaliza luego al mbito laboral, donde la mujer recibe una retribucin menor que el
hombre por el mismo trabajo. De esta forma, el trabajo realizado por hombres es socialmente ms valorado.
Al develar esta injusta distribucin en la realizacin de las tareas domsticas se identifican tambin los
mecanismos que pueden transformarse para construir la equidad de gnero.
A travs de la presentacin del video rase una vez otra Mara (parte I) y la discusin a partir de preguntas
generadoras, se busca identificar cmo la sobrecarga en las tareas domsticas construye una subjetividad de
subordinacin en las nias y mujeres, a partir del establecimiento implcito de asignacin del valor de forma
diferenciada: quien sirve y a quien se le sirve. Estos roles asimtricos se reflejan tambin en los juegos, en los
deportes y en las expectativas de los proyectos de vida para las nias en comparacin con los nios.
Ver video de YouTube titulado rase una vez otra Mara (parte I), que ilustra cmo la distribucin de las
tareas domsticas en el hogar juegan un papel esencial en el proceso de socializacin de nias y nios. El
formador incentiva a analizar los mensajes que se presentan en el video y su aplicacin en la vida
cotidiana. Invita al grupo a analizar el contenido del mismo con enfoque de gnero, recordando que este
busca identificar y potenciar relaciones de poder simtricas entre mujeres y hombres.
https://www.youtube.com/watch?v=1nhzaP0wweQ&feature=pla
yer_detailpage&list=PL6F448B71918B5509
106
3. Procedimiento (12 minutos)
Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en tres grupos y asigna al
azar a cada grupo una de las siguientes preguntas para ser discutidas:
El formador invita a la discusin sobre el impacto que tiene en la construccin de la subjetividad en las
nias la sobre carga de tareas domsticas, que a su vez entraa el mensaje de desvalorizacin, puesto que
deben estar dispuestas a servir a otros considerados ms valiosos. Esta distribucin injusta del trabajo
domstico, junto con roles de represin hacia las nias y de libertad hacia los nios, construyen una
subjetividad en las nias de vulnerabilidad y dependencia hacia la bsqueda de aprobacin y afecto que
puede incentivar a tomar decisiones que afectan su vida futura.
5. Recursos a utilizar
Cmo se distribuyen las tareas de limpieza, servicio y ornato entre el estudiantado del Centro Escolar?
Se enva el mensaje de naturalizacin hacia las nias que deben estar dispuestas a servir, limpiar,
cocinar y estar al servicio de otras personas competentes, como criterio para ser aceptadas
socialmente?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca
una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
En mis relaciones cotidianas contribuyo a realizar tareas domsticas en igualdad de
condiciones con las personas que convivo.
He utilizado o dirigido exigencias hacia nios y nias o jvenes sobre su comportamiento
en funcin de lo que corresponde segn su sexo.
He tratado de reflexionar con el estudiantado sobre cmo trascender las expectativas
tradicionales de los proyectos de vida asignados socialmente a mujeres y hombres.
107
Bloque temtico: Equidad de gnero
Ficha 45. Imposicin de roles tradicionales femeninos
La forma diferenciada como socializamos a las nias en comparacin con los nios ocurre mediante la
aplicacin de mecanismos y regmenes de control y prohibicin. Por ejemplo, el rea del desarrollo sexual,
un mismo comportamiento es percibido y valorado de manera diferenciada si es actuado por un nio o por
una nia. A los nios se les incentiva a manifestar su sexualidad como sinnimo de hombra y valor, por el
contrario, a las nias se les incentiva a sentir culpa y vergenza frente a su sexualidad. La enajenacin del
cuerpo de las mujeres les lleva a experimentar su sexualidad como algo que deben ocultar o negar, como
un criterio de decencia y valor. La falta de apropiacin y conocimiento del cuerpo limita en las nias el
desarrollo de la responsabilidad hacia su cuidado, percibindolo como un cuerpo para satisfacer las
necesidades de otros. El afecto condicionado que se les ofrece a las nias construye una identidad de
vulnerabilidad y de no ser suficiente, lo que facilita ceder sus derechos en las relaciones de pareja, por
temor a perder el afecto o sentirse abandonadas. El embarazo en la adolescencia surge como efecto de un
proceso de socializacin ambivalente y de doble moral que incentiva el ejercicio de la sexualidad sin
informacin, sin empoderamiento del propio cuerpo, con vergenza y culpa.
A partir de la presentacin del video rase una vez otra Mara (parte II) y el anlisis posterior, se busca
identificar cmo la forma diferenciada y asimtrica de la construccin de los roles sexuales en nias y nios
promueven fenmenos como los embarazos en la adolescencia, adjudicando a las nias la carga y la
responsabilidad de no haberse cuidado. Esta falta de empoderamiento del propio cuerpo, expone a las
nias a situaciones de riesgo y abuso.
Ver video de YouTube titulado rase una vez otra Mara (parte II), que refleja cmo se socializa de
manera diferenciada y asimtrica a nias y nios en relacin a su sexualidad. El formador incentiva a
analizar detenidamente los mensajes que se presentan en el video y su aplicacin en la vida cotidiana
con enfoque de gnero.
https://www.youtube.com/watch?v=6WhYj18q9Gs&list=PL6F
448B71918B5509&feature=player_detailpage
108
3. Procedimiento (12 minutos)
Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en tres grupos. Asigna al azar
a cada grupo una de las siguientes preguntas para ser discutidas:
El formador invita a analizar los costos que como sociedad tenemos que enfrentar (abusos y acoso sexual,
embarazo en la adolescencia, irresponsabilidad paterna) como efecto de la limitada e injusta socializacin
de nios y nias respecto a la sexualidad y sus relaciones humanas. Las nias suelen enfrentar situaciones
en su vida de pareja que pueden incluir violencia, abandono y dependencia, que son el efecto del cmulo
de mecanismos de socializacin que les incentiva a percibirse minusvaloradas.
5. Recursos a utilizar
Se logra distinguir la forma diferenciada como la sociedad percibe y valora el desarrollo sexual en
nios, nias y jvenes?
Se reconocen en el Centro Escolar formas concretas que incentiva a las nias y las jvenes a
esconder o negar su inters por conocer o informarse sobre la sexualidad, en sentido contrario a lo
que ocurre con los nios y los jvenes?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a pensar que son las jvenes las que deben protegerse para evitar embarazos no
deseados.
He participado en discusiones con docentes que consideran un mal ejemplo que
estudiantes que se embarazan continen asistiendo al Centro Escolar.
He experimentado vergenza o incomodidad al desarrollar temticas sobre educacin
sexual con el estudiantado.
109
Bloque temtico: Equidad de Gnero
Ficha 46. Embarazo y equidad de gnero
Uno de los efectos de la inequidad de gnero (base para que ocurran otros problemas sociales) lo
constituye la irresponsabilidad paterna, al considerar a la mujer como nica responsable de engendrar a
nios y nias no planificados. La sociedad enva mensajes implcitos a jvenes y mujeres que se embarazan
sin planificacin para que asuman la responsabilidad total del hijo o hija, como una especie de castigo por
haber quebrado las normas de un comportamiento considerado adecuado para el sexo femenino. Las
exigencias de la crianza de la niez por una madre soltera suele ser sobrevalorado como un rol que refleja
sacrificio, abnegacin, sumisin y bondad (fenmeno denominado Guadalupanismo), que oculta la relacin
entre la irresponsabilidad paterna, la reproduccin del ciclo de pobreza y el freno al desarrollo humano, lo
que obliga a encauzar todos los recursos y energas solo a la supervivencia.
Al ver el video rase una vez otra Mara (parte III) y participar en el debate se pretende reconocer cmo la
construccin inequitativa de la identidad de gnero contribuye a la prevalencia de la irresponsabilidad
paterna, empujando a jvenes y mujeres a asumir total o casi totalmente las consecuencias del embarazo no
planificado, que adems experimentan con culpa y vergenza.
Ver video de YouTube titulado rase una vez otra Mara (parte III), en el que se aborda cmo la sociedad
espera, de forma diferenciada e injusta, que hombres y mujeres asuman la responsabilidad de
embarazos no planificados. El formador incentiva a analizar detenidamente los mensajes que se
presentan en el video y su aplicacin en la vida cotidiana con enfoque de gnero.
https://www.youtube.com/watch?v=agCFFJawCBE&list=PLfAjpqtl7E
oIX-FuOJEKs40WTrfRCajOw&feature=player_detailpage
Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en tres grupos.
Posteriormente asigna al azar a cada grupo una de las siguientes preguntas para ser discutidas:
110
El formador promueve la reflexin sobre cmo la sociedad parece enviar un mensaje a jvenes y hombres
de que la responsabilidad paterna es una opcin que no estn obligados a asumir consecuencias y se
adjudica a las jvenes y mujeres cuidarse de embarazos no deseados. La construccin de la masculinidad a
partir de un enfoque tradicional incentiva a los hombres el ejercicio de su sexualidad como un privilegio
que no implica asumir las consecuencias de sus acciones. Por el contrario, a las mujeres se le suele negar
una educacin sexual plena, se las socializa sintiendo vergenza de sus cuerpos, se las somete a
mecanismos de sumisin y control y se les suele exigir asumir casi totalmente la crianza de nios y nias
como una buena madre.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
He enviado el mensaje a nios y jvenes que en una relacin de pareja ambos son
igualmente responsables de un posible embarazo.
Discuto con docentes que de una forma u otra tienden a responsabilizar ms a las
jvenes por un embarazo no deseado.
He conversado con estudiantes que se han embarazado sobre sus alternativas para
continuar con sus estudios y la importancia de exigir a su pareja que se responsabilice del
nio/a por nacer.
111
Bloque temtico: Equidad de Gnero
Ficha 47. Asertividad con enfoque de gnero
Responsable de ti mismo
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
La observacin sobre el contenido del video La asertividad, sabes lo que es? permitir al grupo discutir y
discernir las distintas forma de comunicarnos en distintos escenarios en los que las persona interactuamos.
Aunque el video muestra ejemplos de la comunicacin asertiva, el formador invitar al grupo a aplicar el
enfoque de gnero tras la identificacin de las relaciones de poder asimtricas manifestadas en el video y la
propuesta de formas de comunicacin asertivas con enfoque de gnero.
Ver video de YouTube titulado La asertividad, sabes lo que es?, sobre la comunicacin humana. El formador
incentiva a analizar si las distintas formas de comunicacin que ofrece el video son frecuentes en la vida
cotidiana. Tambin invita al grupo a analizar su contenido con enfoque de gnero, recordando que este
busca identificar y potenciar relaciones de poder simtricas entre mujeres y hombres.
https://www.youtube.com/watch?v=kXUOVYiNG58&list=PLgVC3nH1y68
J9CxP6Rx74EUDUuDIGie6i
112
3. Procedimiento (12 minutos)
Despus de observar el video, el formador solicita al pleno que se distribuyan en cuatro grupos para que
reflexionen sobre las dos preguntas que se les presentan a continuacin y que escriban en un papeln sus
respuestas:
Luego cada grupo lee las respuestas sin ampliar en cada una de ellas.
El formador promueve la reflexin sobre la importancia de promover la comunicacin asertiva con enfoque
de gnero. Busca enfocar cmo la respuesta ofrecida en el video de la esposa que responde a su pareja que
le reclama por no tener limpia y lista su ropa puede ser un ejemplo de asertividad, pero que al aplicar el
enfoque de gnero permite discernir una clara asimetra de poder cuando el esposo pretende hacer
responsable a su esposa de servirle y procurarle la satisfaccin de sus necesidades.
5. Recursos a utilizar
Se identifica cmo la inequidad de gnero se refleja cuando se naturaliza que las tareas domsticas
le corresponden a la mujer?
Se vislumbra ejemplos en el mbito educativo cuando se contina el mismo patrn de
naturalizacin de las tareas domsticas?
Por qu se considera que la comunicacin asertiva con enfoque de gnero promueve de manera
satisfactoria y justa los derechos humanos?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo en mi vida privada a utilizar ms la comunicacin agresiva o pasiva que la asertiva.
Cuando otras personas utilizan la comunicacin agresiva para dirigirse a mi persona me
hacen sentir mal.
He intentado incentivar entre el estudiantado la comunicacin asertiva con enfoque de
gnero.
113
Bloque temtico: Equidad de gnero
Ficha 48. Apropiacin de la informacin
El saber prohibido
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Para el sistema educativo el desarrollo de una educacin sexual integral en el estudiantado constituye un
reto, no solo por las valoraciones de distintos sectores de la sociedad al respecto, sino adems por la
necesidad de implementar estrategias metodolgicas que favorezcan la apropiacin y el aprendizaje de
esta rea para la vida del estudiantado. La UNESCO (2010) define la educacin en sexualidad como un
enfoque culturalmente relevante y apropiado para la edad del participante, que ensea sobre el sexo y las
relaciones interpersonales a travs del uso de informacin cientficamente rigurosa, realista y sin prejuicios
de valor. La educacin en sexualidad brinda a la persona la oportunidad de explorar sus propios valores y
actitudes y desarrollar habilidades de comunicacin, toma de decisiones y reduccin de riesgos respecto a
muchos aspectos de sexualidad. Promover la educacin en sexualidad con enfoque de gnero, implicara
adems, aplicar un enfoque equitativo que permita trascender los mecanismos de socializacin dirigido a
nias y jvenes que les induce a sentir vergenza hacia el propio cuerpo y a sentir culpa por su inters por
informarse sobre sexualidad. Cuando nias y nios crecen asumiendo la educacin sexual como un
derecho, aumenta la posibilidad de que se responsabilicen de s mismos y de su bienestar,
independientemente de sus opciones de vida.
La discusin sobre ciertos paradigmas prevalecientes hacia la educacin sexual permitir tomar conciencia
sobre los aspectos contextuales que limitan la posibilidad de que el estudiantado se apropie de esta
informacin significativa y la apliquen para su vida. Se trata de incentivar la sensibilizacin sobre cmo
estos paradigmas restringen con ms nfasis a las nias y jvenes, a travs de mecanismos sociales de
vergenza y culpa.
114
3. Procedimiento (12 minutos)
El formador solicita al pleno que se subdivida en cinco grupos y les entrega una tarjeta a cada uno para que
discutan sobre si est de acuerdo o no con lo expuesto en la tarjeta. El formador se acerca a cada grupo a
escuchar cmo se desarrolla la discusin. Despus, un integrante de cada grupo expondr al pleno las ideas
que han surgido. Se tratar de enfatizar si estuvieron de acuerdo o no con lo expuesto en la tarjeta.
A manera de cierre e formador expresar lo que observ durante la discusin en cada grupo. Solicitar al
pleno que libremente exprese cmo se sienten al hablar sobre educacin sexual al estudiantado, en
especial a las nias o jvenes. Enfatizar que las reacciones afectivas que muestran las nias (vergenza,
culpa) sobre el tema constituyen formas de inequidad de gnero que forman parte de las mltiples
determinantes, por ejemplo, de los embarazos no deseados en la adolescencia.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Comparto la idea de que las estudiantes que presentan un embarazo son un ejemplo
inadecuado para el resto de estudiantes.
Trato de discutir con otros docentes que manejan paradigmas sobre educacin sexual
que pueden limitar el que las estudiantes planteen sus inquietudes al respecto.
Promuevo discusiones entre padres y madres sobre la importancia de que los nios y las
nias reciban educacin sexual como parte de sus derechos.
115
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 49. Relaciones inclusivas
Identificando al ofensor
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Los condicionamientos sociales nos inducen a valorar e interpretar la realidad de tal forma que podemos,
sin darnos cuenta, colaborar con situaciones que incentivan la exclusin. Estos condicionamientos sociales
se manifiestan a travs de nuestras preferencias, desagrados, gustos, valoraciones y paradigmas. Cuando
escuchamos una noticia que nos describe, por ejemplo, una situacin de violencia, el imaginario social
perfila a las personas que suelen hacer este tipo de acciones a partir de ciertas caractersticas fsicas. Estos
perfiles pueden llegar a ser estereotipos que se convierten en categoras que nos llevan a clasificar a las
personas en virtud de ciertas caractersticas externas. Estas clasificaciones suelen ser la base para
incentivar relaciones de exclusin hacia personas y grupos que presentan ciertas caractersticas. Ser
conscientes de estos condicionamientos sociales y los efectos intensos que genera la exclusin social es la
llave para que el proceso de transformacin se inicie.
A travs del anlisis de casos, se trata de poner en evidencia los condicionamientos sociales que configuran
los paradigmas para interpretar la realidad y valorar a las personas, las cuales pueden generar relaciones de
exclusin.
116
3. Procedimiento (15 minutos)
El formador solicita al pleno que se subdividan en grupos de cinco personas. Expone al grupo la serie de
fotografa de los presuntos ofensores, quienes estn identificados por un nmero. Los participantes
observan en silencio cada fotografa y en cada grupo deciden quien consideran que podra ser el presunto
ofensor y las razones que sostienen la decisin.
Despus, un representante de cada grupo dir al pleno quienes consideran que es el presunto ofensor y
por qu llegaron a esta conclusin. El formador tomar algunas palabras de los argumentos o razones
expresadas por cada grupo para luego reflejar cmo solemos basarnos en caractersticas externas para
valorar a una persona.
El formador incentiva la discusin sobre nuestros condicionamientos sociales, que suelen ser una especie
de lentes a travs de los cuales interpretamos la realidad y valoramos a las personas. Esta tendencia social,
que suele pasar inadvertida, construye relaciones de poder hacia ciertos grupos sociales que no
contribuyen a la inclusin, a la democratizacin y a garantizar el ejercicio pleno de derechos. Invita a la
participacin de aquel grupo que hubiere concluido que no pueden identificar a la persona ofensora a
partir de su apariencia fsica. Y cierra leyendo las palabras expresadas por los grupos que son caractersticas
externas y que no son pruebas de ser responsable de un delito.
5. Recursos a utilizar
En el lenguaje cotidiano del centro educativo se escuchan valoraciones verticales sobre ciertas
caractersticas fsicas alto, bajo, delgado, robusto, piel clara, piel morena?
Existe cierta tendencia social a valorar ms unas caractersticas fsicas en relacin a otras?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Expreso valoraciones diferenciadas por ciertas caractersticas fsicas de las personas.
He identificado que siento desagrado por ciertas caractersticas fsicas.
He valorado precipitadamente a alguien a partir de sus caractersticas fsicas.
117
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 50. Trabajo de equipo y colaboracin
Por qu competir?
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Cotidianamente suele fomentarse la competitividad como forma de relacin social. La sociedad suele
estimularla desde muy temprano, a travs de patrones comportamentales que se presentan como
deseables y motivantes para el desarrollo del liderazgo y el logro de objetivos grupales. La competitividad
se presenta como una condicin esencial para el xito y el desarrollo individual. Sin embargo, esta
tendencia social omite los costos reales que la competencia incluye en las relacione sociales. Omite que la
competencia tiende a legitimar los pensamientos como el fin justifica los medios, divide y vencers y, ms
an, tiende a categorizar a las personas como ganadoras y perdedoras. Existe una incongruencia cuando se
promueve que las personas compitan para sobresalir o para ganar y se espera el desarrollo del trabajo en
equipo, colaboracin y empata humana. La tendencia a competir promueve las relaciones verticales que
son la base para que la violencia ocurra.
A travs de un ejercicio ldico se trata de incentivar la reflexin sobre la tendencia habitual a competir en
las rutinas diarias, sin meditar cmo esta va en sentido opuesto al desarrollo de la solidaridad, la empata,
el trabajo colaborativo y la construccin de un contexto social de paz. Se trata de evidenciar los afectos que
surgen cuando, al competir, dos grupos se sienten como ganadores o perdedores.
2. Actividad central. Actividad competitiva (7 minutos)
Se organizan tres grupos. Dos compiten entre ellos realizando las siguientes pruebas. El tercer grupo hace
de juez supervisando el desarrollo de las pruebas y toma registro de los puntos logrados por los equipos.
Gana el equipo que acumule ms puntos. El formador tratar de usar una entonacin que estimule la
competencia, presentndola como parte de un juego divertido.
118
Un integrante del grupo debe memorizar en 1 IDENTIFIQUEN EN 1 MINUTO CINCO CARITAS TRISTES
minuto la siguiente lista de nmeros:
Qu tipo de prcticas competitivas se aplican en los centros educativos a nivel de aula, de grupos,
entre centros educativos?
Se vislumbran en los centros escolares competitividad entre docentes?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca
una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a implementar prcticas competitivas entre el estudiantado.
Identifico que experimento reacciones y emociones competitivas frente a otros docentes
o personas en general.
He reflexionado con el estudiantado la relacin entre el predominio de la competencia
para estimular la violencia.
119
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 51. Relaciones sociales respetuosas con colegas y autoridades
Las escuelas constituyen uno de los escenarios esenciales en los que el estudiantado, al interactuar con
otros, configuran su identidad, su modo de estar en el mundo. Las relaciones entre los docentes y figuras
de autoridad son modelos que influyen en el estudiantado de manera continua e imperceptible. En las
interacciones sociales pueden prevalecer presupuestos de unas personas hacia otras que dificultan el
abordaje de una situacin determinada. Estos presupuestos pueden constituir sesgos que nos llevan a
aceptar como verdad lo que en realidad son suposiciones, prejuicios o interpretaciones apresuradas. Esta
tendencia social debilita las relaciones sociales entre colegas y, por tanto, puede debilitar el desarrollo del
estudiantado, puesto que este tambin aprende a interactuar entre s a partir del modelaje ofrecido por el
cuerpo acadmico. Al tomar conciencia de la tendencia social a asumir los presupuestos como verdades se
contribuir a construir un contexto educativo ms justo y equitativo.
Se organizan dramatizaciones de una situacin desarrollada por dos docentes (Mariela y Liliana) y una
persona que acta como observadora (o rbitro) para identificar algunos presupuestos que suelen
influir sobre la forma de interpretar la realidad y que influyen en la toma de decisiones. Los participantes
se organizan en grupos de tres y se le entrega a cada uno la descripcin de su rol:
Mariela
T eres Mariela, una docente con muchos aos de experiencia en el Colegio Benjamn Franklin. Sientes
mucho respeto por Liliana, una docente joven y con mucho entusiasmo. Admiras sus capacidades como
docente as como su capacidad de relacionarse muy bien con los estudiantes. A la vez, tienes la
preocupacin de que Liliana no ha establecido con total claridad su rol profesional como docente con
relacin a los estudiantes, sobre todo en cuanto a la lnea entre ser docente o ser amiga.
Especficamente, en estos das que Liliana ha estado trabajando con un grupo de estudiantes dirigiendo
una obra de teatro, t te has preocupado sobre la relacin entre Liliana y uno de los estudiantes
participando en la obra, que se llama Jaime. Liliana ha estado dando un aventn a Jaime a su casa en la
noche despus de terminar el trabajo en la obra. Has visto que algunos padres y madres recogen a sus
hijos e hijas en carro, y te preocupas de la forma en la cual podra ser percibido que la docente joven sale
en carro en la noche con uno de los estudiantes. No piensas que Liliana tiene una relacin romntica o
sexual con Jaime, pero piensas que la situacin puede parecer no correcta a la gente en general. T
crees que las personas en posiciones pblicas no solamente deben evitar actuar de forma incorrecta,
sino tambin evitar situaciones en las cuales puede generar esta percepcin. A ti te preocupa que
Liliana, sin saber, pudiera encontrarse en una situacin en la cual su reputacin y efectividad profesional
se dae. Tambin te preocupa que la situacin pudiera generar confusin para Jaime. Piensas que los
otros estudiantes podran comenzar a generar rumores y tambin pensar que Liliana tiene estudiantes
favoritos. Toda la situacin te incomoda, y quisieras que Liliana dejara esta prctica lo ms pronto
posible. Te gustara que Jaime tuviera otra forma de llegar a la casa y piensas que seguramente existe
una alternativa. T sabes que tienes una relacin de confianza con Liliana y quieres hablar con ella sobre
la situacin. Por lo tanto, t pides un espacio para hablar con ella
120
Liliana
T eres Liliana, una docente joven, entusiasta, idealista y efectiva que trabaja en el Colegio Benjamn
Franklin. T tienes un compromiso fuerte con tus estudiantes. Muchos/as de tus estudiantes te admiran.
Durante las ltimas semanas, has estado preparando una obra de teatro con un grupo de estudiantes, lo
cual ha implicado trabajo despus de las horas de clase hasta ms o menos las 7 PM todas las noches. Es
un proceso interesante pero un poco agotador, tanto para los estudiantes como para los padres y
madres que recogen sus hijos e hijas cada noche. Como t vives cerca de uno de los estudiantes, Jaime,
te has ofrecido a ayudar dndole un aventn a su casa y, ltimamente, ha sido todas las noches. No te
complica nada y de esta forma ayudas. Adems, Jaime es un estudiante que ltimamente ha tenido
complicaciones y problemas y una falta de motivacin en la escuela. Aunque otros docentes han
intentado, nadie ha podido ayudar a motivar a Jaime para que desarrolle ms inters en sus clases.
Pero ltimamente, durante el trabajo en esta obra, Jaime ha comenzado a cambiar. Ha salido de su
estado depresivo y ha comenzado a interrelacionarse ms con otros estudiantes y poner ms inters en
la escuela. Has notado que, durante el aventn en el carro a su casa, Jaime siempre habla de una forma
abierta y con confianza, algo que no ha hecho con otros estudiantes o docentes. T sabes bien que no
eres psicloga y las conversaciones no te hacen sentir as. A pesar de que exige un poco de tiempo y
compromiso por tu parte, tu sabes que este tipo de relacin entre docente y un/a adolescente puede
hacer una gran diferencia en la vida de la (el) adolescente, porque tu tuviste una experiencia as cuando
eras adolescente y te ayud mucho en tu vida. En general, te sientes muy satisfecha por la forma en que
se va desarrollando la obra del teatro y tambin por los cambios en Jaime.
Mariela, una docente muy respetada que tiene varios aos ms que t en el Colegio, ha pedido un
espacio para hablar contigo
rbitro
T actuars en el rol de rbitro, el cual implica la realizacin de dos funciones: observar atentamente el
dilogo que van a entablar Mariela y Liliana (docentes del colegio Benjamn Franklin), que tratarn de
abordar una situacin que est aconteciendo dentro del centro educativo. Observa sus posturas,
gestos, y el nivel y tipo de afectividad que le subyace a sus expresiones verbales. Trata de identificar los
supuestos o suposiciones que manejan cada una frente a la situacin que van a discutir. Sobre todo,
trata de establecer el tipo de comunicacin (constructiva, destructiva o deconstructiva) que son
utilizados por ambas. Debes evitar interferir en el dilogo de las docentes. La segunda funcin que
tendrs dentro de tu rol de rbitro consiste en intervenir en el dilogo entre las docentes cuando
percibas que una o ambas utilicen predominantemente la comunicacin destructiva. La forma de
intervenir consistir en recordar a las docentes la utilizacin de la comunicacin deconstructiva en el
dilogo entre ambas. Si las docentes continan utilizando insistentemente la comunicacin destructiva,
deja que el proceso siga su curso y observar la dinmica.
121
3. Procedimiento (12 minutos)
A continuacin el formador solicita a los rbitros que expongan brevemente qu observaron en la discusin
entre las docentes, sealando los presupuestos que identific en la docente con ms experiencia sobre la
otra docente.
El formador ofrece el espacio para que, de manera libre, los y las participantes expresen cmo se sintieron
cuando la docente con ms experiencia en el ejercicio profesional abord la situacin como si sus
presupuestos fuesen verdades absolutas. Invita a la discusin sobre el impacto que generan en las
relaciones interpersonales del Centro Escolar que las situaciones o conflictos se aborden de esta manera.
5. Recursos a utilizar
Se advierte como los presupuestos funcionan como una especie de lentes que nos moldea lo que
vemos e interpretamos en la realidad?
Se identifica que los rumores en un grupo social surgen a partir de aceptar los presupuestos como
verdades infalibles?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a interpretar lo que ocurre en el centro educativo sin analizar los hechos que los
sustentan.
Procuro escuchar cuando alguien del Centro Escolar intenta defenderse cuando se le
acusa o seala por algn hecho.
Trato de reflexionar sobre estas temticas con el resto de docentes del el Centro Escolar.
122
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 52. Relaciones sociales respetuosas entre padres-madres- hijos/as
Configurando la vulnerabilidad
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Con frecuencia se observa en el estudiantado diferentes expresiones de vulnerabilidad, esto es, no cuenta
con los recursos internos suficientes para enfrentar retos, superar obstculos, autorregularse (temor
generalizado a cometer errores y a exponerse frente a los dems). Para el sistema educativo es importante
indagar sobre cmo se construye la vulnerabilidad a fin de intentar transformarla. Para ello, el sistema
educativo puede analizar las situaciones en las que se ejerce el poder de forma vertical en las rutinas diarias
como, por ejemplo, de padres/madres hacia las y los hijos. Lo anterior permitira descubrir los mecanismos
que operan para la construccin de la invulnerabilidad, es decir, que permita que el estudiantado se
experimente como alguien capaz de enfrentar las adversidades, contar con la certeza de que se PUEDE
incidir en el entorno y contribuir en la transformacin del contexto.
Roberto es un joven que est por finalizar su Bachillerato Tcnico y se encuentra en el dilema de decidir
qu carrera seguir estudiando. Tiene muchas dudas y temor a equivocarse. No se siente seguro de
discutir con su pap sobre el tema, pues an recuerda cmo lo oblig a estudiar el Bachillerato Tcnico y
no el Bachillerato General, como l hubiese querido. En realidad, Roberto se siente atrado por la
historia, la filosofa y las artes, pero sabe que su pap no estar de acuerdo con estas reas de estudio.
Un da, despus de repensarlo por largo tiempo, decide hablar con su pap aprovechando que lo ve de
buen humor.
- Pap, puedo hablar con usted un momento?
- Qu quers?, pisto no tengo.
-No es de pisto, solo quiero hablar.
-Habl rpido que estoy ocupado.
-Es sobre la carrera que quiero estudiar despus de terminar el bachillerato. A m me gustara...
-Como te vas a graduar del Tcnico, tens que seguir Contadura Pblica.
-Pero esa carrera no me gusta para nada. A m me gusta la historia, la filosofa, la....
- Mir, no ests divagando con fantasas. Ya vas con tus cosas! Ya te dije lo que tens que hacer.
- Pero a m no me gusta....
- A m tampoco me gusta levantarme de maana para ir a trabajar y sin embargo lo hago. Aqu no se
trata de lo que te gusta o no te gusta. Vos no sabes lo que quers. Yo s de la vida y s lo que te
conviene.
-Pero mi amigo Juan...
- Y vos qu le haces caso a ese muchachito, como todos tus amigos, solo piensan en diversin, por eso
no saben hacer nada. Maana vas a la universidad y vas a preguntar qu hay que hacer para estudiar
Contadura Pblica.
-Pero....
-No, no, mejor voy a ir yo!, a vos no te van a hacer ni caso, ms con esa vocecita que tens, como que
no has comido. Adems, and cortate ese pelo. Menudo bachiller. Si me fueras a pedir trabajo con esa
facha, ni loco te lo daba.
-Est bueno pap.
123
3. Procedimiento (15 minutos)
Cada participante subraya las expresiones e interacciones que reflejan relaciones de poder verticales, es
decir, que descalifican, que restan importancia a las opiniones y afectos, niegan la participacin, expresan
burlas o crticas y se comunican a travs de rdenes.
El formador solicita que algunos integrantes compartan estas expresiones encontradas en el texto y
comenten si considera que en el mbito escolar se aplican similares formas de relacin vertical.
El formador cierra la discusin enfatizando los mecanismos que se han identificado y que configuran
vulnerabilidad en la niez y adolescencia. Seala que la toma de conciencia de esta forma de relacin
social, que se ha naturalizado en el contexto salvadoreo, limita la posibilidad del desarrollo humano y la
prevencin de la violencia.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a emitir juicios de valor cuando el estudiantado me comparte sus intereses o
proyectos.
Tiendo a interrumpir al estudiantado cuando estn hablando conmigo.
Tiendo a realizar bromas sobre la apariencia fsica o vestimenta del estudiantado o de
otras personas.
124
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 53. Relacin con padres y madres de familia
En la actualidad se reconoce que los conflictos son un reflejo de la dinmica de un grupo en el que se
presentan diversos objetivos, intereses y visiones de la realidad. La presencia de un conflicto y su abordaje
puede resultar una oportunidad para dinamizar el crecimiento y desarrollo de los grupos y, por tanto, la
existencia de un conflicto grupal puede ser esperable y hasta deseable. Sin embargo, la forma cmo se
aborda los conflictos puede derivar en una situacin en la que grupos o personas entran en una lucha de
poder que paralizan las posibilidades de dilogo, la resolucin del conflicto y el logro de que ambas partes
se sientan satisfechas. Cuando un conflicto no se resuelve de manera satisfactoria se generan afectos
desfavorables que pueden deteriorar las relaciones sociales.
Los docentes de ambas asignaturas sealan que el estudiante muestra una conducta inadecuada
durante sus clases, distrae al grupo mediante conversaciones, dirigiendo bromas, bostezando o
levantndose constantemente de su asiento. Mencionan que Antonio es un estudiante que influye de
manera inadecuada en sus compaeros, incentivndolos a comportarse de forma inadecuada. No
observan en Antonio inters o preocupacin por desempearse mejor en sus asignaturas.
Por su parte, el docente de Educacin Fsica expresa que Antonio participa activamente en sus clases y
motiva al grupo para que participen. Ha observado que influye en sus compaeros de forma positiva
cuando se lo propone. Por otro lado, la maestra de Lenguaje expresa que, aunque considera que Antonio
podra tener un rendimiento ms alto, participa de manera asertiva en sus clases y le agrada escribir
ensayos. Ha observado que le agrada ilustrar, mediante dibujos, los trabajos que le interesan.
Se hace una nueva dramatizacin pero con un cambio sustancial en el enfoque de la docente, que
integra en la entrevista algunos aspectos que posibiliten el dilogo, el respeto, la bsqueda de
alternativas de solucin. Consignas para la docente:
125
Por favor, reciba a ambos padres con una sonrisa e inicie la conversacin preguntndoles cmo se
encuentran. Puede continuar describiendo los aspectos favorables de su hijo en el Centro Escolar.
Luego puede plantear que hay algunos aspectos en los que Antonio requiere de acompaamiento para
lograr obtener resultados acadmicos satisfactorios. Preguntar a padre o madre qu piensan sobre lo
que se les ha expresado, de qu manera consideran que pueden apoyar a su hijo para el logro de un
desempeo satisfactorio. Para finalizar, por favor seale a qu se compromete como maestra para
acompaar a Antonio para promover un desarrollo favorable en su rendimiento y en su
comportamiento en el Centro Escolar.
El formador solicita al pleno que enumeren las diferencias entre cada una de las entrevistas. Dirige la
atencin en los afectos que surgieron en la primera entrevista en relacin a la segunda. Incentiva al grupo a
que expresen si identificaron diferencias en el enfoque con que se realizaron ambas entrevistas y el efecto
que gener entre ambos padres.
4. Recursos a utilizar
Se han discutido algunos aspectos bsicos para realizar una entrevista con padres y madres en el
Centro Escolar?
Se realizan las entrevistas con padres y madres con un ambiente de respeto, derechos y desarrollo
humano?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Cuando me he entrevistado con padres y madres de familia he intentado hacerles sentir
que son los responsables de los comportamientos inadecuados de sus hijos/as.
He reparado en las reacciones afectivas que muestran padres y madres cuando realizo
una entrevista con ellos.
Me comprometo a aplicar estrategias de acompaamiento para que el estudiantado
obtenga resultados acadmicos y comportamentales satisfactorios.
126
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 54. Confidencialidad o responsabilidad
Qu hara usted?
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
2. Actividad central. Situaciones que pueden ocurrir en los centros escolares (8 minutos)
El formador solicita al pleno que se constituyan subgrupos de entre cinco y seis integrantes. Ofrece a
cada participante (individualmente) una hoja con las situaciones que pueden presentarse en los centros
escolares y se les pide que escriban brevemente qu hara usted?
Qu hara usted?
Despus de escribir sus respuestas, los integrantes de los grupos comparten las respuestas escritas a las
situaciones planteadas.
Despus el formador solicita al pleno que libremente compartan sus reflexiones sobre una de las
situaciones, as como algunas propuestas de cmo abordarlos.
El formador cierra la discusin sealando que cuando situaciones similares a las descritas son vistas con
indiferencia o se les restan importancia, suelen afectar el desarrollo de la comunidad educativa. Enfatiza
que al abordarlas es trascendental pensar en el beneficio comn y el desarrollo tico de la comunidad
educativa.
127
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a tener disposicin a discutir con otros docentes cuando considero que no se
estn respetando los derechos del estudiantado.
Me resulta difcil abordar a un compaero/a docente cuando realiza una conducta que
considero que no es respetuosa.
Tiendo a guardar silencio cuando observo a alguien que no se est conduciendo
respetuosamente en el Centro Escolar.
128
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 55. Responsabilidad en cumplir compromisos
El formador entrega a cada grupo una tarjeta con los siguientes planteamientos para que los lean
individualmente:
Un profesor de Estudios Sociales, que atiende a un grupo de noveno grado de un centro educativo
oficial, no planifica ni prepara los ejercicios que desarrolla en las clases. Considera que el estudiantado
no agradece el esfuerzo que l realiza en su trabajo. Por el contrario, prepara las clases de otras
asignaturas que imparte en el centro educativo privado en el que labora por la maana.
Un director a quien le reportan un grupo de jvenes que suelen reprobar asignaturas y que muestran un
comportamiento inadecuado durante las clases, decide asignarles como sancin que limpien los baos
sanitarios y saquen la basura por dos semanas.
Una profesora de Ciencias, tutora de un grupo de sptimo grado, comenta a otra colega, que cuando las
nias utilizan la falda del uniforme muy corta, les mira directamente a las piernas hasta que logra hacerlas
sentir vergenza de cmo se visten. Al da siguiente las nias llevan el largo adecuado en su uniforme.
Una maestra de primer grado que tiene a cargo un grupo de nios que no logra aprender a escribir,
rompe las hojas de sus cuadernos cuando no han hecho las planas como ella les indic que lo hicieran.
129
Un profesor de Matemtica que considera que su trabajo es desarrollar los temas y evaluar quin ha
aprendido y quin no, suele entrar al saln de clases, se dirige a la pizarra a desarrollar los ejercicios,
expone el procedimiento sin mirar al estudiantado, finaliza la clase preguntando si alguien no entendi
los ejercicios. Frente al silencio del estudiantado, se retira a su otra clase.
El formador comunica que a partir de la discusin de ciertas acciones y expresiones cotidianas, los
participantes traten de develar los mensajes implcitos que constituyen los aprendizajes no pretendidos en el
mbito educativo. Se trata de incentivar la reflexin sobre lo que decimos, sin decirlo a estudiantes, que
configura formas de ser y hacer, que pueden estar estimulando la vulnerabilidad y limitando el desarrollo
humano. Solicita al pleno que se divida en cinco grupos. Cada uno selecciona una accin o expresin dirigida
hacia el estudiantado, tratando de identificar el mensaje implcito (no pretendido) que subyace.
Despus de compartir las impresiones sobre las situaciones, un integrante de cada grupo comparte las
concusiones a las que han llegado.
El formador invita a la reflexin: Cmo las relaciones que entablamos con nios y adolescentes contribuyen a
formar su identidad y subjetividad? Hace nfasis en las acciones que envan un mensaje implcito, incluyendo
las miradas o la ausencia de ellas. Tratar de evidenciar cmo se ejerce el poder hacia el estudiantado en las
rutinas diarias, al enviar mensajes de quin soy/qu valor tengo/ qu puedo hacer.
5. Recursos a utilizar
Cinco tarjetas con las situaciones descritas: Qu les est diciendo, sin decirlo? Una para cada grupo.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Considero que lograr que el estudiantado se avergence de sus acciones inadecuadas es
una buena estrategia para generar los cambios deseados.
Soy consciente del ejercicio de poder que dirijo al estudiantado a travs de la mirada.
Aplico la ley del hielo o indiferencia cuando un estudiante no cambia su comportamiento
como le he indicado que lo haga.
130
Bloque temtico: Relaciones sociales respetuosas
Ficha 56. Resistencia frente a la presin social
No significa No
131
Recuerde que no necesita dar razones para negarse a hacer algo que a usted le parece injusto, para
s o para otros.
Incluso no es necesario que en el momento usted misma tenga claridad de las razones o
argumentos, basta con su incomodidad frente a la presin o la coaccin recibida.
Si la persona insiste en la coaccin, intente cambiar de tema o moverse a otro lugar, de forma
tranquila.
Recuerde que tiene derecho a negarse a realizar una accin que no considera justa para s o para
otros. Negndose a lo injusto, se colabora con lo justo.
Agrupados los participantes en parejas, analizan una de las tarjetas que contienen una situacin simulada
de presin social y otra con las propuestas para aplicar la asertividad frente a la presin social. El formador
solicita que uno de los miembros de la pareja dramatice el ejercicio de presin social sobre su pareja. La
persona que recibe presin podr resistir a la coaccin, negndose asertivamente. Luego se cambian roles.
Cada miembro de la pareja tendr tres minutos para resistir a la presin social.
Para finalizar, el formador ofrece un espacio para que libremente los participantes expresen cmo se
sintieron colaborando con lo justo a travs de la asertividad.
El formador enfatizar cmo el mbito educativo ofrece cada da una oportunidad para contribuir a tejer
relaciones sociales respetuosas, justas, horizontales, como base para construir un contexto social en el que
prevalezca la tica y la democracia.
5. Recursos a utilizar
Tarjetas para cada pareja: una tarjeta con una situacin simulada de presin social y la otra con las
propuestas para aplicar la asertividad frente a la presin social (No significa No).
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes. Coloca
una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
He ejercido hacia otras personas formas de presin social.
Se me facilita ser asertivo cuando otra persona ejerce presin social sobre mi persona.
He discutido con el estudiantado cmo con nuestras relaciones interpersonales
colaboramos a tejer lo justo en la sociedad.
132
Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 57. Relaciones de poder
Las personas adultas suelen interactuar con nios y adolescentes desde un vnculo vertical en el cual se
manifiesta un claro desbalance de poder, reflejado en la forma como la persona adulta espera la
aceptacin de sus razonamientos, indicaciones y formas de vida, sin cuestionar tales indicaciones. Las
personas adultas esperamos que la niez nos respete, considere y, sobre todo, nos obedezcan. Solemos
tomar decisiones inconsultas que ataen directamente a la niez, sin preguntarles si estn o no de acuerdo,
lo cual refleja duda respecto a que la niez pueda decidir u opinar. Partimos del paradigma de que nios y
adolescentes no saben lo que quieren y, por tanto, las personas adultas nos adjudicamos la potestad de
decidir para la niez por su propio bien.
A travs de cambio de roles se espera revelar las relaciones sociales de poder evidenciadas entre docentes
y estudiantado. Se discuten los afectos que surgen cuando un grupo de estudiantes empieza a hablar sobre
las discusiones que las personas adultas suelen tomar sin consultar a la niez. Se trata de poner en
evidencia como estas relaciones verticales fomentan una subjetividad dependientes a la autoridad
(heternoma) y mina la posibilidad de construir la autonoma y la intencionalidad.
Se organiza un juego de roles representando una escena de un aula, donde se necesitar la intervencin
de un participante que haga el rol de docente tradicional y el resto de estudiantes. El docente tradicional
considera que la niez tiene que obedecer sin ms a las personas adultas, y cualquier cuestionamiento es
interpretado como una falta de respeto. Quienes asumen el rol de estudiantes cuestionan las decisiones
tomadas por el docente, le dan un tratamiento de vos, dan indicaciones al maestro y, sobre todo,
cuestionan lo que est planteando el maestro. La idea es tratar de reflejar cmo sera si el estudiantado
decide interactuar con el docente en un plano simtrico, segn el siguiente guin:
DOCENTE: Nos han pedido de la direccin que colaboremos para la semana cultural. Van a formar
grupos de 8 para encargarse del trabajo que va a realizar. Juan, vos vas a dirigir el comit de limpieza.
Mara, vos vas a dirigir el comit de ornato. Quiero que junto con Joselyn y Natalia busquen el equipo
que necesitan para preparar el saln de actos. Jonathan vos vas a buscar junto con David y Francisco las
sillas plegables y las colocarn en el saln de actos. Y se apuran que ya estamos atrasados.
ESTUDIANTE: Pero mir Ernesto, por qu mejor no nos dejas a nosotros que nos organicemos en los
comits que queremos participar. Por mi parte, prefiero trabajar en el comit de ornato que en el de
limpieza.
DOCENTE: Para comenzar no me ests tratando de vos, y segundo, no les voy a dejar que se organicen
porque entonces no hacen nada, pierden el tiempo.
ESTUDIANTE: Y por qu nosotros no podemos tratarte de vos, pero vos si lo haces con nosotros?
DOCENTE: Porque yo soy el maestro y soy adulto.
ESTUDIANTE: Y por qu es malo que un joven trate de vos a una persona adulta?
DOCENTE: Porque es irrespetuoso.
ESTUDIANTE: Y por qu no es irrespetuoso cuando un docente trata de vos a un estudiante pero s al
revs?
133
DOCENTE: Bueno yo no tengo por qu seguir discutiendo con vos, ni darte explicaciones, vas a hacer lo
que te digo y todos ustedes igual.
ESTUDIANTE: Y por qu tenemos que hacerlo?
DOCENTE: Por tu propio bien, para que aprendas a organizar los eventos, a planificar y seguir
indicaciones, trabajar en equipo en un ambiente colaborativo.
El formador pregunta al grupo cmo se sintieron cuando los estudiantes trataron al docente de vos y le
cuestionaron las acciones tomadas para el estudiantado de forma inconsulta. Se trata de evidenciar sobre
todo las reacciones afectivas que representan el barmetro para identificar las relaciones de poder.
El formador buscar que los docentes discutan sobre cmo se encubre frente a la niez los intereses que
puedan estar a la base de las decisiones y que se presentan frente a la niez de forma distorsionadas,
asegurndoles que es por el bien de ellos.
5. Recursos a utilizar
Hojas con guin para representar lo que ocurre en el aula para participantes.
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a dirigirme hacia el estudiantado con un tono de mandato.
He experimentado alguna incomodidad o molestia cuando algn estudiante me cuestiona
alguna indicacin que le he dado.
He interpretado como malcriadeza cuando el estudiantado ha cuestionado algunas
indicaciones que les he dado.
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Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 58. Lenguaje restringido y lenguaje elaborado
El lenguaje suele entenderse como un sistema simblico de comunicacin. Cuando conversamos o nos
comunicamos, lo que hacemos es coordinar nuestras acciones, las cuales van moldeando y tejiendo
nuestras posibilidades de convivir y compartir. A travs del lenguaje promovemos procesos que pueden
impulsar el desarrollo o, por el contrario, pueden frenarlo. El lenguaje que utilizamos cotidianamente
puede catalogarse como restringido o elaborado. El primero se caracteriza por frases cortas, repetitivas,
expresadas en forma de mandato que fomenta la dependencia, no median las explicaciones y se refieren a
situaciones inmediatas que estimulan pensamientos concretos. El lenguaje elaborado utiliza un vocabulario
amplio, se hacen preguntas, se solicita o invita en vez de mandar por lo que desarrolla relaciones
horizontales, configura pensamientos complejos puesto que median las explicaciones y hace referencia a
proyecciones futuras. La utilizacin del lenguaje elaborado en nuestras rutinas diarias promueve relaciones
democrticas y promueve el desarrollo humano.
Se realizan una dramatizacin en la que se utilizan las formas de lenguaje restringido y elaborado, tratando
de identificar las emociones que se generan cuando se utiliza uno u otro, en especial cuando se interacta
con nios y jvenes. Se busca que los participantes tomen conciencia de la importancia de aplicar
intencionalmente el lenguaje elaborado para promover la consolidacin de la autonoma.
Cuatro participantes colaboran realizando una actividad formando dos parejas. Uno de los integrantes de
cada pareja recibe unas indicaciones para que las comunique a su par en forma de mandato.
PAREJA A PAREJA B
LENGUAJE RESTRINGIDO LENGUAJE ELABORADO
Las indicaciones se dan con entonacin de orden, Las indicaciones se transmiten al otro integrante de
mandato, con impaciencia, con rapidez, sin dar la pareja de forma cordial, ofreciendo explicaciones
oportunidad de hacer preguntas o mediar y haciendo preguntas que propicien la interaccin y
explicaciones: la escucha activa.
1. Llev este pupitre a la esquina. 1. Puede hacerme el favor de llevar este pupitre
2. Movlo hacia la pared, pero lo hacs rpido, hacia aquella esquina? Necesitamos colocar el
apurte pues. Ay Dios, ms rpido. pupitre ah porque lo vamos a utilizar para
3. Voy a necesitar una hoja de papel y un lapicero, realizar la prxima actividad.
buscmelo. 2. Gracias por ayudarme a mover el pupitre. Ms
4. Ahora sal a la calle (o afuera) busc un rbol y tarde organizaremos lo que haga falta para
me traes una hoja grande. Pero te apurs. No realizar la actividad. Su trabajo ha sido de
vayas a perder el tiempo. mucha ayuda para m. Gracias.
3. Para realizar la prxima actividad vamos a
necesitar una hoja de papel y un lapicero Cree
que me los puede prestar?
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4. Ahora le solicito salir a la calle y, por favor,
puede traer una hoja de rbol que vamos a
necesitar para la otra actividad?
5. Muchas gracias por colaborar con todo el
grupo. Su aporte ha ayudado para que la
actividad salga bien.
El formador introduce los conceptos de lenguaje restringido y elaborado. Invita a identificar quien de los
integrantes de la pareja aplicaba uno u otro. El formador invita a reflexionar sobre el tipo de lenguaje que
prioritariamente se utiliza en el contexto salvadoreo y en el mbito educativo. Se estimula la discusin en
torno a las formas como reaccionamos frente a situaciones similares.
El formador propone al grupo que enfoque su atencin en la forma de lenguaje que prevalece en nuestras
relaciones sociales cotidianas. Promueve la discusin sobre cmo el lenguaje que aplicamos en la vida
cotidiana contribuye a construir el desarrollo humano y la autonoma.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Utilizo lenguaje elaborado en mi relacin con el estudiantado.
Me molesta cuando el estudiantado me pregunta o me pida explicaciones cuando le doy
una indicacin.
Cuando hay oportunidad, ofrezco al estudiantado reconocimiento por su trabajo o
contribucin con una actividad.
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Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 59. Heteronoma y autonoma
La estrategia busca incentivar, a partir de una frase de Nelson Mandela, la reflexin sobre las percepciones
que solemos aplicar sobre lo que acontece en nuestras diario vivir, las cuales pueden revelar dudas de
tener control sobre nuestras vidas. Se busca escuchar las perspectivas de cada participante sobre las frases
que revela que las personas somos dueas de nuestra vida y cuerpo, y que podemos construir nuestro
propio destino tras el reconocimiento del poder que cada persona posee.
El formador presenta al grupo un cartel que contiene la fotografa de Nelson Mandela con la frase:
Se conforman grupos de aproximadamente cinco o seis personas, hombres y mujeres para que reflexionen
sobre las siguientes preguntas generadoras:
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El formador se acerca y presta atencin cuando los grupos se encuentran discutiendo en torno a las
preguntas generadoras, tratando de distinguir si se revelan paradigmas fatalistas (no hay nada que se
pueda hacer para mejorar en la vida), indefensin aprendida (sentimiento de total vulnerabilidad, sin poder
hacer algo para cambiar) y/o locus de control externo (nuestro destino se encuentra predeterminado por
fuerzas externas de las cuales no se tiene ningn control).
Luego, un integrante de cada grupo expresa brevemente en pleno los asuntos tratados.
El formador expresa que todas las personas tenemos poder para construir nuestro propio destino. Tratar
de reflejar que las posturas sociales de fatalismo, indefensin aprendida y locus de control externo
refuerzan pensamientos que nos paralizan y limitan la identificacin del efecto de nuestra voluntad en
nuestras actividades diarias. Invita a los participantes a expresar libremente acciones realizadas en nuestras
rutinas cotidianas que reflejan nuestra intencionalidad y fuerza de voluntad para transformar el entorno.
Ejemplos: Completar un curso, realizarse exmenes mdicos, limpiar o arreglar algo en casa, ayudar a
otros, cocinar, preparar material de clases, etc.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Procuro reflejar en el estudiantado el efecto de su voluntad cuando realizan acciones,
aunque estas parezcan pequeas.
He reflexionado con el estudiantado sobre cmo el fatalismo, indefensin aprendida y
locus de control externa limitan las posibilidades de trasformar nuestro entorno.
Incentivo la participacin del estudiantado en la toma de decisiones a fin de que ejerciten
sus posibilidades de optar.
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Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 60. Reacciones emocionales y comportamentales frente a los retos
A partir de un juego de roles, se trata de poner en prctica situaciones frecuentes en las que se puede
perder el control en las relaciones entre integrantes de la comunidad educativa. Se busca identificar las
diferentes facetas de la prdida del control a fin de identificar la conciencia corporal y el monlogo
(lenguaje) interno que permite el desarrollo de la autorregulacin.
El formador comparte con el grupo una pgina en la que se sintetiza las facetas implicadas en el
desarrollo de la autorregulacin. Solicita a cada participante que lea la hoja de manera individual:
Las personas que suelen mostrar conductas retadoras u oposicionales en realidad buscan sentirse
seguras de s mismas a travs de la lucha por el poder. Los comportamientos retadores suelen ser
identificados por pretender (en ocasiones de forma no consiente) generar respuestas afectivas de
enojo o incomodidad, es decir, se busca controlar. Es importante recordar que quien necesita demostrar
quin es el ms fuerte refleja, en el fondo, vulnerabilidad.
Cuando se reacciona frente a la conducta desafiante slo se aumentan los deseos de continuar
luchando por el poder afectando las relaciones sociales.
Los comportamientos de enojo/ira son evidencia de que las personas desafiantes han logrado su
objetivo: controlar.
Reconocer que cuando otra persona logra sacarnos de nuestras casillas le estamos otorgando una
cuota de poder sobre nosotros (nos controla).
Asumir la responsabilidad bsica de la propia conducta implica tomar conciencia de que al entrar en
la lucha de poder se cede a otros el control de nuestra propia conducta.
Recordar que cuando se empieza a alzar la voz, arrebatar o tirar con fuerza los objetos, el enojo deja
de ser un afecto y se convierte en accin, es decir, se est perdiendo el autocontrol.
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Identificar los indicios de enojo a travs de la conciencia corporal. Reconocer los cambios fsicos
cuando estamos enojados: respiracin y latido cardaco acelerado, temblor, calor, sudoracin, ceo
fruncido, puos apretados.
Reconocer el monlogo interno, es decir, los pensamientos intrusivos (recurrentes) que se piensan
sobre la persona que nos est retando: Lo hace por hostigarme, sabe bien que esto me molesta y no le
importa, le voy a demostrar quin soy. Inmediatamente se reconozcan estos indicios, es necesario
decidir alejarse del lugar del conflicto (fsica o mentalmente).
El mecanismo que hace posible la autorregulacin es controlar el monlogo interno enfocando
intencionalmente el pensamiento hacia otro tema, idea, persona o situacin. Distraerse fsica y
mentalmente, realizar actividades planificadas con ese fin. Conversar, respirar.
Darse instrucciones tranquilizantes: No ceder el control de mi conducta, mi conducta la dirijo yo
misma, decido mantener el control de mi conducta, soy el artesano de mi destino.
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Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 61. Conciencia corporal
La prctica de una serie de actividades fsicas permitir a los y las participantes caer en la cuenta de los
cambios fsicos de su cuerpo, que permitirn ilustrar cmo la prctica de deportes, actividades artsticas o
culturales promueve el desarrollo de la conciencia corporal que es la base para el desarrollo de la
intencionalidad y la autonoma.
El formador da las indicaciones para que el grupo realice una serie de actividades fsicas, las cuales invita
a que cada quien las realice en la medida de sus posibilidades.
El formador observa el nivel de involucramiento de los y las participantes en la realizacin de los ejercicios
fsicos. Cmo se observan, motivados, desmotivados, con inters, vergenza o incomodidad?
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3. Procedimiento (15 minutos)
Concluidos los ejercicios, el formador solicita al grupo que se mantengan parados formando el crculo y
continen respirando profundamente.
Cada participante enlistar brevemente los cambios que registra en su cuerpo, por ejemplo, aumento en el
latido cardaco, respiracin agitada, calor, sudor, cansancio, sed, enrojecimiento de la piel, y otros.
El formador refleja que todos los cambios descritos les permiten tomar conciencia de su cuerpo, es decir,
tener contacto con lo que ocurre en su cuerpo. Describe la importancia de caer en la cuenta que cada
ejercicio que realizaron, lo llevaron a cabo porque decidieron hacerlo. Expresar que en mltiples ocasiones
no caemos en la cuenta del dominio que tenemos del propio cuerpo y eso nos distancia del reconocimiento
de nuestra voluntad para hacer cualquier accin, por pequea que nos parezca. Trata de enfatizar que esta
conciencia del propio cuerpo es el principio que explica por qu la educacin fsica, las actividades artsticas
y culturales fomentan el reconocimiento de nuestra intencionalidad y el desarrollo de la autonoma.
5. Recursos a utilizar
Se discute con el equipo docente sobre la importancia esencial de la educacin fsica y actividades
culturales para el desarrollo de la autonoma en el estudiantado?
Se otorga en el Centro Escolar el mismo valor e importancia a la asignatura de Educacin Fsica en
comparacin con asignaturas como Matemtica y Ciencias?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
He pensado que las actividades deportivas, artsticas o culturales guardan una importancia
secundaria en relacin a las asignaturas bsicas en la formacin del estudiantado.
He discutido con el estudiantado sobre la importancia de que participen en actividades
deportivas, artsticas o culturales.
He reflexionado con el estudiantado sobre la aplicacin de su intencionalidad cuando
realizan todas sus rutinas diarias.
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Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 62. Reconociendo el poder propio
Qu hago bien?
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
El desarrollo de la capacidad de agencia en el estudiantado, esto es, contar con la certeza de que se PUEDE
incidir en el entorno y contribuir en su transformacin, se inicia cuando la niez y adolescencia se percibe a
s misma como AGENTES, reconoce y confa en las propias capacidades, habilidades y recursos internos.
Como todo aprendizaje, el desarrollo de la capacidad de agencia se inicia con pequeas etapas que
demandan la identificacin de detalles en las rutinas diarias que permite reconocer los indicadores de logro
ms elementales que son la base para la construccin de las acciones ms complejas. El logro de estos
procesos es paulatino, un da pueden observarse avances y otro da tal vez no. Las conductas ms
complejas se configuran paulatinamente y no necesariamente siguen el orden, secuencia o rapidez que la
sociedad desea. La aplicacin de la tcnica de reflejo social, cuyo efecto es similar al de un espejo,
contribuye a reflejar al estudiantado que todos sus movimientos y acciones ocurren porque ellos y ellas
deciden hacerlo. Esta tcnica tiene como objetivo principal centrarse en lo que el estudiantado puede
lograr aunque no lo evidencia en un momento preciso. Requiere enfocar los efectos de la intencionalidad
de las personas y el dominio de la voluntad.
A travs de reconocer las actividades que los y las participantes, con el paso del tiempo, lograron dominar
con la prctica, constancia y, sobre todo, con la certeza de que podan lograrlo, se trata de evidenciar el
proceso que permitira construir la capacidad de agencia en el estudiantado a travs del reflejo social de
sus acciones para la construccin de conductas cada vez ms complejas.
El formador entregar una hoja (o tarjeta) a cada participante, para que de manera individual reflexionen y
escriban brevemente sobre lo siguiente: Qu hago bien? Se trata de pensar en una actividad (fsica, artstica,
culinaria, de reparacin u acadmica) que consideramos que al hacerla les sale bien.
Qu hago bien?
Seale en la siguiente ficha la actividad o actividades fsicas, artsticas, culinarias, sociales, solidarias,
acadmica que considera que le salen bien.
a) La actividad que hacen bien, requiri de cierta prctica o desde un inicio les sali bien?
b) Por qu a pesar de los posibles errores realizados, no se desisti de seguir aprendiendo?
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Para finalizar cada participante expresar qu oraciones se pueden expresar al estudiantado cuando realiza
una accin que muestre un avance, enfocndose ms en el esfuerzo o el intento, que en los resultados
obtenidos.
El formador refleja que el dominio de la actividad que hacen bien surgi tras tomar conciencia de lo que
pueden hacer con su cuerpo. Para ello iniciaron el dominio intentando y exponindose a la tarea. La
confianza que ofrece el entorno para poder tolerar los errores propios, fomenta exponerse a las tareas y
aprender de los errores. Cierra la actividad invitando a los participantes a realizar ejercicios con el
estudiantado para que estos puedan identificar actividades que hacen bien.
5. Recursos a utilizar
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Incentivo al estudiantado a actividades deportivas, artsticas o culturales para que
desarrollen su capacidad de agencia.
He felicitado al estudiantado cuando INTENTAN realizar actividades difciles o novedosas,
sin importar los resultados.
Me doy cuenta que para construir una conducta compleja es necesario contar con un
entorno de confianza en el que puedo equivocarme sin sentir vergenza.
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Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 63. Percepcin social de los errores
La actividad trata de ilustrar cmo hemos aprendido a percibir y reaccionar frente a los errores. Es una
determinante que puede limitar o expandir el desarrollo cognitivo y creativo de las personas. Se trata de
evidenciar cmo de forma espontnea, tendemos a reaccionar frente a los errores como sinnimo de
fracaso o falta de capacidad. Esta tendencia social demuestra el poder de las palabras para expandir el
logro cognitivo de la sociedad.
El formador presentar al grupo una lista de situaciones que usualmente pueden ocurrirle nios y
adolescentes, por las cuales se le reprende socialmente:
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3. Procedimiento (15 minutos)
Se solicita al grupo que se dividan en sub grupos de cinco a seis personas para que discutan sobre la base
de las siguientes preguntas generadoras:
a) Qu tipo de reacciones y palabras expresan comnmente las personas adultas cuando un nio o
nia realiza ese error.
b) Como se sentir la niez cuando se le reprende o se le descalifica por su error.
c) En que puede afectar a corto y largo plazo para la niez y adolescencia cuando escuchan lo que se
les expresa.
El formador invita a la discusin sobre el impacto que producen las palabras y reacciones de las personas
adultas sobre los errores de la niez y adolescencia. Enfatiza que estas reacciones se encuentran tan
naturalizadas que se encubre el poder que estas tienen sobre el desarrollo de las personas. Se trata de
evidenciar cmo las palabras tienen tambin la posibilidad de expandir el desarrollo cuando se aplican
intencionalmente con ese fin. El formador trata de enfocar la funcin que tienen esas expresiones y
reacciones sociales para favorecer el desarrollo humano.
5. Recursos a utilizar
Se logra identificar el poder de las palabras a partir de los efectos que se experimentan cuando
son escuchadas?
Cmo se reacciona usualmente en el Centro Escolar frente a errores de la niez y adolescencia?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Tiendo a perder con facilidad la paciencia frente a los errores de los dems.
Reacciono de igual forma cuando un error es realizado por un nio, una nia o un
adolescente que por una persona adulta.
Participo con risas cuando un docente est reaccionando de forma descalificativa frente a
los errores de nios o adolescentes.
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Bloque temtico: Autonoma y autorregulacin
Ficha 64. Aceptacin de la incertidumbre
Ni arriba, ni abajo
1. Introduccin (el formador expone en 4 minutos)
Un reflejo del avance en el desarrollo de la autonoma lo constituye la posibilidad de realizar una lectura de
la realidad basada en criterios propios o que se separa de lo que est socialmente permitido. Se trata de
cuestionar si lo que es aceptado como natural o como verdades absolutas promueve el desarrollo humano,
la justicia y el respeto a los derechos. Por lo general, tendemos a realizar acciones por hbito, sin
preguntarnos quin lo estableci?, por qu?, cmo afecta a las personas?, habr otra forma de
realizarlo? La innovacin y la produccin cientfica como objetivos pretendidos desde la educacin,
requieren la posibilidad de separarnos de lo inmediato, aceptar la incertidumbre y avanzar en la puesta en
prctica de distintas formas de responder a las demandas de la realidad. Es importante dimensionar el
valor esencial de construir autonoma en la niez y adolescencia, aceptando la incertidumbre y la
posibilidad de error como oportunidad de aprendizaje en aras de contribuir al proceso de humanizacin y
del desarrollo humano.
Partiendo de una ilustracin, se promueve una discusin sobre la importancia de cuestionar lo establecido,
de aceptar la incertidumbre, de resistir la tendencia a mantenernos en la certeza, a fin de trascender en la
bsqueda de las innovaciones y formas de relacin social justas y respetuosas de los derechos humanos.
El formador solicita al grupo que observe y analice una ilustracin que promueva una discusin sobre la
importancia de la autonoma en la educacin:
NI ARRIBA, NI ABAJO
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3. Procedimiento (14 minutos)
El formador solicita al pleno que se dividan en subgrupos de cinco o seis personas para compartir opiniones
a partir de las siguientes preguntas:
5. Recursos a utilizar
Se ofrece en el Centro Escolar espacios en los que se puede discutir, preguntar, debatir sobre lo
que est establecido como natural o habitual?
Se identifica en el Centro Escolar la importancia de cuestionar lo que hacemos por hbito o
certeza, en funcin de las consecuencias que genera?
AUTOEVALUACIN
Despus de haber finalizado la actividad, evalate sobre el logro de las siguientes habilidades y actitudes.
Coloca una "X" sobre la opcin seleccionada: Nunca (N), Algunas Veces (AV), Con Frecuencia (CF), Muchas
Veces (MV).
HABILIDADES Y ACTITUDES N AV CF MV
Ofrezco espacios de confianza al estudiantado para que exprese cuestionamientos sobre
mi sistema de evaluacin o prctica docente.
Incentivo en el estudiantado debates sobre temticas de la realidad, a la luz de los
derechos humanos y la justicia.
Muestro flexibilidad y tolerancia a la incertidumbre frente al estudiantado, en aras de
promover la autonoma.
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