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competencias cientficas
cmo abordar los estndares
de aprendizaje de ciencias?
Directorio
Peregrina Morgan Lora, Presidenta
Jorge Castro Len
Liliana Miranda Molina
Anglica Montan Lores
Carlos Rainusso Yez
Coordinacin Tcnica
Vernica Alvarado Bonhote
Estudio encomendado a
Manuel Bello Domnguez
rea de Comunicaciones
Francisco Prez Garca, Responsable
Csar Crdenas Javier
Correccin de Estilo
Oriana Vidal De la Torre
Diseo de Cartula
Rubn Colonia Q.
Diagramacin
Luis de la Lama / Renzo Espinel
Impresin
Punto y Grafa SAC
Presentacin............................................................................................................................................................... 5
Introduccin................................................................................................................................................................ 7
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Para iniciar esta labor, el IPEBA realiz el presente estudio con el objetivo de
revisar y analizar el estado actual de la cuestin en cuanto a qu se propone
como aprendizajes esperados en Ciencias en distintas partes del mundo (in-
cluido el Per) a fin de brindar insumos para la elaboracin de estndares de
aprendizaje referidos a dicha competencia. Primero, el estudio presenta algu-
nas de estas experiencias internacionales destacadas y luego las coteja con el
caso peruano. Finalmente, hace una primera propuesta de ejes a partir de los
cuales plantear los aprendizajes que los estudiantes peruanos deben alcanzar
en Ciencias.
Directorio de IPEBA
6
INTRODUCCIN
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sentido de pertenencia a la sociedad de la que son parte y al territorio
en el que habitan. La enseanza de las ciencias, entonces, est destinada
principalmente a la formacin de ciudadanos, a promover en todo su
potencial el juicio crtico, la tolerancia ante nuevas ideas, la responsabi-
lidad intelectual y social, la capacidad relacionadora de los hechos que
rodean la vida del ser humano, el afecto por la naturaleza y la sociedad
y el goce de la diversidad cultural y geogrfica del Per. (p. 17)
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En la segunda perspectiva, por otra parte, la finalidad es la alfabetizacin
cientfica y tecnolgica para todos los futuros ciudadanos y ciudadanas.
Esta es la orientacin de las reformas educativas en el mundo desde la
dcada de 1980, que parte de poner en cuestin la funcin exclusiva-
mente propedutica de la enseanza de la ciencia en la educacin bsica.
En este enfoque, adems, se distinguen dos corrientes: una con nfasis
en ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) y otra con nfasis en una ciencia
para todos y todas []
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y equitativas de aprendizaje, tratando de acercar el currculo ejecutado en las
aulas al currculo enunciado (Per. IPEBA, 2011). Esa es la funcin principal de
los estndares de aprendizaje y de los mapas de progreso; la nica manera de
evitar que estos se conviertan en un documento ms y en una nueva promesa
no cumplida es que el Estado se comprometa y asuma la responsabilidad de
asegurar las condiciones para que los estndares sean efectivamente alcan-
zados por todos los y las estudiantes.
Sin embargo, una vez reconocida la universalidad del derecho al saber cien-
tfico escolar, es necesario pasar a prevenir sobre el carcter perfectible del
conocimiento mismo, su vulnerabilidad frente a la influencia de la cultura,
los afectos, la postura del grupo o de la sociedad sobre determinados temas.
Ninguna teora cientfica de acuerdo al socilogo francs Edgar Morn est
inmunizada contra el error:
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es necesario recalcar que el conocimiento acumulado es slo una parte de la
cultura cientfica y que las competencias generales a cargo de esta rea curri-
cular escolar incluyen la capacidad para pensar y actuar cientficamente, dudar
y criticar, problematizar, anticipar, analizar y contrastar, verificar y experimentar,
elaborar y sistematizar, es tanto o ms importante que el conocimiento y la
evocacin de datos, relaciones y teoras vigentes acerca de los temas y asuntos
ms significativos de la realidad. No es papel de los estndares de aprendizaje
y mapas de progreso el consagrar o legitimar determinados conocimientos
como si fueran definitivos e inmutables, lo que equivaldra a congelar el saber.
La ciencia es descubrimiento, es duda, revisin y renovacin continua, todo lo
cual se basa en actitudes y valores.
1 UNESCO propone lo mismo y un cuarto tipo de saber: saber convivir (Delors, 1996).
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entrada privilegiada para tratar sobre el pilar ambiental del Desarrollo
Sostenible,2 gracias a los conocimientos que provee para la comprensin
de los fenmenos en juego pero tambin gracias a razones prcticas. En
las ciencias naturales los conocimientos se construyen por la prctica
de la investigacin: los alumnos se sitan como investigadores frente a
una problemtica: enuncian hiptesis y elaboran protocolos para verifi-
car esas hiptesis. La observacin, la experimentacin, la investigacin
documental y la modelizacin son las cuatro maneras de investigar. Los
resultados obtenidos son explotados y cada uno saca sus conclusiones
que se constituyen en los conocimientos (pp. 53-54).
Los maestros peruanos tambin pensamos como Molina cuando l seala que
los nios aprenden ciencia haciendo ciencia cuando se despierta su curiosidad.
Los pequeos realizan experimentos trabajando en equipo y registrando sus
hallazgos; la importancia que esto tiene es que tales experimentos no son slo
2 Los otros dos pilares son el social y el econmico (Cappe y Delforge, 2010, 52).
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para que los nios aprendan ciencia o para aquellos que vayan a ser cientficos,
sino para que aprendan a pensar, razonar, sacar conclusiones lgicas (Molina
2009). (p. 75)
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La inteligencia cognitiva procede de la accin sobre los objetos y
no de la simple impresin sensorial de estos. El aprendizaje cientfico
natural presupone pues dos instancias articuladas: la apertura del sujeto
a la experiencia sensorial y la progresiva organizacin de esa experiencia
ejecutada por las estructuras operatorias lgico-matemticas del sujeto,
expresadas en complejos sistemas de razonamiento deductivo y algo-
rtmico. Pero entre la apertura sensorial y la aplicacin operatoria existe
genticamente la accin sensorio-motriz y las interacciones grupales con
los objetos, que son la condicin indispensable para asumirlos cognitiva-
mente y para construir las mismas operaciones. El conocimiento se origina
en la accin. Identificada de esta manera la actividad cognitiva sobre los
objetos naturales, debemos tener presente que el aspecto operatorio
de ella implicar el surgimiento permanente de conocimientos que
progresivamente avancen en organizaciones cada vez ms complejas
y sofisticadas; aunque parten de los datos sensoriales los trascienden al
explicarlos, pero sin perder contacto con ellos. Es el nivel de la Ciencia
Natural. (p. 140)
Este planteamiento terico acerca del proceso cognitivo de construccin del co-
nocimiento debe orientar tanto a la elaboracin de los mapas de progreso en lo
que respecta al ordenamiento secuencial y progresivo de los contenidos como
a la seleccin de estrategias para la enseanza y el aprendizaje de la Ciencia.
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Captulo I
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Todos los pases ofrecen una enseanza integrada de las ciencias (no
separada por disciplinas) sobre la base de ideas unificadoras, al menos
hasta los primeros grados de Secundaria. En siete de los diez pases, la
integracin se mantiene hasta el dcimo grado. En ese marco de inte-
gracin, prevalecen los contenidos de la fsica (que incluyen tambin a la
qumica) y la biologa o ciencias de la vida y se otorga menor atencin
a las ciencias de la Tierra y el espacio. Dan poca atencin a los conceptos
de ingeniera.
Se otorga mucha atencin a contenidos transversales comunes a todas
las ciencias, tales como la naturaleza de la ciencia; la naturaleza de la
tecnologa y la ingeniera; interacciones entre ciencia, tecnologa y
sociedad; y sostenibilidad.
5 Los subrayados son del autor y destacan cmo los currculos de alfabetizacin cientfica alu-
didos incluyen conocimientos (saber), valores y actitudes (ser) y destrezas de indagacin
(hacer).
6 Los pases examinados fueron: Canad (Ontario), Taiwn, Inglaterra, Finlandia, Hong Kong,
Hungra, Irlanda, Japn, Singapur, Corea del Sur.
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Cuadro 1
SINGAPUR
Temas Demanda Habilidades Temas Demanda Habilidades
(Primaria) cognitiva de indagacin (Secundaria) cognitiva de indagacin
(conocer, aplicar, (bsicas, (conocer, aplicar, (bsicas,
razonar) avanzadas) razonar) avanzadas)
Diversidad Diversidad
Sistemas Sistemas y
modelos
Energa Energa
Interaccin Interaccin
Ciclos Medicin
Ciencia y
tecnologa
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Cuadro 2
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en las tablas de doble entrada que muestran los ejemplos de Singapur y Canad.
Si bien su aprendizaje sigue una secuencia propia (de novato hasta experto,
bsicas y avanzadas) y en general comprenden cuatro reas (inicio y planifica-
cin; ejecucin y registro; anlisis e interpretacin; y comunicacin) se definen
y describen en relacin con los contenidos especficos de las ideas unificadoras.
Por otro lado, Colombia parecer ser uno de los pocos pases que integra en un
solo paquete de estndares las competencias de ciencias sociales y ciencias
naturales, lo que articula estas dos reas de ciencias y, por tanto, otorga relie-
ve a lo que ellas tienen en comn. El documento del Ministerio de Educacin
Nacional seala que uno de los grandes desafos de las ciencias sociales y las
ciencias naturales es contextualizar y totalizar, hacer abordajes ms transver-
sales, multidimensionales y desde la perspectiva de diversas disciplinas. De
ello concluye que si se espera desarrollar la capacidad de contextualizar e in-
tegrar, resulta un contrasentido separar y aislar los saberes, mxime si se tiene
en consideracin que no es el papel de la institucin escolar proporcionar una
formacin disciplinar. Asimismo, se argumenta en el documento que pese
a tener objetos de estudio diferentes, las ciencias comparten los procesos de
indagacin que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para
realizarlos (Colombia. Ministerio de Educacin Nacional, 2006).
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- Ciencias biolgicas
- Ciencias qumicas
- Ciencias de la Tierra y el espacio
- Ciencias fsicas
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Cuadro 3
Aunque el currculum describe los logros y contenidos para cada ao, en otro
documento se provee a los docentes orientacin sobre las caractersticas de los
estudiantes y aspectos relevantes del currculum, organizados en cuatro etapas
de la escolaridad (Australia. ACARA, 2010c):
Inicial Ao 2
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Aos 3 6
Aos 7 10
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Cuadro 4
Etapas clave, edades y niveles
Indagacin cientfica:
- Ideas y evidencias en ciencias
- Habilidades de investigacin (Planificar, obtener y presentar evidencias;
analizar evidencias y evaluar)
La vida (procesos) y seres vivos:
- Los procesos de la vida
- Clulas y funciones de las clulas
- Seres humanos y otros animales
- Plantas verdes
- Variacin y clasificacin y herencia
- Seres vivos en su ambiente
Los materiales y sus propiedades:
- Agrupando materiales
- Cambiando materiales
- Separando mezclas de materiales
- Patrones de comportamiento
Procesos fsicos:
- Electricidad y magnetismo
- Fuerzas y movimiento
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- Luz y sonido
- La Tierra y ms all
- Recursos energticos y transferencia de energa
Organismos y salud
Comportamiento qumico y de los materiales
Energa, electricidad y radiaciones
Ambiente, la Tierra y el universo
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planificar;
obtener y presentar evidencias;
analizar evidencias; y
evaluar.
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15 Estados Unidos. National Academy of Sciences. (2011). Todas las citas y referencias al docu-
mento, corresponden a traducciones directas de Manuel Bello.
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Por eso, el comit recomienda que la educacin cientfica escolar sea organizada
en tres dimensiones:
Segn el Comit Especial autor de la propuesta, hay dos razones crticas para
poner la ingeniera al lado de las ciencias naturales: para resaltar la importancia
de la comprensin del mundo construido por la humanidad y para reconocer
el valor de integrar la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, la ingeniera y
la tecnologa. El comit considera que los estudiantes deben explorar los usos
prcticos de la ciencia a la par que contrastan sus propios conceptos y los
conocimientos cientficos que aprenden con su aplicacin a problemas de la
vida real. Esto hara ms atractivo y significativo el aprendizaje de las ciencias.
El Comit destaca que las prcticas varan de una ciencia a otra, pero todas
comparten algunos rasgos bsicos: compromiso con los datos y la evidencia;
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Herencia de rasgos
Variaciones en los rasgos
CV4: Evolucin biolgica: unidad y diversidad
Evidencias de ascendencia comn y diversidad
Seleccin natural
Adaptacin
Biodiversidad y humanos
Ciencias de la Tierra y el espacio:
CTE1: El lugar de la Tierra en el universo
El universo y sus estrellas
La Tierra y el sistema solar
La historia del planeta Tierra
CTE2: Sistemas de la Tierra
Materiales y sistemas de la Tierra
Placas tectnicas e interacciones en sistemas de gran escala
Los roles del agua en procesos de la superficie de la Tierra
Tiempo y clima
Biogeologa
CTE3: La Tierra y la actividad humana
Recursos naturales
Peligros naturales
Impacto de los humanos en los sistemas de la Tierra
Cambio climtico global
Ingeniera, tecnologa y aplicaciones de la ciencia:
ITC1: Diseos de ingeniera
Definir y delimitar problemas de ingeniera
Desarrollar posibles soluciones
Optimizar el diseo de la solucin
ITC2: Vnculos entre ingeniera, tecnologa, ciencia y sociedad
Interdependencia de ciencia, ingeniera y tecnologa
Influencia de la ingeniera, tecnologa y ciencia en la sociedad y el
mundo natural
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(a) resaltar que las metas exigentes son apropiadas para todos los estudiantes;
y
(b) hacer explcito que lo anterior se basa en el supuesto de que se provee
a todos los estudiantes el tiempo de instruccin, equipos, materiales y
capacidades de enseanza necesarios para alcanzar esas metas.
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Tambin cabe destacar, para terminar esta parte, que la propuesta analizada no
incluye los valores y actitudes relacionados con la prctica de la ciencia ni consi-
deraciones ticas con respecto a reas controversiales del desarrollo de la ciencia
y la tecnologa y sus efectos en la sociedad. Solo en la parte correspondiente a
contenidos clave de las disciplinasse encuentra el tem Influencia de la ingeniera,
tecnologa y ciencia en la sociedad y el mundo natural. Se entiende que se propone
desarrollarlo como un tema ms entre los contenidos conceptuales de la ciencia.
Otra experiencia extranjera que bien merece ser mencionada en esta revisin
de currculos y programas de ciencia de diversos pases es el programa llamado
La Main a la Pate (Las manos en la masa), desarrollado por la Academia de Cien-
cias y el Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica de Francia y conocido
como Proyecto LAMAP (Adam, y otros, 2002). Este programa enfatiza ms que
otros el desarrollo de la indagacin cientfica escolar, mediante una alternativa
de enseanza y aprendizaje que sigue los pasos de los procesos de investiga-
cin cientfica, estimulando el despertar de la curiosidad y el cuestionamiento
cientfico. Muchas versiones de la indagacin cientfica de otros pases se han
inspirado en el programa francs.
El programa La Main a la Pate es sobre todo una propuesta prctica, que orienta
la actividad de los docentes en el aula para involucrar a los estudiantes en un
aprendizaje muy activo, el mismo que facilita el descubrimiento y la construccin
del conocimiento. El documento citado dice: Emparentado con los mtodos
activos, el proceso propuesto se puede comparar con el recomendado para
la resolucin de problemas matemticos. Por comodidad de presentacin,
se han identificado cinco momentos esenciales. El orden de presentacin no
constituye un hilo que deba seguirse de modo lineal. En funcin de los temas, se
recomienda un ir y venir entre estos cinco momentos. En cambio, cada una de
las fases identificadas es esencial para garantizar una investigacin reflexionada
por parte de los alumnos. (p. 7). Las cinco fases de la secuencia didctica son:
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Por todo ello, las siguientes preguntas orientaron el trabajo de elaboracin del
marco conceptual para la evaluacin en ciencia (p. 130):
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Cuadro 5
PISA 2009. Descripcin de los niveles de desempeo en ciencias de estudiantes peruanos de 15 aos
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Dominios
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Tierra y ambiente
Comprende el Sistema Solar y la Tierra: sus caractersticas generales
estructurales, movimientos e implicancias para la vida en el planeta; la
interdependencia entre los organismos, y entre estos y su medio; el flujo
de energa en los ecosistemas, el uso racional de los recursos y el impacto
de la accin humana en el equilibrio ecolgico natural.
Materia y energa
Abarca aspectos de la materia como caractersticas, comportamiento y
cambios fsicos y qumicos simples; el concepto de energa, sus fuentes,
sus manifestaciones y sus transformaciones en los fenmenos de la natu-
raleza; y la utilizacin de la energa en procesos generados por el hombre.
Procesos
Reconocimiento de conceptos
Comprende la identificacin de los conceptos bsicos y las reglas de uso
de las ciencias, distinguiendo los de este mbito de aquellos que corres-
ponden a otros campos; la identificacin de conceptos y fenmenos, y
el reconocimiento de notaciones de uso cientfico.
Interpretacin de conceptos y aplicacin
Abarca la interpretacin y el uso adecuado de conceptos cientficos en la
solucin de problemas sencillos que corresponden a situaciones cotidianas
donde participa una sola variable; la identificacin de variables, relaciones
y propiedades; la interpretacin de las caractersticas de los conceptos y
sus implicancias; y la identificacin de conclusiones y predicciones.
Solucin de problemas
Comprende la delimitacin y la representacin de situaciones planteadas,
la organizacin y el tratamiento de la informacin disponible, el recono-
cimiento de relaciones de causa-efecto y de regularidades que explican
una situacin; la interpretacin y la reorganizacin de informacin dada;
la seleccin de informacin necesaria para resolver un problema; el plan-
teamiento de hiptesis y estrategias de solucin, as como la identificacin
de su pertinencia.
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El cuadro siguiente, tomado del documento citado (Leymoni, 2009, 60), descri-
be los niveles de desempeo que corresponden a distintos rangos de puntajes
de rendimiento en la prueba de ciencias en sexto grado.
Cuadro 6
Niveles de desempeo de los estudiantesde sexto grado en ciencias
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La prueba de ciencias de SERCE, comparada con PISA y con los currculos revisa-
dos, es muy limitada en su definicin de la competencia cientfica a ser evaluada.
Slo define, con el nombre de procesos, los tipos de contenidos conceptuales
y su aplicacin para la interpretacin o explicacin de situaciones sencillas. En
esta prueba, no hay referencia a conceptos transversales de la ciencia y tampoco
se toman en cuenta las habilidades de indagacin o de pensamiento cientfico,
como tampoco las actitudes y valores implicados en el ejercicio o la aplicacin
de la ciencia y la tecnologa.
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Fuerzas y movimiento
Ciencia de la Tierra Estructura de la Tierra, caractersticas fsicas y recursos
Proceso, ciclos e historia de la Tierra
La Tierra en el sistema solar
En octavo grado los dominios de contenido son biologa, qumica, fsica y ciencia
de la Tierra.
Biologa
Caractersticas, clasificacin y procesos de vida de los organismos
Las clulas y sus funciones
Ciclos de vida, reproduccin y herencia
Diversidad, adaptacin y seleccin natural
Ecosistemas
Salud humana
Qumica
Clasificacin y composicin de la materia
Propiedades de la materia
Cambio qumico
Fsica
Estado fsico y cambios en la materia
Transformaciones de la energa, calor y temperatura
Luz y sonido
Electricidad y magnetismo
Fuerzas y movimiento
Ciencia de la Tierra
Estructura de la Tierra y rasgos fsicos
Procesos, ciclos e historia de la Tierra
Recursos de la Tierra, su uso y conservacin
La Tierra en el sistema solar y el universo
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Del mismo modo, el documento especifica los dominios cognitivos que son
considerados en la evaluacin. Son los mismos en cuarto y octavo grados.
Son tres dominios basados en lo que los estudiantes tienen que saber y hacer
cuando resuelven los tems de evaluacin de TIMMS. El primer dominio saber
o conocer (knowing) abarca los hechos o datos (facts), procedimientos y con-
ceptos que los estudiantes necesitan conocer; el segundo dominio aplicar se
centra en la habilidad del estudiante para aplicar el conocimiento y la compren-
sin conceptual a un problema cientfico; el tercer dominio razonar va ms
all de la solucin a problemas rutinarios de la ciencia para abarcar situaciones
no familiares, contextos complejos y problemas que requieren de mltiples
pasos. Los tems de TIMMS que corresponden al tercer dominio aumentan por-
centualmente en octavo grado en comparacin con cuarto grado. En TIMMS,
para cada dominio de contenido, se incluyen tems que corresponden a cada
uno de los dominios cognitivos: conocer, aplicar y razonar.
Recordar / reconocer
Definir
Describir
Ilustrar con ejemplos
Demostrar conocimiento del uso de instrumentos cientficos
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Analizar
Integrar / sintetizar
Hipotetizar / predecir
Disear
Extraer conclusiones.
Generalizar
Evaluar
Justificar
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Captulo II
Por su parte, Quineche (2010) seala que el nuevo Diseo Curricular Nacional
(DCN) peruano corresponde al enfoque de alfabetizacin cientfica pues asu-
me que es preciso que la poblacin en general reciba una formacin cientfica
bsica que le permita comprender mejor su entorno y relacionarse con l de
manera responsable, y con ello mejorar su calidad de vida (Per. MED, 2008,
228). Es decir, los estudiantes deben comprender la contribucin que la ciencia
ha tenido y tiene en la evolucin de nuestra sociedad (racionalismo, comu-
nicacin, agricultura, energa, medicamentos, nuevos materiales, mquinas,
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Cuadro 7
Clasificacin de los contenidos procedimentales
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
En lo referente a los conocimientos, Quineche sigue a Coll (1986) para decir que
los contenidos conceptuales (verbales) de los currculos de ciencia se pueden
agrupar en tres categoras: datos, conceptos y principios. As, seala que el
verdadero sentido o significado de los datos y de los conceptos deriva de los
principios, pero estos a su vez slo pueden aprenderse a travs del aprendizaje
de conceptos y datos (Quineche, 2010, 109). El autor resalta la importancia de
diferenciar entre unos y otros en el proceso de enseanza y aprendizaje:
Cuadro 8
Diferencia entre datos y conceptos como contenidos de aprendizaje
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Por ltimo, Quineche (2010) seala que las actitudes casi nunca han sido objeto
de una enseanza explcita: El problema consiste en que las actitudes de los
estudiantes difcilmente cambiarn acercndose ms a las que los profesores
esperan de ellos si no hay un propsito educativo, deliberado e intencional por
cambiarlas (p. 92). De este modo, el primer paso es identificarlas, por lo cual el
autor presenta un cuadro con la siguiente comparacin y equivalencia entre la
propuesta de Pozo y Gmez-Crespo, y el planteamiento del DCN vigente, acerca
de las actitudes que pueden promoverse en la educacin cientfica (p. 96):
Cuadro 9
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
El DCN establece las competencias que se espera lograr cada ciclo en los diversos
mbitos o dominios de cada rea curricular. As, por ejemplo, para el ciclo II de
Educacin Inicial, se definen dos competencias en el rea de Ciencia y ambiente
que corresponden a los dos mbitos organizadores del rea:
Cuadro 10
Cuerpo humano y conservacin Practica con agrado hbitos de alimentacin, higiene y cuidado de
de la salud su cuerpo, reconociendo su importancia para conservar su salud.
Seres vivientes, mundo fsico y Reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales, las
conservacin del ambiente caractersticas generales de su medio ambiente, demostrando en
acciones concretas inters por su cuidado y conservacin.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Cuadro 11
Al igual que en Educacin Inicial, las capacidades, los conocimientos y las actitu-
des que corresponden a cada competencia u organizador se definen para cada
ao o grado escolar siguiendo segn indica la fundamentacin un criterio de
dificultad creciente. Sin embargo, a diferencia de lo que sucede en Educacin
Inicial, en la Primaria los conocimientos se separan de las capacidades y se
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
3. Ecosistema
4. Biodiversidad
5. Tecnologa y conservacin de la vida
6. Materia y cambios
7. Energa, fuentes, transmisin y transferencia (luz, calor, magnetismo,
electricidad, sonido)
8. Fuerza y movimiento
9. La tierra, sus caractersticas
10. Tecnologa y conservacin del ambiente
17 En el DCN, cada uno de estos grandes temas se desagrega en temas especficos, diferentes
para cada grado.
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Cuadro 12
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Cuadro 13
18 Ac se anotan slo los ttulos generales. En el DCN, se precisan temas especficos para cada
uno de estos ttulos.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Esta breve revisin crtica del DCN en el rea de ciencia muestra deficiencias
muy serias que exigen una pronta evaluacin y renovacin curricular nacional.
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Captulo III
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
En sintona con el DCN, IPEBA ha decidido construir los mapas de progreso consi-
derando etapas o niveles de desarrollo de cada competencia que corresponden
a los ciclos de la Educacin Bsica Regular peruana. El documento mencionado
seala lo siguiente:
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Captulo IV
Un segundo criterio que debe ser tomado en cuenta es la cultura curricular de los
docentes peruanos, sus conocimientos y su desempeo en la implementacin del
currculo, as como en la evaluacin de los progresos y logros de sus estudiantes.
Si bien una de las funciones de los mapas de progreso es ayudar a los docentes a
revisar sus objetivos, precisar bien los logros esperados y mejorar sus prcticas en
la enseanza y el aprendizaje, una propuesta de mapas de progreso que se aleje
mucho de la cultura curricular vigente en el magisterio podra generar confusin
y no contribuir con la mejora educativa esperada. En alguna medida, esta cultura
curricular viene orientada por el DCN, y por los textos oficiales y comerciales que
se utilizan en las escuelas, aunque algunos estudios han mostrado que tambin
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Las tablas siguientes muestran los dominios y dimensiones que propone esta
consultora para que sirvan de base en la elaboracin de los mapas de progreso,
en Educacin Inicial, Primaria y Secundaria.
Cuadro 14
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Etapas Dominios
Cuadro 15
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Etapas Dominios
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Cuadro 16
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Etapas Dominios
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Cuadro 17
19 En el DCN cada uno de estos grandes temas se desagrega en temas especficos, diferentes
para cada grado.
20 Ac se anotan slo los ttulos generales. En el DCN se sealan temas especficos para cada
uno de estos ttulos en cada grado.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Otro aspecto a tomar en cuenta al desarrollar esta dimensin en cada uno de los
dominios propuestos es la distincin que hace Quineche (2010) entre tcnica
y estrategia al analizar la parte procedimental de la competencia cientfica:
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
a) presentacin de instrucciones,
b) automatizacin de la tcnica,
c) aplicacin a nuevas tareas y contextos, y
d) transferencia del control de las tareas a los estudiantes.
Las dos primeras estn dirigidas a promover el uso tcnico, las dos ltimas
impulsan su aplicacin en el marco de estrategias ms amplias.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Esta dimensin alude a las motivaciones, las actitudes y los valores que se espera
que vayan logrando y demostrando los estudiantes a lo largo de la escolaridad y
al final de la EBR, respecto a la ciencia misma y la tecnologa, hacia la naturaleza,
hacia el aprendizaje de la ciencia y hacia las implicaciones sociales de la ciencia.
Estas caractersticas deben irse desarrollando articuladas con los conocimientos
y las prcticas de la ciencia, no al margen de ellos. El DCN no explicita una taxo-
noma o definicin que facilite el agrupamiento y el ordenamiento progresivo de
estos elementos del ser, por lo que se debe proceder a una mejor delimitacin
y descripcin tomando en cuenta criterios conceptuales y los aportes de los
documentos curriculares revisados. Como ya se ha dicho, este tema est poco
desarrollado en los currculos de los pases seleccionados.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Por otro lado, en algunos de los documentos internacionales revisados para esta
consultora, ciertos aspectos ticos o polticos relacionados con la actividad cien-
tfica y sus consecuencias son tratados como contenidos, o temas conceptuales,
y no como una dimensin valorativa o actitudinal de la competencia cientfica.
Tal es el caso de la nueva propuesta curricular de Australia, en la que una de
las tres reas del programa de ciencias naturales se denomina la Ciencia como
emprendimiento humano, que incluye la discusin sobre la naturaleza y desa-
rrollo de la ciencia, sus aplicaciones e influencia en la naturaleza y la sociedad.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Educacin Inicial:
Cuadro 18
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Dominio: Cuerpo humano y conservacin de la salud
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
Cuadro 19
Educacin Inicial
Ciencia y ambiente
Dominio: Seres vivientes, mundo fsico y conservacin del ambiente
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
1. Conocimientos y Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo II (Inicial) capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
indagacin valores respecto a la ciencia y la
tecnologa, hacia la naturaleza,
hacia el aprendizaje de la ciencia
y hacia las implicaciones sociales
de la ciencia
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Educacin Primaria:
Cuadro 20
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Cuerpo humano y conservacin de la salud
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
2. Conocimientos DCN Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo III (1-2) Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y valores
Comprensin del indagacin respecto a la ciencia y la tecnologa,
conocimiento hacia la naturaleza, hacia el
(conocer, aplicar, aprendizaje de la ciencia y hacia las
razonar) (PISA) implicaciones sociales de la ciencia
Situaciones y
contextos (PISA)
3. Idem Idem Idem
Ciclo IV (3-4)
4. Idem Idem Idem
Ciclo V (5-6)
Cuadro 21
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Seres vivientes y conservacin del ambiente
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
2. Conocimientos DCN Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo III (1-2) Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
Comprensin del indagacin valores respecto a la ciencia y la
conocimiento tecnologa, hacia la naturaleza,
(conocer, aplicar, hacia el aprendizaje de la ciencia
razonar) (PISA) y hacia las implicaciones sociales
Situaciones y de la ciencia
contextos (PISA)
3. Idem Idem Idem
Ciclo IV (3-4)
4. Idem Idem Idem
Ciclo V (5-6)
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Cuadro 22
Educacin Primaria
Ciencia y ambiente
Dominio: Mundo fsico y conservacin del ambiente
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
2. Conocimientos DCN Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo III Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
(1-2) Comprensin del indagacin valores respecto a la ciencia y la
conocimiento tecnologa, hacia la naturaleza,
(conocer, aplicar, hacia el aprendizaje de la ciencia
razonar) (PISA) y hacia las implicaciones sociales
Situaciones y de la ciencia
contextos (PISA)
3. Idem Idem Idem
Ciclo IV (3-4)
4. Idem Idem Idem
Ciclo V (5-6)
Educacin Secundaria:
Cuadro 23
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Dominio: Mundo fsico, tecnologa y ambiente
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
5. Conocimientos DCN Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo VI Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
(1-2) Comprensin del indagacin valores respecto a la ciencia y la
conocimiento tecnologa, hacia la naturaleza,
(conocer, aplicar, hacia el aprendizaje de la ciencia
razonar) (PISA) y hacia las implicaciones sociales
Situaciones y de la ciencia
contextos (PISA)
6. Idem Idem Idem
Ciclo VII
(3- 4-5)
7. Idem Idem Idem
> 5
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Cuadro 24
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Dominio: Mundo viviente, tecnologa y ambiente
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
5. Conocimientos DCN Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo VI Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
(1-2) Comprensin del indagacin valores respecto a la ciencia y la
conocimiento tecnologa, hacia la naturaleza,
(conocer, aplicar, hacia el aprendizaje de la ciencia
razonar) (PISA) y hacia las implicaciones sociales
Situaciones y de la ciencia
contextos (PISA)
6. Idem Idem Idem
Ciclo VII
(3- 4-5)
7. Idem Idem Idem
> 5
Cuadro 25
Educacin Secundaria
Ciencia, tecnologa y ambiente
Dominio: Salud integral, tecnologa y sociedad
Dimensiones
Etapas
Saber ciencia Hacer ciencia Ser en y hacia la ciencia
5. Conocimientos DCN Capacidades DCN Actitudes del DCN
Ciclo VI Capacidades DCN Habilidades de Motivaciones, actitudes y
(1-2) Comprensin del indagacin valores respecto a la ciencia y la
conocimiento tecnologa, hacia la naturaleza,
(conocer, aplicar, hacia el aprendizaje de la ciencia
razonar) (PISA) y hacia las implicaciones sociales
Situaciones y de la ciencia
contextos (PISA)
6. Idem Idem Idem
Ciclo VII
(3- 4 - 5)
7. Idem Idem Idem
> 5
100
Referencias Bibliogrficas
Adam, Lise, Jean Claude Arrouge, Jean Michel Brard, y otros. (2002). Proyecto
LAMAP: proyecto educativo para aprender y vivir la ciencia en la escuela.
Mountrouge: P.A.U. Education.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Furi, C. y A. Vilches. (1997). Las actitudes del alumnado hacia las ciencias y las
relaciones ciencia, tecnologa y sociedad. Del Carmen, Luis (coord.). La
enseanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educacin
secundaria. Barcelona: Horsori.
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competencias cientficas: cmo abordar los estndares de aprendizaje de ciencias?
Leymoni Senz, Julia. (2009). Aportes para la enseanza de las ciencias naturales:
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile:
OREALC/UNESCO; Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la
Calidad de la Educacin LLECE.
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