Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos en Docentes

UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA
RELACIN ENTRE ESTILOS DE PENSAMIENTO Y ESTILOS

EDUCATIVOS DE LOS DOCENTES DE LA UNIDAD DE GESTIN
EDUCATIVA LOCAL DE SULLANA EN FUNCION A SEXO, EDAD Y
NIVEL EDUCATIVO
TESIS
PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE
LICENCIADAS EN PSICOLOGA
AUTORAS:
Br. FTIMA ROSALA ESPINOZA PORRAS
Br. CINTHIA ROSSANA VARGAS MACHUCA
SEMINARIO
ASESOR:
Mg. OSCAR MANUEL VELA MIRANDA
PIURA PER
2008
EDUCATIVOS DE LOS DOCENTES DE LA UNIDAD DE
GESTIN EDUCATIVA LOCAL DE SULLANA EN FUNCION A
SEXO, EDAD Y NIVEL EDUCATIVO
2
DEDICATORIA
A quienes me demuestran su incondicional amor:

Rosa y Juan Vicente. Mis padres, les dedico mi esfuerzo por su cuidado, apoyo y cario
permanente
A mi hermano Juan Ramn quien me apoyo en mi carrera.
A mi gua y maestro Mg. Oscar Vela Miranda por su apoyo en toda mi vida universitaria
Cinthia Rossana
3
DEDICATORIA
A Jess y la Virgen Maria por darme fuerza para lograr mis objetivos y llenarme de
sabidura en los momentos difciles.
Con mucho cario a Francisco y Perceberanda, mis queridos padres,

guas de mi vida, por su apoyo absoluto, por amarme y cuidarme siempre,
por su sacrificio y confianza en m, les ofrezco todo mi esfuerzo,
reconocimiento y afecto, Los Quiero Mucho.
A mi hermana Carmen Isabel por haberme apoyado en carrera. Gracias
A la familia Vegas Espinoza, por acogerme en su hogar y hacerme sentir parte de el.
A las personas ms simblicas durante mi vida universitaria: Oscar V., Gregorio D., Julia
P., Mercedes A., Mnica A., Danitsa R., Cinthia VM., Adita O., Vanesa S., Jonathan R. y
Joel V., por ser buenos amigos, darme los consejos precisos cuando los necesito y guiarme
en el ejercicio de mi carrera.
4
Ftima Rosala
AGRADECIMIENTOS
Nuestro ms sincero agradecimiento:
Al Mg. OSCAR VELA MIRANDA por su tiempo, apoyo,

sugerencias, confianza y sobre todo por ser nuestro gua y amigo
incondicional durante toda nuestra vida universitaria.
Al asesor metodolgico de esta investigacin, estadista LEMIN ABANTO,

por su indicaciones, explicaciones y sobre todo por brindarnos su tiempo.
Gracias.
A la Unidad de Gestin Educativa Local sede Sullana, por darnos las

facilidades de ingresar a los centros educativos.
A los docentes de Sullana centro, por brindarnos su tiempo y colaborar con

nuestra investigacin.
A nuestros queridos padres por creer en nosotros, por su sacrificio y

demostrarnos su apoyo absoluto en todo momento.
5
A todas las personas que hicieron posible que se realice satisfactoriamente el desarrollo
de nuestra tesis.
Las Autoras

EDUCATIVOS DE LOS DOCENTES DE LA UNIDAD DE GESTIN
EDUCATIVA LOCAL SULLANA EN FUNCION A SEXO, EDAD Y NIVEL
EDUCATIVO
Fatima Rosala Espinoza Porras

Cinthia Rossana Vargas Machuca Seminario
RESUMEN
El Presente Estudio De tipo Descriptivo Correlacional tuvo por objetivo determinar si

existe relacin entre el Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos de los docentes de la
Unidad de Gestin Educativa Local Sullana en funcin a sexo, edad y nivel educativo.
La muestra estuvo Constituida por un total de 1736 entre docentes nombrados y
contratados, solo de Sullana centro no incluye los docentes de distritos, las edades
fluctuaron entre 20 y 57 aos entre hombres y mujeres. Se Utilizo el cuestionario de
pensamiento de Sternberg _ Wagner forma corta de Escurra, Delgado y Quezada (2001),y
el cuestionario de estilos educativos de Angela Magaz Lago y E. Manuel Garca Prez.
Entre las conclusiones se resalta que no existe relacin estadsticamente significativa entre
los estilos de pensamiento y estilos educativos de los docentes de la UGEL Sullana. Esto
debido a que las correlaciones fueron bajas y solo se obtuvieron 6 correlaciones
significativas de 52, en las cuales se encontr que los docentes con estilo de pensamiento
6
ejecutivo, judicial, oligrquico y conservador posiblemente tambin posean un estilo
educativo sobreprotector o punitivo.
Palabras Claves: Estilos de pensamiento, Estilos Educativos,
RELATION BETWEEN STYLES OF THOUGHT AND EDUCATIONAL

STYLES OF THE TEACHERS OF THE UNIT OF EDUCATIONAL LOCAL
MANAGEMENT - SULLANA IN FUNCTION TO SEX, AGE AND
EDUCATIONAL LEVEL
Fatima Rosala Espinoza Porras

Cinthia Rossana Vargas Machuca Seminario
ABSTRACT
The Present Study Of Descriptive type Correlacional had for aim determine if relation
exists betwee the Stiles of Thought and Educational Styles of the teachers of the Unit of
Educational Local Management Sullana In function to sex, age and educational level.
The sample was Constituted by a whole of 1736 between renowned and contracted
teachers, only of Sullana center does not include the teachers of districts, the ages
fluctuated between 20 and 57 years man-to-man and women. I Use the questionnaire of
Sternberg's thought _ Wagner forms short of Slip, Thin and Quezada (2001), and the
questionnaire of Angela Magaz Lago educational styles and E. Manuel Garca Perez.
Between the conclusions there is highlighted that statistically significant relation does not
exist betwee the styles of thought and educational styles of the teachers of the UGEL
Sullana. This due to the fact that the correlations were low and only there were obtained 6
significant correlations of 52, in which one found that the teachers with style of executive,
7
judicial, oligarchical and conservative thought possibly also possess an educational
overprotective or punitive style.
Key words: Styles of thought, Educational Styles
INDICE
RESUMEN 6
ABSTRACT 7
INTROCUCCION 10
CAPITULO I MARCO METODOLOGICO

1.1. El Problema.. 13
1.1.1. Seleccin del Problema... 14
1.1.2. Antecedentes del Problema. 15
1.1.3. Formulacin del Problema. 22
1.1.4. Justificacin 22
1.1.5. Limitaciones. 23
1.2. Objetivos
1.2.1. Generales. 23
1.2.2. Especficos 23
1.3. Hiptesis
1.3.1.- Generales. 27
1.3.2.- Especficos.. 28
1.4. Variables Indicadores 37
1.5. Tipo de Investigacin. 38
1.5.1. Diseo de Ejecucin . 38
1.5.2. Poblacin y muestra. 39
1.5.2.1. Poblacin: 39
1.5.2.2. Muestra:.. 40
1.5.3. Tcnicas, instrumentos y fuentes o informantes.. 40
8
1.5.4. Mtodos y Procedimientos de los Datos.. 45
CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTIFICO

2.1. Marco Terico
2.1.1. ESTILOS DE PENSAMIENTO 47
2.1.1.1. Funciones De Los Estilos 49
2.1.1.2. Forma De Los Estilos 54
2.1.1.3. Niveles De Los Estilos 59
2.1.1.4. Alcance O mbitos De Los Estilos 62
2.1.1.5. Inclinacin De Los Estilos. 63
2.1.2. ESTILOS EDUCATIVOS

2.1.2.1. Revisin Histrica 64
2.1.2.2. Concepto de estilo.. 65
2.1.2.3. Definicin de estilos educativos 66
2.1.2.4. Tipos de Estilos Educativos.. 68
2.1.3. LA EDUCACIN EN EL PER.. 71

2.1.4. LINEAMIENTOS EDUCATIVOS 72
2.1.5. LA FUNCIN DEL MAESTRO.. 73
2.1.6. PERFIL DEL DOCENTE. 75
2.1.7. LOS DOCENTES DEL SIGLO XXI 76
2.2. Marco Conceptual 79
CAPITULO III: DESCRIPCION DE RESULTADOS 81
CAPITULO IV: CONTRASTACION DE HIPOTESIS .............................. 112
CAPITULO V: DISCUSION DE RESULTADOS. 118
9
CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 125
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. 128
ANEXOS... 131
INTRODUCCION
La tarea Primordial de la Educacin es formar ciudadanos capaces de producir

bienestar en un mundo globalizado y tecnolgico, de manera que al ser parte de una
sociedad que necesita reconstruirse puedan contribuir al logro de una vida digna, justa y
libre para todos.
Hemos considerado que la carrera docente desempea un rol importante ya que
forma a las futuras generaciones y al grupo poblacional de mayor vulnerabilidad fsica,
emocional y moral: los nios y las nias.
El Trabajo de muchos docentes no es tanto "ensear" unos conocimientos que
tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles al cambio, si no ayudar a los
estudiantes a "aprender a aprender" de manera autnoma, en esta cultura del cambio y
promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas.
Los docentes que egresan de los centros de formacin magisterial, tienen varias formas de
pensar y de actuar que se ve reflejado en la aptitud de sus educandos.
En ese sentido, el presente trabajo pretende examinar la Relacin entre Estilos de

Pensamiento y Estilos Educativos de los docentes de la Unidad de Gestin Educativa
Local Sullana en funcin a sexo, edad y nivel educativo.
Para conseguir el objetivo planteado, el trabajo se presenta estructurado y ordenado

en varios captulos, en los siguientes trminos:
10
El Capitulo I se refiere al marco metodolgico que bsicamente describe el
planteamiento del problema, los antecedentes encontrados, los objetivos, las hiptesis y
las variables. Asimismo detalla todo lo referido al diseo de la ejecucin en lo que
respecta al diseo de investigacin, la poblacin y la muestra, los instrumentos y la forma
de tratamiento de los datos.
El Capitulo II contiene el marco referencial cientfico que bsicamente alude el

marco terico que abarca el conjunto de conceptos y caractersticas tericas de las
variables de estudio involucradas: estilos de pensamiento y estilos educativos.
El Capitulo III presenta la descripcin de los resultados en tablas con sus respectivas
interpretaciones.
El Capitulo IV contempla la contratacin de hiptesis afirmando o negando segn

los resultados.
El Capitulo V muestra el anlisis de la discusin de resultados de manera

cuantitativa y cualitativa a partir del empleo de la estadstica y la cita de estudios o
investigaciones anteriores.
El Capitulo VI brinda las conclusiones y recomendaciones que derivaron del

estudio, las mismas que planteamos como idneas para abordar la problemtica y
especialmente para prevenir posibles dificultades en los docentes de Sullana.
Finalmente se indican las referencias bibliografas siguiendo un orden de tipo

alfabtico, as como los anexos que incluye las formulas desarrolladas, caractersticas de
la poblacin, los instrumentos utilizados en la recoleccin de datos y barremos de ambas
pruebas que servirn como aporte a otras investigaciones.
11
Las Autoras
12
CAPITULO I: MARCO METODOLOGICO
1.1. El Problema
El Ministerio de Educacin (2000) asume la misin de mejorar la calidad del

desempeo y la condicin profesional de los docentes, dotar a las escuelas de
materiales educativos e infraestructura adecuada, fortalecer la articulacin en redes,
pretendiendo de esta manera constituir una generacin de sociedad de ciudadanos
as como acortar la brecha de desigualdad entre lo rural y lo urbano. El ministerio de
educacin cuenta a nivel nacional con la Unidades de Gestin Educativa locales, las
cuales se encargan de contribuir a la formulacin, difusin y asesoramiento en la
aplicacin de la poltica y normatividad educativa regional y nacional; as como
evaluar sus resultados y retroalimentar el sistema educativo. Conducir el proceso de
evaluacin y de ingreso del personal docente y administrativo y desarrollar acciones
de personal, atendiendo los requerimientos de las Instituciones y Programas
Educativos. De este modo se crea la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL)
sede Sullana, por Resolucin Ejecutiva Regional N 0935-2003-
GOB.REG.PIURA.PR, el 05 de septiembre del 2003, disponindose por medio de
esta la desactivacin de la ex Direccin Sub Regional de Educacin Luciano
Castillo Colonna.
La UGEL Sullana tiene entre sus funciones principales hacer cumplir las
polticas nacionales sobre educacin emitidas tanto por el ministerio de educacin,
as como por el ministerio de la presidencia, a partir de las cuales ejerce sus
atribuciones normativas sobre todo el sector y garantiza su cumplimiento mediante
13
una adecuada supervisin. Cuenta con un nmero de 6,574 docentes y 860
administrativos, en Sullana y todos sus distritos.
Dentro de la problemtica de la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) -

Sullana, se puede encontrar algunas dificultades que no han sido suficientemente
investigadas, como:
Las habilidades sociales principalmente relacionadas a la asertividad y las
relaciones interpersonales como facilitadoras del proceso de socializacin
entre compaeros de labores.
Los niveles de tolerancia a la frustracin y su relacin con la manera de
actuar a la hora de clase.
El tipo de pensamiento que los docentes poseen a la hora de manejar un
problema as como la interaccin con los dems y consigo mismo.
La manera de actuar o el estilo educativo que ellos adoptan con sus
educandos transmitindoles valores, actitudes y creencias que les permitir
un crecimiento en su desarrollo personal.
La influencia que tiene el clima institucional en su desempeo laboral, as
como tambin no se han investigado los niveles de liderazgos que los
docentes poseen.
De todos estos problemas referidos nos interesa investigar la relacin entre los
Estilos de Pensamiento y los Estilos Educativos de los docentes de la UGEL
Sullana en funcin a sexo, edad y nivel educativo.
1.1.1. Seleccin del Problema

El problema, motivo del presente estudio, ha sido seleccionado tomando en
cuenta los siguientes criterios:
Porque es de inters para las investigadoras conocer est problemtica
de los docentes de la UGEL Sullana, con el propsito de perfeccionar
su labor didctica.
14
Debido a lo novedoso y controversial del tema que implica el analizar
distintas formas de pensamiento y la manera de actuar de los docentes
que pertenecen a la UGEL Sullana.
Contribuye al conocimiento de la realidad cognitiva y actitudinal de
los docentes de la UGEL Sullana.
Facilita la extraccin de conclusiones y sugerencias que permitan
mejorar la dinmica de interaccin entre los docentes y estudiantes.
Debido a la escasez de investigaciones relacionadas al tema y a la
poblacin, pues solo existen investigaciones sobre estilos de
pensamiento pero en otras poblaciones como alumnos escolares y
universitarios, as como los estilos educativos en el rea familiar.
1.1.2. Antecedentes del Problema

Los antecedentes de investigacin se analizaran en funcin a las variables de
estudio, es decir se describir en primer termino las investigaciones de estilos de
pensamiento y luego las investigaciones relacionadas a los estilos de educativos,
tanto en el extranjero como en el Per.
Investigaciones Relacionadas Con Los Estilos De Pensamiento:

En el exterior:
Than y Sachs (1997) basndose en las teoras de Sternberg, evaluaron cuan
apropiado es el inventario de estilos de pensamiento en un contexto no accidental.
El procedimiento utilizado fue el anlisis de datos recogidos en 88 estudiantes pre
univesitarios de Hong Kong. Los resultados indicaron que las escalas eran
razonables y confiables. El anlisis factorial de las escalas fue bastante alentador
sealando que la discrepancia entre el nmero de dimensiones puede deberse a que
los padres fueron evaluados en su segundo idioma. Los supuestos de las teoras
sealan que los estilos de pensamiento son socializados y que los cambios a lo largo
del ciclo vital en la referencia de estilos, puede significar efectos significativos en
funcin de la edad y del nivel escolar. Este estudio se puede destacar como uno que
15
genera interrogantes de investigacin con respecto a la cuestin transcultural, puesto
que la discrepancia reportada sobre la cantidad de dimensiones de pensamiento as
lo indica y abre a la vez un formidable tema de discusin e investigacin.
Gardie (1997), en un estudio tuvo como propsito la determinacin del perfil
general de Estilos de Pensamiento de una muestra de 1085 profesionales
venezolanos, segn el modelo de Cerebro Total de Herrmann, con el fin de
compararlo con el obtenido previamente en una muestra de educadores provenientes
de todos los niveles del sistema educativo venezolano (desde preescolar hasta
postgrado). Los resultados de la investigacin confirman de manera general la
hiptesis del inadecuado aprovechamiento del potencial creativo en ambos grupos,
evidenciando la existencia de una configuracin de estilos de pensamiento
francamente desfavorable.
Castro y Casullo (2002), llevaron a cabo un estudio para identificar los

factores asociados con rendimientos en los aprendizajes acadmicos y militares
exitosos y no exitosos en ingresantes y estudiantes prximos a su graduacin. En
una muestra de 363 estudiantes (Hombres y mujeres) de una academia militar
argentina de administracin las pruebas MIPS (Inventario Millon de estilos de
Personalidad), la escala de Estrategias de afrontamiento ACS. El test de matrices
progresivas de Raven, un Inventario de Estilos de Pensamiento de Sternberg. El
listado de sntomas SCL-90-R de Derogatis y una encuesta sobre Redes de Apoyo
Social. Los resultados verificaron la relacin entre algunas de las variables
estudiadas y el rendimiento acadmico, siendo menos precisa la relacin entre los
factores estudiados y los logros en los aprendizajes militares especficos. La
competencia para el razonamiento abstracto, un estilo de personalidad dominante y
las estrategias de afrontamiento focalizadas en la resolucin de problemas predicen
los logros acadmicos en el primer ao. Los alumnos prximos a graduarse se
muestran ms dominantes, asertivos y ambiciosos, con menos redes de apoyo social,
mayores relaciones con amigos ntimos y son ms globales en la forma de procesar
la informacin. Las redes de apoyo social, el bienestar psicolgico percibido y la
16
presencia se sntomas psicopatolgicos no aparecen relacionados con el
rendimiento.
En el Per:
Escurra, Delgado y Quezada (2001), estudiaron los estilos de pensamiento
propuestos por Sternberg. Trabajaron con una muestra probabilstica estratificada de
501 alumnos pertenecientes de manera representativa a las 19 facultades de las
cinco reas de especializacin de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Los resultados demostraron la validez de contenido, la validez de constructo y la
confiabilidad del cuestionario de Estilos de pensamiento forma corta de Sternberg
Wagner. Asimismo, indicaron que existe un mayor predominio de los estilos ligados
a la funcin Judicial, el alcance Externo y el estilo Jerrquico de pensamiento, en
tanto que existe un menor predominio de los estilos Oligrquicos, el Nivel Global y
la Inclinacin Conservadora. Las comparaciones por reas acadmicas indicaron
que existieron diferencias estadsticas significativas en los estilos Ejecutivo,
judicial, Monrquico, Jerrquico, Oligrquico, Anrquico, Global Local, Interno,
Externo, Liberal y Conservador. El contraste por Gnero, indic la presencia de
diferencias significativas a favor de los varones en los estilos Judicial, Monrquico,
Global, Local, Externo, Liberal y Conservador.
Delgado, E. (2004), realiz un trabajo de investigacin acerca de la relacin

entre los estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en estudiantes de
maestra considerando las especialidades profesionales y el tipo de universidad de
ciudad de Lima (Per), en una muestra de 514 estudiantes de diversas
especialidades de las universidades U.N.M.S.M y Ricardo Palma aplic el
inventario de estilo de aprendizaje de Kolb y el cuestionario de estilos de
pensamiento de Sternberg Wagner Forma Corta. Los resultados encontrados
sealaron: en los niveles del autogobierno mental en los estudiantes de maestra de
la U.N.M.S.M y .a U.R.P, predomina el estilo de pensamiento local (51.8%), as
como un predominio de pensamiento Jerrquico (52.7%), en segundo lugar la forma
17
anrquica con un 17%, y en tercer lugar la forma Monrquica con un 10.9%, en
cuanto a los Niveles observamos que, la mayora muestra una Inclinacin de tipo
Liberal (77.6), y el predominio del Alcance Externo en un 80.2%. Existe una
asociacin estadsticamente significativa entre los estilos de aprendizajes y las
funciones de autogobierno mental en los alumnos de maestra de la U.N.M.S.M y la
U.R.P. Los Maestristas que presentan estilos d aprendizaje Acomodador, Divergente
o Convergente tienen en la mayora de los casos un estilo de pensamiento
legislativo, mientras quienes tienen un estilo de aprendizaje asimilador
mayoritariamente presentan un estilo de pensamiento Judicial.
Garca (2005), realiz un trabajo sobre los Estilos de pensamiento en

alumnos de pre-grado de medicina; en la ciudad de Lima, con un grupo de 71
estudiantes. Los resultados determinaron que los estilos de pensamiento
predominantes, en los aos 200 y 2002 respectivamente, fueron: funcin ejecutiva
53 (74.65%) y 58 (81.69%), forma monrquica 51 (71.83%) y oligrquica 49
(69,01%), nivel global 44 (61.97%) y local 41 (57,75%), alcance interno 45
(63,38%) y 48 (67,61%), e inclinacin liberal y conservadora 28 (39,44%) cada una
y liberal 38 (53,52%). Conclusiones: los hallazgos concuerdan parcialmente con los
estilos de pensamiento del futuro profesional mdico, funcin judicial, forma
jerrquica, nivel global, alcance externo e inclinacin liberal.
Moya y Ramrez (2005), en el trabajo Estilos de Pensamiento y Aprendizaje

y su influencia en el rendimiento acadmico, en una muestra de 2200 alumnos de I
ciclo del programa de formacin general, matriculados en el semestre 2005-I de la
Universidad Csar Vallejo de Trujillo, encontrando que el 40,6% de alumnos de la
poblacin evaluada evidencian un estilo ejecutivo; un 32,6% un estilo judicial y un
26.8% un estilo de pensamiento Legislativo. Los hallazgos evidencian que las
Funciones de los estilos de pensamiento y aprendizaje influyen significativamente
en el rendimiento acadmico (p<0.01), llegando a la conclusin: que ambas
variables tiene el mismo grado de influencia.
18
Rivera Linares (2006) realiz un estudio sobre la relacin entre los estilos de
pensamiento y las estrategias de afrontamiento en el personal militar de la 7ma
brigada de infantera de la ciudad de Lambayeque, determinando que lo que
predomina en el mbito militar en lo referente a las funciones de los estilos de
Pensamiento, es el Estilo Ejecutivo (42%), luego se ubica el Estilo Legislativo
(24.8%). No siendo posible demostrar la relacin entre los Estilos de pensamiento y
las estrategias de afrontamiento; Activo, planificacin, Supresin de actividades,
postergacin del afrontamiento, bsqueda de Apoyo social instrumental,
reinterpretacin positiva y crecimiento, Aceptacin, Negacin, acudir a la religin,
Enfocar y liberar emociones, desentendimiento Conductual y Desentendimiento
Mental.
Merino y Hernndez (2007) realizaron un estudio sobre la Relacin entre los

estilos de Pensamiento y los tipos de Liderazgo predominantes en el personal
administrativo de la Municipalidad Provincial de Trujillo, cuya poblacin fue de
129 empleados entre mujeres y hombres. Se utiliz el Cuestionario de Estilos de
Pensamiento de Sternberg Wagner y la escala de Liderazgo Organizacional
diagnstico del Potencial de Identidad. Los resultados demostraron que los estilos
que predominan en el personal administrativo fueron: el estilo legislativo (34.11%),
Jerrquico (58.91%); local (55.04%); externo (84.49%), Liberal (67.44%).
Asimismo se logr establecer que en los tipos de liderazgo el tipo que predomina es
el Emotivo Libre (30.23%). Adems se logr establecer que existe una relacin
significativa a nivel de 0.05 entre las Funciones de los estilos de Pensamiento y los
tipos de Liderazgo; sin embargo no encontr relacin significativa entre las formas
de los estilos de pensamiento y los tipos de liderazgo, entre los niveles de los estilos
de Pensamiento y Los tipos de Liderazgo, entre los Alcances y los tipos de
Liderazgo, y entre las inclinaciones de los estilos de pensamiento con los Tipos de
Liderazgo. En los anexos dejaron como aportacin baremos de los instrumentos
utilizados, los cuales los hemos tomado como referencia en la presente
investigacin.
19
Investigaciones Relacionadas Con Los Estilos Educativos:
En el exterior:
Caldentey M. Escandell E, Morey I, Gamund C. Y Salv M. (1997),
llevaron a cabo un estudio en Palma de Mallorca, donde no se encontr relacin
entre los estilos educativos y el rendimiento escolar de nios de educacin inicial y
primaria, sin embargo los padres de familia del nivel infantil muestra predominio
de perfil asertivo. Por otro lado los educadores que los conocen aseguran que sus
hbitos de comportamiento con los nios no son asertivos, sino predominantemente
punitivos. Llegando a la conclusin de que la intervencin con padres y profesores
no tenga que estar orientada tanto a la enseanza de valores y actitudes asertivas,
sino al desarrollo de hbitos de comportamiento asertivo.
Mazas, Crespo y Sayalero (1996), en su estudio sobre Orientacin y estilos

Educativos, aplicaron una encuesta que consta de cuatro bloques, referidos a
motivaciones sobre la carrera, aspectos curriculares de nuestra especialidad, la
profesin docente y la situacin actual de la educacin; aplicada a los alumnos de
3ero de educacin especial de la facultad de educacin de la Universidad de
Valladolid y contestada por el 50% de los mismos. Encontr en que en relacin a las
actitudes personales, valoran como ms positivo: la comunicacin y cercana, la
comprensin, el respeto e inters por los alumnos, la disponibilidad, el compromiso,
la paciencia y la capacidad de autocrtica; y como ms negativo: el autoritarismo, la
pasividad, la incoherencia, el distanciamiento con el alumno y el favoritismo.
Existiendo un descontento generalizado referente a la carrera, el modelo de
educador que parece mayoritariamente, no contempla aspectos relacionados con el
profesor investigador y facilitador de informacin, que plantea un trabajo
intredisciplinar que ensea, pero sobre todo orienta y educa a futuros profesionales.
20
En el Per:
Peregrina S., Linares M.C.G y Casanova p.F (2002), realizaron un estudio
en donde analizaron la relacin existente entre los estilos educativos de los padres
(democrticos, permisivos, autoritarios e indiferentes) y distintas reas vinculadas
con el rendimiento acadmico de los hijos. Participaron 372 chicos y chicas de entre
11 y 15 aos de edad que evaluaron a sus padres en funcin del afecto y del control
que perciban. Adems cumplimentaron diversas medidas para evaluar su
rendimiento acadmico, su motivacin acadmica, competencia acadmica
percibida y sus atribuciones sobre las causas del xito escolar. Los resultados
mostraron un patrn claro y consistente en el que lo hijos que perciban a sus padres
como democrticos o permisivos lograban las puntuaciones ms altas en las
diferentes reas analizadas. Los resultados se discuten considerando las dimensiones
de afecto y control que subyacen a los distintos estilos educativos de los padres.
Aguilar M. y Morales M. (2007) llevaron a cabo una investigacin con los

docentes de la Universidad Csar Vallejo de Piura, donde relacionaron los estilos de
pensamiento, los tipos de liderazgo y los estilos educativos cuya muestra
intencional fue de 100docentes (69 varones y 31 mujeres). Se utilizaron los
cuestionarios de estilos de pensamiento de Stenberg-Wagner, escala de liderazgo de
Egoavil y el cuestionario de estilos educativos de Magaz y Garca. Los resultados
encontrados fueron que los docentes de la UCV de Piura predomina el estilo judicial
(47%), el estilo jerrquico (55%) el estilo local (55%), el estilo externo (82%), el
estilo liberal (69%), en cuanto al liderazgo prevalece el tipo racional (49%) y el tipo
emotivo libre (35%) y el estilo educativo que mas prepondera fue el asertivo (93%).
La investigacin concluyo en que no se ha establecido relacin significativa entre
las variables de estudio.
21
1.1.3. Formulacin del Problema
Sobre la base de todo lo mencionado, valdra preguntarnos a manera de
interrogantes de investigacin:
Existirn Relacin entre Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos de los
docentes de la Unidad de Gestin Educativa Local - Sullana?
Existirn Relacin entre Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos de los
docentes de la Unidad de Gestin Educativa Local Sullana en funcin a
sexo, edad y nivel educativo?
1.1.4. Justificacin
La presente investigacin descriptiva correlacional, titulada Relacin entre
Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos de los docentes de la Unidad de
Gestin Educativa Local Sullana en funcin a sexo, edad y nivel
educativo, es de gran importancia debido a:
Nos permite conocer los estilos de pensamiento de los docentes y

cual es su estilo educativo en clase.
Nos brinda un marco de referencia para saber como actuar con estos
docentes que muchas veces utilizan un estilo educativo inadecuado.
Se podr conocer como se relaciona la forma de pensar con la forma
de actuar del docente.
Permitir que a partir de los hallazgos se pueda implementar
programas preventivos que mejoren la relacin entre los estilos de
pensamiento y los estilos educativos.
Esta investigacin podr ser til para posteriores estudios tanto de
manera cientfica como de conocimiento general.
22
1.1.5. Limitaciones
El presente trabajo de investigacin, Relacin entre Estilos de Pensamiento
y Estilos Educativos de los docentes de la Unidad de Gestin Educativa
Local - Sullana, presento las siguientes limitaciones:
Una limitacin importante en este trabajo de investigacin es la

escasa bibliografa relacionada con estas variables.
Dificultad para el acceso de la poblacin, ya que algunos docentes no
contaban con el tiempo suficiente para desarrollar los test.
Recelo natural de los docentes al ser evaluados, lo cual dificulto la
recoleccin de datos.
Dificultades en obtener la prueba que se utiliz en este trabajo de
investigacin.
Limitaciones de investigaciones relacionadas al tema.
1.2. Objetivos
1.2.1. Generales
- Establecer la relacin existente entre Estilos de Pensamiento y Estilos
Educativos de los docentes de la UGEL - Sullana.
- Establecer la relacin existente entre Estilos de Pensamiento y Estilos
Educativos de los docentes de la UGEL Sullana, segn sexo, edad y nivel
educativo.
1.2.2. Especficos
1. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Legislativo y
estilo educativo sobre protector.
23
2. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Ejecutivo y
3. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Judicial y
4. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Monrquico y
5. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Jerrquico y
6. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Oligrquico y
7. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Anrquico y
8. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Global y
9. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Local y estilo
educativo sobre protector.
10. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Interno y
11. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Externo y
12. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Liberal y
13. Determinar la relacin existente entre estilo de pensamiento Conservador
y estilo educativo sobre protector.
estilo educativo inhibicionista.
24
educativo inhibicionista.
y estilo educativo inhibicionista.
el estilo educativo punitivo.
estilo educativo punitivo.
25
educativo punitivo.
y estilo educativo punitivo.
estilo educativo asertivo.
26
educativo asertivo.
y estilo educativo asertivo.
53. Determinar la relacin existente entre los estilos de pensamiento
(legislativo, ejecutivo, judicial, global, local, jerrquico, monrquico,
oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador) y el sexo de
los docentes de la UGEL-Sullana.
54. Determinar la relacin existente entre los estilos de pensamiento
(legislativo, ejecutivo, judicial, global, local, jerrquico, monrquico,
oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador) y la edad de
55. Determinar la relacin existente entre el estilo de pensamiento (legislativo,
ejecutivo, judicial, global, local, jerrquico, monrquico, oligrquico,
anrquico, interno, externo, liberal, conservador) y el nivel educativo de
56. Determinar la relacin existente entre el estilo educativo (sobre protector,
inhibicionista, punitivo, asertivo) y el sexo de los docentes de la UGEL-
Sullana.
inhibicionista, punitivo, asertivo) y la edad de los docentes de la UGEL-
Sullana.
27
inhibicionista, punitivo, asertivo) y el nivel educativo de los docentes de la
UGEL-Sullana.
1.3. Hiptesis
1.3.1.- Generales:
H1: Existe relacin estadsticamente significativa entre los estilos de pensamiento y
estilos educativos de los docentes de la UGEL Sullana
H0: No existe relacin estadsticamente significativa entre los estilos de
pensamiento y los estilos educativos de los docentes de la UGEL Sullana
H2: Existe relacin estadsticamente significativa entre los estilos de pensamiento y
los estilos educativos de los docentes de la UGEL Sullana segn sexo, edad y
nivel educativo.
pensamiento y los estilos educativos de los docentes de la UGEL Sullana
segn sexo, edad y nivel educativo.
1.3.2.- Especficos:
H3: Existe relacin estadsticamente significativa entre estilo de pensamiento
Legislativo y estilo educativo sobre protector.
H0: No Existe relacin estadsticamente significativa entre estilo de pensamiento
Legislativo y estilo educativo sobre protector.
Ejecutivo y estilo educativo sobre protector.
Ejecutivo y estilo educativo sobre protector.
Judicial y estilo educativo sobre protector.
Judicial y estilo educativo sobre protector.
28
Monrquico y estilo educativo sobre protector.
Monrquico y estilo educativo sobre protector.
Jerrquico y estilo educativo sobre protector.
Jerrquico y estilo educativo sobre protector.
Oligrquico y estilo educativo sobre protector.
Oligrquico y estilo educativo sobre protector.
Anrquico y estilo educativo sobre protector.
Anrquico y estilo educativo sobre protector.
Global y estilo educativo sobre protector.
Global y estilo educativo sobre protector.
Local y estilo educativo sobre protector.
Local y estilo educativo sobre protector.
H12: Existe relacin estadsticamente significativa entre estilo de pensamiento Interno
y estilo educativo sobre protector.
Interno y estilo educativo sobre protector.
Externo y estilo educativo sobre protector.
29
Externo y estilo educativo sobre protector.
Liberal y estilo educativo sobre protector.
Liberal y estilo educativo sobre protector.
Conservador y estilo educativo sobre protector.
Conservador y estilo educativo sobre protector.
Legislativo y estilo educativo inhibicionista.
Legislativo y estilo educativo inhibicionista.
Ejecutivo y estilo educativo inhibicionista.
Ejecutivo y estilo educativo inhibicionista.
Judicial y estilo educativo inhibicionista.
Judicial y estilo educativo inhibicionista.
Monrquico y estilo educativo inhibicionista.
Monrquico y estilo educativo inhibicionista.
Jerrquico y estilo educativo inhibicionista.
Jerrquico y estilo educativo inhibicionista.
30
Oligrquico y estilo educativo inhibicionista.
Oligrquico y estilo educativo inhibicionista.
Anrquico y estilo educativo inhibicionista.
Anrquico y estilo educativo inhibicionista.
Global y estilo educativo inhibicionista.
Global y estilo educativo inhibicionista.
Local y estilo educativo inhibicionista.
Local y estilo educativo inhibicionista.
Interno y estilo educativo inhibicionista.
Interno y estilo educativo inhibicionista.
Externo y estilo educativo inhibicionista.
Externo y estilo educativo inhibicionista.
Liberal y estilo educativo inhibicionista.
Liberal y estilo educativo inhibicionista.
Conservador y estilo educativo inhibicionista.
31
Conservador y estilo educativo inhibicionista.
Legislativo y estilo educativo punitivo.
Legislativo y estilo educativo punitivo.
Ejecutivo y estilo educativo punitivo.
Ejecutivo y estilo educativo punitivo.
Judicial y estilo educativo punitivo.
Judicial y estilo educativo punitivo.
Monrquico y estilo educativo punitivo.
Monrquico y estilo educativo punitivo.
Jerrquico y estilo educativo punitivo.
Jerrquico y estilo educativo punitivo.
Oligrquico y estilo educativo punitivo.
Oligrquico y estilo educativo punitivo.
Anrquico y estilo educativo punitivo.
Anrquico y estilo educativo punitivo.
32
H36: Existe relacin estadsticamente significativa entre estilo de pensamiento Global
y estilo educativo punitivo.
Global y estilo educativo punitivo.
Local y estilo educativo punitivo.
Local y estilo educativo punitivo.
Interno y estilo educativo punitivo.
H0: No Existe relacin estadsticamente significativa estilo de pensamiento Interno
y entre estilo educativo punitivo.
Externo y estilo educativo punitivo.
Externo y estilo educativo punitivo.
Liberal y estilo educativo punitivo.
Liberal y estilo educativo punitivo.
Conservador y estilo educativo punitivo.
Conservador y estilo educativo punitivo.
Legislativo y estilo educativo asertivo.
Legislativo y estilo educativo asertivo.
Ejecutivo y estilo educativo asertivo.
33
Ejecutivo y estilo educativo asertivo.
Judicial y estilo educativo asertivo.
Judicial y estilo educativo asertivo.
Monrquico y estilo educativo asertivo.
Monrquico y estilo educativo asertivo.
Jerrquico y estilo educativo sobre asertivo.
Jerrquico y estilo educativo asertivo.
Oligrquico y estilo educativo asertivo.
Oligrquico y estilo educativo asertivo.
Anrquico y estilo educativo asertivo.
Anrquico y estilo educativo sobre asertivo.
Global y estilo educativo asertivo.
Global y estilo educativo asertivo.
Local y estilo educativo asertivo.
Local y estilo educativo sobre asertivo.
34
Interno y estilo educativo asertivo.
Interno y estilo educativo asertivo.
Externo y estilo educativo asertivo.
Externo y estilo educativo asertivo.
Liberal y estilo educativo asertivo.
Liberal y estilo educativo sobre asertivo.
Conservador y estilo educativo asertivo.
Conservador y estilo educativo sobre asertivo.
H55: Existe relacin estadsticamente significativa entre los estilos de pensamiento
legislativo, ejecutivo, judicial, global, local, jerrquico, monrquico,
oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador y el sexo de los
docentes de la UGEL-Sullana.
pensamiento legislativo, ejecutivo, judicial, global, local, jerrquico,
monrquico, oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador y el
sexo de los docentes de la UGEL-Sullana.
H56: Existe relacin estadsticamente significativa entre el estilo de pensamiento
oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador y la edad de los
docentes de la UGEL-Sullana.
pensamiento legislativo, ejecutivo, judicial, global, local, jerrquico,
35
monrquico, oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador y la
edad de los docentes de la UGEL-Sullana.
H57: Existe relacin estadsticamente significativa entre el estilo de pensamiento
oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador y el nivel
educativo de los docentes de la UGEL-Sullana.
H0: No existe relacin estadsticamente significativa entre el estilo de pensamiento
oligrquico, anrquico, interno, externo, liberal, conservador y el nivel
educativo de los docentes de la UGEL-Sullana.
H58: Existe relacin estadsticamente significativa entre el estilo educativo sobre
protector, inhibicionista, punitivo, asertivo y el sexo de los docentes de la
UGEL-Sullana.
H0: No existe relacin estadsticamente significativa entre el estilo educativo sobre
protector, inhibicionista, punitivo, asertivo y el sexo de los docentes de la
UGEL-Sullana.
protector, inhibicionista, punitivo, asertivo y la edad de los docentes de la
UGEL-Sullana.
protector, inhibicionista, punitivo, asertivo y la edad de los docentes de la
UGEL-Sullana.
protector, inhibicionista, punitivo, asertivo y el nivel educativo de los docentes
de la UGEL-Sullana.
protector, inhibicionista, punitivo, asertivo y el nivel educativo de los docentes
de la UGEL-Sullana.
36
1.4. Variables Indicadores
VARIABLES INDICADORES
- Legislativo
- Ejecutivo
Estilos de - Judicial
Pensamientos - Monrquico
- Jerrquico
- Oligrquico
- Anrquico
- Global
- Local
- Interno
- Externo
- Liberal
- Conservador
Estilos Educativos - Sobre protector

- Inhibicionista
- Punitiva
- Asertiva
SEXO Masculino
femenino
Inicial
NIVELES
Primaria
EDUCATIVOS 37
Secundaria
Adultez Temprana
(20 a 40 aos)
Adultez Intermedia
EDAD* (40 a 65 aos)
Adultez Tarda
(65 a mas)
*Papalia y Olds (1997), consideran que la edad del adulto se extiende a partir de los
veinte (20) aos y establecen tres (3) tipos de adultez: (1) Edad Adulta temprana
(entre los 20 y 40 aos), (2) Edad Adulta Intermedia (de los 40 a los 65 aos) y (3)
Edad Adulta Tarda (despus de los 65 aos de edad), siendo sta la ltima fase de la
vida de la persona.
38
1.5. Tipo de Investigacin
Se utiliza el tipo de investigacin descriptiva, que consiste en determinar cual es
la situacin, ver lo que hay, describir tal cual es el problema o condicin sobre el
problema.
1.5.1. Diseo de Ejecucin

Para la presente investigacin se utilizo el diseo descriptivo Correlacional, el
cual se orienta a la determinacin del grado de relacin existentes entre dos o mas
variables de inters en una misma muestra de sujetos o el grado de relacin
existente entre 2 fenmenos o eventos observados este diseo se simboliza de la
siguiente manera:
O1
M r
O2
Donde: O1: Medicin de Estilos de pensamiento
M: Muestra
O2: Medicin de estilos educativos
1.5.2. Poblacin y Muestra

1.5.2.1. Poblacin: estuvo constituida por todos los docentes que pertenecen a la
Unidad de Gestin Educativa Local - Sullana, cuyo total de profesores fue
de 1736 entre docentes nombrados y contratados, solo de Sullana centro
39
no incluye los docentes de distritos, las edades fluctuaron entre 20 y 65
aos entre hombres y mujeres. (Ver anexos caractersticas de la poblacin)
1.5.2.2. Muestra: La muestra de esta poblacin se obtuvo a travs de un muestreo

probabilstico estratificado, consisti en determinar en cada uno de los
niveles educativos (inicial, primaria y secundaria) un porcentaje
proporcional a la poblacin general, la cual se obtuvo de manera aleatoria
haciendo un total de 101 docentes (33 varones y 68 mujeres) lo cual esta
en relacin al tamao de la muestra que se ha determinado para la presente
investigacin.
La formula para establecer el tamao de la muestra es la siguiente:
Z2 2
n=
P2
Donde:
n - Tamao de la muestra
Z2 - Valor de confianza o certeza
2 - Varianza poblacional
P2 - Precisin deseada
(Ver anexos las formulas desarrolladas)
1.5.3. Tcnicas, instrumentos y fuentes o informantes

Para la realizacin de esta investigacin se considero conveniente utilizar la
aplicacin de cuestionarios. Para ello se seleccionaron dos instrumentos que se
pasan a detallar:
1.10.3.1. Cuestionario de estilos de pensamiento de Sternberg-wagner

Forma corta
Segn escurra , Delgado y Quezada ( 2001) el cuestionario de
pensamiento de sternberg _ wagner forma corta esta constituido por 65
40
afirmaciones acerca de diferentes aspectos asociados a las preferencias
individuales por la ejecucin de tareas, el desarrollo de procesos mentales, e
incluye la medicin de las siguientes escalas :
Funciones: Legislativa, con los tems: 5, 10, 14, 32, 49, Ejecutiva, con los tems: 8,
11,12, 31,39, Judicial, con los tems: 20, 23, 42, 51,57
Niveles: Global, con los tems: 7, 18, 38, 48,61, Local, con los tems: 1, 6, 24, 44,62
Inclinacin: Liberal, con los tems: 45, 53, 58, 64, 65, Conservador, con los tems 13,
22, 26, 28, 36
Formas: Jerrquica, con los tems: 4, 19, 25, 33, 56, Monrquica, con los tems:2,
46,50, 54, 60, Oligrquica, con los tems: 27, 29, 30, 52, 59, Anrquica, con los tems:
16, 21, 35, 40, 47
mbito: Interno, con los tems: 9, 15, 37, 55, 63, Externo, con los tems: 3, 17, 34, 41,
46
Calificacin:
Los enunciados se califican en un sistema tipo likert con 7 puntos de calificacin que
van desde nada (0) hasta totalmente (7). Los puntajes de cada estilo de pensamiento se
obtienen sumando los tems respectivos y dividiendo el resultado entre 5.
Interpretacin de resultados:
Se observa el cuadro de percentiles el resultado de cada columna y pueden ser
interpretados de la siguiente manera.
Puntajes Categoras
0 25 BAJO
26 75 MEDIO
76 99 ALTO
(Tomado de los Baremos de Merino y Hernndez (2007) en su investigacin
sobre la Relacin entre los estilos de Pensamiento y los tipos de Liderazgo
predominantes en el personal administrativo de la Municipalidad Provincial de
Trujillo)
Confiabilidad y Validez
41
Se estableci la confiabilidad de este instrumento en una investigacin realizada en la
universidad de Lisboa (Miranda, 1996) es una muestra aleatoria simple de 336
estudiantes de la facultad de psicologa y ciencias de la educacin. Los ciclos de
estudio fueron el primero (127 alumnos) ,tercero (130) estudiantes ) y cuarto (79
alumnos) . Las edades estuvieron divididas en cinco grupos: 18-20 aos, 21-24 aos,
25 29 aos, 30 34 aos y 35 aos en adelante. El mtodo utilizado para establecer
la confiabilidad fue el de consistencia a travs del coeficiente Alfa de Cronbach, se
obtuvieron los siguientes valores para cada una de las escalas: Legislativa 0.83,
Ejecutiva 0.78, Judicial 0.64, Monrquica 0.55, Jerrquica 0.85, Oligrquica 0.77,
Anrquica 0.59, Global 0.83, Local 01.68, Interna 0.78, Externa 0.82, Liberal 0.91,
Conservadora 0.82, se observ que el coeficiente ms alto corresponde a la escala del
estilo Liberal (0.91), en tanto que el valor ms bajo corresponde a la escala del estilo
Monrquico (0.55).
En el trabajo de escurra (2001), sobre estilos de pensamiento en estudiantes de la
U.N.M.S.M, se realiz el estudio de la confiabilidad generalizada del instrumento de
estilos de Pensamiento de Sternberg, lo que implica efectuar el anlisis de tems
asumiendo cada estilo como si fuera un tem; permite observar que todas las
correlaciones, correlacin tem test corregida son significativas, dndose el caso que
el mayor valor corresponde al Estilo Externo (0.61); en tanto que el menor valor fue
para el estilo Interno (0.31). el coeficiente de confiabilidad alfa generalizado fue 0.89;
lo corrobor que el Cuestionario de Estilos de Pensamiento de Sternberg permite
obtener puntuaciones confiables.
En el estudio de Delgado (2004), sobre la relacin entre los estilos de aprendizajes y
los estilos de pensamiento en estudiantes de maestra considerando las especialidades
profesionales y el tipo de universidad, en una muestra de 514 estudiantes. Se
estableci la confiabilidad del Cuestionario de estilos de Pensamiento de Sternberg
Wagner Forma Corta, por el mtodo de consistencia interna, obtenindose en las trece
escalas coeficientes Alfa de Cronbach que oscilan entre 0.6585 y 0.8270, lo cual
permite sealar que el cuestionario es confiable.
En el mismo estudio de la Universidad de Lisboa se estableci la validez del
instrumento, encontrndose que las trece escalas se dividen en cuatro factores. En el
42
Factor I, se agrupan las escalas Judicial, Externa, Liberal y Anrquica. En el Factor
II, se agrupan las escalas Ejecutivas, Conservadora, Jerrquica, Monrquica y
Oligrquica. En el factor III, se agrupan las escalas Legislativa e Interna y, en el
Factor IV, se agrupan las escalas Global y Local.
Asimismo en el estudio Escurra (2001), Se logra concluir que este cuestionario de
Estilos de Pensamiento tiene una estructura que es afectada por el contexto
sociocultural, notndose adems que existen dos factores que son ms estables como
en el caso del mbito y el Nivel de los estilos de pensamiento lo cual indica que este
cuestionario presenta una validez de Constructo.
Del mismo modo, en el estudio realizado por Delgado (2004). En cuanto a la validez
del instrumento, se estableci la Validez de Constructo del Cuestionario de Estilos de
Pensamiento de Sternberg Wagner Forma Corta, a travs del anlisis Factorial
exploratorio, encontrndose que el instrumento esta conformado por cuatro factores,
el factor 1, explica el 32.60% de la varianza de las puntuaciones y esta conformado
por la funcin de pensamiento Judicial, la forma jerrquica, el alcance externo y la
inclinacin Liberal. El Factor 3, representa el 11.40% de la varianza explicada y esta
constituido por la funcin Ejecutiva y la inclinacin Conservadora. Al factor 4, le
corresponde el 8.30% de la varianza de las puntuaciones y est conformado por las
formas Oligrquicas y Anrquicas de pensamiento y el nivel de pensamiento Local.
Lo sealado permite afirmar que este cuestionario tiene validez de constructo.
1.10.3.2. Cuestionario de Estilos Educativos

Segn ngela Magaz Lago y E. Manuel Garca Prez el cuestionario
de estilos educativos, es un cuestionario en forma de escala dicotmica, en el
cual se ofrecen una serie de cuarenta y ocho frases que expresan de manera
afirmativa unas ideas, creencias, actitudes y emociones-asociadas a valores-
sobre la educacin de alumnos, segn la versin de profesores. Incluye la
medicin de los siguientes estilos:
Estilo sobreprotector, con los tems : 1,5,7,10,12,16,18,20,24,26,29,36

Estilo asertivo, con los tems : 2,8,13,17,22,25,28,30,32,33,42,47
43
Estilo punitivo, con los tems : 3,9,14,19,23,31,35,38,40,44,46,48
Estilo inhibicionista, con los tems : 4,6,11,15,21,27,34,37,39,41,43,45
Finalidad:
Valorar de manera cualitativa y cuantitativa las actitudes y valores ante la educacin
de alumnos o hijos.
Calificacin:
Los enunciados se califican en un sistema tipo dicotmico (SI-NO), colocando un
punto por cada respuesta contestada acorde con la plantilla de correccin. Sumando el
total de puntuacin por casa estilo. El mximo Puntaje es de 12, por cada uno de los
estilos, y el mnimo 0.
Interpretacin de resultados:
Se aprecian los puntajes totales obtenidos, se ubican en los perfiles y el resultado de
cada fila nos indica el predominio o tendencia resaltante en el evaluado, pueden ser
interpretados de la siguiente manera.
Puntajes categoras
04 BAJO
58 MEDIO
9 12 ALTO
Confiabilidad y validez
Esta prueba fue sometida a anlisis, siendo evaluado por jueces especialistas en
Espaa, los cuales le brindaron validez de contenido.
44
1.5.4. Mtodos y Procedimientos de los Datos
Para el procesamiento de los datos se utiliz el programa estadstico SPSS. Los

resultados se presentan en cuadros, en los cuales se reflejan los resultados a travs
de frecuencias e indicadores porcentuales.
Para determinar si existe relacin o no entre las variables se utiliz el coeficiente

de correlacin de Pearson; esta prueba se aplica a los puntajes originales.
Se considera que una correlacin es significativa, si sta se encuentra entre 0.01
y 0.05.
Para determinar si existe relacin entre los estilos de pensamiento y estilos
educativos y algunas caractersticas demogrficas de los docentes se utiliz la
prueba Chi cuadrado, cuando los datos cumplen los supuestos de esta distribucin;
en caso contrario, se utiliz la prueba exacta de Fisher, la cul proporciona mejores
resultados cuando existen frecuencias esperadas demasiado pequeas (ms del 20%
de ellas menores a 5)
45
46
CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTIFICO
2.1. Marco Terico
2.1.2. ESTILOS DE PENSAMIENTO:
Sternberg (1999) seala que un estilo es una manera caracterstica de

pensar. No se refiere a una aptitud, sino a cmo se utilizan las aptitudes que se
poseen. No se tiene un estilo, sino un perfil de estilos. Las personas pueden ser
prcticamente idnticas en cuanto a sus aptitudes y aun as tener estilos muy
distintos. Pero la sociedad no siempre juzga como iguales a las personas que
poseen aptitudes idnticas. Al contrario, se considera que las personas cuyos
estilos coinciden con lo esperado en ciertas situaciones tienen aptitudes
superiores, a pesar que lo presente no es una aptitud, sino la idoneidad de los
estilos de esas personas y las tareas a las que se enfrentan.
Con frecuencia las tareas que realizan las personas se podran organizar
mejor para adaptarlas a sus estilos, o las personas podran modificar sus estilos
para adaptarse a las tareas. Pero si se dictamina que esas personas no tienen las
aptitudes necesarias, probablemente ni siquiera tengan la oportunidad de
cambiar de enfoque.
La comprensin de los estilos puede ayudar a las personas a entender
mejor por qu se sienten mejor realizando algunas actividades y no con otras, e
incluso por qu se sienten ms a gusto con ciertas personas y no con otras.
Para Sternberg (1997), los estilos de pensamiento son las vas preferidas
para aplicar o utilizar la inteligencia y saber a un problema o labor, es decir, los
estilos son las formas o maneras caractersticas de pensar. As mismo, los estilos
de pensamiento son las preferencias individuales por tareas o por procesos
(mentales) en la interaccin con el ambiente (personas y situaciones), en el
47
desarrollo y en la socializacin (Miranda, 1999; Escurra, Delgado y Quezada,
2001; Merino y Hernndez, 2006).
La idea bsica de la teora del autogobierno mental es que las formas de
gobierno que existen en el mundo no son fortuitas, sino que son reflejos
externos de lo que piensan las personas. Representan sistemas alternativos de
organizar el pensamiento.
Por tanto, las formas de gobierno que se ven son reflejos de la mente; en
otras palabras, reproducen las diferentes maneras en que las personas se pueden
gobernar a s mismas. Por tanto, desde este punto de vista, los gobiernos son en
gran medida, extensiones de las mentes al fenmeno social, ya que representan
maneras alternativas en que las colectividades, al igual que las propias personas,
se pueden organizar a s mismas. Se establece una serie de paralelismos entre la
organizacin del individuo y la organizacin de la sociedad. As, se seala de la
misma manera que la sociedad necesita gobernarse a s misma, tambin las
personas necesitan autogobernarse. Como los gobiernos, tambin las personas
necesitan establecer prioridades y distribuir sus recursos, as como tambin
responder a los cambios del mundo. Y de la misma manera que es difcil
cambiar los gobiernos, tambin lo es lo referido a las personas (Sternberg,
1999).
Se puede sealar que Sternberg propone trece estilos de pensamiento,
que se derivan de los tipos de gobierno que existen en el mundo. Al igual que
los gobiernos, las personas para organizarse, resolver problemas y adaptarse al
mundo necesitan ejercer ciertas funciones, a travs de los estilos Legislativos y
Judicial. El despliegue de estas funciones se puede realizar a travs de
determinadas formas, que estn caracterizadas por los estilos Monrquico,
jerrquico, oligrquico y Anrquico; en diferentes niveles, simbolizados por los
estilos Global y local, en distintos mbitos o alcances, como el estilo Interno y
Externo>; y con ciertas inclinaciones, representadas por el estilo liberal y
conservador (Miranda, 1996; delgado, 2004). La descripcin de estos estilos de
pensamiento, es lo que se presenta a continuacin.
48
2.1.3. FUNCIONES DE LOS ESTILOS
Las funciones de los estilos estn referidas al tipo de labor que las
personas desempean en el trabajo o en cualquier actividad diaria (preferencias
por tareas, proyectos o situaciones), para poder adaptarse el medio socio
cultural. Estas funciones, la de legislar, ejecutar y juzgar, con el reflejo de
ciertos procesos mentales especficos (Miranda, 1996) que dan origen a ciertos
estilos de pensamiento, los cuales son el estilo Legislativo, el Ejecutivo y el
judicial respectivamente. (Sternberg, 1999).
2.1.3.1. Estilo Legislativo

Las personas con un estilo Legislativo, son aquellas que tienden a
crear, formular y planear soluciones a los problemas. As mismo, prefieren
formular leyes que seguir las establecidas y tienden a poner en tela de juicio las
normas y suposiciones ms que aceptarlas. En general, a las personas
Legislativas les gusta hacer las cosas a su manera y establecer sus propias
reglas, as como decidir por s mismas que harn y cmo lo harn, estableciendo
sus propios parmetros y resolviendo problemas que no estn estructurados o
planteados de antemano. Son aquellas que prefieren actividades creativas,
constructivas y de planeamiento, como la creacin literaria, el diseo de
proyectos innovadores, la creacin de nuevos negocios o sistemas educativos y
la intencin de cosas nuevas. Las ocupaciones que eligen les permiten
desarrollar su tendencia, legislativa, como por ejemplo ser escritor, cientfico,
artista, escultor, arquitecto y poltico (Sternberg, 1999).
El estilo legislativo es especialmente propicio para la creatividad,
porque personas creativas no slo necesitan la capacidad de producir ideas
nuevas, sino que tambin deben desearlo. Lamentablemente, el sistema
educativo no suele reforzar el estilo Legislativo. Incluso la formacin de
profesiones que requieren creatividad suele desalentar este estilo. As por
ejemplo, se puede encontrar que en un curso de ciencias se exija la
49
memorizacin de datos, formulas y grficos. Pero los cientficos casi nunca
tienen que memorizar nada, pues si no recuerdan algo, lo buscan en la
biblioteca.
Los escritores tambin necesitan el estilo Legislativo, pero este estilo
no slo no suele ser fomentado, sino que con frecuencia es menospreciado en las
clases de literatura, donde generalmente se recalca la comprensin en los cursos
inferiores y la crtica y el anlisis en los cursos superiores.
Es necesario recordar que nadie llega a ser legislativo todo el
tiempo. Los estudiantes legislativos tienden a ser crticos con la enseanza que
reciben y muchas veces con razn. Pueden que no quieran hacer las cosas como
desean sus profesores. Es importante recordarles que ningn sistema puede
funcionar sin algunas reglas y procedimientos pre-establecidos, aunque estas
reglas y procedimientos no sean ptimos.
Las personas con estilo de pensamiento Legislativo, en general,
tienden a adaptarse especialmente bien a ciertas ocupaciones, como por ejemplo
novelistas, dramaturgo, poeta, matemtico, cientfico, arquitecto, inventor,
diseador de moda, poltico, empresario, compositor, coregrafo y redactor de
textos publicitarios.
Tanto en la escuela como en el trabajo, las personas Legislativas se
suelen considerar inadaptadas y hasta molestas. Quieren hacer sus cosas a su
manera, cosa que la mayora de las veces no coincide con el estilo de la
institucin. En una organizacin que tiene una manera fija de hacer las cosas y
espera que sus miembros hagan las cosas de esa manera, el legislador no alcanza
ninguna posicin respetada. En un centro educativo donde los profesores
asignan unas tareas fijas y tienen una idea rgida de lo que constituye un buen
rendimiento en esas tareas, el estudiante legislativo puede parecer poco
inteligente o hasta indisciplinado.
2.1.3.2. Estilo Ejecutivo:

Las personas con un estilo Ejecutivo, son aquellas que tienden a
seguir reglas y manejar problemas estructurados y planteados de antemano; es
50
decir, prefieren rellenar las lagunas de estructuras ya existentes en vez de crear
estructuras ellas mismas. Son aquellas que realizan actividades en las que se les
especifiquen lo que deben y cmo lo deben hacer (Sternberg, 1997); procuran
emplear el mtodo apropiado para resolver cualquier problema y prefieren las
actividades que tienen una estructura clara y una meta y un plan preestablecidos.
Algunas de las actividades que suelen preferir son resolver problemas
matemticos ya dados, aplicar reglas a problemas, dar conferencias o impartir
clases basadas en ideas ajenas, y hacer cumplir normas. Las ocupaciones que
escogen generalmente son cierto tipo de abogado, polica, constructor de diseos
ajenos, soldado, profesor, cirujano, militar, divulgador de sistemas de otros,
bombero, conductor y auxiliares administrativos (Stermberg, 1999).
Un estilo Ejecutivo tiende a ser apreciado tanto en la enseanza como
en el mundo laboral, porque estas personas hacen los que se les dice y casi
siempre de buen grado. Siguen instrucciones y rdenes, y se evalan a si misma
en funcin de lo bien que hagan lo que se les dice. Por tanto, es probable que un
nio talentoso y con un estilo Ejecutivo rinda bien en la escuela, mientras que
un nio talentoso y con un estilo Legislativo es ms probable que sea
considerado inconforme y hasta rebelde.
Por otro lado, la presin de los compaeros tambin incita a los nios
a adoptar un estilo Ejecutivo, aunque mas en relacin con las normas de grupo
que en relacin con las normas de la escuela. Por tanto, presin proveniente de
muchas fuentes puede hacer que los estudiantes adopten este estilo.
Cabe sealar que los equipos formados por una persona Ejecutiva y
otra Legislativa pueden tener mucho xito. La persona Legislativa suele sentirse
satisfecha haciendo propuestas y la persona Ejecutiva obtiene satisfaccin
llevndolas a buen trmino. Por tanto, estos dos tipos de personas se
complementan bien entre s.
Esta colaboracin no siempre es posible y las personas pueden tener
que redefinir lo que hacen para motivarse. Por ejemplo, los cientficos y otros
especialistas Legislativos suelen interesarse ms en formular una investigacin
que el proceso de redactarla, tarea que pueden considerar banal. Pero pueden
51
llegar a redactar con xito su material si contemplan la actividad de redaccin
ms como un reto creativo que como la simple presentacin rutinaria de unos
datos. De manera similar, las personas Ejecutivas pueden motivarse para
proponer proyectos si se dan cuenta de que estas propuestas, que no les gusta
redactar, son inconvenientes a corto plazo al servicio del proceso de llevar a
cabo el proyecto a largo plazo.
2.1.3.3. Estilo Judicial:

Las personas con un estilo judicial tienden a analizar, comparar,
contratar, evaluar, corregir y juzgar ideas, procedimientos, estructuras,
contenidos y problemas ya existentes. Las actividades que prefieren son escribir
crticas, dar opiniones, juzgar a las personas y a su trabajo y evaluar programas.
Algunas de sus ocupaciones preferidas son: Juez, crtico, evaluador de
programas, consultor, encargado de admisiones, supervisor de becas y contratos,
analista de sistemas, psiquiatra, etc. (Miranda, 1996 Sternberg, 1999).
Las escuelas, por lo general, suelen ser injustas con el estilo judicial,
por ejemplo, aunque el trabajo de un historiador es en gran parte judicial
(porque tiene que analizar los sucesos histricos) muchos nios llegan a creer
que este trabajo es principalmente Ejecutivo (recordar fechas de
acontecimiento). Por tanto, algunos de los estudiantes ms capaces pueden optar
por seguir otra carrera, aunque su estilo de pensamiento puede ser ms adecuado
para la carrera en s que para su preparacin para ella.
Los problemas derivados de esta disparidad no se limitan a la
educacin. En muchas empresas, incluyendo centros de enseanzas, se buscan
cuadros intermedios que tengan un estilo principalmente Ejecutivo. Hacen lo
que se les dice y tratan de hacerlo bien. Con frecuencia, las personas que tienen
este estilo son promocionadas, ms adelante, a niveles superiores en direccin;
pero surge el problema de que en stos niveles se consideran ms adecuados los
estilos Legislativo o judicial. Pero muchas personas con un estilo ms
Legislativo o Judicial pueden haber sido rechazadas al principio de su carrera
directiva y nunca consigue llegar a los niveles directivos ms elevados.
52
Las personas Legislativas y judiciales pueden funcionar bien en
equipo. Por ejemplo, los procedimientos de seleccin tienden a ser
principalmente judiciales y son adecuados para personas a las que les gusta
evaluar. Pero una persona con estilo Legislativo aportara ideando criterios para
los procedimientos de admisin y contratacin.
A las personas judiciales les gusta juzgar tanto a las estructuras como
los contenidos. As es probable que evalen los procedimientos propuestos para
contratar personal como a los candidatos a contratar. Por tanto, desempean una
valiosa funcin al comprobar que las propuestas de las personas legislativas
sean realmente apropiadas. Sternberg considera que es importante que las
personas judiciales reciban la formacin necesaria para juzgar adecuadamente,
por ejemplo, aunque en la educacin no hay escasez de personas judiciales,
muchas de ellas no han recibido formacin en cuestiones de diseo experimental
y estadstica y, en consecuencia, son incapaces de llevar acabo pruebas rigurosas
de las reformas educativas o de otros procedimientos que se implementan en lo
centros educativos. Por tanto, pueden acabar emitiendo sus juicios basndose en
una informacin que no sea la adecuada que podra o debera ser.
Toda organizacin necesita personas judiciales, adems de
legislativas y ejecutivas. Una o varias personas deben formular normas y planes,
otras tienen que implementarlas y otras deben comprobar sus funciones.
Ninguno de estos estilos es mejor que los otros, simplemente por que ninguna
organizacin podra trabajar a largo plazo sin que todos los estilos estuvieran
representados.
Una organizacin sin personas legislativas acabara atrofiando a otras
organizaciones y, en consecuencia, ira a remolque de ellas. Una organizacin
sin personas ejecutivas podra tener muchos planes que nunca se llegaran a
implementar. Y una organizacin sin personas ejecutivas podra tener muchos
planos que nunca se llegaran a implementar. Una organizacin sin personas
judiciales no podra evaluar cual de sus polticas y planes funcionan y cuales no.
Naturalmente, estas funciones no tienen que ser desempaadas por
personas diferentes.
53
Una misma persona puede desempear las tres funciones en mayor o
menor grado. Pero cada persona suele sentirse mas cmoda desempeando una
u otra funcin y establecer una correspondencia entre personas y roles suele
facilitar la calidad del rendimiento de la organizacin, adems de hacer que las
personas sean mas felices con sus responsabilidades. Por tanto, es importante,
garantizar que todas las funciones estn representadas de alguna manera y,
preferentemente, de modo que cada persona se sienta satisfecha con sus
responsabilidades.
2.1.4. FORMA DE LOS ESTILOS
Las formas de los estilos estn referidas a las maneras de abordar el

mundo y sus problemas; Ya que sea desde una sola perspectiva, desde varias
perspectivas o de manera aleatoria. Estas formas de abordar el mundo, dan
origen a cuatro estilos de pensamiento los cuales son: EL monrquico, El
jerrquico, el oligrquico y el anrquico.
2.1.4.1. Estilo monrquico:
Las personas con un estilo monrquico, tienen un sentido limitado de

las prioridades y alternativas, ya que tienden a ver las cosas desde el punto de
vista de su problema y estn motivadas por una solo meta o necesidad a la vez,
poniendo atencin solo a los aspectos que mas les interesan; es decir, si no
logran ver la relacin entre algo y sus preferencias, pueden considerarlo sin
importancia. Este tipo de personas son decididas y resueltas con cualquier cosa
que se hallan propuesto conseguir, terminan una tarea que se lo propongan, y no
dejan que nada se interponga en la resolucin de un problema, es decir, intentan
resolverlo a toda prisa pasando por encima de cualquier obstculo, ya que para
ellas el fin justifica los medios. As mismo su conciencia social no es muy
acentuada, ya que tienden a ser relativamente inconscientes, intolerantes e
inflexibles. Este tipo de personas al hablar o escribir, se cien de una idea
principal; prefieren tratar temas o cuestiones generales envs de detalles
(Sternberg, 1999).
54
Las personas monrquicas tambin tienden a ser decididas y resuelta
con cualquier cosa que se les meta en la cabeza. Muchas personas a las que se
tilda con ligereza de obsesivas - compulsivas no lo son en el sentido clnico
estricto. Por ejemplo, una persona verdaderamente obsesiva tiene un
pensamiento tan devorador que le es imposible quitrselo de la cabeza por
mucho que lo intente. Una persona verdaderamente compulsiva suele llevar a
cabo una accin que en circunstancias normales no realizara como lavarse las
manos continuamente. La persona entusiasmada por la numismtica o dedicada
al estudio del buen vino, normalmente no tiene una obsesin en el sentido
clnico. Con frecuencia, las historias sobre obsesiones se suelen centrar en
personas que tienen un estilo monrquico. Si una persona monrquica no puede
ver la relacin entre algo y sus preferencias, pueden considerar que ese algo
carese de inters. Esto significa que, con frecuencia, se puede despertar su
inters si se relaciona lo que se le ofrece con algunas preferencias.
En el campo educativo, los profesores suelen comunicarse mejor con
los alumnos se comprenden en que son monrquicos. Una caracterstica de las
personas monrquicas es que su inters puede cambiar pero su tendencia a ser
monrquicas en relacin con algo normalmente no cambia. En algunos casos,
los intereses de este tipo de alumnos se satisfacen mejor cuando el profesar (o el
padre o madre de familia) introduce aquello en lo que son monrquicos en otras
cosas que hacen, de esta manera el nivel de rendimiento puede cambiar con
bastante rapidez.
2.1.4.2. Estilo Jerrquico:
Para Sternberg (1999), las personas con estilo jerrquico, son

aquellas que poseen una jerarqua de metas y reconocen la necesidad de
examinar los problemas desde varios puntos de vista para establecer
correctamente las prioridades y distribuir sus recursos con prudencia, ya que son
consientes de que no siempre se pueden alcanzar todas las metas por igual y que
unas son mas importante que otras. Aceptan la complejidad mas que las
55
monrquicas y tienden a ser sistemticas y organizadas cuando resuelven
problemas y toman decisiones.
Se adaptan bien a las organizaciones porque recorren la necesidad de
establecer prioridades, si sus prioridades son diferentes de las de la
organizacin, pueden tener problemas, es decir, pueden encontrarse organizando
su trabajo segn sus propias prioridades y no las de la organizacin.
Son personas conscientes, tolerantes y relativamente flexibles, y
creen que el fin no justifica los medios (Miranda, 1996, Sternberg, 1999).
La mayora de las organizaciones favorecen a las personas
jerrquicas y quizs a las instituciones educativas sean las ms destacadas.
Como los alumnos estudian varias materias, deben establecer prioridades para
su tiempo y esfuerzo. Cuando los exmenes son demasiados largos para el
periodo de tiempo estipulado, los estudiantes jerrquicos tienen ventaja por que
suelen disear un sistema de prioridades para responder a la mayor parte posible
del examen dentro del periodo de tiempo dado. Tienden a escribir con el estilo
jerrquico que prefieren los profesores y al leer saben diferenciar entre los
puntos ms menos importantes.
Hay que recordar que los estilos no son buenos o malos en si mismo,
pero a veces las personas jerrquicas pueden llegar tanto en los diversos
elementos de una jerarqua que pueden caer en la indecisin. Se debe dedicar
tiempo a establecer prioridades, pero tambin a procurar que se lleven a cabo.
2.1.4.3. Estilo Oligrquico:
Las personas con estilo oligrquico, son como las jerrquicas en

el aspecto de que desean hacer mas de una cosa al mismo tiempo, sin embargo, a
diferencia de las personas jerrquicas, las oligrquicas tienden a estar motivadas
por varias metas y consideran de gran importancia y que, con frecuencia, son
contradictorias entre si, situacin que dificulta la decisin de establecer que
metas son prioritarias y como asignar sus recursos; es decir, estas personas
suelen sentirse presionadas cuando deben repartir su tiempo y otro recursos
entre exigencias contradictorias. No siempre estn seguras de que lo que deben
56
hacer primero o de cuanto tiempo deben dedicar a cada tarea que debe realizar.
(Sternberg, 1999), socialmente, son personas que se tornan conscientes,
tolerantes y muy flexibles (Miranda, 1996).
Como las personas Oligrquicas tienden a no establecer prioridades
por naturaleza puede ser necesario guiarlas en este aspecto. En casos donde hay
tiempo suficiente o se dispone de suficientes recursos para poder hacerlo, todo
su estilo oligrquico puede que ni siquiera se manifieste. Pero cuando es
necesario distribuir los recursos, una gua directa u otras formas de ayuda
pueden hacer que sean potencialmente muy eficaces.
En cierto sentido, una persona oligrquica es un cruce entre una
persona Monrquica y una jerrquica. Al igual que las personas Monrquicas,
las oligrquicas tienden a no establecer prioridades. Y como las personas
Jerrquicas, a las oligrquicas les gusta hacer varias cosas a la vez. De hecho, en
situaciones en que no hay limitacin de recursos, las personas oligrquicas
pueden ser indistinguibles de las jerrquicas.
Podra parecer que el estilo oligrquico es una versin ligeramente
peor del estilo jerrquico, quiz una versin transformada que ha perdido su
sentido de las prioridades. Pero puede haber casos en que el estilo oligrquico
funcione igual o mejor. Por ejemplo, en una organizacin comercial una
jerrquica una vez consolidada, puede hacerse rgida. En ocasiones, las
organizaciones tienen problemas porque adquieren una capa de jerarqua tras
otra normalmente en el nivel de los mandos intermedios hasta llegar a un
punto en que estas capas ya no sirven para nada. Una organizacin menos
jerrquica suele tener ms flexibilidad y puede cambiar con ms rapidez para
adaptarse a las circunstancias del momento. De manera similar, una persona
menos jerrquica puede tener menos obstculos para actuar con flexibilidad y,
en algunos casos, realmente puede rendir ms que una persona jerrquica de
metas o prioridades.
Un ejemplo de cmo el estilo Oligrquico puede facilitar o dificultar
la vida de una persona se puede ver en el equilibrio entre el tiempo dedicado a lo
profesional y tiempo dedicado a lo personal. Una persona jerrquica establece
57
un conjunto de prioridades e intenta seguirlas. Esta persona tiene ventajas
cuando se trata de establecer prioridades y atenerse a ellas, pero puede estar en
desventaja si estas prioridades deben cambiar, por ejemplo, durante cortos
periodos de tiempo; pero la persona no se da cuenta de esta circunstancia y sigue
con unas prioridades que, ahora, ya no son ptimas. La persona Oligrquicas
puede cambiar las prioridades con ms flexibilidad, pero es ms probable que
se deje atrapar por las cuestiones ms apremiantes de cada momento, con gran
perjuicio para lo que se est ignorando.
2.1.4.4. Estilo Anrquico:
Las personas con un estilo Anrquico, parecen estar motivadas por un

amplio abanico de necesidades y metas, tanto propias como ajenas que son
difciles de clasificar por ellas mismas y por otras personas, ya que no tienen un
conjunto de reglas firmes sobre el que basar las prioridades. Abordan las
situaciones de una manera asistemtico y aleatoria, es decir, tratan de acabar
casi todos los aspectos de un problema y no llegan a seguir una lnea de
conversacin, ya que no se pueden centrar en un punto especfico. As mismo
pueden tener problemas para adaptarse al mundo de la enseanza y del trabajo,
ya que tienden a rechazar, desdear y aponerse a cualquier sistema que las
limita, sobre todo los rgidos (a veces con buen criterio, pero otras por razones
menos claras) y a creer que los fines justifican los medios. Adems, son
personas irreflexivas en cuanto a sus objetivos, simplistas, intolerantes,
inconscientes y demasiado flexibles porque para ellas todo sirve. Las personas
con un estilo Anrquico, pueden llegar a ser muy creativas y a ver soluciones
que otros pasen por alto; sin embargo, para que suceda esto, el potencial
creativo debe ser dominado, disciplinado y organizado adecuadamente
(Sternberg, 1999).
En la escuela, los estudiantes anrquicos corren el riesgo de caer en
un comportamiento antisocial. Como no se amoldan a la escuela, la abandonan
fsica o mentalmente. Y si llegan a integrarse en ella, siempre se hacen notar.
Son los estudiantes que desafan a los profesores, pero no siempre por una razn
58
clara, sino por el hecho en si de desafiar a la autoridad. Pero como el estudiante
Anrquico tambin tiene autoridad, tiende a fracasar por que le cuesta tanto
mantener su propio sistema como el de seguir el de otras personas.
Adems, las personas Anrquicas tienden a abordar los problemas de
una manera aleatoria. Cuando intervienen en una conversacin con personas
jerrquicas, las unas pueden volver locas a las otras. La persona Anrquica
tiende a abarcarlo todo y a tener problemas para seguir una lnea de
conversacin. En cambio, la persona jerrquica espera, por lo menos, una
apariencia de orden. En ocasiones, las personas Anrquicas tienden a simplificar
las cosas y a tener problemas para establecer prioridades por que no tienen un
conjunto de reglas firmes sobre el que basar estas prioridades.
Segn Stemberg (1999) las personas anrquicas pueden hacer muchas
aportaciones importantes. Y una de las ms importantes es desafiar al sistema,
siempre que los dems puedan tener paciencia con ellas.
Tambin es importante subrayar aquellas personas anrquicas suelen
tener un potencial creativo que es raro encontrar en otras personas, por que no
estn sometidas a los limites de la mayora de las personas suelen trazar entre
los abiticos del pensamiento y de la accin. Le gusta relacionar cosas de
manera que la mayora de las personas nunca llegan a pensar. Para Stemberg
(1999) la misin del profesor, es la de tratar de hacer que las personas
anrquicas obtengan una autoorganizacin y una autodisciplina para suficientes
para dominar sus impulsos creativos, en vez de dejar que se disgreguen en el
vaco. Las personas anrquicas pueden tener mucho que ofrecer con eficiencia,
como cualquier otra, tienen mucho que aportar a una sociedad compleja y
siempre cambiante.
2.1.5. NIVELES DE LOS ESTILOS
Los niveles de los estilos se refieren a la lnea de planteamiento de un

problema para su resolucin, ya sea de manera general o particular. De estos niveles
se desprenden dos tipos de estilos: El estilo Global y el estilo Local (Stemberg,
1999)
59
2.1.5.1. Estilo Global:
Las personas con un estilo Global, son aquellas que prefieren abordar
cuestiones relativamente amplias y abstractas ignorando o rechazando los detalles.
Esto significa que son personas que prefieren las situaciones en las que no tienen
que ocuparse de los detalles, por el contrario, tienden a destacar los aspectos
generales o los efectos Globales y haber todos los aspectos de una tarea se integra
en el marco general (Stemberg, 1999). As mismo, prefieren conceptualizar y
trabajar en un mundo de ideas; hacer pensadores abstractos y a veces difusos
(Miranda, 1996).
2.1.5.2. Estilo Local:

Las personas con un estilo Local, son aquellas que prefieren los problemas
centrados en cuestiones especificas y concretas que exigen trabajar con detalles; Es
decir, tienden a orientarse hacia los aspectos pragmticos de una situacin siendo
muy realistas. Este tipo de personas tienden a descomponer un problema en
problemas menores que puedan resolver sin contemplar la totalidad y prefieren
recopilar informacin detallada o especifica para los proyectos en que trabajan
(Stemberg, 1999). El estilo legislativo judicial tiende hacer mas local, a diferencia
del ejecutivo que prefiere abordar las cuestiones mas generales (Miranda, 1996).
Las personas locales prefieren trabajar con detalles las personas globales con
imagen general. Aunque los estilos global local suelen verse como dos extremos del
mismo continuo, no se expresa necesariamente de esta manera. La mayora de las
personas tienden hacer ms bien globales o ms bien locales, esto es, o bien se
centran ms en imagen general o bien se fijan ms en los detalles pequeos. Pero
algunas personas son las dos cosas a la vez: se fijan por igual en la imagen global y
en los detalles. Adems, estas personas pueden entender simultneamente a los
aspectos globales y locales en mayor medida que otras personas atienden solamente
a algunos de los dos. Otras personas pueden ser globales o locales, pero muestran
tendencias estilsticas diferentes en distintos mbitos. As, aunque en la experiencia
estos dos estilos suelen oponerse entre si, no siempre tienen porque hacerlo.
60
Por tanto, las personas globales prefieren tratar con cuestiones relativamente
ms amplias y, con frecuencia, abstracto. Tienden a fijarse en el bosque, ignorando a
veces los rboles. Su reto permanente es ver el bosque entero y no solo sus
elementos individuales.
Aunque la mayora de las personas prefieren trabajar en un nivel ms global
o ms local, una clave para resolver problemas con xito en muchas situaciones es
la capacidad de pasar de un nivel a otro. Si una esta mas interesado en trabajar en un
nivel determinado, suele ser til formar equipo con alguien ms interesado en el
otro nivel.
Por lo general, se suele apreciar ms a las personas que ms se parecen a
uno, pero en situaciones de colaboracin es ms probable que sea mayor el
beneficio si se trabaja en grupo con personas que son ligeramente distintas de uno
mismo en relacin a su nivel preferido de procesamiento. Una coincidencia excesiva
hace que algunos niveles de funcionamiento sean ignorados. Por ejemplo, dos
personas globales pueden estar bien en la formulacin de ideas, pero necesitara a
alguien que se encargue de los detalles de su conceptualizacin o implementacin.
Dos personas locales pueden ayudarse mutuamente para especificar algo, pero
pueden necesitar que alguien establezca los aspectos globales que, en primer lugar,
se deben abordar.
Si dos personas estn cerca de los extremos- una extremadamente global y
otra extremadamente local- pueden encontrar difcil trabajar juntas, pero no por que
no se necesitan mutuamente, sino por que no se pueden comunicar bien entre si.
Puede que cada una sea incapaz de comprender las cuestiones que interesa a la otra.
Segn Stemberg (1999) en las etapas iniciales de una carrera, donde una
persona suele depender de si misma, la incapacidad de cambiar de nivel de
procesamiento puede ser desastrosa. Mas adelante, si esa persona dispone de
personal subalterno, puede delegar las tareas que exigen niveles de funcionamiento
diferente de los preferidos por ella.
En general, cuanto ms elevado es el nivel de responsabilidad, mayor es el
funcionamiento global necesario. En ocasiones, las personas promocionadas Portu
xitos en niveles locales de funcionamiento pueden estancarse en su trabajo a
61
medida que las tareas con que se enfrentan son cada vez mas y mas globales. Por
desgracia, algunas personal globales ya habran sido rechazadas por no poder
desempear cmodamente las tareas necesarias al principio de sus carreras. Pero, en
realidad, una promocin no significa necesariamente una responsabilidad ms
global.
2.1.6. ALCANCE O AMBITOS DE LOS ESTILOS
El alcance se refiere al tipo de interaccin de la personas, ya sea consigo

misma o con los dems (mundo externo). De estos alcances se pueden desprender
dos tipos de estilos: el estilo Externo y el estilo Interno (Sternberg, 1999).
2.1.6.1. Estilo Interno:
Las personas con este estilo, tienden hacer introvertida, asentarse en las
tareas o trabajos de manera individual y en ocasiones llegan hacer distantes y a tener
poca conciencia social. Socialmente son poco sensibles y atentos, distrados, les
gusta trabajar en sociedad y fundamentalmente prefieren aplicar su inteligencia a
cosas o ideas prescindiendo de otras personas. Les gusta controlar todas las fases de
un proyecto sin tener que consultar, prefieren situaciones en las que pueden llevar a
cabo sus propias ideas sin recurrir a nadie y tienden a discutir cuestiones utilizando
solo sus puntos de vista (Sternberg, 1999).
2.1.6.2. Estilo Externo:
Para Sternberg (1999), las personas con un estilo externo tienden hacer
extrovertidas, orientadas a la gente y expansivas. Suelen tener conciencia social, es
decir son consientes de lo que sucede a otras personas. A este tipo de personas les
agrada trabajar en equipo, en actividades en las que pueden interaccionar con otros,
prefieren intercambiar ideas con amigos o compaeros y cuando toman decisiones,
tratan de tener en cuenta las opiniones ajenas. La mayora de las personas no tienen
estrictamente un estilo u otro, sino que al trmino entre ellos es funcin de la tarea y
la situacin. Tanto en el mundo de la enseanza como en el mundo laboral, las
62
personas brillantes que se ven obligados a trabajar con un estilo que no es el suyo
pueden rendir por debajo de su capacidad real.
En la enseanza, a veces existen estudiantes que prefieren trabajar
individualmente mientras que otros prefieren trabajar en grupo. Tradicionalmente, el
sistema de enseanza atendido a beneficiar a las personas con un estilo interno que
tengan adems una orientacin externa mnima. La verdad es que muchos contextos
educativos, suele pasar en los exmenes, que considera que trabajar en grupo es
hacer trampa. Hoy, con el creciente nfasis en el aprendizaje cooperativo (en
grupo), el pndulo a empezado a oscilar en sentido opuesto. Los profesores parecen
poco dispuestos a aceptar el hecho de que no hay un mtodo de enseanza mejor
que los dems y que los estudiantes necesitan una variedad de mtodos de
instruccin, incluyendo el aprendizaje individual y en grupo.
A pesar de todo el nfasis en la actuacin individual que se da en muchas
situaciones educativas, gran parte de la actividad de las personas una vez finalizada
su formacin se lleva acabo en grupos lamentablemente, muchas personas han
tenido poca experiencia o formacin en el trabajo en grupo. Este desequilibrio
puede ser lamentable, por que, cuando el rendimiento de un grupo es bajo, puede
que no se deba a las personas que lo forman, sino a la baja calidad de su interaccin
2.1.7. INCLINACION DE LOS ESTILOS:
Las inclinaciones estn referidas a la tendencia a buscar o a evitar al

cambio a la hora de abordar cuestiones. De estas inclinaciones se pueden derivar dos
tipos de estilo: el estilo Liberal y el Conservador.
2.1.7.1. Estilo Liberal:
Son personas que les gusta ir ms all de los procedimientos y reglas

existentes, maximiza el cambio y se buscan soluciones que sean algo ambiguas,
sintindose cmodas en ellas y prefiriendo algn grado de incertidumbre en la vida
y en el trabajo. Son personas que disfrutan trabajando en proyectos que les permite
probar nuevas formas de hacer las cosas, les gusta cambiar de rutina para mejorar la
63
manera de trabajar y tienden a poner en duda formas antiguas de hacer las cosas
buscando ideas nuevas y mejores mtodos (Sternberg, 1999).
2.1.7.2. Estilo Conservador:
Son personas a quienes les gusta seguir procedimiento reglas ya

existentes, minimizan el cambio, evitan situaciones ambiguas siempre que sea
posible y se cien a situaciones familiares en el trabaja y en la vida profesional.
Son ms felices en entornos estructurados y relativamente predecibles y,

cuando esta estructura no existe la persona conservadora puede intentar crearla. Son
personas que prefieren hacer las cosas siguiendo reglas fijas y mtodos ya
empleados anteriormente, disfrutan siguiendo una rutina y resolviendo problemas de
manera tradicional (Sternberg, 1999).
1.2.3. ESTILOS EDUCATIVOS:

1.2.1. Revisin Histrica:
El concepto de estilos Educativos se ha venido trabajando desde la
dcada de los aos 30 (Coloma 1993), pero el gran auge en el inters por el
conocimiento de esta temtica por parte de socilogos, educadores, y psiclogos
surge con mucha fuerza en la ltima dcada del siglo XX.
Molperceres (1994); Palacios y Moreno (1994); Palacios (2000);
Moreno (1998), Coloma (1993), coinciden en hacer referencia a dos dimensiones
que entran en relacin a la hora de definir los estilos educativos. Esta dimensin se
considera bsica, por un lado est el control y disciplina que ejercen como medio de
exigencia en el cumplimiento de las normas. A partir de estos principios tericos, se
ha diseado una tipologa clsica de los estilos educativos que ponen en prctica los
padres y las madres a la hora de lanzar las directrices y orientar el comportamiento
de los hijos.
Los autores citados anteriormente, todos se remontan al modelo de
pautas de socializacin paterna presentada por Baumrind (1971 a y 1971 b);
inspirados en este modelo los trabajos posteriores que se han sucedido,
64
especialmente los de Maccoby y Martn (1983), hacen un fuerte subrayado a los
aportes de la autora y aaden una caracterstica. El diseo de clasificacin de
Baumrind diferencia tres estilos en funcin de la dimensin del control: autoritario,
permisivo y autoritativo. Con los trabajos de Maccoby y Martn (1983) se aporta a
dicha clasificacin una nueva visin de la autoridad, diferenciando entre un estilo
autoritario indulgente del negligente. Estos autores toman en cuenta otra dimensin
asociada al control de los padres que es la contingencia del esfuerzo parental y el
nivel de exigencia (Masita 2001). Resulta pues que esta clasificacin deriva en
cuatro estilos en lugar de tres, como presentaba el modelo primero.
Baumrind (1991), sus aportes han sido muy determinados para la
clasificacin de los estilos educativos que en la actualidad se van presentando en los
distintos trabajos sobre el tema.
Ceballos y Rodrigo (1998), clasifican los estilos educativos en
democrtico, autoritario, indulgente y negligente. Esta clasificacin coincide en
gran medida con la que presenta Coloma (1993), aunque con una pequea variante
en la denominacin del estilo democrtico, al estilo que incluye flexibilidad y
dilogo en la negociacin de las normas, el cual lo designa como estilo autoritario,
para referirse a la autoridad compartida entre padres e hijos.
1.2.2. Concepto de estilo:

El concepto de estilo en el lenguaje pedaggico suele utilizarse para
sealar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. Los
estilos son algo as como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cmo
actan las personas. Nos resultan tiles para clasificar y analizar los
comportamientos.
La Real Academia Espaola define el estilo como el modo, manera,
forma del comportamiento y tambin como Uso, prctica, costumbre, moda
(Estilo. Diccionario de la Real Academia Espaola).
65
1.2.3. Definicin de estilos educativos:
Los estilos educativos, segn Leichter (1989), se aprenden en la
interaccin con los dems, y adems se confirman, modifican o adaptan. Los
elementos del estilo educativo son dinmicos, y estn siempre en relacin, necesitan
un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un
carcter social.
La Personalidad e interrelacin de los individuos, docente discentes,
crean una atmsfera, un ambiente, un tono social. El Estilo de la clase, el estilo
de ensear influye notablemente en el discurrir del ao acadmico.
B. Fisher y L. Fisher (1979) definen estilo de ensear como un modo
habitual de acercarse a los dicentes con varios mtodos de enseanza. Si
pretendemos analizar la mejor frmula de ajustar los Estilos de Aprender del
profesor nos encontramos con el concepto de ajuste no est definitivamente
acuado. Hemos encontrado diferentes enfoques en las investigaciones sobre el
tema.
Se considera estilos de enseanza a los modos particulares,
caractersticos y unitarios de educar, comportamientos verbales y no verbales
estables, casi inmutables, de quienes tienen a cargo el acto de ensear en la
universidad. Estos son productos de creencias, principios, ideas y conceptos
subyacentes en sus prcticas que pueden ser ms o menos conscientes. As como los
artistas tienen un estilo, existe consenso en que los profesores tambin ponen un
sello personal en sus clases. En consonancia el modo, el comportamiento que se
configura como una costumbre estable y permanente que asume el profesor
universitario.
Webwr (1976), seala que los estilos de educacin son ms posibilidades
precisas, relativamente unitarias por su contenido, de comportamiento pedaggico,
que cabe caracterizar mediante unos complejos tpicos de prcticas educativas. Hay
que admitir que vienen determinados por las correspondientes ideas y principios
pedaggicos dominantes y ms o menos reflexivos.
66
Dolch, (1960) un estilo de educacin es el rasgo esencial, comn,
caracterstico, la expresin peculiar de la conducta y actuacin pedaggica de un
educador o de un grupo de educadores que pertenecen a la misma ideologa o edad.
Schaller (1968) el estilo de educacin como forma tpica de expresin de
la polifactica y pluri-estratificada realidad educacional, est en conexin estrecha
con la preponderancia y retroceso de determinadas medidas pedaggicas.
Weinert (1966), los estilos educativos son formas fundamentales,
relativamente unitarias y que pueden describirse separadamente del
comportamiento pedaggico. Por ejemplo la forma autoritaria o tolerante de la
educacin.
Si bien existen estilos individuales tambin hay estilos ms o menos
generalizados de los que dan cuenta diversos estudios.
En fin estas definiciones se refieren a los estilos como configuraciones
del comportamiento del docente relativamente estables en el tiempo, constituyendo
en s una unidad de rasgos esenciales. Tambin reconocen la existencia de una
variedad de estilos que implican una multiplicidad de factores en el proceso
enseanza aprendizaje relacionado con una ideologa y percepcin de la realidad
que asume el educador.
Existen estilos ideales, productos de la reflexin terica, en donde se
exalta una caracterstica y por eso es que jams pueden hallarse en forma pura en la
realidad aunque s se puede establecer el grado de cercana o alejamiento a este
ideal. Su fin en convertirse en principios de comprensin, como la investigacin
sobre estilos de enseanza en la metodologa de estudio de casos (Leung 2003, y
Weber, 1976).
Algunos autores suelen dividir los estilos de diferentes maneras, por
ejemplo, estilos ms tradicionales y otros ms innovadores que favorecen el
aprendizaje activo, o tambin aquellos centrados en el docente y otros centrados en
los alumnos, tambin se puede hallar clasificaciones que los dividen en estilos
familiares, escolares, segn las pocas, los pueblos, las modalidades. Otros estilos
mencionados son: el tradicional, el basado, el colaborador y facilitador.
67
En sntesis se puede afirmar que:
As como los estilos de aprendizaje pueden ser identificados tambin
pueden serlo los estilos de enseanza.
Hay evidencia de que la combinacin adecuada de estilos de enseanza y
aprendizaje favorece el aprendizaje.
En general los profesores asumen que la forma en que ellos aprendieron,
ser efectiva para todos, en este caso, sus alumnos, por lo cual tienden a ensear
favoreciendo un estilo que convine con su propio estilo de aprendizaje.
As como se puede aprender a variar los estilos de aprendizaje segn la
situacin, un buen docente podr cambiar su estilo de enseanza segn la situacin
y los alumnos (Turner, 1979).
Les Estilos Educativos son el conjunto de ideas, creencias, valores,
actitudes y mbitos de comportamiento que padres y profesores mantienen
respecto a la educacin de sus hijos y alumnos. (Magaz y Garca, 1998)
Los estilos de enseanza estn asociados a roles, actitudes,

comportamiento y mtodo referidos por cada profesor. (Vaughn L y Baker R, 2001).
1.2.4. Tipos de Estilos Educativos:

Magaz y Garca Prez (1998), hablan de Perfil de los estilos educativos, en
su estudio los autores proponen de manera emprica una escala para medir
perfiles educativos en familia. Segn estos investigadores, los cuatro estilos
que se derivan de los perfiles que abarca su propuesta son:
2.1.2.4.1. Educacin Asertiva:

Demuestra afecto, control, sensibilidad hacia las necesidades del
alumno reconociendo como ser diferenciado y nico (Aceptacin
incondicional). Plantea normas claras, con firme seguimiento en el uso de
mandatos, refuerzo positivo y negativo si es necesario. Estimulacin de la
independencia con responsabilidad, comunicacin abierta y bidireccional.
68
Se fomenta un proceso de control externo (normas) y de control
interno (valores interiorizados)
En el asertivo se sabe con antelacin las consecuencias del
cumplimiento o no de las normas y eso no depende del estado de nimo del
educador sino de lo hablado en el planteamiento de dicha norma
previamente. Se valora lo que debe ser, se refuerza lo bien hecho, se destaca
lo excepcional, se ignoran las pequeas desviaciones (como propias del
aprendizaje) y se corrigen las grandes.
Este tipo de estilo corresponde a quienes piensa que el alumno
necesita adquirir hbitos y destrezas; los docentes con este estilo reconocen
que el pequeo o la pequea aprenden de manera gradual, pasando por fases
de imperfeccin, por lo tanto es normal que se equivoque, pero al mismo
tiempo se fan en la capacidad de superacin. Por lo general los docentes se
sienten satisfechos y tranquilos con los progresos de sus alumnos y estn
atentos a los aspectos positivos que realizan, elogian los esfuerzos y logros,
restan importancia a los pequeos errores. Son firmes para corregir las
conductas inaceptables, y en los casos extremos, acuden al castigo, pero
aplicando tcnicas correctivas adecuadas a los errores que se han cometido.
2.1.2.4.2. Educacin Punitiva.-

Es equivalente al estilo o educacin autoritaria, en el modelo de
Palacios y Moreno (1994), son quienes piensan que los alumnos tienen la
obligacin de obedecerles y hacer lo que se les manda cundo y cmo ellos
dicen; estos docentes se violentan e incomodan cuando los alumnos no actan
conforme a sus instrucciones y mandatos; manifiestan satisfaccin cuando s
cumplen sus rdenes. Generalmente fijan la atencin en el comportamiento
inadecuado, y castigan con amenazas.
2.1.2.4.3. Educacin Inhibicionista.-

Corresponde a los docentes que piensan y creen que los alumnos
deben resolver sus problemas solos para que aprendan lo que es realmente la
69
vida. Se enfadan o sienten preocupacin cuando los alumnos les piden ayuda;
por lo general prestan poca atencin a las conductas y no elogian ni reconocen
los xitos, el esfuerzo y logros que alcanzan los alumnos. Si acuden al castigo
no es por lograr que se cumplan las normas sino que lo utilizan porque el
comportamiento de los alumnos les molesta.
2.1.2.4.4. Educacin Sobreprotectora.-

Algunos docentes no sienten un afecto real. Pueden ser docentes que
conceden a sus alumnos todo lo que piden, el afecto es mnimo porque en
realidad el afecto no es tanto a su alumno sino a s mismos. Intentan controlar
por medio del chantaje emocional. Este estilo se caracteriza porque los docentes
piensan que son los responsables de lo que se les ocurre a los alumnos; por lo
tanto, procuran satisfacerlos en todo lo posible, ya que este es el modo de
conseguir que los alumnos no sufran, justifican su actitud acudiendo a la poca
experiencia del joven diciendo y argumentando que no sabe o no puede.
Generalmente estos docentes se preocupan excesivamente por los alumnos,
inhibiendo su capacidad e impidiendo que estos realicen las cosas por s mismos
aunque en realidad puedan hacerlo.
Los distintos estilos educativos estn caracterizados por una
configuracin de factores y es precisamente esa configuracin la que se debe
tener en cuenta a la hora de buscar y preguntarse por las consecuencias y efectos
de los diferentes estilos de educacin.
- Dan constantemente consejos acerca de cmo debe y no debe actuar.
- realizar frecuentes llamadas de atencin sobre riesgos o peligros,
pretendiendo que atemorizado/a por estos posibles inconvenientes, no haga
o deje de hacer algo que desaprueban.
70
1.3.3. LA EDUCACIN EN EL PER
La historia de la educacin en nuestro pas, data de siglos, son ms
conocidos por nosotros los antecedentes en el Imperio Incaico que en las culturas
pre-incaicas; sabemos que el Incanato cont con maestros sabios y filsofos a los
que llamaron Amautas y con principios tales como ama sua (no seas ladrn), ama
qella (no seas ocioso) y ama llulla (no seas mentiroso), eran normas de vida que
regan para toda la poblacin y cuyo incumplimiento era severamente castigado;
as mismo proporcionaron una enseanza incluyendo una capacitacin en la
prctica en tecnologas para atender una sociedad fundamentalmente agraria. Los
conocimientos eran transmitidos de generacin en generacin desarrollando entre
otros aspectos un extraordinario sistema de produccin agrario admirado hasta
nuestros das. As mismo establecieron una poltica de unificacin de regiones
va la enseanza del quechua y la religin.
Con el transcurrir del tiempo se hizo importante pero breve la Reforma
Educativa del gobierno de Velasco, la de mayor envergadura en la historia del
pas, tambin constituy una poltica de gobierno, truncada por la falta de visin
de quienes con l gobernaron, fue un gran esfuerzo que dej importantes
lecciones. Hubo creatividad y presencia masiva de maestros y especialistas en su
aplicacin. El tema de lo productivo no fue relevante. No podemos dejar de
mencionar la presencia, en el pasado siglo, de educadores y pensadores peruanos
que no han sido gobernantes pero que han ido sealando hitos histricos para la
educacin en el pas.
En el ao 2000 durante el Gobierno de Transicin se inici un importante
esfuerzo con participacin de la sociedad civil, y la seria intencin de poner la
educacin del Per en el tapete. A sus inicios el actual gobierno mostr un
especial inters por impulsar la educacin y que esta se convierta en una Poltica
de Estado y no de gobierno, que suele ser transitorio.
Se han expedido la nueva Ley de Educacin N 28044 y otras, como la de
Descentralizacin y de Municipalidades, que tiene que ver con la educacin lo
que evidentemente contribuye a dar pasos en direccin al cambio, aunque en
realidad lo que se necesitara es una revolucin educativa.
71
Si el Per logra establecer la educacin como Poltica de Estado, si se constituye
ella realmente enana prioridad nacional, si se logra el cumplimiento del Pacto
Social de Compromisos Recprocos por la Educacin promovido por el Consejo
Nacional de Educacin (CNE) y aprobado por el Foro del Acuerdo Nacional en
Mayo del 2004, si se cuenta con el presupuesto mnimo necesario, sern pasos
positivos a favor de un cambio absolutamente necesario en la educacin peruana.
(Citado por Elsa Fung Snchez, Redes Educativas Rurales,. 2005)
* LINEAMIENTOS EDUCATIVOS
La modernizacin en el sistema educativo peruano se ha presentado en
algunos documentos con una orientacin basada en por lo menos tres principios o
lineamientos generales como marco de la respuesta pedaggica impulsada desde el
ministerio de educacin desde la dcada del noventa:
- EQUIDAD:
Para todos los peruanos y considerando la diversidad y
multiculturalidad. Frente al 12 % que logran culminar los estudios
iniciados es un indicador de la condicin elitista que se da en la
educacin, pues la gran mayora se va quedando en el camino y hay
sectores que nunca tienen acceso al sistema.
- EFICIENCIA:
A travs de un sistema que articule a los diferentes niveles como una
estructura de 11 aos obligatoria, gratuita, eleva las tasas de
escolaridad y baje las de desercin y repeticin.
- CALIDAD:
Con la aplicacin de un currculo que atienda de igual manera los
interese demandas y expectativas de los estudiantes y de la sociedad;
la diversidad de nuestro pas, el avance cientfico y tecnolgico como
preparacin para incorporarse al mundo del trabajo y para desarrollar
el conocimiento.
Elaboracin de materiales educativos para aplicar la propuesta, la
capacitacin de docentes y directivos de los centros educativos y la
72
gestin eficiente, por ultimo, la generacin de propuestas
pedaggicas innovadoras que permitan al estudiante la construccin
de su proyecto de vida y del pas.
(Citado por Ministerio de Educacin, Programa de capacitacin
docente 2003)
*LA FUNCIN DEL MAESTRO

El papel del docente cambia cuando ste puede trabajar formas de
aprendizaje en equipo. Su papel es encargado principalmente a los mismos alumnos
y su funcin queda ms bien en un plan organizador.
El debe encargarse de que existan suficientes materiales didcticos
adecuados.
Los docentes toman tambin las decisiones acerca del tamao y
composicin del grupo, esto quiere decir que asigna a cada miembro del grupo el rol
que es ms adecuado para cada uno de ellos.
Tal vez la tarea ms importante para el docente es la supervisin de los
diferentes procesos en el aula. Ello significa que el trabajo en los grupos debe ser
vigilado, tomando en cuenta que realmente debe tratarse de cooperar y no de
sentarse juntos para trabajar individualmente. Los profesores en grupo deben ser
orientados cuando sea necesario. Tambin es tarea del docente demostrar que un
grupo ha trabajado bien mediante un premio o, por ejemplo, con frases de elogio.
Cuando los procesos en grupo no transcurren de manera ptima, en muchos casos
ser necesario que el docente delegue a los alumnos del grupo la responsabilidad
personal por lo que ocurre en ste: comportndote de una manera fastidiosa no
solamente te daas a ti mismo, sino a todos los dems miembros del grupo. Como
consecuencia podra tener un efecto positivo el sealar como observador a un
miembro del grupo. Este observador apunta cierta conducta de los dems miembros
del equipo, sin interferir personalmente en ello.
Si un alumno que a menudo demuestra un comportamiento fastidioso funciona
como observador y debe apuntar este tipo de comportamiento en otros, esto aumenta
73
la posibilidad e que durante una siguiente sesin de grupo (cuando otro apunta este
comportamiento), l se d cuenta de que molesta y dej de comportarse as.
La supervisin por parte del docente tambin incluye calcular los avances
individuales y otras habilidades de los alumnos. Estos sirven, pues, como base para
la composicin de los grupos y al momento de distribuir el rol a cada alumno para el
trabajo en equipo. As mismo, dar informacin (retroalimentacin) acerca de estos
avances y habilidades a cada alumno y al grupo es una parte esencial de la tarea del
docente.
Con todas estas tareas de organizacin y supervisin de los procesos en grupo, el
docente debe estar bien consciente de que l no puede determinar por completo
todos ni cada uno de los procesos en particular, ya que cada grupo tiene su propia
dinmica.
Ello trae consigo cierta inseguridad que, sin embargo, no conlleva mayormente
prdida sino ganancia. Desconectarse es una de las habilidades ms importantes en
la enseanza coordinadora efectiva: hasta tiene que llegar tan lejos que a veces hay
que suprimir <el conocimiento de la respuesta correcta>. Es ms importante prestar
atencin a la manera en que los alumnos llegan a una respuesta y no tanto a la
exactitud de la misma.
Tambin requiere flexibilidad con respecto a la rapidez con que se alcanzan los
objetivos de aprendizaje cuando se trabaja en grupo: no todos tendrn la misma
rapidez. Ah donde sea necesario y factible, se puede intentar dar estmulos
adicionales a los grupos ms lentos.
Finalmente, el docente siempre tendr la tarea de explicar los objetivos del
aprendizaje y las tareas en el saln o en el grupo. Esto se puede aplicar tambin para
los objetivos sociales de aprendizaje que son de importancia para aquello que pasa
en el grupo, lo cual significa tambin que el docente explicar qu actividades se
esperan de los alumnos en el grupo.
(Citado Paul Roeders, Aprendiendo Juntos, 1999)
74
* PERFIL DEL DOCENTE
La Propuesta Nueva docencia (MED 2003), seala que la carrera
profesional docente debe basarse en tres ideas claras:
- Debe ser estructurada desde y para los alumnos y sus aprendizajes.
- Debe incluir un sistema de evaluacin, no solo en la dimensin de autoevaluacin,
sino tambin en la de coevaluacin y de heteroevaluacin.
- Debe tener salarios que permitan al docente cubrir bien sus necesidades bsicas y
mantener mecanismos adecuados y transparentes de retencin e incentivos a los
buenos docentes y de salida para los de reiterado mal desempeo docente (MED
2003).
El docente debe poseer aquellos rasgos de personalidad que deseamos que todos los
que participan en un proceso educativo intencional adquieran.
El perfil del docente es el siguiente:
Aceptar los errores y la crtica como instrumentos de aprendizajes utilizando las

energas que dispone para su continua superacin.
Ser optimista, ya que cree en la capacidad de si mismo y de los dems, y as
solucionar problemas, situaciones y conflictos de manera automtica.
Ser honesto, sincero para si mismo y6 con los dems.
Ser creativo, muestra iniciativa y libertad en la eleccin de competencias
mtodos y otros recursos educativos con elasticidad y realismo.
Ser empatito
Tener buena receptividad para los buenos conocimientos
Promover la interaccin y participacin colectiva para un desarrollo de su
entorno.
Tener don de gente, ser abierto a la perfeccin, interpretacin positiva frente a
las personas con las cuales interacta.
Respetar a cada persona ya que considera que cada una tiene su propia
integridad, dignidad y motivacin positiva.
Acertar a los dems por lo que son, sean cuales sean las circunstancias en lugar
de rechazarlos.
75
Tener capacidad de organizacin.
Actuar segn planes y objetivos de la institucin educativa.
(Citado por el Ministerio de Educacin programa de capacitacin docente
UNMSM Lima 2003)
* LOS DOCENTES DEL SIGLO XXI

El creciente desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, el acelerado cmulo de informacin y la omnipresencia de las
comunicaciones en el entorno social, contribuyen a que en el mbito educativo se
lleven a cabo las necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en
estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores. (Citado por
Ricardo Fernndez Muoz Profesor de Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin Departamento de Pedagoga Universidad de Castilla La Mancha)
Ante estos desafos surgen numerosos interrogantes: transformar radicalmente la
nueva tecnologa la manera en que tiene lugar la educacin? Qu competencias
habr de asumir el profesor para dar respuesta a la sociedad del siglo XXI? Estn
los profesionales de la educacin suficientemente preparados para asumir el reto
tecnolgico para la formacin de las futuras generaciones? La integracin
curricular de las nuevas tecnologas en el marco de la educacin formal contribuir
a la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje?
No cabe duda de que las nuevas tecnologas estn transformando la ecologa del
aula y las funciones docentes, y estos cambios estn induciendo una mutacin
sistemtica en las teoras y en las prcticas didcticas.
El desarrollo tecnolgico actual nos est situando ante un nuevo paradigma de la

enseanza que da lugar a nuevas metodologas y nuevos roles docentes.
Algunas caractersticas del perfil del docente del siglo XXI:
1.- El profesor como mediador.
2.- Se pone el nfasis en el aprendizaje.
3.- El profesor colabora con el equipo docente.
4.- Disea y gestiona sus propios recursos.
76
5.- Didctica basada en la investigacin y con carcter bidireccional.
6.- Utiliza el error como fuente de aprendizaje.
7.- Fomenta la autonoma del alumno.
8.- El uso de nuevas tecnologas est integrado en el currculum.
El profesor Marqus (2002; pp.310-321) sintetiza las principales funciones que los
profesores deben realizar hoy en da:
- Planificar cursos (conocer las caractersticas individuales y grupales de sus
alumnos; diagnosticar sus necesidades de formacin; disear el currculum).
- Disear estrategias de enseanza y aprendizaje (preparar estrategias
didcticas que incluyan actividades motivadoras, significativas,
colaborativas, globalizadoras y aplicativas y que consideren la utilizacin de
Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin).
- Buscar y preparar recursos y materiales didcticos (disear y gestionar los
recursos).
- Proporcionar informacin y gestionar el desarrollo de las clases manteniendo
el orden (informar a los alumnos de las fuentes de informacin, los
objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin de la asignatura que han
sido previamente contrastados)
- Motivar al alumnado (despertar la curiosidad e inters de los alumnos hacia
los contenidos y actividades relacionadas con la asignatura).
- Hacer participar a los estudiantes (incentivar la presentacin pblica de
algunos de los trabajos que realicen).
- Facilitar la comprensin de los contenidos bsicos.
- Ser ejemplo de actuacin y portador de valores.
- Asesorar en el uso de recursos.
- Orientar la realizacin de actividades.
- Tutora (presencial y telemtica).
- Realizar trabajos con los alumnos (implicarse en la realizacin de trabajos
colaborativos con los estudiantes).
77
- Evaluar (evaluacin formativa y sumativa, fomentando la auto evaluacin de
los estudiantes y de las intervenciones docentes).
- Fomentar actitudes necesarias en la sociedad de la informacin (actitud
positiva y crtica hacia las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin; valoracin positiva del pensamiento divergente, creativo y
crtico, as como del trabajo autnomo, ordenado y responsable; trabajo
cooperativo. Adaptacin al cambio, saber desaprender)
- Trabajos de gestin (realizacin de trmites burocrticos colaborar en la
gestin del centro utilizando las ayudas tecnolgicas).
- Formacin continua (actualizacin en conocimientos y habilidades
didcticas; mantener contactos con otros colegas y fomentar la cooperacin
e intercambios).
- Contacto con el entorno (conocer la realidad del mundo laboral al que
accedern los alumnos; mantener contacto con el entorno escolar)
78
2.2. Marco Conceptual
2.2.1. ESTILOS DE PENSAMIENTO
Definicin conceptual.- Son las preferencias individuales por tareas y por procesos
mentales en la interaccin con el ambiente ya sean personas o situaciones, en el
desarrollo y en la socializacin. (Miranda 1999, Escurra, Delgado y Quezada 2001,
Merino y Hernndez 2006)
Definicin operacional.- esta dada por cada una de la 13 escalas que constituyen el
cuestionario de estilos de pensamiento forma corta de Stenberg-Wagner. Cada escala
mide un estilo de pensamiento en particular, las cuales son: legislativa, ejecutiva,
judicial, global, local, liberal, conservadora, jerrquica, monrquica, oligrquica,
anrquica, interno y externo.
2.2.2. ESTILOS DE EDUCATIVOS
Definicin conceptual.- Es el conjunto de ideas, creencias, valores, actitudes y

mbitos de comportamiento que padres y profesores mantienen respecto a la
educacin de sus hijos y alumnos. (Magaz y Garca, 1998)
Definicin operacional.- esta dada por cada uno de cuatro estilos claramente
diferenciados que constituyen el cuestionario de estilos educativos. Cada escala
mide un estilo educativo en particular, las cuales son: educacin sobreprotectora,
educacin inhibicionista, educaron punitiva y educacin asertiva.
79
80
CAPITULO III: DESCRIPCION DE RESULTADOS
TABLA 01. CORRELACION ENTRE LOS ESTILOS DE PENSAMIENTO Y
ESTILOS EDUCATIVOS DE LOS DOCENTES DE LA UGEL-
SULLANA EN FUNCIN A SEXO, EDAD Y NIVEL EDUCATIVO
ESTILOS EDUCATIVOS
ESTILOS DE
SOBRE
PENSAMIENTO INHIBICIONISTA PUNITIVO ASERTIVO
PROTECTOR
LEGISLATIVO r 0.179 -0.092 0.126 0.014
Sig. 0.073 0.362 0.210 0.888
EJECUTIVO r 0.276(*) 0.072 0.179 -0.038
Sig. 0.005 0.472 0.073 0.708
JUDICIAL r 0.222(*) -0.018 -0.020 0.024
Sig. 0.026 0.858 0.842 0.809
MONARQUICO r 0.180 0.084 0.028 0.006
Sig. 0.072 0.405 0.784 0.950
JERARQUICO r -0.106 -0.150 -0.079 0.064
Sig. 0.293 0.135 0.435 0.524
OLIGARQUICO r 0.340(**) 0.057 0.237(*) -0.068
Sig. 0.000 0.572 0.017 0.501
ANARQUICO r 0.048 -0.030 0.078 0.010
Sig. 0.633 0.765 0.437 0.917
GLOBAL r 0.171 -0.057 0.114 0.000
Sig. 0.087 0.570 0.255 0.998
LOCAL r 0.107 0.102 0.104 0.080
Sig. 0.285 0.309 0.302 0.424
INTERNO r 0.090 0.145 0.001 -0.032
Sig. 0.369 0.148 0.991 0.749
EXTERNO r 0.098 -0.036 -0.108 -0.077
Sig. 0.329 0.720 0.282 0.446
LIBERAL r 0.034 0.009 -0.018 0.044
Sig. 0.733 0.930 0.861 0.662
CONSERVADOR r 0.349(**) 0.189 0.339(**) -0.043
Sig. 0.000 0.060 0.001 0.668
Fuente: ** La correlacin es altamente significativa al 0.01
* La correlacin es significativa al 0.05
81
La tabla 01 muestra la correlacin entre cada uno de los estilos educativos
y los estilos de pensamiento.
Se puede apreciar una correlacin significativa (Sig<0.05) entre el estilo
educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Ejecutivo, Judicial,
Oligrquico y Conservador; sin embargo, los coeficientes de correlacin,
con los dos primeros estilos de pensamiento, son relativamente bajos
(r<0.3),
El estilo educativo Inhibicionista y Asertivo, no se encuentra relacionado

significativamente (Sig>0.05) con ninguno de los estilos de pensamiento.
El estilo educativo Punitivo, muestra relacin significativa (Sig<0.05) con el

estilo de pensamiento Oligrquico y conservador.
82
RELACION ENTRE ESTILOS DE PENSAMIENTO Y SEXO
TABLA 02. DISTRIBUCION DE LOS DOCENTES DE LA UGEL-SULLANA,

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LEGISLATIVO Y SEXO
PENSAMIENTO Femenino Masculino Total

LEGISLATIVO N % N % N %
BAJO 22 32.4% 11 33.3% 33 32.7%
MEDIO 25 36.8% 14 42.4% 39 38.6%
ALTO 21 30.9% 8 24.2% 29 28.7%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
Chi cuadrado=0.532, Sig.=0.766 (No significativa)
Los resultados indican que no existe relacin significativa (Sig>0.05)

entre el estilo de pensamiento legislativo y el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO EJECUTIVO Y SEXO

EJECUTIVO
N % N % N %
BAJO 32 47.1% 21 63.6% 53 52.5%
MEDIO 23 33.8% 8 24.2% 31 30.7%
ALTO 13 19.1% 4 12.1% 17 16.8%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
La prueba no evidencia relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo

de pensamiento ejecutivo y el sexo.
83
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO JUDICIAL Y SEXO

JUDICIAL
N % N % N %
BAJO 29 42.6% 13 39.4% 42 41.6%
MEDIO 33 48.5% 18 54.5% 51 50.5%
ALTO 6 8.8% 2 6.1% 8 7.9%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
Segn los resultados, no se puede concluir que existe relacin

significativa (Sig>0.05) entre el estilo de pensamiento judicial y el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO MONARQUICO Y SEXO

MONARQUICO
N % N % N %
BAJO 33 48.5% 20 60.6% 53 52.5%
MEDIO 28 41.2% 10 30.3% 38 37.6%
ALTO 7 10.3% 3 9.1% 10 9.9%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
No se aprecia relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo de

pensamiento monrquico y el sexo.
84
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO JERARQUICO Y SEXO

JERARQUICO
N % N % N %
BAJO 19 27.9% 13 39.4% 32 31.7%
MEDIO 27 39.7% 13 39.4% 40 39.6%
ALTO 22 32.4% 7 21.2% 29 28.7%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:

pensamiento jerrquico y el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO OLIGARQUICO Y SEXO

OLIGARQUICO
N % N % N %
BAJO 52 76.5% 30 90.9% 82 81.2%
MEDIO 13 19.1% 3 9.1% 16 15.8%
ALTO 3 4.4% 0 .0% 3 3.0%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
Prueba exacta de Fisher=2.811, Sig.=0.226 (No significativa)

entre el estilo de pensamiento oligrquico y el sexo.
85
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO ANARQUICO Y SEXO

ANARQUICO
N % N % N %
BAJO 28 41.2% 15 45.5% 43 42.6%
MEDIO 25 36.8% 16 48.5% 41 40.6%
ALTO 15 22.1% 2 6.1% 17 16.8%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
No se evidencia relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo de

pensamiento anrquico y el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO GLOBAL Y SEXO

GLOBAL
N % N % N %
BAJO 42 61.8% 25 75.8% 67 66.3%
MEDIO 22 32.4% 7 21.2% 29 28.7%
ALTO 4 5.9% 1 3.0% 5 5.0%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
Los resultados indican que no hay relacin significativa (Sig>0.05) entre

el estilo de pensamiento global y el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LOCAL Y SEXO
86
LOCAL
N % N % N %
BAJO 44 64.7% 27 81.8% 71 70.3%
MEDIO 21 30.9% 5 15.2% 26 25.7%
ALTO 3 4.4% 1 3.0% 4 4.0%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:

pensamiento local y el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO INTERNO Y SEXO

INTERNO
N % N % N %
BAJO 57 83.8% 31 93.9% 88 87.1%
MEDIO
11 16.2% 2 6.1% 13 12.9%
Total
68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
La tabla muestra que el estilo de pensamiento interno, no se encuentra

relacionado de manera significativa (Sig>0.05) con el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO EXTERNO Y SEXO
87
EXTERNO
N % N % N %
BAJO 10 14.7% 5 15.2% 15 14.9%
MEDIO 27 39.7% 17 51.5% 44 43.6%
ALTO 31 45.6% 11 33.3% 42 41.6%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:

entre el estilo de pensamiento externo y el sexo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LIBERAL Y SEXO

LIBERAL N % N % N %
BAJO 25 36.8% 18 54.5% 43 42.6%
MEDIO 18 26.5% 9 27.3% 27 26.7%
ALTO 25 36.8% 6 18.2% 31 30.7%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
No se puede concluir que existe relacin significativa (Sig>0.05) entre el

estilo de pensamiento liberal y el sexo.
88
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO CONSERVADOR Y SEXO

CONSERVADOR
N % N % N %
BAJO 48 70.6% 27 84.4% 75 75.0%
MEDIO 20 29.4% 4 12.5% 24 24.0%
ALTO 0 .0% 2 3.1% 2 1.0%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
Prueba exacta de Fisher, 5.074 Sig.=0.042 (Significativa)
Los resultados indica que el pensamiento conservador esta relacionado

de manera significativa (Sig>0.05) con el sexo de los docentes. As se
puede apreciar que en el sexo masculino el 84.4% tienen un
pensamiento conservador bajo.
89
RELACION ENTRE ESTILOS DE PENSAMIENTO Y EDAD

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LEGISLATIVO Y EDAD
PENSAMIENT Adultez Adultez Adultez

O temprana Intermedia tarda Total
LEGISLATIVO N % N % N % N %
BAJO 12 31.6% 21 33.9% 0 .0% 33 32.7%
MEDIO 11 28.9% 28 45.2% 0 .0% 39 38.6%
ALTO 15 39.5% 13 21.0% 1 100.0% 29 28.7%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Prueba exacta de Fisher=6.561, Sig.=0.097 (No significativa).

pensamiento legislativo y la edad de los docentes.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO EJECUTIVO Y EDAD
Adultez Adultez Adultez

PENSAMIENTO temprana Intermedia tarda Total
EJECUTIVO
N % N % N % N %
BAJO 20 52.6% 33 53.2% 0 .0% 53 52.5%
MEDIO 11 28.9% 19 30.6% 1 100.0% 31 30.7%
ALTO 7 18.4% 10 16.1% 0 .0% 17 16.8%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados indican que no existe relacin significativa (Sig>0.05) entre

el estilo de pensamiento ejecutivo y la edad de los docentes.
90
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO JUDICIAL Y EDAD.

PENSAMIENT temprana Intermedia tarda Total
O JUDICIAL
N % N % N % N %
BAJO 18 47.4% 24 38.7% 0 .0% 42 41.6%
MEDIO 16 42.1% 34 54.8% 1 100.0% 51 50.5%
ALTO 4 10.5% 4 6.5% 0 .0% 8 7.9%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:

estilo de pensamiento judicial y la edad del docente.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO MONARQUICO Y EDAD

MONARQUICO N % N % N % N %
BAJO 24 63.2% 28 45.2% 1 100.0% 53 52.5%
MEDIO 10 26.3% 28 45.2% 0 .0% 38 37.6%
ALTO 4 10.5% 6 9.7% 0 .0% 10 9.9%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados indica que no existe relacin significativa (Sig>0.05) entre el

estilo de pensamiento monrquico y la edad del docente.
91
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO JERARQUICO Y EDAD

JERARQUICO N % N % N % N %
BAJO 13 34.2% 19 30.6% 0 .0% 32 31.7%
MEDIO 15 39.5% 25 40.3% 0 .0% 40 39.6%
ALTO 10 26.3% 18 29.0% 1 100.0% 29 28.7%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:

estilo de pensamiento jerrquico y la edad del docente.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO OLIGARQUICO Y EDAD

OLIGARQUICO N % N % N % N %
BAJO 31 81.6% 50 80.6% 1 100.0% 82 81.2%
MEDIO 6 15.8% 10 16.1% 0 .0% 16 15.8%
ALTO 1 2.6% 2 3.2% 0 .0% 3 3.0%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados indican que no hay relacin significativa entre el estilo de

pensamiento oligrquico y la edad del docente.
92
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO ANARQUICO Y EDAD

O ANARQUICO
N % N % N % N %
BAJO 12 31.6% 30 48.4% 1 100.0% 43 42.6%
MEDIO 17 44.7% 24 38.7% 0 .0% 41 40.6%
ALTO 9 23.7% 8 12.9% 0 .0% 17 16.8%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
La evidencia muestra que no existe relacin significativa (Sig>0.05) entre el

estilo de pensamiento anrquico y la edad del docente.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO GLOBAL Y EDAD

O GLOBAL
N % N % N % N %
BAJO 26 68.4% 41 66.1% 0 .0% 67 66.3%
MEDIO 11 28.9% 17 27.4% 1 100.0% 29 28.7%
ALTO 1 2.6% 4 6.5% 0 .0% 5 5.0%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados muestran que no existe relacin significativa (Sig>0.05)

entre el estilo de pensamiento global y la edad del docente.
93
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LOCAL Y EDAD

PENSAMIENTO temprana Intermedia tarda Total
LOCAL
N % N % N % N %
BAJO 22 57.9% 48 77.4% 1 100.0% 71 70.3%
MEDIO 12 31.6% 14 22.6% 0 .0% 26 25.7%
ALTO 4 10.5% 0 .0% 0 .0% 4 4.0%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Prueba exacta de Fisher=9.986, Sig.=0.030 (Significativa).
Los resultados indican una relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo de

pensamiento local y la edad del docente. Este resultado indica que el
pensamiento local del docente va cambiando con el paso de los aos. As
podemos apreciar que docentes con un estilo de pensamiento local alto,
slo se presenta en aquellos con una adultez temprana.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO INTERNO Y EDAD

O INTERNO
N % N % N % N %
BAJO 33 86.8% 54 87.1% 1 100.0% 88 87.1%
MEDIO 5 13.2% 8 12.9% 0 .0% 13 12.9%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados muestran que no existe relacin significativa (Sig>0.05)

entre el estilo de pensamiento interno y la edad del docente.
94
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO EXTERNO Y EDAD

O EXTERNO
N % N % N % N %
BAJO 5 13.2% 10 16.1% 0 .0% 15 14.9%
MEDIO 16 42.1% 28 45.2% 0 .0% 44 43.6%
ALTO 17 44.7% 24 38.7% 1 100.0% 42 41.6%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
No se relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo de pensamiento

externo y la edad del docente.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LIBERAL Y EDAD

O LIBERAL
N % N % N % N %
BAJO 13 34.2% 30 48.4% 0 .0% 43 42.6%
MEDIO 10 26.3% 16 25.8% 1 100.0% 27 26.7%
ALTO 15 39.5% 16 25.8% 0 .0% 31 30.7%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
No existe evidencias de relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo de

pensamiento liberal y la edad del docente.
95
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO CONSERVADOR Y EDAD
Adultez Adultez
PENSAMIENTO temprana Intermedia Adultez tarda Total
CONSERVADOR
N % N % N % N %
BAJO 29 76.3% 45 73.8% 1 100.0% 75 75.0%
MEDIO 9 23.7% 15 24.6% 0 .0% 24 24.0%
ALTO 0 .0% 2 1.6% 0 .0% 2 1.0%
Total 38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101 100.0%
Fuente:

estilo de pensamiento conservador y la edad del docente.
96
RELACION ENTRE ESTILOS DE PENSAMIENTO Y NIVEL EDUCATIVO

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LEGISLATIVO Y NIVEL
EDUCATIVO
PENSAMIENTO Inicial Primaria Secundaria Total

LEGISLATIVO
N % N % N % N %
BAJO 4 33.3% 13 28.9% 16 36.4% 33 32.7%
MEDIO 5 41.7% 16 35.6% 18 40.9% 39 38.6%
ALTO 3 25.0% 16 35.6% 10 22.7% 29 28.7%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
La prueba estadstica, muestra que no existe relacin significativa entre el

estilo de pensamiento legislativo y el nivel educativo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO EJECUTIVO Y NIVEL
EDUCATIVO

EJECUTIVO N % N % N % %N
BAJO 6 50.0% 24 53.3% 23 52.3% 53
52.5%
MEDIO 6 50.0% 13 28.9% 12 27.3% 31
30.7%
ALTO 0 .0% 8 17.8% 9 20.5% 17
16.8%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:

estilo de pensamiento ejecutivo y el nivel educativo.
97
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO JUDICIAL Y NIVEL
EDUCATIVO

JUDICIAL
N % N % N % N %
BAJO 6 50.0% 17 37.8% 19 43.2% 42 41.6%
MEDIO 6 50.0% 27 60.0% 18 40.9% 51 50.5%
ALTO 0 .0% 1 2.2% 7 15.9% 8 7.9%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:

estilo de pensamiento judicial y el nivel educativo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO MONARQUICO Y NIVEL
EDUCATIVO

MONARQUICO
N % N % N % N %
BAJO 7 58.3% 20 44.4% 26 59.1% 53 52.5%
MEDIO 3 25.0% 20 44.4% 15 34.1% 38 37.6%
ALTO 2 16.7% 5 11.1% 3 6.8% 10 9.9%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados no evidencian relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo

de pensamiento monrquico y el nivel educativo.
98
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO JERARQUICO Y NIVEL
EDUCATIVO

JERARQUICO
N % N % N % N %
BAJO 3 25.0% 10 22.2% 19 43.2% 32 31.7%
MEDIO 6 50.0% 17 37.8% 17 38.6% 40 39.6%
ALTO 3 25.0% 18 40.0% 8 18.2% 29 28.7%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
La prueba estadstica, muestra que no existe relacin significativa entre el

estilo de pensamiento jerrquico y el nivel educativo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO OLIGARQUICO Y NIVEL
EDUCATIVO

OLIGARQUICO
N % N % N % N %
BAJO 8 66.7% 37 82.2% 37 84.1% 82 81.2%
MEDIO 3 25.0% 7 15.6% 6 13.6% 16 15.8%
ALTO 1 8.3% 1 2.2% 1 2.3% 3 3.0%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:

estilo de pensamiento oligrquico y el nivel educativo del docente.
99
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO ANARQUICO Y NIVEL
EDUCATIVO

ANARQUICO
N % N % N % N %
BAJO 5 41.7% 20 44.4% 18 40.9% 43 42.6%
MEDIO 5 41.7% 16 35.6% 20 45.5% 41 40.6%
ALTO 2 16.7% 9 20.0% 6 13.6% 17
16.8%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados indican que no existe relacin significativa entre el estilo de

pensamiento anrquico y el nivel educativo del docente.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO GLOBAL Y NIVEL
EDUCATIVO

GLOBAL
N % N % N % N %
BAJO 7 58.3% 29 64.4% 31 70.5% 67 66.3%
MEDIO 5 41.7% 11 24.4% 13 29.5% 29 28.7%
ALTO 0 .0% 5 11.1% 0 .0% 5 5.0%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
La prueba estadstica, indica que no hay relacin significativa entre el estilo

de pensamiento global y el nivel educativo.
100
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LOCAL Y NIVEL
EDUCATIVO

LOCAL
N % N % N % N %
BAJO 5 41.7% 33 73.3% 33 75.0% 71 70.3%
MEDIO 7 58.3% 12 26.7% 7 15.9% 26 25.7%
ALTO 0 .0% 0 .0% 4 9.1% 4 4.0%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
La prueba indica una relacin significativa (Sig<0.05) entre el pensamiento

local y el nivel educativo. As, se puede apreciar que la mayora (75%) de
los docentes con educacin secundaria, presentan un nivel de pensamiento
local bajo, mientras que este nivel slo es presentado por el 41.7% de los
docentes con un nivel educativo inicial.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO INTERNO Y NIVEL
EDUCATIVO

INTERNO
N % N % N % N %
BAJO 10 83.3% 42 93.3% 36 81.8% 88 87.1%
MEDIO 2 16.7% 3 6.7% 8 18.2% 13 12.9%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados no evidencian relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo

de pensamiento interno y el nivel educativo.
101
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO EXTERNO Y NIVEL
EDUCATIVO

EXTERNO
N % N % N % N %
BAJO 3 25.0% 7 15.6% 5 11.4% 15 14.9%
MEDIO 6 50.0% 18 40.0% 20 45.5% 44 43.6%
ALTO 3 25.0% 20 44.4% 19 43.2% 42 41.6%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:

pensamiento externo y el nivel educativo.

SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO LIBERAL Y NIVEL
EDUCATIVO

LIBERAL
N % N % N % N %
BAJO 3 25.0% 15 33.3% 25 56.8% 43 42.6%
MEDIO 5 41.7% 16 35.6% 6 13.6% 27 26.7%
ALTO 4 33.3% 14 31.1% 13 29.5% 31 30.7%
Total 12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101 100%
Fuente:
Los resultados indican que no hay relacin significativa (Sig>0.05) entre el

estilo de pensamiento Liberal y el nivel educativo. Aunque en este caso
como el valor Significativo se encuentra en el lmite, podemos afirmar que
existen indicios de que el pensamiento liberal cambia con el nivel educativo
al que pertenece el docente.
102
SEGUN ESTILO DE PENSAMIENTO CONSERVADOR Y NIVEL
EDUCATIVO

CONSERVADOR
N % N % N % N %
BAJO 8 66.7% 34 75.6% 33 76.7% 75 75.0%
MEDIO 4 33.3% 10 22.2% 11 23.3% 25 24.0%
ALTO 0 .0% 1 2.2% 0 .0% 1 1.0%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:

estilo de pensamiento conservador y el nivel educativo.
103
RELACION ENTRE ESTILOS EDUCATIVOS Y EL SEXO DEL DOCENTE

SEGUN ESTILO EDUCATIVO SOBREPROTECTOR Y SEXO
ESTILO Femenino Masculino Total

SOBREPROTECTOR
N % N % N %
BAJO 17 25.0% 9 27.3% 26 25.7%
MEDIO 7 10.3% 3 9.1% 10 9.9%
ALTO 44 64.7% 21 63.6% 65 64.4%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
No se evidencia relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo educativo

sobreprotector y el sexo del docente.

SEGUN ESTILO EDUCATIVO INHIBICIONISTA Y SEXO
ESTILO Femenino Masculino Total

INHIBICIONISTA
N % N % N %
BAJO 33 48.5% 17 51.5% 50 49.5%
MEDIO 14 20.6% 5 15.2% 19 18.8%
ALTO 21 30.9% 11 33.3% 32 31.7%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
Los resultados no muestran relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo

educativo exhibicionista y el sexo del docente.
104
TABLA 043. DISTRIBUCION DE LOS DOCENTES DE LA UGEL-
SULLANA, SEGUN ESTILO EDUCATIVO PUNITIVO Y SEXO
Femenino Masculino Total

ESTILO PUNITIVO
N % N % N %
BAJO 43 63.2% 28 84.8% 71 70.3%
MEDIO 13 19.1% 2 6.1% 15 14.9%
ALTO 12 17.6% 3 9.1% 15 14.9%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:

punitivo y el sexo del docente.

SEGUN ESTILO EDUCATIVO ASERTIVO Y SEXO
Femenino Masculino Total

ESTILO ASERTIVO
N % N % N %
BAJO 2 2.9% 1 3.0% 3 3.0%
ALTO 66 97.1% 32 97.0% 98 97.0%
Total 68 100.0% 33 100.0% 101 100.0%
Fuente:
Prueba exacta de Fisher, Sig.=1.000 (No significativa)
No se encontr relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo educativo

asertivo y el sexo del docente.
105
RELACION ENTRE ESTILOS EDUCATIVOS Y LA EDAD

SEGUN ESTILO EDUCATIVO SOBREPROTECTOR Y EDAD
Adultez Adultez
ESTILO temprana Intermedia Adultez tarda Total
SOBREPROTECTOR
N % N % N % N %
BAJO 7 18.4% 18 29.0% 1 100.0% 26 25.7%
MEDIO 5 13.2% 5 8.1% 0 .0% 10 9.9%
ALTO 26 68.4% 39 62.9% 0 .0% 65 64.4%
Total 38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101 100.0%
Fuente:

educativo sobreprotector y la edad del docente.

SEGUN ESTILO EDUCATIVO INHIBICIONISTA Y EDAD
Adultez Adultez
ESTILO temprana Intermedia Adultez tarda Total
INHIBICIONISTA
N % N % N % N %
BAJO 19 50.0% 30 48.4% 1 100.0% 50 49.5%
MEDIO
4 10.5% 15 24.2% 0 .0% 19 18.8%
ALTO
15 39.5% 17 27.4% 0 .0% 32 31.7%
Total
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101 100.0%
Fuente:
No existe evidencias de que exista relacin significativa (Sig>0.05) entre el

estilo educativo inhibicionista y la edad del docente.
106
SEGUN ESTILO EDUCATIVO PUNITIVO Y EDAD

ESTILO temprana Intermedia tarda Total
PUNITIVO
N % N % N % N %
BAJO 24 63.2% 46 74.2% 1 100.0% 71 70.3%
MEDIO 6 15.8% 9 14.5% 0 .0% 15 14.9%
ALTO 8 21.1% 7 11.3% 0 .0% 15
14.9%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:

educativo punitivo y la edad del docente.

SEGUN ESTILO EDUCATIVO ASERTIVO Y EDAD

ESTILO ASERTIVO temprana Intermedia tarda Total
N % N % N % N %
BAJO 2 5.3% 1 1.6% 0 .0% 3 3.0%
ALTO 36 94.7% 61 98.4% 1 100.0% 98 97.0%
Total 100.0
38 100.0% 62 100.0% 1 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados no indican relacin significativa (Sig>0.05) entre el estilo

educativo asertivo y la edad del docente.
107
RELACION ENTRE ESTILOS EDUCATIVOS Y NIVEL EDUCATIVO

SEGUN ESTILO EDUCATIVO SOBREPROTECTOR Y NIVEL
EDUCATIVO
ESTILO Inicial Primaria Secundaria Total

SOBREPROTECTOR
N % N % N % N %
BAJO 8 66.7% 34 75.6% 33 76.7% 75 75.0%
MEDIO 4 33.3% 10 22.2% 11 23.3% 25 24.0%
ALTO 0 .0% 1 2.2% 0 .0% 1 1.0%
Total 12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101 100.0%
Fuente:

sobreprotector y el nivel educativo.

SEGUN ESTILO EDUCATIVO ASERTIVO Y NIVEL EDUCATIVO
Inicial Primaria Secundaria Total

ESTILO ASERTIVO
N % N % N % N %
BAJO 0 .0% 2 4.4% 1 2.3% 3 3.0%
ALTO 12 100.0% 43 95.6% 43 97.7% 98 97.0%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados indican que no existe relacin significativa entre el estilo

educativo asertivo y el nivel educativo al que pertenece el docente.
SEGUN ESTILO EDUCATIVO INHIBICIONISTA Y NIVEL
EDUCATIVO
108
ESTILO Inicial Primaria Secundaria Total
INHIBICIONISTA
N % N % N % N %
BAJO 7 58.4% 31 68.9% 15 34.1% 50 49.5%
MEDIO 4 33.3% 7 15.6% 9 20.5% 19 18.8%
ALTO 1 8.3% 7 15.6% 20 45.5% 32 31.7%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
Los resultados indican una relacin altamente significativa (Sig<0.05) entre

el estilo de pensamiento inhibicionista y el nivel educativo. Este nos
muestra que el estilo educativo en mencin vara segn el nivel educativo al
que pertenece el docente. As se puede apreciar que en los docentes que
en los que pertenecen al nivel primario, la mayora, 68.9% presentan un
estilo inhibicionista bajo al igual que los docentes del nivel inicial. En
docentes que pertenecen al nivel secundario, el estilo inhibicionista es alto.

SEGUN ESTILO EDUCATIVO PUNITIVO Y NIVEL EDUCATIVO
ESTILO PUNITIVO Inicial Primaria Secundaria Total
109
N % N % N % N %
BAJO 3 25.0% 35 77.8% 33 75.0% 71 70.3%
MEDIO
5 41.7% 4 8.9% 6 13.6% 15 14.9%
ALTO
4 33.3% 6 13.3% 5 11.4% 15 14.9%
Total 100.0
12 100.0% 45 100.0% 44 100.0% 101
%
Fuente:
La prueba indica una alta relacin (Sig<0.05) entre el estilo educativo

punitivo y el nivel educativo. Se puede apreciar que el 75% y 77.8% de los
docentes que pertenecen al nivel secundario y primario, presentan un estilo
punitivo bajo, mientras que la cifra correspondiente a los que pertenecen al
nivel inicial slo alcanza al 25%.
110
CAPITULO IV: CONTRASTACION DE HIPOTESIS
De acuerdo a los resultados obtenidos estadsticamente podemos afirmar lo siguiente:
111
Contrastacin de hiptesis general:
H1: Se rechaza la hiptesis general H1 existe relacin estadsticamente significativa
entre los estilos de pensamiento y estilos educativos de los docentes de la UGEL
Sullana. Esto debido a que las correlaciones fueron bajas y solo se obtuvieron 6
correlaciones significativas de 52.
H2: Se rechaza la hiptesis general H2 existe relacin estadsticamente significativa
entre los estilos de pensamiento y los estilos educativos de los docentes de la UGEL
Sullana segn sexo, edad y nivel educativo, ya que de igual forma que en la hiptesis
anterior solo se obtuvieron 5 correlaciones significativas de 51.
Contrastacin de hiptesis especificas:

H3: Se rechaza la hiptesis especifica H3 existe relacin estadsticamente significativa
entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Legislativo.
H4: Se acepta la hiptesis especifica H4 existe relacin estadsticamente significativa
entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Ejecutivo.
H5: Se acepta la hiptesis especfica H5 Existe relacin estadsticamente significativa
entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Judicial.
H6: Se rechaza la hiptesis especfica H6 Existe relacin estadsticamente significativa
entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Monrquico.
H7: Se rechaza la hiptesis especifica H7 Existe relacin estadsticamente significativa
entre el entre estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Jerrquico
entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Oligrquico
H9: Se rechaza la hiptesis especfica H9 Existe relacin estadsticamente significativa
entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Anrquico
H10: Se rechaza la hiptesis especfica H10 Existe relacin estadsticamente
significativa entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Global.
significativa entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Local
significativa entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Interno
112
significativa entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Externo
significativa entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Liberal
entre el estilo educativo sobre protector y el estilo de pensamiento Conservador.
H16: Se rechaza la hiptesis especifica H16 Existe relacin estadsticamente
significativa entre el estilo educativo inhibicionista y el estilo de pensamiento
Legislativo.
Ejecutivo.
significativa entre el estilo educativo inhibicionista y el estilo de pensamiento Judicial.
Monrquico.
Jerrquico.
Oligrquico.
Anrquico.
significativa entre el estilo educativo inhibicionista y el estilo de pensamiento Global.
significativa entre el estilo educativo inhibicionista y el estilo de pensamiento Local.
113
significativa entre el estilo educativo inhibicionista y el estilo de pensamiento Interno.
significativa entre el estilo educativo inhibicionista y el estilo de pensamiento Externo.
significativa entre el estilo educativo inhibicionista y el estilo de pensamiento Liberal.
Conservador.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Legislativo.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Ejecutivo.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Judicial.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Monrquico.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Jerrquico.
entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Oligrquico.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Anrquico
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Global.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Local.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Interno.
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Externo.
114
significativa entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Liberal.
entre el estilo educativo punitiva y el estilo de pensamiento Conservador.
significativa entre el estilo educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento
Legislativo.
significativa entre el estilo educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento Ejecutivo
significativa entre el estilo educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento Judicial.
Monrquico.
Jerrquico.
Oligrquico.
Anrquico.
significativa entre el estilo educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento Global.
significativa entre el estilo educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento Local.
significativa entre el estilo educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento Interno.
significativa entre el educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento Externo.
115
significativa entre el estilo educativo sobre asertivo y el estilo de pensamiento Liberal.
Conservador.
116
CAPITULO V: DISCUSION DE RESULTADOS
117
La Presente investigacin que tuvo como objetivo determinar la Relacin existente
entre Estilos de Pensamientos y Estilos Educativos de los docentes de la Unidad de
Gestin Educativa Local Sullana, se pudo encontrar las siguientes correlaciones
positivas:
En relacin a la hiptesis H4 que dice, existe relacin estadsticamente significativa

entre el Estilo de Pensamiento Ejecutivo y el Estilo Educativo Sobreprotector se
encontr una r = 0.276 a un nivel de significacin de 0.05, lo cual en alguna medida nos
indicara que los docentes que poseen un estilo de pensamiento ejecutivo, posiblemente
tambin posean un estilo educativo sobreprotector; es decir, que estos docentes que
tienden a ser personas que siguen reglas y parmetros ya establecidos y les gusta que les
proporcionen los pasos a seguir para ejecutar una actividad, lleva probablemente a que,
en su accionar educativo, impida al alumno realizar actividades por si mismos, aunque
estos puedan hacerlo. Este tipo de pensamiento que result significativo, es
caracterstico en los profesores, segn lo que refiere Stermberg (1999)
En cuanto a la hiptesis H5 que describe existe relacin estadsticamente significativa

entre el Estilo de Pensamiento Judicial y Estilo Educativo Sobreprotector consigui una
r = 0.222 que fue significativa a un nivel de 0.05, lo cual, nos da a conocer que algunos
docentes que tienen la capacidad de analizar, comparar, evaluar y corregir ideas; esto
tambin, en alguna medida haga que no muestren un afecto real hacia sus alumnos y los
controlen a travs del chantaje emocional con el fin de controlar su conducta. Quiz sea
por esto que vemos en nuestra realidad a docentes que no se involucran en las
dificultades ni problemas de sus alumnos, mostrando indiferencia cuando estos les
solicitan ayuda.
Refirindonos a la hiptesis H8 que estpula, existe relacin estadsticamente

significativa entre el Estilo de Pensamiento Oligrquico y el Estilo Educativo
Sobreprotector, logr una r = 0.340 significativa al 0.001, ms alta que las correlaciones
anteriores, esto indicara que los docentes oligrquicos (que hacen ms de una cosa al
mismo tiempo, no organizan su tiempo ni priorizan actividades y no siempre estn
118
seguros de lo que deben hacer) probablemente; en su quehacer educativo opten por
permitir a los alumnos hacer cualquier actividad, con el fin de que estn satisfechos y
no les ensee a priorizar metas y objetivos (Estilo educativo sobreprotector). Esto va en
relacin a lo que refiere Miranda (1996) cuando dice que, las personas oligrquicas son
demasiado permisivas y toleran cualquier tipo de situacin aun cuando esta no sea
adecuada.
La cuarta correlacin significativa fue la hiptesis H15 que dice, existe relacin
estadsticamente significativa entre el Estilo de Pensamiento Conservador y el Estilo
Educativo Sobreprotector obtuvo una r = 0.349 significativa al 0.001, esto
posiblemente; nos indicara que estos docentes que les gusta la rutina, que siguen reglas
ya existentes y resuelven problemas de manera tradicional, los lleva tambin, a optar
por un estilo educativo sobreprotector, dependiente, que le impide al alumno hacer las
cosas por si mismo, aunque pueda hacerlo solo, lo que podra conllevar como en la
hiptesis H4 a un desarrollo inadecuado de su creatividad. En cuanto a lo encontrado,
podramos aducir que como estos docentes estn acostumbrados a seguir parmetros,
conducen tambin a los alumnos a tener un pensamiento lineal, impidiendo que sean
capaces de imaginar, crear y desarrollar su pensamiento lateral.
En lo que respecta a la hiptesis H34 se observa que existe, nuevamente una relacin
estadsticamente significativa entre el Estilo de Pensamiento Oligrquico y el Estilo
Educativo Punitivo, con una r = 0.237 aun nivel de significancia de 0.05, esto nos da a
entender, que no solo los docentes que son un tanto desordenados, que no priorizan ni
organizan su tiempo (oligrquicos) son sobreprotectores, sino tambin en ocasiones
pueden mostrarse autoritarios y violentos con los alumnos cuando estos desobedecen
(estilo educativo punitivo), esto va en contradiccin con lo que nosotros deducimos de
lo que seala Marqus (2002) cuando habla de las funciones del maestro, refiriendo que
el docente debe ser un estratega, que llegue al alumno en todo momento, no
sobreprotegindolo ni siendo autoritario como sucede en este caso, sino ms bien
debera ser cordial, flexible, tolerante y conocer las necesidades del grupo; es decir,
llegar al alumno.
119
Del mismo modo el Estilo de Pensamiento Conservador y el Estilo Educativo Punitivo
vuelven a tener una correlacin significativa con una r=0.339, lo cual posiblemente nos
indique que un docente con pensamiento conservador; puede tal, optar por un estilo
educativo punitivo es decir, que como estos docentes son personas que siguen reglas ya
establecidas y se cien a ellas, se sienten incmodos y se muestran violentos cuando el
alumno no cumple con estas normas y ordenes dadas por l, pudiendo llegar a la
amenaza y al castigo de manera violenta; pensando que el alumno tienen la obligacin
de obedecerle y hacer, lo que l mande y decida. Esto de igual manera, se opone con lo
citado por el Ministerio de Educacin (2003) donde seala que, el docente debe ser
creativo, innovador y mostrar libertad en la eleccin de actividades y no como se
deduce de alguna manera de los resultados encontrados en este acpite de la
investigacin.
No se encontr ningn tipo de correlacin significativa entre el Estilo Educativo

Asertivo con algn Estilo de Pensamiento, lo que nos sorprende, ya que era lo esperado
en la nuestra investigacin. Porque una de las caractersticas del perfil del docente es,
que sea una persona con habilidades asertivas, que muestre afecto y sensibilidad hacia
las necesidades del alumno, que sea capaz de utilizar refuerzos positivos y negativos
cuando sea necesario y que estimule la independencia con responsabilidad. Esto se
opone a la investigacin realizada por Aguilar y Morales (2006) donde encontraron que
el estilo educativo ms predominante en los docentes de la Universidad Csar Vallejo
de Piura fue el asertivo, lo que nos lleva a hacernos la pregunta Por qu los docentes
universitarios son asertivos y los docentes de educacin bsica regular no lo son?
Realizando un intento de responder a esta interrogante, esto de alguna medida, nos lleva
a deducir del trabajo de Aguilar y Morales que, los docentes universitarios estn mejor
capacitados, tengan mejores honorarios, no tengan presiones, les gusta lo que hacen, el
alumno no est presionado a cumplir normas que no requiere por su nivel de desarrollo;
esto probablemente sea muy distinto en la Educacin Bsica Regular, en la que, el
docente no est suficientemente preparado y capacitado, influye mucho la poltica e
ideologa, la profesin no es tan valorada, es factible que sea la ultima ms deseada que
120
otras carreras, el nivel de desarrollo psicolgico del alumno sea diferente al de un
alumno de universidad; se requiere con ellos mayor control y seguimiento en sus
labores, esto posiblemente explique, el porqu de la contradiccin que existe entre
nuestra investigacin y la de Aguilar y Morales, lo cual podra ser investigado en otros
estudios que establezcan comparaciones entre los docentes universitarios y los de
Educacin Bsica Regular.
Por otro lado encontramos tambin correlaciones significativas en el interior de la

hiptesis general H2 entre sexo, edad, y nivel educativo. Para obtener dichas
correlaciones se aplic la Chi cuadrado y la prueba exacta de Fisher, obteniendo
significativas las siguientes:
En relacin al Estilo de Pensamiento Conservador y el sexo de los docentes de la UGEL
de Sullana, (que se encuentra al interior de la hiptesis H55), dio como resultado, que el
sexo masculino (84.4%) obtuvo un nivel de pensamiento conservador bajo, esto quiere
decir, que los varones son menos ceidos a normas y reglas ya establecidas que las
mujeres; esto probablemente, sea por su crianza o patrones de conducta que han
adquirido desde la familia, donde las ideas machistas con frecuentes.
En lo que respecta al Estilo de Pensamiento Local y la edad de los docentes (que se

encuentra al interior de la hiptesis H56), se obtuvo, que al analizar los estadios de
edad, segn Papalia y Olds (1997) en relacin a esta variable, se encontr que, los
adultos tempranos que van de 20 a 40 aos son docentes que, en su mayora prefieren
los problemas centrados en cuestiones especificas y concretas, que exigen trabajar con
detalles y son realistas. Esto posiblemente; porque, estos docentes un poco ms jvenes
que otros, egresan de sus centros de formacin con muchas ganas y nuevas propuestas
para su accionar educativo; pero es probable, que estos mismos al encontrarse cada da
con las dificultades y vicisitudes que implca ser docentes de Educacin Bsica Regular
en el Per, conlleva que estas ganas e mpetu puedan irse desgastando con el tiempo,
dando como resultado lo que se encuentra en la presente relacin; quizs sea, por esto
que, en la misma tabla se observa que los docentes con adultez intermedia y tarda
poseen este estilo de pensamiento bajo, ya con muchos mas aos de servicio educativo,
121
han ido perdiendo la motivacin y ganas de esforzarse en hacer ms dinmicas y
detalladas sus sesiones de trabajo.
As mismo, al hacer el anlisis nuevamente, encontramos que, el Estilo de Pensamiento

Local encontr relacin significativa esta vez con el nivel educativo (que se encuentra
al interior de la hiptesis H57), con una sig=0.011 al 0.05, los resultados fueron, que el
nivel educativo de secundaria y primaria obtuvieron un porcentaje de 75% y 73.3%
respectivamente de pensamiento local bajo, lo cual nos indica que, estos docentes;
probablemente, no sean detallistas ni se centren en cuestiones especificas como lo
hacen los docentes de inicial. Esto puede ser, porque estos profesores tienen que hacer
uso de la creatividad, de la msica, de la expresividad y si pretenden despertar estas
habilidades en sus alumnos que, es la funcin bsica de la educacin inicial, es lgico
pensar que tambin, el profesor debe poseer algunos de estos elementos.
Al interior de la hiptesis H60, se encontr relacin significativa entre el Estilo

Educativo Inhibicionista y el nivel educativo. El nivel educativo de secundaria (45.5%)
alcanzo nivel alto, lo cual hace referencia a que, estos docentes actan de manera
indiferente con los alumnos; creen que deben resolver sus problemas solos para que
aprendan lo que es realmente la vida. Se enfadan o sienten preocupacin cuando los
alumnos les piden ayuda; por lo general prestan poca atencin a las conductas y no
elogian ni reconocen los xitos. Lo que no se observa en los docentes de inicial y
primaria, que ellos por el contrario obtuvieron un estilo inhibicionista bajo, lo que en
alguna medida nos indicara que se preocupan, muestran afecto y elogian los logros de
sus alumnos.
Por ltimo se encontr relacin significativa en el interior de la misma hiptesis

anterior (H60), entre el Estilo Educativo Punitivo y el nivel educativo de los docentes,
obteniendo puntaje alto el nivel inicial (33.3%), esto muestra que estos docentes actan
de manera autoritaria, son quienes piensan que los alumnos tienen la obligacin de
obedecerles y hacer lo que se le manda; cundo y cmo l lo dice; lo cual resulta
contradictorio, ya que habamos mencionado en el prrafo anterior que, estos profesores
122
son detallistas y prestan atencin a las necesidades del alumno; sin embargo, es
probable que, a pesar que estos docentes sean autoritarios puedan entenderse de la
siguiente manera: es probable que, los docentes que trabajan con nios pequeos que
requieren mayor cuidado, se les tenga que imponer ciertas reglas, lo cual es entendible;
dado que los nios, no tienen incorporados necesariamente el concepto de autocontrol y
disciplina, requiriendo cierto cuidado que podra muchas veces confundirse con rigidez
y autoridad, esto obviamente, al hacer el anlisis total no sucede con los docentes de
primaria y secundaria que obtuvieron puntaje bajo en punitividad.
123
CAPITULO VI: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
124
6.1.- CONCLUSIONES
Nuestra investigacin nos permite concluir lo siguiente:
Se encontraron pocas correlaciones significativas pertinentes a las

variables Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos en los docentes de
la Unidad de Gestin Educativa Local de Sullana.
Los Estilos de Pensamiento Ejecutivo, Judicial, Oligrquico y

Conservador se relacionan de manera significativa con el Estilo
Sobreprotector.
Los Estilos de Pensamiento Oligrquico y Conservador se relacionaron

de manera significativa con el Estilo Educativo Punitivo.
En cuanto a los Estilos Educativos Inhibicionista y Asertivo concluimos

que no existe una relacin significativa con ningn Estilo de
Pensamiento.
En el cuestionario de Estilos de Pensamiento no obtuvieron relacin

significativa los Estilos Legislativo, Monrquico, Jerrquico, Anrquico,
Global, Local, Interno, Externo y Liberal con ninguno de los Estilos
Educativos.
Refirindonos al sexo de los docentes de la UGEL de Sullana, slo se

encontr relacin significativa con el Estilo de Pensamiento
Conservador. En cuanto a la edad de los mismos se relaciono solo con el
Estilo de Pensamiento Local.
125
Los niveles educativos de los docentes de la UGEL de Sullana se
relacionan significativamente con el Estilo Educativo Punitivo e
Inhibicionista, y con el Estilo de Pensamiento Local.
Mediante todo lo referido anteriormente podemos corroborar que, los

docentes son personas capaces de analizar, juzgar y corregir ideas; as
como, seguir parmetros ya establecidos, pero poseen la dificultad de
crear e innovar sesiones educativas individualmente. En algunas
circunstancias prefieren evitar el cambio y solo siguen patrones
determinados, les cuesta trabajo tomar decisiones y no priorizan sus
actividades. En cuanto al trato de los alumnos; podemos decir que, los
docentes en algunas ocasiones suelen permitirles todo y cuando no
controlan la situacin utilizan el chantaje emocional o prefieren ser
autoritarios y de igual manera dar rdenes que tienen que ser cumplidas,
de lo contrario se incomodan y castigan.
126
6.2.- RECOMENDACIONES
Sugerimos desarrollar estudios similares con muestras ms grandes a la

de esta investigacin, con el propsito de establecer datos significativos
como fuente de apoyo en los programas de intervencin en el sector de
educacin.
Se sugiere llevar a cabo programas de capacitacin para los docentes con

la finalidad de ensear a ser creativos y que dejen de lado parmetros
conductistas como el de seguir reglas de comportamiento, esto ayudar,
a que ellos puedan realizar sesiones educativas mucho ms dinmicas y
transmitan un ambiente favorable y adecuado a los alumnos.
Se recomienda que los docentes asistan a talleres de habilidades sociales,

con el fin que aprendan a tomar decisiones adecuadas y actuar de manera
asertiva con sus alumnos; es decir, que no sean permisivos ni
autoritarios; sino ms, bien sepan respetar las opiniones de los alumnos y
aplicar refuerzos, ya sean positivos o negativos; es decir, es tolerante.
Se sugiere a la Unidad de Gestin Educativa Local de Sullana,

involucrarse ms en el trabajo de los docentes a su cargo, capacitar y
monitorear constantemente las sesiones educativas y el trato con los
alumnos; as mismo, organizar eventos donde se trabajen las reas
mencionadas, anteriormente.
127
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www.psicologia-online.com
www.psicoactiva.com/
129
130
FORMULAS DESARROLADAS:
La muestra se obtuvo a partir de la utilizacin de la formula para muestras finitas de la
siguiente manera:
Z2 2
n=
P2
Remplazando:
(2.58)2 (2)2 (6.6564) (4)

n= --------------- = ---------------
(0.5)2 (0.25)
26.6256
n= --------------- = 106.50 = 107
(0.25)
Ajuste del tamao de la Muestra:

n
n=
n
1+
N
107
n=
107
1+
1736
107
n= = Quedando una muestra de = 101
1.062
Posteriormente y habiendo obtenido la muestra que debamos evaluar, dividimos dicha

muestra en los niveles educativos (estratos de la poblacin), estando constituida por inicial
con 184 docentes, en primaria 782 y secundaria 770 docentes. Obteniendo de cada uno de
ellos a travs de la regla de tres simple el porcentaje respectivo a evaluar.
Finalmente obteniendo las cantidades en cada uno de los estratos se realizo un sorteo
aleatorio de las instituciones educativas a las que pertenecan estos docentes obteniendo los
131
siguientes:
Nivel Inicial Nivel Primario Nivel Secundario
I.E Participantes I.E Participantes I.E Participantes

14788 1 14788 5 Las capullanas 4
Las capullanas 2 Las capullanas 4 Complejo Educativo 5
512 4 14777 4 Jos Cardo 5
14777 3 10406 4 INIF 48 6
501 2 14783 4 C.A. Salaverry 4
Total 12 14789 4 10411 4
Complejo Educativo 4 15027 4
Jos Cardo 4 Fe y Alegra 5
15030 4 Maria Auxiliadora 6
Maria Auxiliadora 4 14790 1
14790 4
Total 44
Total 45
CARACTERISTICAS DE LA POBLACION:
132
La poblacin estuvo constituida por todos los docentes que pertenecen a la
Unidad de Gestin Educativa Local - Sullana, cuyo total de profesores fue
de 1736 entre docentes nombrados y contratados, solo de Sullana centro
no se incluyo los docentes de que trabajan en los distritos. Se aplico la
formula de tamao de muestra y se obtuvo que solo participaran en la
investigacin 101 docentes de Sullana.
Participaron 33 varones y 68 mujeres, sus edades fluctuaron entre 20 y 65
aos, habiendo entre 20 y 40 aos un total de 38 docentes, entre 40 a 65
aos un total de 62 docentes y en la adultez tarda que va de 65 a ms aos
solo hubo 1 docente.
En cuanto al nivel educativo al que pertenecan se evalu en el nivel inicial
a 12 docentes, en el nivel primario 45 docentes y en el nivel secundario 44
docentes sumando un total de 101 docentes de Sullana.
133
BAREMOS DEL CUESTIONARIO DE ESTILOS DE PENSAMIENTO DE STEMBERG WAGNER FORMA CORTA
Obtenido de la investigacin con docentes de UGEL Sullana Piura
ALTO MEDIO BAJO

Estilos de
pensamiento 99 90 75 50 25 10 5
7.4 6.4 6 5.2 4.8 4.2 4

LEGISLATIVO 7 6.2 5.8 5 4.6 3.8
6.8 5.6 4.4 3.4
6.6 5.4 3.2
7 6.4 5.6 4.8 4.2 3.6 3.4

6.8 6.2 5.4 4.6 4 3.2
EJECUTIVO 6.6 6 5.2 4.4 3.8 3
5.8 5 2.4
6.4 5.8 5.4 5 4.6 4.2 3.8

JUDICIAL 6.26 5.6 5.2 4.8 4.4 4 3.6
3.4
2.4
7 5.8 5.2 4.8 4.2 3.6 3.4

6.6 5.6 5 4.6 4 2.8
MONARQUICO 6.4 5.4 4.4 3.8 2.6
6.2 2
6
6.8 6.4 6 5.25 4.6 4.2 4

JERARQUICO 6.6 6.2 5.8 5.2 4.4 3.8
5.6 5 3.3
5.4 4.8
6.2 5.2 4.6 4 3.4 2.8 2.4
6 5 4.4 3.8 3.2 2.6 2
OLIGARQUICO 5.6 4.8 4.2 3.6 3 1.6
5.4
7 6 5.6 5 4.5 4 3.6

ANARQUICO 6.8 5.8 5.4 4.8 4.4 3.8 3.4
6.2 5.2 4.6 4.2 2.4
6.6 5.4 5 4.4 3.8 3.4 3.2

6.2 5.2 4.8 4.2 3.6 2.8
GLOBAL 6 4.6 4 2.6
5.8
5.6
6.4 5.4 5 4.4 4 3.6 3.4

6.2 5.2 4.8 4.2 3.8 3.2
6 4.6 2.2
LOCAL 5.8
5.6
5.5
5.4 5 4.4 3.8 3 1.4

INTERNO 5.2 4.8 4.2 3.6 2.8 2.2 1.2
4.6 4 3.4 2.6 2
3.2 2.4
8.8 6.6 6.2 5.6 5.2 4.6 4.2

EXTERNO 7 6.4 6 5.4 5 4
6.8 5.8 4.8 3.8
7 6.4 6 5.2 4.2 3.8 3.4
6.8 6.2 5.8 5 4 3.6 2.6
LIBERAL 6.6 5.6 4.8 2.2
5.4 4.6
4.4
7 5.2 4.8 4.4 4 3.4 3.2

6 5 4.6 4.2 3.8 3
5.8 4.5 3.6 2.8
CONSERVADOR 5.6 2.6
5.4
BAREMOS DEL CUESTIONARIO DE ESTILOS EDUCATIVOS
Obtenido de la investigacin con docentes de UGEL Sullana Piura
ALTO MEDIO BAJO

Estilos
Educativos 99 90 75 50 25 10 5
Sobreproteccin 10 9 8 6 4 - 2
11 7 5 3 1
11 6 4 3 2 - 1
Punitivo 9 5
8
7
11 6 5 4 3 - 2
Inhibicionista 9
8
7
Asertivo - 12 11 10 - 9 8
7
6
3
CUESTIONARIO STERNBERG WAGNER
FORMA A
INSTRUCCIONES
Lea detenidamente cada afirmacin para determinar en que medida encaja cada una con
su manera usual de hacer las cosas en el trabajo, en la universidad o en el hogar. En el
recuadro siguiente existen 7 categoras representadas por nmeros que van del 1 al 7.
Escriba 1 si la informacin no encaja en absoluto, es decir, si nunca hace las cosas as.
Escriba 7 si la afirmacin encaja totalmente, es decir, si siempre hace las cosas as.
Utilice valores intermedios para indicar que la afirmacin encaja en grado variable. Al
costado de cada afirmacin, existe una lnea en donde debe escribir el nmero
correspondiente como lo indica el ejemplo. No hay respuesta buena ni mala. Siga su
propio ritmo pero no dedique demasiado tiempo a ninguna afirmacin
Ejemplo:
Nada Casi Ligeramente Un Poco Bastante Mucho Totalmente

Nada
1 2 3 4 5 6 7
1. Me gusta organizar los eventos con mucha anticipacin 6

2. Prefiero trabajar con personas antes que trabajar solo 2
CUESTIONARIO STERNBERG WAGNER
FORMA A
Nada Casi Ligeramente Un Poco Bastante Mucho Totalmente

Nada
1 2 3 4 5 6 7
1. Prefiero ocuparme de problemas especficos antes que de cuestiones.

2. Cuando hablo o escribo, me centro en una idea principal.
3. Cuando comienzo una tarea, me gusta cambiar impresiones con amigos,
compaeros o colegas.
4. Me gusta establecer prioridades entre las cosas que debo hacer, antes de empezar
hacerlas.
5. Cuando me enfrento aun problema, utilizo mis ideas y estrategias para
resolverlos.
6. Si discuto o escribo sobre un tema, `pienso que los detalles y los hechos son mas
importantes que la imagen general.
7. Tengo la tendencia a prestar poca atencin a los detalles.
8. Me gusta tratar de resolver un problema siguiendo ciertas reglas.
9. Me gusta controlar todas las fases del proyecto, sin tener que consultar con
otros.
10. Me gusta jugar con mis ideas y ver hasta donde llegan.
11. Procuro emplear el mtodo adecuado para resolver cualquier problema.
12. Me agrada trabajar en cosas que puedo hacer siguiendo instrucciones.
13. Me gusta usar reglas o procesos establecidos para hacer las cosas.
14. Me gustan los problemas que puedo resolver a mi manera.
15. Cuando trato de tomar una decisin, solo tomo enguanta mi propio criterio de la
situacin.
16. Puedo cambiar de una tarea hacia otra fcilmente, porque todas las tareas me
parecen igualmente importantes.
17. En una discusin o en un informa me gusta comparar mis ideas con la de los
otros.
18. Cuando tengo que realizar una tarea, me preocupo mas por el efecto general que
por los detalles.
19. Cuando hago una tarea, soy capas de ver como las partes se relacionan con el
objetivo general.
20. Me gustan las situaciones en las que puedo comparar y evaluar diferentes formas
de hacer las cosas.
21. Cuando hay muchas cosas importantes de hacer trato de hacer todas las que
puedo en el tiempo que tengo disponible.
22. Cunado me encargo de algo, me gusta segur mtodos o ideas ya usadas
anteriormente.
23. Me gusta analizar y evaluar diferentes puntos de vista o ideas opuestas.
24. Me gusta recopilar informaciones detalladas o especificas para los proyectos en
los que trabajo.
25. Cuando me encuentro con dificultades, s distinguir su importancia y en el orden
en que debo tratarlas.
26. Me gusta las situaciones en las que puedo seguir una rutina establecida.
27. Cuando emprendo una tarea, normalmente me da igual empezar por cualquiera
de sus aspectos.
28. Me gusta las tareas y problemas con reglas fijas que se deben segur para
resolverlos.
29. Normalmente hago varias cosas a la vez.
30. A veces me cuesta definir prioridades cuando tengo varias cosas que hacer.
31. Me gustan los proyectos que tiene una estructura clara, una meta y un plan
preestablecido.
32. Cuando realizo una tarea me gusta empezar con mis propias ideas.
33. Cuando hay muchas cosas que hacer, s distinguir con claridad en que orden
debo hacerlas.
34. Me gusta participar en actividades en las que puedo colaborar con los otros
como parte de un equipo.
35. Me gusta abordar todo tipo de problemas, incluso los aparentemente simples.
36. Cuando enfrento un problema, me gusta resolverlo de una manera tradicional.
37. Me gusta trabajar solo en una tarea o en problema.
38. Tiendo a destacar el aspecto general o el efecto global de un asunto.
39. Me gusta seguir reglas o instrucciones definidas para resolver un problema o una
tarea.
40. Cuando discuto o escribo ideas, utilizo todo lo que se me viene a la mente.
41. Cunado trabajo en un proyecto, me gusta compartir ideas y cambiar impresiones
con otras personas.
42. Me gustan los proyectos en los que puedo estudiar y evaluar ideas y puntos de
vista diferentes.
43. Cuando intento tomar una decisin tengo la tendencia haber un solo factor
principal.
44. Me gustan los problemas en los que necesito prestar atencin a los detalles.
45. Me gusta poner en duda antiguas ideas o modos de hacer las cosas y buscar otros
mejores.
46. Me gustan las situaciones en las que puedo colaborar con otras personas y todos
trabajan en conjunto.
47. Creo que resolver un problema normalmente conduce a muchos otros problemas
que son igualmente importantes.
48. Me gusta trabajar en proyectos que se ocupan de cuestiones generales y no de
detalles.
49. Me gustan las situaciones en las que puedo usar mis ideas y modos de hacer las
cosas.
50. Si tengo que hacer varias cosas importantes solo hago las ms importantes para
m.
51. Prefiero tareas o problemas que me permiten evaluar los esquemas, diseos o
mtodos ajenos.
52. Normalmente s qu cosas debo hacer, pero, a veces, me gusta decidir en qu
orden.
53. Frente a un problema prefiero intentar nuevas estrategias o mtodos para
resolverlos.
54. Me gusta concentrarme en una tarea a la vez.
55. Me gustan los proyectos que puedo llevar acabo en forma independiente.
56. Cuando empiezo cualquier cosa me gusta hacer saber que tengo que hacer y en
que orden.
57. Me agradan los trabajos que implican analizar, clasificar o comparar las cosas.
58. Me gusta hacer las cosas de forma diferente, no utilizadas anteriormente.
59. Cuando trabajo en un proyecto tiendo a considerar que casi todos sus aspectos
tienen la misma importancia.
60. Tengo que terminar un proyecto antes de empezar otro.
61. Al hablar o escribir mis ideas me gusta mostrar el alcance y el contexto de las
ideas, es decir la imagen general.
62. Presto ms atencin a las partes de una tarea que a su importancia o efecto
global.
63. Prefiero las situaciones en las puedo poner en prctica mis propias ideas sin
depende de los dems.
64. Me gusta cambiar de rutina para mejorar mi manera de trabajar.
65. Me gusta encontrar viejos problemas y descubrir nuevos mtodos para
resolverlos.
Gracias por su colaboracin!

Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos en Docentes

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Estilos de Pensamiento y Estilos Educativos en Docentes

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UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO

RELACIN ENTRE ESTILOS DE PENSAMIENTO Y ESTILOS

A quienes me demuestran su incondicional amor:

A mi hermano Juan Ramn quien me apoyo en mi carrera.

Con mucho cario a Francisco y Perceberanda, mis queridos padres,

A mi hermana Carmen Isabel por haberme apoyado en carrera. Gracias

Nuestro ms sincero agradecimiento:

Al Mg. OSCAR VELA MIRANDA por su tiempo, apoyo,

Al asesor metodolgico de esta investigacin, estadista LEMIN ABANTO,

A la Unidad de Gestin Educativa Local sede Sullana, por darnos las

A los docentes de Sullana centro, por brindarnos su tiempo y colaborar con

A nuestros queridos padres por creer en nosotros, por su sacrificio y

RELACIN ENTRE ESTILOS DE PENSAMIENTO Y ESTILOS

Fatima Rosala Espinoza Porras

El Presente Estudio De tipo Descriptivo Correlacional tuvo por objetivo determinar si

Palabras Claves: Estilos de pensamiento, Estilos Educativos,

RELATION BETWEEN STYLES OF THOUGHT AND EDUCATIONAL

Fatima Rosala Espinoza Porras

Key words: Styles of thought, Educational Styles

CAPITULO I MARCO METODOLOGICO

CAPITULO II: MARCO REFERENCIAL CIENTIFICO

2.1.2. ESTILOS EDUCATIVOS

2.1.3. LA EDUCACIN EN EL PER.. 71

2.2. Marco Conceptual 79

CAPITULO III: DESCRIPCION DE RESULTADOS 81

CAPITULO IV: CONTRASTACION DE HIPOTESIS .............................. 112

CAPITULO V: DISCUSION DE RESULTADOS. 118

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.. 128

La tarea Primordial de la Educacin es formar ciudadanos capaces de producir

En ese sentido, el presente trabajo pretende examinar la Relacin entre Estilos de

Para conseguir el objetivo planteado, el trabajo se presenta estructurado y ordenado

El Capitulo II contiene el marco referencial cientfico que bsicamente alude el

El Capitulo IV contempla la contratacin de hiptesis afirmando o negando segn

El Capitulo V muestra el anlisis de la discusin de resultados de manera

El Capitulo VI brinda las conclusiones y recomendaciones que derivaron del

Finalmente se indican las referencias bibliografas siguiendo un orden de tipo

El Ministerio de Educacin (2000) asume la misin de mejorar la calidad del

Dentro de la problemtica de la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL) -

1.1.1. Seleccin del Problema

1.1.2. Antecedentes del Problema

Investigaciones Relacionadas Con Los Estilos De Pensamiento:

Castro y Casullo (2002), llevaron a cabo un estudio para identificar los

Delgado, E. (2004), realiz un trabajo de investigacin acerca de la relacin

Garca (2005), realiz un trabajo sobre los Estilos de pensamiento en

Moya y Ramrez (2005), en el trabajo Estilos de Pensamiento y Aprendizaje

Merino y Hernndez (2007) realizaron un estudio sobre la Relacin entre los

Mazas, Crespo y Sayalero (1996), en su estudio sobre Orientacin y estilos

Aguilar M. y Morales M. (2007) llevaron a cabo una investigacin con los

Nos permite conocer los estilos de pensamiento de los docentes y

Una limitacin importante en este trabajo de investigacin es la

Estilos Educativos - Sobre protector

1.5.1. Diseo de Ejecucin

1.5.2. Poblacin y Muestra

1.5.2.2. Muestra: La muestra de esta poblacin se obtuvo a travs de un muestreo

(Ver anexos las formulas desarrolladas)

1.5.3. Tcnicas, instrumentos y fuentes o informantes

1.10.3.1. Cuestionario de estilos de pensamiento de Sternberg-wagner

1.10.3.2. Cuestionario de Estilos Educativos

Estilo sobreprotector, con los tems : 1,5,7,10,12,16,18,20,24,26,29,36

Para el procesamiento de los datos se utiliz el programa estadstico SPSS. Los

Para determinar si existe relacin o no entre las variables se utiliz el coeficiente

2.1. Marco Terico

2.1.2. ESTILOS DE PENSAMIENTO: