Atencin a la diversidad:

Algunas bases tericas de la didctica multigrado

Limber Santos.
Maestro.
Director del Departamento de Educacin Rural.
Docente e investigador en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin - Universidad de la Repblica. (Uruguay)

Consideraciones iniciales
Desde la conformacin misma de la matriz pedaggica uruguaya, los diagnsticos y
propuestas surgidos en el contexto de la escuela rural, se han extrapolado y consolidado luego,
en todos los mbitos educativos. En nuestra historia de la educacin, el perodo comprendido
entre 1933 y 1961 es un buen ejemplo de ello. Un perodo identificado y caracterizado por las
experiencias pedaggicas hacia el medio rural pero cuyos efectos, sin embargo, se dejaron ver
y an se evidencian en todos los contextos educativos. Quin puede dudar que obras como
La enseanza primaria en el medio rural de Agustn Ferreiro o Vida de un maestro de
Jesualdo Sosa para citar slo dos ejemplos de la vastsima produccin pedaggica de la
poca, constituyen referencias tericas y prcticas de carcter general, trascendiendo el mbito
especfico que le dieron origen.
Como teln de fondo de la conformacin de esa matriz pedaggica estuvo siempre sin
embargo, la discusin acerca de la especificidad del medio rural. De manera cclica y
recurrente se desarroll una fermental discusin sobre si la educacin en el medio rural
presentaba caractersticas contextuales, sociales y pedaggicas con un grado de especificidad
tal que justificara la existencia de un Programa, planes, proyectos y hasta una formacin de los
docentes diferente.
Ms all de los trminos en que esa discusin se puede desarrollar en la actualidad y
ms all de los cambios sociales y pedaggicos que han operado en estas dcadas, la
existencia de un grupo con estructura multigrado en las escuelas rurales sigue siendo un hecho
de la realidad. Por lo tanto se producen all, situaciones didcticas adaptadas a esa estructura
tan singular. Sin embargo y si bien en primera instancia se podra suponer que hay una
especificidad didctica referida a la educacin rural exclusivamente; vamos a partir de una
premisa diferente: las situaciones didcticas generadas y desarrolladas en los grupos
multigrado de acuerdo a sus necesidades, pueden y deberan proyectarse a todos los
grupos (tanto de escuelas rurales como urbanas) como una autntica atencin a la
diversidad desde lo didctico.

Sobre la didctica multigrado.

Desde que comenzamos a trabajar sobre el tema con el objetivo de sistematizar las
prcticas que los maestros venimos desarrollando y de buscar los fundamentos tericos que
sustentaran las experiencias, nos encontramos con dos cuestiones iniciales. En primer lugar,
el tema supone para todos los docentes una demanda no satisfecha, una falta que est
esperando ser llenada. En segundo lugar y a partir de las primeras exploraciones, nos
percatamos de la casi inexistencia de lneas tericas especficas que fundamenten las
prcticas educativas en grupos multigrado. Esto supone muy escasas publicaciones y un muy
limitado campo de investigacin sobre la temtica en particular. Los maestros reciben una
formacin didctica de carcter general que luego deben adaptar a la singular situacin del
grupo multigrado donde desarrollan su labor.
Esta realidad constituye para nosotros un enorme desafo: poder comenzar a llenar ese
vaco, lo cual implica construir conocimiento, elaborar lneas tericas que permitan fundamentar
las prcticas que ya se realizan y a partir de all, recorrer caminos para mejorarla y potenciarla.
En general y quiz debido a la existencia de esa falta, las cuestiones didcticas
derivadas del grupo multigrado son caracterizadas como problemticas. El multigrado supone
una dificultad, una configuracin de las relaciones educativas difcil de sostener por parte del
docente. Sin embargo y ms all de la ineludible complejidad ineludible riqueza- que supone
el multigrado, preferimos partir de una premisa ubicada en otro lugar: lo didctico
manifestado en un grupo multigrado supone para los procesos de enseanza y de
aprendizaje un enorme potencial, tanto para los anlisis de la cuestin desde lo
psicolgico como desde lo epistemolgico.

Explicitando algunos trminos.

Es necesario explicitar el alcance de los trminos que conforman la denominacin de la
temtica. Ya sea que entendamos a la didctica como la teora acerca de las prcticas de
enseanza al decir de Edith Litwin o como la ciencia de los conocimientos y sus
transformaciones de Guy Brousseau, y ms all de su cuestionado estatuto epistemolgico
como ciencia, estamos considerando aqu la posibilidad de una didctica multigrado. Esto
supone un cmulo sistemtico de conocimientos tericos que guen y se nutran de las
prcticas, construido a partir de la circunscripcin de la didctica a un campo particular de
desarrollo: el grupo multigrado. Nos debemos remitir por lo tanto, a una configuracin de la
trada didctica docente alumno saber, particular pero que sin embargo conlleva un
elemento siempre y en todos los casos presente: la diversidad. Manifestada en su mxima
expresin en los grupos multigrado, la diversidad con la que all contamos, nos permite
proyectar lo que elaboremos a todos los mbitos educativos.
Por grupo con estructura multigrado nos referimos a aquellos grupos conformados por
nios de dos o ms grados, en una misma aula y a cargo de un solo docente. En estos casos
a la diversidad natural de todo grupo, se agrega una importante diversidad etrea y en relacin
a los grados y niveles escolares. Las estructuras que pueden asumir los grupos multigrado son
muy diversas: desde los conformados por nios de dos grados hasta multigrados completos
(de Ed. Inicial a Sexto ao) pasando por todas las posibilidades imaginables. No hay grupo
multigrado que se parezca a otro y hasta un mismo grupo vara sustancialmente de un ao a
otro. Esto reduce las posibilidades de generalizacin de las propuestas, obligando a crear y re-
crear de manera permanente. Es posible y necesario, sin embargo, generar una matriz terica
mnima.

Potencialidades didcticas de los grupos multigrado.

Ms all de la posibilidad de construir el referido cmulo terico que denominaramos
didctica multigrado, vamos a sealar algunas potencialidades que el grupo multigrado ofrece
para que all se produzcan situaciones didcticas. Estas potencialidades pueden ser
observadas desde dos niveles: el referido estrictamente a las posibilidades de generar
procesos de enseanza y de aprendizaje y el referido a las posibilidades de manejo de los
saberes en esas situaciones didcticas. El primer nivel apela a un primer gnero prximo y
que ha sido el principal campo que ha nutrido el conocimiento de la didctica durante gran
parte del siglo XX: la psicologa. El segundo nivel apela a un segundo campo que otorga
nuevos sentidos a la didctica: la epistemologa. El peso que debiera tener uno y otro campo y
las posibles tensiones que all se producen no va a ser discutido aqu, por lo que resulta
interesante mantener nuestra mirada al multigrado desde ambos campos disciplinares.
En un grupo multigrado comparten un mismo mbito fsico nios de diferentes edades,
historia escolar y niveles de conceptualizacin. Esta particular situacin educativa permite
configurar un ambiente de aprendizaje donde las relaciones interactivas se ponen de relieve,
entre docente y alumno y de los alumnos entre s. El aprender con el otro se ve
necesariamente potenciado, mxime cuando las diferencias de niveles de desarrollo y saberes
adquiridos, son tan importantes.
Resulta inevitable referirnos a los aportes de Lev Vygotsky sobre el aprendizaje. Ms
all de la importancia del aprendizaje en lo social y a partir de las relaciones sociales, es
posible que lo ms adecuado sea tomar las nociones de Vygotsky sobre lo que James Wertsch
denomina procesos sociales interpsicolgicos. En contraste con los procesos sociales,
los procesos interpsicolgicos implican pequeos grupos (por regla general, dadas) de
individuos implicados en una interaccin social determinada y explicable en trminos de
dinmica de grupos pequeos y prctica comunicativa (Wertsch, 1988:77) Segn Vygotsky
es claro que para comprender lo que sucede a nivel intrapsicolgico, esto es, el funcionamiento
psicolgico superior a nivel individual; se debe tener presente los precursores interpsicolgicos
que resultarn determinantes. ...la estructura del funcionamiento interpsicolgico tiene un
enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicolgico resultante (Wertsch,
1988: 78) Aqu estn los supuestos sobre los que se basa el concepto de zona de desarrollo
prximo, tan conocida pero a la vez tan poco tenida en cuenta en la prctica. Es precisamente
en la formulacin del concepto de ZDP que se manifiesta las relaciones entre el funcionamiento
interpsicolgico y el funcionamiento intrapsicolgico. Recordemos: la zona de desarrollo
prximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vygotsky, 1979: 133) En esta zona dinmica
es donde se produce esa transicin del referido funcionamiento interpsicolgico al
funcionamiento intrapsicolgico. Esto implica lmites determinados por el grado de desarrollo
individual, pero es en realidad la conjuncin de ese grado de desarrollo y la forma de
instruccin lo que determina la ZDP.
No es posible ni es deseable exigir que el nio que forma parte del grupo multigrado
vaya ms all de los lmites determinados por su grado de desarrollo y sus posibilidades
intelectuales. Lo que s es deseable es que su ubicacin en las situaciones educativas est en
el umbral superior de sus posibilidades, determinada por lo mximo que su interaccin con
pares (del mismo grado y de grados superiores) permita avanzar. Estructuralmente el potencial
que ofrece el grupo multigrado es en este sentido muy significativo. Sin embargo suponer que
ello viene dado por la sola existencia del grupo y sus caractersticas es ingenuo. Se necesita
de ciertas decisiones docentes que permitan establecer una dinmica interactiva y
comunicacional que posibiliten aprovechar esa riqueza latente. Decisiones que pasan por
plantear una dinmica cotidiana con una circulacin abierta de saberes donde, ms all de los
objetivos para cada grado, todos tengan contacto con todos los saberes, en diferentes niveles
de profundidad y desde diferentes abordajes.
Se trata de instrumentar en el grupo multigrado, situaciones didcticas de modo tal que
el funcionamiento interpsicolgico maximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicolgico:
La instruccin solamente es positiva cuando va ms all del desarrollo. Entonces, despierta y
pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo
prximo, se encuentran en proceso de maduracin (Wertsch, 1988: 87)
Un aspecto aqu sealado, el de la circulacin de los saberes, remite a un segundo tipo
de consideraciones sobre el potencial del multigrado, esta vez a partir de la fuente
epistemolgica. Es interesante adoptar en este punto los planteos tericos del enfoque
globalizador de organizacin de los saberes como organizacin de contenidos en trminos
didcticos. El grupo multigrado y los planteos didcticos que demanda permiten disponer del
campo ideal para la instrumentacin prctica de este enfoque.
El punto de partida no debiera estar en los contenidos disciplinares en s mismos. stos
en el sistema didctico son, al igual que las disciplinas en el campo de la ciencia, instrumentos
para la comprensin de la realidad. Y al igual que en la ciencia, la realidad an considerndola
de manera tan recortada como se pueda, siempre es compleja, por lo que ninguna ciencia por
s misma puede dar cuenta de ella. Siempre es necesario la concurrencia de varias disciplinas.
En este mismo sentido, ningn concepto disciplinar per se es capaz de explicar y hacer
comprender un tema de la realidad, lo multidisciplinar es inherente a un sistema didctico
mnimamente significativo. En el grupo multigrado a la concurrencia de conceptos
pertenecientes a mltiples disciplinas se suma la concurrencia de conceptos pertenecientes a
mltiples niveles de profundizacin en el abordaje del tema en cuestin. Est en juego aqu
una organizacin de los contenidos configurada de una manera tal que permita el estudio de
esa realidad compleja, que se constituye en el verdadero punto de partida de las situaciones
didcticas planteadas. Esta organizacin debe implicar el mximo de relaciones posibles entre
los contenidos, por lo que los enunciados tericos del enfoque globalizador resultan adecuados
para su instrumentacin. Se trata de comprender y actuar en esa realidad compleja a travs
de instrumentos conceptuales y metodolgicos considerados ms all de las disciplinas
compartimentadas. As se recupera, en la escuela, el verdadero objeto de estudio de las
disciplinas, situando la realidad como objeto prioritario de conocimiento. Las disciplinas fueron
creadas para eso, pero en la escuela se las ha reducido a su consideracin como finalidades
per se. Cada disciplina tiene sentido en tanto es un marco terico para la comprensin y
conocimiento del mundo, en una relacin dialctica teora-prctica. Comprender esto es vigilar
que el conocimiento aportado por las diferentes ciencias se corresponda con el objeto para el
cual fueron creadas. En este sentido, el punto de partida de las actividades planteadas es la
presentacin de una situacin cercana al alumno, en toda su complejidad. Ese planteo inicial
puede configurarse como una situacin problemtica, un tema emergente propuesto por los
nios o un tema planteado por el maestro a partir de su propia iniciativa; configuraciones que
en todos los casos asume el carcter de tema estructurador. Lo ser en tanto estructurador de
contenidos que se vinculen entre s y con el tema, para permitir su comprensin y/o solucin.
En primera instancia el tema estructurador generar una red conceptual para luego
desarrollarse en secuencias didcticas para el aprendizaje de los contenidos y en ltima
instancia la comprensin del tema puesto en juego.
Basndose en los aportes de Jurjo Torres y Antoni Zabala, los principios del enfoque
globalizador pueden plantearse de esta manera: el objeto de estudio de la enseanza es la
realidad, comprenderla y transformarla; la realidad, su comprensin y la actuacin en ella, son
complejas; las disciplinas son los principales instrumentos para el conocimiento de esa
realidad.

Un factor clave: la organizacin de los contenidos.

La organizacin de contenidos es la principal preocupacin de los maestros a la hora de
generar situaciones didcticas para desarrollar en el grupo multigrado. Constituye adems un
elemento cuya configuracin desencadena la forma en que los dems elementos de la prctica
educativa se van a manifestar. Particularmente relevante es el lugar que le corresponde en la
didctica multigrado, en tanto aqu se asume y reconoce la complejidad dada por la
multiplicidad de saberes puestos en juego, tanto programticos como extraprogramticos. La
necesaria correlacin e integracin de contenidos que estn vinculados jerrquicamente entre
s y de acuerdo a mltiples niveles de inclusin, no viene dada directamente por la estructura
curricular. Deviene de las decisiones docentes al respecto y de acuerdo a su formacin y
criterios epistmicos.
Estos fundamentos tericos habilitan una manera de manejar los contenidos que en su
aplicacin al grupo multigrado adquiere una significacin muy particular. El punto de partida
est en la bsqueda y consideracin de temas de la realidad que resulten estructuradores de
contenidos. Es el origen de la red conceptual como entramado de contenidos, principalmente
conceptos, en torno a un tema. La red da cuenta de las relaciones entre los conceptos as
como algunas valoraciones acerca de su jerarqua, inclusin, orden progresivo; respondiendo a
la lgica interna de las disciplinas y a una lgica interdisciplinar. Esta ltima es la que permite
visualizar el tema desde mltiples perspectivas y categoras de anlisis, teniendo en cuenta su
complejidad, multicausalidad y diversidad en cuanto a su manifestacin en la realidad. Los
conceptos vinculados en la red sern tanto programticos (enmarcados en una disciplina
concreta y as expuestos en el Programa) o extraprogramticos (pertenecientes a las fronteras
disciplinares o no atribuibles a ninguna en particular, transversales y no expuestos en el
Programa, pero s en el currculo); conceptos stos pertenecientes a diferentes reas y tambin
a diferentes niveles/grados. Este nivel es un insumo epistemolgico para la planificacin de
situaciones didcticas, por lo que constituye un proceso previo a la planificacin propiamente
dicha.
La problematizacin de la realidad es el paso intermedio entre el conocimiento y sus
relaciones conceptuales (insumo epistemolgico) y la planificacin y ejecucin de situaciones
didcticas. Se trata de la eleccin de problemas de la realidad (en funcin del contexto social
propio de la institucin, los alumnos y sus familias), que deriven en temas estructuradores de
planes peridicos de situaciones didcticas. La problematizacin no debe necesariamente dar
cuenta de una u otra disciplina en particular. Si son problemas de la realidad o que tienen
relacin con ella, ser inevitable para su abordaje e intervencin -comprensin y eventual
resolucin- de varias disciplinas. Esto facilita seguir la lnea del enfoque globalizador, por lo se
lo elige como estrategia articuladora entre lo gnoseolgico y lo estrictamente didctico.
Los temas estructuradores definen temas de la realidad que se prestan para la
planificacin de situaciones didcticas, donde se integren los contenidos (conceptos,
procedimientos, actitudes) de diferentes reas y grados. En funcin del carcter de cada tema
se aplicarn diferentes mtodos globalizados, en el marco del enfoque globalizador. Se trata
de la parte medular del proceso de intervencin docente en la transposicin didctica que,
paralelamente a la vigilancia epistemolgica, ya se ha iniciado como fenmeno estructural
desde el momento de la designacin de los saberes a ser enseados a partir del conjunto de
saberes (cientficos, populares, etc.) El docente participa del proceso, no lo protagoniza en
exclusividad, las variables polticas, sociales y econmicas que operan en la eleccin de unos
saberes y no de otros para ser enseados, los programas, los libros de texto, etc., ya han
transformado el conocimiento adaptndolo para su enseanza, en lo que Chevallard denomina
transposicin didctica. La adopcin de un enfoque globalizador, con un currculo integrado,
problematizacin de la realidad y organizacin de los contenidos a partir de temas
estructuradores, permite ejercer una vigilancia epistemolgica ms efectiva cuidando as la
pertinencia, legitimidad y correspondencia entre el conocimiento manejado en las situaciones
didcticas y el conocimiento cientfico.
A partir de la organizacin del conocimiento en redes conceptuales, la problematizacin
de la realidad y la definicin de temas estructuradores (con los contenidos relacionados) como
insumos, se llega a la planificacin peridica que incluye: los contenidos, los mtodos, los
recursos y materiales, los tiempos y espacios, objetivos, etc. y se manifiesta de mltiples
maneras, en funcin de la naturaleza del tema y contenidos: Proyecto, Ncleo temtico,
Tpico, Centro de inters, Taller, modalidades que son planificadas para un perodo
determinado de tiempo y que van formando parte de una carpeta de trabajo para que se
constituyan en insumos para la planificacin diaria.
La planificacin peridica, en todas sus modalidades, va a suponer siempre un trabajo a
partir de una secuencia didctica, que implica una determinada distribucin temporal de los
conceptos y su abordaje, pero tambin cierta forma de organizacin de los contenidos
implicados, en funcin de las relaciones que se establezcan entre s y con el tema
estructurador. La secuencia se traduce luego en un conjunto de actividades articuladas y
concatenadas entre s con el objetivo de alcanzar la comprensin del tema o la resolucin del
problema en cuestin. Los tiempos del aprendizaje determinan las necesarias sucesivas
aproximaciones al objeto de conocimiento, en una dinmica recursiva donde cada paso implica
un nuevo obstculo a superar, un nuevo problema para cuya solucin es necesario apropiarse
de una nocin, un procedimiento o un concepto.
La planificacin diaria (o semanal) se construir a partir de los siguientes insumos: los
planes peridicos planificados (proyectos, ncleos temticos, tpicos, centros de inters, etc.)
y sus secuencias didcticas derivadas; los contenidos (conceptos, procedimientos, actitudes)
que no formen parte de ningn plan peridico (para evitar un forzamiento excesivo); las
actividades de ejercitacin o algunas rutinas que se consideren vlidas (el modelo no excluye
este tipo de actividades, si se conoce su significacin y propsito) y las estrategias
complementarias previstas para el multigrado.
A la organizacin de los contenidos y las secuencias didcticas derivadas se suma la
organizacin de otros elementos que constituyen la prctica educativa y que es necesario tener
en cuenta. Resulta clave en este sentido observar y tomar decisiones sobre la organizacin
social de la clase, esto es la forma de estructurar la disposicin de los alumnos y la dinmica
grupal establecida. Es relevante aqu la forma de convivencia, trabajo y relacionamiento entre
los alumnos que esa disposicin permite. Esta organizacin derivar en determinadas
relaciones interactivas, relaciones que se establecen entre maestro y alumnos o alumnos y
alumnos. Es importante tener en cuenta cmo se establece la comunicacin y los vnculos
afectivos, para que exista una correspondencia y un encuentro entre las propuestas didcticas
(procesos de enseanza) y las necesidades de aprendizaje. Fomentar la autonoma, la
confianza y la delegacin de responsabilidades es clave en las relaciones interactivas de un
grupo multigrado. En la organizacin multigrado tiene un lugar particularmente significativo la
distribucin de los tiempos y espacios, horarios, rincones. La flexibilidad y apertura en la
estructuracin de los tiempos y en el uso de los espacios tienen una especial relevancia en el
grupo multigrado. Por ltimo pero no por ello menos importantes estn los materiales
curriculares que se seleccionan y utilizan, desde los instrumentos para la comunicacin de
informacin, ayuda en las exposiciones, experimentacin, elaboracin y construccin de
conocimiento o para la ejercitacin y aplicacin hasta el tener en cuenta los recursos del medio
que se convierten en recursos didcticos a partir de la intervencin docente. (Vase Antoni
Zabala (1997) La prctica educativa. Cmo ensear)

Una experiencia en la prctica.

Hagamos este recorrido terico a travs del ejemplo de una experiencia prctica
desarrollada en un grupo multigrado completo de una escuela rural unidocente.
1. En los primeros meses del ao aparece en el aula el tema de la contaminacin de la
caada, a partir de su presencia en la comunidad y manifestada en la escuela por
medio de comentarios de nios y padres. El tema es tomado por el maestro,
realizando unas primeras indagaciones acerca de lo que est sucediendo,
recogiendo insumos para su aprovechamiento didctico.
2. Se selecciona La contaminacin de la caada como tema estructurador dado que
su carcter lo hace susceptible de integrar una multiplicidad de conceptos, actitudes y
procedimientos, de diferentes disciplinas y diferentes grados, para tender a su
comprensin y eventual intervencin. Se construye por lo tanto, una primera red
conceptual integrando esos contenidos.
3. A partir del insumo epistmico que representa la red conceptual elaborada se formula
una modalidad de plan peridico para ser ejecutado en un cierto perodo del ao
lectivo. Si el tema se lo considera un problema en cuanto a sus alcances y posibles
soluciones, lo ms pertinente puede ser la elaboracin de un proyecto. Sin embargo
esto no obsta elegir otra modalidad de planificacin peridica enmarcada en el
enfoque globalizador: ncleo temtico, tpico, centro de inters, etc. En este caso
se opta por elaborar el proyecto Nuestra caada: un problema para comprender y
 resolver, previsto para ser desarrollado en un cronograma de tres meses. El
proyecto pasa a integrar la carpeta de planes peridicos en ejecucin, algunos de los
cuales se generaron en el comienzo del ao y otros se van generando en su
transcurso. Algunos tienen un alcance anual o mayor an, mientras que otros se
planifican para ser ejecutados en pocos das, dependiendo de la naturaleza del tema
estructurador que lo genere.
4. El proyecto planteado como modalidad de plan peridico conlleva una determinada
secuenciacin para el abordaje de los conceptos que estn all siendo considerados.
En funcin de esta secuenciacin de ejecucin del plan peridico se tomarn los
insumos para la elaboracin del plan diario o semanal, donde se expresar las
situaciones didcticas (actividades) a travs de las cuales se abordarn los
contenidos.
5. A partir de este y otros planes peridicos en ejecucin (en carpeta) y sus secuencias
derivadas, se elabora el plan diario. Veamos el ejemplo de uno de esos planes
diarios. Para la media jornada el tema La contaminacin de la caada se plantea
como tema estructurador para todos los grados. Todas las actividades que se
plantean conducen al avance en la comprensin del tema, desde Ed. Inicial hasta
Sexto ao (desde 1er. hasta 3er. nivel); ms no todos los grados o niveles trabajarn
con los mismos conceptos ni con los mismos niveles de profundidad en el tratamiento
de los mismos. La estructura bsica de la jornada comienza con una apertura comn
donde se repasa lo que conceptualmente se ha avanzado sobre el tema en
instancias anteriores. Eventualmente se puede relevar el material recogido en la
visita a la caada realizada hace dos semanas (muestras, fotografas, notas de
campo) y los resultados de una encuesta a padres y vecinos realizada la semana
anterior por parte de los nios de 2do. y 3er. nivel. En segunda instancia se plantean
actividades diversificadas por nivel, trabajando en cada caso conceptos diferentes:
1er. nivel: observacin, descripcin, clasificacin de las fotografas tomadas en la
visita a la caada. Contenidos trabajados: caractersticas de las plantas observadas,
plantas terrestres y acuticas. 2do. nivel: reescritura de las notas de campo
tomadas en la visita a la caada. Contenidos trabajados: ecosistema acutico,
comunidad de vegetales y animales; contaminacin del agua, consecuencias. 3er.
nivel: tabulacin de los datos de la encuesta realizada. Contenidos trabajados:
produccin econmica de la zona, porcentaje, grfico de sectores para la
presentacin de datos, problemas econmicos de los productores, concientizacin de
lo problemas del ambiente (vertido de sustancias txicas a las corrientes de agua).
En el tiempo de trabajo diversificado se produce por parte del docente, la alternancia
entre trabajo dirigido y trabajo autnomo que, aunque determinado por su modalidad,
implica su presencia directa o indirecta en el trabajo de los grupos o en el trabajo
individual. Las actividades de los tres niveles confluyen luego en una instancia final o
puesta en comn, donde se expone para el grupo total el trabajo realizado y las
conclusiones parciales a las que se arrib. Es muy interesante hacer notar que en
esta instancia el nio de Ed. Inicial, de Primero o de Segundo relatar al resto de los
compaeros lo que aprendieron sobre la estructura de las plantas acuticas y las
plantas terrestres. Esto tendr dos sentidos: desarrollar en ese nio su capacidad
de exponer y representar de mltiples formas lo aprendido, y posibilitar la
resignificacin conceptual en los compaeros de los grados superiores. Pero
tambin en esta instancia el nio de Sexto o Quinto ao expondr sobre aspectos
econmicos y sociales de la zona y la vinculacin que ello tiene con el problema de la
contaminacin de la caada y mostrando e interpretando ante el grupo total los
grficos de sectores construidos. Esto tambin tiene un doble sentido: por un lado
permite potenciar lo aprendido haciendo el ejercicio de comunicarlo al grupo todo; por
el otro, permite ubicar a los dems en el umbral superior de sus zonas de desarrollo
prximo, predisponindolos para el aprendizaje de conceptos que en principio, estn
ms all de lo que se pretende para sus grados. En realidad aqu no se trata que el
nio del primer nivel se apropie de los conceptos de comercio, produccin econmica
o fotosntesis; se trata de legitimar un proceso de aprendizaje en conjunto donde
todos los nios, desde distintos ngulos de abordaje y utilizando diferentes
conceptos, aportan para la comprensin de un mismo tema. Y todos lo hacen desde
la dignidad que surge de la conviccin que el maestro promueve de que lo que cada
uno aporta es vlido y significativo. Esto tiene que ver con la diferenciacin de tareas
y abordajes entre los niveles y grados, pero tambin se aplica a la diversificacin de
actividades que surge de la diversidad individual por diferencias conceptuales, de
desarrollo, etc. Es por esto que comenzbamos afirmando que la didctica
multigrado es ante todo, una prctica de atencin a la diversidad desde lo didctico y
por lo tanto es vlido para todos los grupos. Adems de las instancias grupales e
individuales para los alumnos y la alternancia trabajo dirigido trabajo autnomo
para el maestro, a partir de los insumos derivados de los planes peridicos, el plan
diario se puede complementar con la aplicacin de algunas estrategias especficas.
 Entre ellas podemos contar con el uso de fichas de investigacin, comisiones o
grupos estables de trabajo de forma tal que los tiempos excedentes en la dinmica
cotidiana puedan ser aprovechados de manera significativa con tareas de carcter
permanente en el aula y que los nios pueden retomar con autonoma de gestin
supervisada por el docente.

Reflexiones finales.
No caigamos en versiones ingenuas del enfoque globalizador: la planificacin diaria no
puede derivarse enteramente de planes peridicos previamente trazados y en ejecucin, no
todos los contenidos pueden ser integrables sin caer en excesivos forzamientos. Apelar a las
estrategias mencionadas, aplicar mecanismos de ejercitacin, tener en cuenta ciertas rutinas y
tratar determinados contenidos como fines en s mismos, son elementos que necesariamente
tambin deben formar parte del plan diario. Siguen siendo necesarios y su relevancia se
mantiene siempre y cuando se conozcan los propsitos por los cuales se instrumentan. El
enfoque globalizador marca una tendencia conceptual para procesar lo didctico, las
circunstancias de la prctica exigen y permiten matices diversos que deben ser contemplados.
El desafo sigue planteado. El marco en el que las prcticas luego discurren est
delineado aunque dejando las puertas abiertas para continuar la discusin. Y la discusin se
nutrir de las prcticas educativas en el aula, ese imprescindible elemento sin el que ninguna
teora tendr valor, esa inagotable fuente que en definitiva validar o no lo que aqu
esbozamos. Todos tenemos la palabra...

Sugerencias bibliogrficas.

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Publicado en la revista Quehacer Educativo, Montevideo, febrero de 2006.