A DOCNCIA COMO PROFISSO: UM ESTUDO SOBRE A

DIMENSO (SCIO-) AFETIVA DO PROFESSOR

SILVA, Juliana de Souza UNESP/Rio Claro
SOUZA NETO, Samuel UNESP/Rio Claro
BENITES, Larissa C. UNEPS/Rio Claro
juped_unesp@yahoo.com.br
Financiado por: CNPq/PIBIC.

Resumo

No mundo globalizado, existe a necessidade de saber como os indivduos envolvidos nessa

dinmica, sofrem, experimentam, sintetizam influncias na construo de sua identidade
individual e coletiva. Neste percurso no se pode ignorar a literatura de auto-ajuda, que visa
elevar a moral dos professores, mas que no contribui para o exerccio de sua
profissionalidade. Dentro desse contexto o nosso olhar volta-se para a questo da construo
da identidade do professor e do exerccio da profissionalidade docente, chamando ateno
para a dimenso afetiva, que perpassa a questo da auto-estima docente. Considerando esses
pressupostos este trabalho tem como objetivos (a) averiguar nas polticas pblicas de
formao de professores como a dimenso (scio-) afetiva vem sendo tratada e (b) elucidar
os aspectos constitutivos da dimenso (scio-) afetiva da identidade do professor. Escolheu-
se como procedimento metodolgico a anlise qualitativa, do tipo construtivismo social,
tendo como tcnica de coleta de dados, o questionrio, a fonte documental e a entrevista. Os
participantes do estudo, em torno de 14, so professores vinculados rede de ensino da
regio de Rio Claro e do Projeto Escola de Educadores. Entre os resultados preliminares
pode-se apontar que h uma preocupao das polticas pblicas para formao de professores
privilegiando-se a competncia social e cognitiva no que diz respeito ao compromisso e
responsabilidade com o processo de educao na escola, profissionalizao do professor e
reconhecimento do saber da experincia. Quanto aos elementos constitutivos da dimenso
afetiva da identidade docente este aparece subjacente dimenso social no sendo elucidado
de forma pontual. Paralelo a este processo observou-se que a questo dos livros de auto-ajuda
est presente neste itinerrio, mas tambm o desejo de transformao das prprias prticas.

Introduo
A complexidade dos processos, subjetivos e objetivos, envolvidos na construo das
identidades singulares e culturais exige pensar como o sujeito da atualidade, sofre,
experimenta, vivencia e sintetiza a diversidade de influncias culturais no qual est imerso.
Ao mesmo tempo, torna-se imprescindvel resgatar os diversos espaos e linguagens, para
que todos possam contribuir para a transformao de indivduos-objetos em cidados-sujeitos
responsveis por sua posio no mundo, perpassando as categorias da obrigao moral,
compromisso com a comunidade e a competncia profissional, lembradas por Contreras
(2002) como dimenses da profissionalidade docente.
 789

Essa sociedade globalizada deveria possibilitar aos sujeitos trabalharem os

conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades para oper-los, rev-los
e constru-los com sabedoria. Entretanto, se isso no acontece por causa da desvalorizao do
exerccio e formao para o magistrio, carga horria elevada, condies de trabalho no
dignas, proletarizao, entre outros, compromete-se todo um processo emancipatrio.
Neste contexto falar sobre a identidade docente torna-se fundamental por apontar o
corpo de conhecimento que d sustentao ao fazer docente. Diz respeito aos saberes e
competncias que so construdos historicamente e configuram a docncia no mbito da
dinmica social (PIMENTA, 2002). Para Tardif (2002) os saberes no se reduzem a mera
transmisso de conhecimentos j construdos, mas como um saber plural. Da mesma forma o
exerccio da profissionalidade tambm nos remetem a um novo olhar para o professor,
enquanto um agente social.
Tendo como leitura esta perspectiva e ponderando, de forma no sistematizada, sobre
a perda de referncias do professor no meio escolar constatada por ocasio do estgio
profissional, na disciplina de Prtica de Ensino, bem como a preocupao do curso de
extenso A Fraternidade como Prtica Pedaggica em que se observou o esforo de se
resgatar a identidade docente, via dimenso afetiva, com resultados significativos, decidiu-se
investigar como esta complexidade, dos processos objetivos e subjetivos, influencia a
construo da identidade do professor em sua dimenso (scio-) afetiva.
No mbito desse processo este estudo tem como objetivos (a) averiguar no itinerrio
pedaggico das polticas pblicas (legislao) de formao de professores como a dimenso
(scio-) afetiva expressa no mbito do conhecimento, competncias e habilidades e (b)
elucidar os aspectos constitutivos da dimenso (scio-) afetiva da identidade do professor em
docentes que atuam em escolas de educao bsica ou ensino profissionalizante.

A formao inicial e continuada dos professores: a identidade docente em questo

Na formao do professor a hegemonia de uma cultura audiovisual e a reivindicao
de uma cultura do tato e do olfato aparecem como emblemticas no processo educativo,
pois...
Ao excluir o tato e o olfato do processo pedaggico, nega-se a possibilidade de
fomentar uma identidade e proximidade afetiva com o aluno, perpetuando-se uma
distncia corporal que refora a posio de poder do mestre, que agora se torna
verdade incontestvel. Este manejo do espao nega sumariamente ao estudante a
possibilidade de reconstruir a dinmica afetiva dos contedos cognoscitivos que lhe
so entregues, multilando-se assim o saber e perpetuando-se o autoritarismo.
(RESTREPO, 1998, p. 32 , grifo nosso)
 790

O autor questiona o modelo fabril que escola acabou absorvendo, se referindo ao

contedo da prtica educativa como o modo de organizao e controle do trabalho do
professor, ao colocar que a sua funo foi reduzida ao cumprimento de prescries,
esquecendo-se que a escola , antes de tudo, um centro de formao humana.
No bojo deste processo a questo afetiva acabou ganhando contornos explcitos
decorrentes da perda de limites em muitas das salas de aula, da perda de auto-estima e da
identidade de professor. Essa problemtica ganhou fora a ponto do ento Secretrio de
Educao do Estado de So Paulo, Prof. Dr. Gabriel Challita, publicar dois livros
(Pedagogia do Amor e Educao: a soluo est no afeto) com nfase na temtica do
amor e na questo do afeto.
Esses textos, grosso modo, visam elevar a moral e massagear o ego dos
professores, numa tentativa de valorizao da subjetividade do educador, sem, contudo,
entrar no mago da questo. Corroborando com o que foi colocado tambm se pode citar
Augusto Cury, que com seus textos, se tornou um dos campees de venda de livros de auto-
ajuda, tratando ora do perfil de Jesus Cristo, ora da auto-estima pessoal e ora do perfil de
professores, alunos e pais. Por exemplo:

Infelizmente,quase ningum mais valoriza os educadores. Entretanto, eles so os

profissionais mais nobres da sociedade. (...) Os professores, embora desvalorizados,
so os alicerces da sociedade. Eles precisam ter subsdios para resolver os conflitos
em sala de aula, educar a emoo e fazer laboratrios do desenvolvimento da
inteligncia. (CURY, 2002 p. 28 grifo nosso)

Na realidade o que este autor traz subjacente a estas questes diz respeito ao fato de
que os docentes no esto conseguindo fazer uma leitura mais abrangente da questo
educacional, ficando presos, possivelmente, a concepes de ensino decorrentes de um
modelo de professor monocultural em que se valoriza a eficcia e a eficincia na prtica
pedaggica. Porm, a sociedade atual exige a formao de um professor intermulticultural,
cuja nfase passa a estar relacionada com questes de diversidade e pluralidade cultural.
(CORTESO, 2002, p. 59).
De acordo com Souza Neto (2000, p.7) no meio social, o processo de construo da
identidade de uma pessoa caminha entre um resultado estvel e provisrio, individual e
coletivo, subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural de diversos percursos de socializao
que constroem, em conjunto, os indivduos e definem as instituies. Entretanto, no se pode
desconsiderar que a construo de uma identidade social no transmitida de uma gerao a
 791

outra, mas construda por cada gerao com base nas categorias e posies herdadas da
gerao precedente (o que inclu as limitaes e conquistas).
Esta questo da identidade do professor tambm foi motivo de ateno especial, por
parte das polticas pblicas (legislao) no que tange formao de professores da educao
bsica, em cursos de licenciatura, graduao plena, ao se reconhecer que esta preparao
possui um corpo de conhecimento prprio:
3 A definio dos conhecimentos exigidos para a constituio de competncias
dever, alm da formao especfica relacionada s diferentes etapas da educao
bsica, propiciar a insero no debate contemporneo mais amplo, envolvendo
questes culturais, sociais, econmicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento
humano e prpria docncia, contemplando:
I cultura geral e profissional;II conhecimentos sobre crianas adolescentes,
jovens e adultos, a includas as especificidades dos alunos com necessidade
educacionais especiais e as das comunidade indgenas;III conhecimento sobre
dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao;IV contedos das
reas de conhecimento que sero objeto de ensino;V conhecimento pedaggico;VI
conhecimento advindo da experincia. (BRASIL, 2002, p 3-4; BRASIL, 2001, p
43-44)

Embora haja estas orientaes, que sem dvida so um avano em relao a

legislao anterior (BRASIL, 1962; BRASIL, 1969), no se deixa de observar que a
discusso moral perpassa as relaes de afetividade e motividade, mas no so colocadas em
primeiro plano. Este foi, portanto, o caminho trilhado para a delimitao do problema de
pesquisa que norteou os pressupostos dessa investigao, e que foi formulado da seguinte
maneira: Quais os elementos constitutivos da dimenso (scio-) afetiva que mais contribuem
para a construo da identidade do professor no exerccio da profissionalidade docente?

METODOLOGIA
Para a obteno de respostas escolheu-se como procedimento metodolgico
investigao de anlise qualitativa privilegiando-se o construtivismo social que de acordo
com Gewalndsznajder e Mazzotti (1998) utiliza a literatura em estgios posteriores para
comparao com resultados obtidos, trabalha no contexto da descoberta e busca formular
indutivamente suas teorias com base na anlise dos dados.
O local escolhido para o trabalho de campo foi a Universidade Estadual Paulista-
Campus de Rio Claro, tendo como universo de pesquisa um projeto de extenso, realizado
pelo Departamento de Educao, com o nome de Escola de Educadores. Os participantes
escolhidos foram em torno 20, tendo recebido resposta de 14 sujeitos no questionrio que foi
aplicado para mapeamento.
 792

A coleta de dados foi realizada, inicialmente, com 14 dos 20 participantes desse projeto
que frequentaram os cursos de extenso (mdulo I, mduloII e mdulo III), realizado na
UNESP-RC no ano de 2006 e 2007. Paralelo a este trabalho tambm se utilizou como tcnica
de coleta de dados a fonte documental: legislao e proposta e relatrios do projeto Escola
de Educadores. Cabe ressaltar que o estudo prev na sua segunda fase a entrevista. Na
ocasio foi passado para estes participantes uma folha individual com o termo de
consetimento livre e esclarecido.

Resultados Parciais e Anlise

Da fonte documental: legislao e escola de educadores

Cabe ressaltar que durante todo o sculo XX, no Brasil, se lutou por polticas
educacionais que viessem a solidificar a construo da identidade docente, mas as conquistas
acabaram ficando restritas questo das reformas do ensino e conquista de um rol de
disciplinas, denominado tambm de verniz pedaggico. Por exemplo:
1890 - Renovao do Ensino Primrio; motivo: falhas apontadas no preparo tcnico-
pedaggico dos professores, propondo-se como alternativa a orientao didtica prtica dos
alunos-mestres em Escolas Modelo, anexas aos Cursos Normais;
1939 - Curso de Didtica (Decreto-Lei n 1190, de 4 de abril de 1939, que criou a
Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) tambm estabeleceu as sees fundamentais de
filosofia, de cincias, de letras, de pedagogia e uma especial de didtica): era dado em um
curso ordinrio de um ano, depois de trs anos de bacharelado, com as seguintes disciplinas:
Didtica Geral, Didtica Especial, Psicologia Educacional, Administrao Escolar,
Fundamentos Biolgicos da Educao e Fundamentos Sociolgicos da Educao.
1946 - Renovao do Ensino Secundrio; motivo: falhas apontadas no preparo
tcnico-pedaggico dos professores, propondo-se como alternativa, a orientao didtica
prtica dos alunos-mestres em Escolas Modelo, anexa aos Colgios de Aplicao.
1961 LDB n 4024: artigo 70, passa a exigir o currculo mnimo - um ncleo
necessrio de matrias para no comprometer uma adequada formao cultural e profissional.
A LDB n 4024/61 questionou o modelo de currculo adotado (Artigo 70), passando-se a
exigir um currculo mnimo: um ncleo necessrio de matrias para no comprometer uma
adequada formao cultural e profissional. Passa a ser exigido um percentual de 1/8 da carga
horria do curso para a parte pedaggica, visando fortalecer a formao do professor.
 793

1962 - Parecer CFE 292 - estabeleceu os currculos mnimos dos cursos de

licenciatura, sublinhando que "o que ensinar" (conhecimentos adquiridos na rea especfica)
preexiste ao "como ensinar" [o mtodo (Didtica)], bem como de um conhecimento prvio
do aluno (Psicologia da Adolescncia e da Aprendizagem), da instituio escola (Elementos
de Administrao Escolar) em seus objetivos, estrutura, funcionamento e de uma Prtica de
Ensino (sob a forma de estgio supervisonado - nas escolas da comunidade, nos moldes dos
"internatos" dos cursos de Medicina) para atender a exigncia de treinamento profissional.
Esta formao teria como objetivo fazer do professor, um educador, capaz de tornar o seu
ensino uma atividade particularizada e um instrumento para a formao integral do aluno.
(Chagas, 1962: 96). Com a introduo da Prtica de Ensino, os Ginsios de Aplicao
passaram a ter o papel de Centros de Experimentao e Demonstrao.
1969 - Resoluo CFE 9 - fixou os mnimos de contedo e durao formao
pedaggica. As matrias pedaggicas so fixadas: Psicologia da Educao [Adolescncia e
Aprendizagem - Adolescncia e Aprendizagem, por exemplo, situam-se naturalmente antes
da administrao escolar e da didtica; e o estgio apresentar sem dvida melhor
rendimento se iniciado quando o ensino dessas ltimas estiver pelo menos a meio-caminho
(CHAGAS, 1962: 99)], Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2 Grau e Prtica
de Ensino [sob a forma de estgio supervisionado (de preferncia em escolas da
comunidade), pois para Valnir Chagas a incluso da Prtica de Ensino nos currculos de
Licenciatura deveria trazer o necessrio realismo quelas abordagens mais ou menos
tericas da atividade docente]. Estas matrias devero ser desenvolvidas no mnimo em 1/8
da carga horria do curso, enquanto que a da disciplina Prtica de Ensino deveria
corresponder a 5% da carga horria total do curso de Licenciatura.
Com relao s novas medidas, o Parecer CNE/CES 009/2001 e a Resoluo
CNE/CES 001/2002 no apontam para a dimenso afetiva, ficando a critrio de quem os l
interpretar nas entrelinhas dos normativos a questo como podemos ver a seguir:
Art 5 O projeto pedaggico de cada curso, considerado o artigo anterior levar em
conta que:
I n a formao dever garantir a constituio das competncias objetivadas na
educao bsica;
II o desenvolvimento das competncias exige que a formao contemple diferentes
mbitos do conhecimento profissional do professor;
III a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve orientar-se
por ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da
escolaridade;
IV os contedos a serem ensinados na escolaridade bsica devem ser tratados de
modo articulado com suas didticas especficas;
(...)
Art 6 Na construo do projeto pedaggico dos cursos de formao dos docentes
sero consideradas:
 794

I as competncias referentes ao comprometimento com os valores inspirados na

sociedade democrtica
3 (...)
VI conhecimento advindo da experincias.
Art 13.Os docentes incumbir-se-o de:
1. participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
2. elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
3. zelar pela aprendizagem do aluno;
estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menos
rendimento..(BRASIL, 2001, p. 32, BRASIL, 2002, p.3)

Nos artigos dos pareceres citados acima podemos interpretar a dimenso afetiva
quando nos colocado o comprometimento com valores, ou ir alm do contedo, quando nos
apontado o saber advindo da experincia, ou quando colocado que o professor deve zelar
pela aprendizagem do aluno, questes que podem dar margem para essa leitura, mas que no
deixam-na explcita, cabendo a quem l interpretar dessa maneira. Sendo assim, fica claro
que a dimenso afetiva no ocupa um lugar de destaque nas Polticas Pblicas de Formao
para o Magistrio, embora haja a valorizao da cultura geral e profissional, dimenso social
da identidade desse professor, a questo da dimenso afetiva, dessa identidade, continua sem
uma especificao clara.
Quanto ao Projeto Escola de Educadores observou-se que este teve como proposta a
preocupao com a formao inicial e continuada, bem como capacitao docente, tendo
como ponto de partida o resgate da auto-estima docente e da identidade do professor. Para
este percurso o projeto escolheu como estratgia metodolgica o dilogo operativo, visando
os relacionamentos, com vistas mudanas de natureza interna (a prpria pessoa) e externa
(ambiente de trabalho) em relao s prticas pedaggicas, bem como fomentar reunies
pedaggicas com as pessoas interessadas. Neste itinerrio o projeto gerou cursos de extenso,
tendo como perspectiva a prxis docente. Dessa forma os participantes desses cursos de
extenso: Mdulo I A fraternidade como prtica pedaggica; Mdulo II Educao
para a paz: possibilidades pedaggicas; Mdulo III Escola: construindo espaos de
fraternidade foram estudantes e professores. Porm, a fonte documental desse projeto no
ser objeto de anlise nesse momento.

Do Questionrio
O questionrio aplicado foi composto de 10 questes, abarcando concepo de
professor, profisso, saberes presentes na atividade docente, identidade do professor, a
escolha profissional, as dimenses utilizadas em sala de aula, o tipo de leitura que privilegia
e a contribuio ou no da literatura de auto-ajuda para a docncia.
 795

Neste sentido as respostas dos participantes foram agrupadas para uma melhor
interpretao.
Pergunta n1 Como voc conceitua a palavra professor? Pudemos observar que
nas respostas dadas pelos professores que trs deles (1, 9 e 14) acreditam que professor
aquele que transmite um conhecimento. Para outros (7, 10, 12 e 13), o professor um
profissional pouco valorizado em nossa sociedade, mas que algum que tem sonhos. Outro
grupo (2, 3, 4, 5, 6, 8 e 11) acreditam no papel do professor como mediador do
conhecimento, transformador e formador de cidados.
Pergunta n2 Na sua opinio ser professor profisso? Os participantes (1 e 14)
vem o papel docente como uma postura. Outros (2, 3, 8,12), vem o magistrio como mais
que uma profisso, algo que envolve dom e amor, enquanto que outros (4, 6, 9 e 10), no
vem o magistrio como uma profisso, mas como um dom, aptido e dever. No entanto
alguns participantes (5, 7, 11 e 13) definem o magistrio como uma profisso como qualquer
outra.
Pergunta n3 O magistrio (docncia, ser professor) enquanto profisso possui
um corpo de conhecimento prprio? Se possui, quais so esses conhecimentos ou
saberes? Dois dos participantes (1 e 14) apontam importncia dos saberes e a necessidade
de um corpo de conhecimentos para o magistrio. Dois (2 e 11) apontam a necessidade de
um saber experiencial aliado ao saber terico. Dois (3 e 5) s apontam como importante o
saber da experincia, enquanto que (4, 6 e 7) privilegiam apenas o saber terico, um (8)
preferiu no responder a pergunta e quatro (9, 10, 12 e 13) no definiram.
Pergunta n4 Dentro desse contexto de profisso, e saberes o que caracteriza a
identidade do professor? Com exceo de um (11) que no respondeu a questo e de trs
(3, 4 e 6) que responderam que o que caracteriza a identidade do professor a sua formao,
o restante no nos forneceram respostas ligadas identidade, mas sim as caractersticas de
um perfil de profissional.
Pergunta n5 Voc gosta de ser professor? Porque escolheu essa profisso? De
forma geral, os participantes responderam que gostam da profisso com exceo do (7) que
apontou escolher o magistrio por falta de opo, (12) que diz que apesar de gostar no se
sente realizado e o participante (1) que preferiu no responder a questo.
Pergunta n6 Pensando na sala de aula quais dessas dimenses: cognitivo, social,
afetivo, motor, moral voc considera importante para seu trabalho? Os professores (1, 2,
3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 14) consideram todas as dimenses importantes. No entanto (4 e 6)
 796

acreditam que social, afetivo e moral tratados nessa ordem dariam mais resultado e (13)
acredita que afetivo, social e moral tratados nessa ordem dariam mais resultado.
Pergunta n7 No seu dia-a-dia qual o tipo de leitura voc costuma fazer? Por
favor, aponte um ou outro autor ou nome de texto ou livro que voc gostou de ter lido
nos ltimos tempos. Constatamos que todos os participantes efetuam vrios tipos de leituras
com predominncia da literatura de auto-ajuda.
Pergunta n8 Voc a favor ou no dos livros de auto-ajuda para professores?
Justifique. Os participantes (2 e 9) se posicionaram contra, (4, 5 e 6) acreditam existir outras
formas mais interessantes de conhecimento; (3, 8, 10, 11, 12 e 14) so a favor da leitura, (7 e
13) disseram que depende do contedo e (1) no definiu.
Pergunta n 9 Na sua opinio qual seria a contribuio ou no da literatura de
auto-ajuda para a formao continuada de professores? De forma geral quase todos
acreditam numa contribuio efetiva dessa literatura, com exceo de (2 e 4) que no gostam
desse tipo de literatura, (6) que no tem opinio formada e (7) que preferiu no responder a
questo.
Pergunta n10 Como voc trabalha a dimenso afetiva nas suas aulas? Ela
importante? Se qual a relao que voc estabelece com o exerccio de sua
profissionalidade docente? Essa ltima questo evidenciou a importncia da questo afetiva
nas aulas, sendo que todos consideram esta dimenso importante, com exceo do
participante (9) que no respondeu a questo.

Anlise dos Resultados

No intuito de saber o que os participantes da pesquisa apontaram sobre o que ser
professor criou-se a categoria profisso professor, pois percebeu-se que parte dos
professores acreditam que a profisso docente seja um chamado divino, um dom. De
acordo com PAPI (2005), a profisso guarda relaes com a Igreja e as pessoas que exerciam
a docncia passaram a ser vistas como tendo uma vocao. Posteriormente, a docncia
passou a ser de tutela do Estado, mas, a profisso continuou a ser relacionada com as
virtudes, por exemplo, da bondade. Parte pequena dos professores que responderam ao
questionrio consideram a docncia como uma profisso, e isto de acordo com SARMENTO
(1994), pode acontecer pelo fato da profisso preencher alguns pr-requisitos como, posse de
um saber altamente especializado, expresso atravs de um vocabulrio esotrico e adquirido
atravs de uma formao que exige longa escolaridade, rigoroso controle de admisso dos
candidatos ao exerccio da profisso pelos membros j integrados, a existncia de um cdigo
 797

de conduta profissional onde se exprime o carter desinteressado da atividade exercida, a

liberdade de exerccio da profisso, o usufruto de condies de trabalho adequadas.
Como podemos constatar, no exerccio da atividade docente faltam vrios desses pr-
requisitos. Os professores muitas vezes so formados em cursos de qualidade duvidosa.
Geralmente os integrantes mais antigos da profisso sentem-se diminudos perante a nova
gerao de profissionais. O vocabulrio da profisso simples, possibilitando que qualquer
pessoa sinta-se apta a discutir educao, as condies de trabalho. Os salrios, na maioria das
vezes no so dignos se comparados com outras profisses que tambm exigem curso
superior. Portanto, os docentes no tm liberdade na profisso, recebem ordens do Estado
ou de especialistas em educao, e se vem obrigados a cumprir prescries pr-
estabelecidas.
Para termos um parmetro sobre o que os professores pensam sobre os saberes
criamos a categoria saberes e, de acordo com suas respostas, pudemos observar que na
maioria das respostas privilegiam tanto o saber da formao, que segundo TARDIF E
LESSARD (2005) so aqueles adquiridos durante a formao para o exerccio da profisso
quanto o saber da experincia, que so situaes que acontecem durante a carreira e fazem
com que o professor crie estratgias para agir diante de determinadas situaes. Alguns outros
participantes no souberam definir sua opinio sobre o assunto.
De forma geral, todos os participantes acreditam que todas as dimenses do
conhecimento sejam importantes para que um trabalho efetivo seja realizado. Talvez por
esse fato a literatura de auto-ajuda seja vista pela maioria deles como importante, pois
privilegia os aspectos sentimentais. Como nos aponta RESTREPO (1998) no podem ser
excludos do ato pedaggico, pois quando se nega a possibilidade de uma proximidade afetiva
com o aluno perpetua-se a distncia corporal que pode reforar as relaes de poder e o
modelo fabril que foi absorvido pela escola.
De acordo com as respostas dos participantes sobre a literatura de auto-ajuda foi
apontada essa categoria por estar freqentemente presente nos hbitos dos participantes.
Apesar de os mesmos tambm realizarem outros tipos de leitura, essa literatura, na maioria
das vezes, os agrada e motiva. De acordo com Rudiger (1996) o consumo dessa literatura se
tornou entre os professores muito freqente, mas, representa um perigo na medida em que
podem colocar uma amlgama nas crticas que atribuem ao indivduo todos os seus fracassos
e vitrias, sendo assim, basta fora de vontade para resolver todos os problemas, tanto sociais,
como emocionais, afetivos. O autor, ainda, coloca que o consumo desse tipo de literatura
tornou-se hbito para os docentes. Esse tipo de leitura em partes representa um avano para a
 798

categoria j que consideram no ensino o aspecto afetivo, mas, ao mesmo tempo

individualizam o sujeito fragmentando-o. Ainda se necessita do uso de outro instrumento
como a entrevista para aprimorar estas idias.

Consideraes Gerais
De fato a questo da auto-ajuda est presente no inventrio construdo com a
resposta dos professores se constituiu em um objeto de pesquisa promissor, ainda que no se
tenha feito s entrevistas. No entanto, observou-se que ela apresenta uma fonte
inexoravelmente vinculada a dimenso pessoal naquilo que TARDIF (2002) vincula aos
saberes de formao profissional devendo ser explorado por ns nessa nova etapa, bem como
a influncia que as pedagogias no diretivas tiveram nesse processo.
Os aspectos constitutivos dessa dimenso da identidade do professor contemplaram
inicialmente, as categorias profisso docente, saberes, dimenses, auto-ajuda,
revelando-se promissoras exigindo-se seu aprofundamento, pois, com certeza, auxiliaro na
configurao de um quadro terico mais ntido.
A leitura inicial de alguns normativos vinculados s polticas pblicas de formao de
professores nos foram promissoras no que se refere dimenso afetiva, a no ser quando se
fala que h necessidade de se formar o educador (Lei 4024/61), apontando para a perspectiva
de necessidade de uma identidade social, mas, que no entram no mrito da dimenso
afetiva, do pessoal, mas entende-se que ambas so interdependentes (o pessoal e o
social/coletivo).

REFERNCIAS

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Resoluo n. 1 de 18 de fevereiro de 2002.

_____ Conselho Nacional de Educao. Parecer n. 009/2001. Braslia 08 de maio de 2001.
_____ Conselho Federal de Educao. Resoluo n 9, de 6 de outubro de 1969.
_____ Conselho Federal de Educao. Parecer n 298, de 17 de novembro de 1962.
CONTRERAS, J. A Autonomia de professores. So Paulo: Cortez, 2002.
CORTESO, L. Ser Professor: um ofcio em risco de extino?. So Paulo: Cortez,
2002.
CHALITA, G. Educao: a soluo est no afeto. 8. ed. So Paulo: Gente, 2001.
CURY, A.. O mestre do Amor. So Paulo: Academia de Inteligncia, 2002.
 799

GEWANDZNADJDER, F. E MAZZOTTI, A. J. O Mtodo nas cincias naturais e sociais.

Pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Pioneira, 1998.

PAPI. S. O. G. Professores: formao e profissionalizao. So Paulo: JM, 2005.

PIMENTA, S. G. Saberes pedaggicos e atividade docente. 3. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

RESTREPO. L. C. O Direito Ternura. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.

RUDIGER, F. R. Literatura de auto-ajuda e individualismo. Porto Alegre: Ed.

Universidade/UFRGS, 1996.

SARMENTO. M. J. A vez e a voz dos professores: contribuindo para o estudo da cultura

organizacional da escola primria. Portugal: Porto Editora, 1994.

SOUZA NETO. S. O professor, quem ele ?. In: ENCONTRO DE EDUCADORES DO

MOVIMENTO HUMANIDADE NOVA, I. Vargem Grande Paulista, So Paulo,
2000.(trabalho mimeografado).

TARDIF. M. Saberes docentes e formao profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

TARDIF. M E LESSARD. C. O Trabalho Docente: elementos para uma teoria da docncia

como profisso de interaes humanas. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.