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Lernstrategien: Ein Weg zu mehr

Lernerautonomie
Dieter Wolff

0 Vorberlegungen

Lernstrategien - in der Fachdidaktik spricht man auch von Lern- und Arbeitstechniken - haben im
Fremdsprachenunterricht bisher nur eine bescheidene Rolle gespielt. Erst im Zusammenhang mit der
Forderung nach mehr Schlerorientierung haben sie in strkerem Mae das Interesse der Fachdidaktik
geweckt. Die Entwicklung neuer lerntheoretischer Konzepte in der kognitiven und konstruktivistisch
orientierten Psychologie und das Entstehen eines eigenen fremdsprachendidaktischen Konzeptes von
Lernerautonomie haben jetzt dazu gefhrt, da Lernstrategien wirklich in das Zentrum des
Fremdsprachenunterrichts gelangt sind.

In meinem Vortrag mchte ich die Beziehung zwischen Lernerautonomie und Lernstrategien etwas
genauer betrachten; ich mchte deutlich machen, da Lernerautonomie als allgemeines Erziehungsziel,
aber vor allem auch als bergeordnetes fremdsprachendidaktisches Lernziel nur dann verwirklicht werden
kann, wenn man Lernstrategien im Unterricht einen zentralen Platz einrumt. Nur wenn es gelingt, bei
den Schlern ein Repertoire an Strategien aufzubauen und zu frdern, knnen sie sich zu
selbstverantwortlichen, autonomen Lernern entwickeln. Diese berlegung schliet natrlich auch ein, da
die Frderung von Lernstrategien den besten Einstieg in die Herausbildung von mehr Lernerautonomie
darstellt.

In meinem Vortrag mchte ich zunchst auf das Lernziel "Lernerautonomie" eingehen, seine
theoretischen Grundlagen und seine praktischen Realisierungsmglichkeiten im Fremdsprachenunterricht
ansprechen. Dann werde ich auf die Lernstrategie als psychologisches und didaktisches Konzept eingehen
und eine Typologie von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht vorstellen. Im dritten Teil mchte ich
einige Bemerkungen zur Frderung von Lernstrategien im Unterricht machen, bevor ich im Schluteil zu
einer Bewertung von Lernstrategien im globalen Kontext von Lernerautonomie komme.

1 Zum Begriff "Lernerautonomie"

Lassen Sie mich zunchst auf den Begriff "Lernerautonomie" eingehen. Ich hatte schon darauf
hingewiesen, da Lernerautonomie zunchst einmal als ein allgemeines Erziehungsziel verstanden
werden mu. In einer Zeit, in der der Wissensverfall mit immenser Geschwindigkeit vor sich geht und in

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der es keine Garantie mehr dafr gibt, da ein erlernter Beruf ein ganzes Leben lang ausgebt werden
kann, wird die Fhigkeit, sich selbstndig neues Wissen aneignen zu knnen, immer wichtiger.
Lebenslanges Lernen ist kein Schlagwort, es ist zu einer gesellschaftlichen Notwendigkeit geworden.

Die Herausbildung der Fhigkeit zum selbstndigen Lernen ist aber nicht nur ein gesellschaftspolitisches
Erfordernis, sondern - und das ist in unserem Zusammenhang besonders wichtig - auch eine
lerntheoretische Notwendigkeit. Die kognitive und die konstruktivistisch orientierte Psychologie sehen in
ihren lerntheoretischen berlegungen die Selbstndigkeit des Lernenden als unerllich fr erfolgreiches
Lernen an. Nur jemand, der selbstndig und eigenverantwortlich zu lernen vermag, wird Lernprozesse
gewinnbringend durchfhren knnen. Damit rckt die Autonomie des Lernenden auch in den Fokus der
allgemeinen Pdagogik und der Fachdidaktiken. Ich mchte im folgenden auf einige dieser
lerntheoretischen berlegungen eingehen und zeigen, welchen Niederschlag sie in der Pdagogik
gefunden haben. Dann werde ich auf das fremdsprachendidaktische Konzept der Lernerautonomie
eingehen, wie es sich im konkreten Klassenzimmergeschehen verwirklichen lt.

1.1 Lernerautonomie als lerntheoretisches Konzept

Die fr uns relevanten Erkenntnisse der kognitiven Psychologie zum Lernen lassen sich in den folgenden
Grundannahmen zusammenfassen, die hier aus Zeitgrnden nur aufgelistet werden knnen:

Der Mensch wird als informationsverarbeitendes System verstanden, das alle Informationen, mit
welchen es in Berhrung kommt, selbstndig zu verarbeiten und in Wissen umzuwandeln in der
Lage ist.
Es wird angenommen, da dieses System mit komplexen Wissenskomponenten ausgestattet ist, in
welchen bereits vorhandenes Wissen strukturiert und organisiert gespeichert ist, so da es jederzeit
abrufbar ist.
Es wird angenommen, da neues Wissen in der Interaktion zwischen bereits vorhandenem Wissen
und eingehenden Stimuli konstruiert wird.
Es wird angenommen, da sich das System selbst durch mentale Operationen (Prozesse und
Strategien) steuert.
Es wird angenommen, da andere mentale Operationen das System optimieren, d.h.
Wissenszuwachs, Reorganisation und Abrufbarkeit des Wissens steuern.

Es wird im folgenden auf zwei Stichwrter aus diesen Grundannahmen etwas genauer eingegangen, weil
sie fr die didaktische Perspektivierung von Bedeutung sind. Es handelt sich um die Stichwrter
Wissenskomponente und mentale Operation:

Die kognitive Psychologie nimmt an, da unser Wissen organisiert gespeichert ist. Dabei geht sie vom
Schema als Organisationsstruktur aus. Beispiele fr Schemata: das Haus-Schema (die Bestandteile eines
Hauses), das Zeitungsschema (der Aufbau einer Zeitung). Diese Schemata beinhalten deklaratives
Wissen (Was-Wissen). Das Restaurant-Schema (Besuch in einem Restaurant), das Vorlesungsschema
(Ablauf einer Vorlesung) sind Schemata, die prozedurales Wissen (Wie-Wissen) beinhalten. Wichtig ist,
da man das schematische Wissen in ein Weltwissen und ein Sprachwissen aufteilt. Deklaratives
Sprachwissen ist z.B. ein Eintrag im mentalen Lexikon, prozedurales Sprachwissen eine Regel, um einen
Satz zu bilden, aber auch eine Strategie, um einen Text zu lesen. Die Wissenskomponenten entwickeln
sich bei jedem Menschen unterschiedlich, sie sind kulturspezifisch geprgt.

Bei der Informationsverarbeitung unterscheidet die kognitive Psychologie zwischen unbewut

eingesetzten Prozessen und bewut eingebrachten Strategien. ber Prozesse wissen wir sehr wenig, weil
sie nicht beobachtbar sind. Strategien sind fabarer. So lassen sich z.B. die Strategien beobachten, die wir
beim Addieren und Subtrahieren einsetzen. Auch die Strategien, die wir beim Erschlieen von
Wortbedeutungen einbringen, gehren dazu. Die mentalen Operationen gehren zum prozeduralen

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Wissen. Auf die Bedeutung der Strategien wird im folgenden noch zurckzukommen sein, insbesondere
wird ihr Bezug zu den Lernstrategien als Gegenstand von Unterricht zu diskutieren sein.

Konstruktivistische berlegungen zum Lernen werden durch mehr oder weniger radikal formulierte
Aussagen der konstruktivistisch orientierten Erkenntnistheorie beeinflut. Die Philosophie des radikalen
Konstruktivismus fhrt den Gedanken, da Verstehen und Lernen als konstruktive Operationen
verstanden werden mssen, die der Mensch selbstndig auf der Grundlage seines spezifischen
Erfahrungswissens vollzieht, am konsequentesten fort, wenn sie festhlt, da es keine objektiv erfassbare
Wirklichkeit gibt, die unabhngig vom wahrnehmenden Menschen geschaffen wird. Die Wirklichkeit, so
fhrt sie aus, wird immer durch den Menschen geschaffen (konstruiert) und existiert deshalb nur subjektiv
in seinem Gehirn.

Sehr viel gemigter formuliert Piaget, wenn er sagt, da es bei allen geistigen Prozessen zwei Aspekte
gibt, die Assimilation, d.h. die Vernderung des Bildes von der Welt, um sie den eigenen Denkmustern
anzupassen, und die Akkommodation, d.h. die Anpassung der eigenen Denkmuster, um sie mit der Welt
in Einklang zu bringen. Auch Piagets lerntheoretischen berlegungen unterliegt die Annahme, da
Lernen ein aktiver Konstruktionsproze ist, den der Lernende weitgehend eigenstndig durchfhrt.

In den allgemeinen Annahmen der Konstruktivisten zum Lernen finden sich berlegungen wie die
folgenden:

Das Ergebnis eines Wissenserwerbsprozesses ist fr jeden Lernenden unterschiedlich, selbst wenn
der "Input" identisch ist, d.h. Wissen ist immer "subjektives" Wissen,
Der soziale Kontext, die soziale Interaktion sind beim Lernen von ausschlaggebender Bedeutung.
Von besonderer Bedeutung beim Lernen ist das Prinzip der Selbstorganisation. Der Mensch als in
sich geschlossenes System organisiert sich selbst und organisiert damit fr sich die Welt.
Selbstorganisation verbindet sich mit Eigenverantwortlichkeit. Der Mensch ist fr das eigene
Lernen verantwortlich, weil er damit sein berleben als System sichert.
Selbstorganisation und Eigenverantwortlichkeit sind an die Fhigkeit zur Evaluation angebunden.
Nur wer seine eigenen Lernprozesse und ihre Ergebnisse bewerten kann, ist ein erfolgreicher
Lerner.

Kognitive und konstruktivistische Lerntheoretiker betonen also gleichermaen die Eigenstndigkeit und
Selbstverantwortlichkeit des Lernenden bei allen Informationsverarbeitungs- und Lernprozessen. Sie
stellen heraus, da Lernen ein aktiver Proze ist, und sie unterstreichen, da Lernprozesse fr jeden
Lernenden zu unterschiedlichen Ergebnissen fhren. Sie heben die Notwendigkeit der sozialen Interaktion
zwischen den Lernenden hervor und verweisen darauf, da Strategien beim Lernen eine entscheidende
Rolle spielen. Sie betonen die Fhigkeit zur Evaluation der eigenen Lernprozesse.

1.2 Lernerautonomie in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts

Fremdsprachliche Klassenzimmer, die dem didaktischen Konzept der Lernerautonomie verpflichtet sind,
lassen sich durch folgende Merkmale charakterisieren:

Arbeit in Kleingruppen: Die einzelnen Gruppen fhren gleichzeitig unterschiedliche Aktivitten

durch. Die Ergebnisse der jeweiligen Aktivitten werden auf Posters in der Klassenffentlichkeit
bekannt gemacht.
Die Aktivitten der Kleingruppen decken ein weites Feld ab, das vom Erstellen eines Bilderlotto bis
hin zum Schreiben einer Grammatik fr die Mitschler, vom Anhren einer Kassette bis hin zum
selbstndigen Schreiben eines Theaterstcks reicht.
Gruppenarbeit wird untersttzt durch die Bereitstellung von Materialien, die fr die Lernenden
immer zur Verfgung stehen. Neben Produktmaterialien (Wrterbchern, Lehrwerken,

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Kurzgeschichten, Grammatiken, Kinderbchern) werden auch Prozematerialien angeboten, auf

denen festgehalten wird, welche Aktivitten im Klassenzimmer durchgefhrt werden knnen.
Zu den angebotenen Prozematerialien gehren Lern- und Arbeitstechniken, aus welchen die
Lernenden im Hinblick auf ihre eigenen Lernstile auswhlen lernen sollen.
Lerner knnen selbst fremdsprachliche Materialien mitbringen, die ebenfalls fr alle zur Verfgung
gestellt werden. Materialien, die die Lerner selbst entwickelt haben, werden ebenfalls einbezogen.
Jeder Lerner fhrt ein persnliches Tagebuch. Dort hlt er u.a. fest, an welchen Aktivitten er
teilgenommen hat, was er gelernt hat, wie er die Ergebnisse der jeweiligen Kleingruppenarbeit
bewertet.
Die Fremdsprache ist die einzige Sprache im Klassenzimmer. Dies wird den Lernenden gegenber
dadurch begrndet, da das Ziel der gemeinsamen Arbeit der Erwerb der Fremdsprache ist und da
dieser Erwerb besonders gut vonstatten geht, wenn die Sprache auch verwendet wird.
Eine gemeinsame Evaluation des Gelernten findet in regelmigen Abstnden statt. Die Evaluation
bezieht sich auf die verschiedensten Elemente im Lernproze, auf Ziele, Aktivitten, Materialien,
Ergebnisse, soziale Aspekte der Lernsituation, Lerner-/Lehrerrolle, Evaluation selbst. Auch die
Evaluation findet in der Fremdsprache statt.
In einem den Prinzipien der Lernerautonomie verpflichteten fremdsprachlichen Klassenzimmer
steht im Mittelpunkt die Interaktion ber den fremdsprachlichen Lernproze. Dadurch wird
Authentizitt der Interaktion erreicht.

2 "Lernstrategie" als psychologisches und didaktisches Konzept

Bei der Behandlung des Konzeptes der Lernerautonomie und seines theoretischen Hintergrundes ist
deutlich geworden, da der Strategie als Instrument des Lernenden zur aktiven und eigenverantwortlichen
Steuerung des Lernprozesses eine ganz entscheidende Bedeutung zukommt. Ich mchte deshalb jetzt auf
die Lernstrategie als psychologisches und didaktisches Konzept zu sprechen kommen und zeigen, welches
Potential Lernstrategien im Kontext des selbstbestimmten Lernens innewohnt.

2.1 Lernstrategie" als psychologisches Konzept

In der kognitiv orientierten Lernpsychologie hat der Begriff Strategie eine lange Tradition. Im
allgemeinen versteht man unter einer Strategie einen Plan, der aufgestellt wird, um eine komplexe
Handlung durchzufhren. Strategien werden als komplexe Problemlsungsoperationen verstanden, bei
welchen das Hypothesenbilden und das Hypothesentesten von ausschlaggebender Bedeutung sind.
Strategien steuern die weniger komplexen mentalen Operationen, die gemeinhin als Prozesse bezeichnet
werden. Die meisten Strategien, die wir im Alltagsleben verwenden und die unserem prozeduralen
Wissen zugeordnet werden knnen, sind voll automatisiert, wenn wir sie erprobt und internalisiert haben.
Wichtig ist auch, da unser strategisches Wissen kulturspezifisch geprgt ist (Franzosen subtrahieren
anders als Deutsche, Englnder lesen anders als Chinesen), und da wir als Individuen ber
unterschiedliches strategisches Wissen verfgen, das sich aufgrund unserer Erfahrungen mit der Welt
herausgebildet hat. Schlielich hat die kognitive Lernpsychologie betont, da wir zur Lsung eines
spezifischen Problems auf unterschiedliche Strategien zurckgreifen knnen. Lernen ist nach Auffassung
der kognitiven Psychologen eine strategienbestimmte Ttigkeit.

Die L2-Forschung versteht seit Faerch/Kasper (1983) hnlich wie die kognitive Lernpsychologie unter
Strategien auf einer hohen Stufe des Bewutseins stehende mentale Operationen, die problemlsenden
Charakter haben. Whrend die Strategiendiskussion zunchst auf mentalen Operationen
kompensatorischen Charakters, den sogenannten Kommunikationsstrategien, abhob, deren typische
Merkmale die Behebung von Zusammenbrchen in der Kommunikation zwischen Muttersprachlern und
Zweitsprachenlernern bzw. die lernereigene Regulierung und berprfung von Input und Output sind,
unterscheidet die heutige L2-Forschung seit Rubin (1987) zwischen Lernstrategien,
Kommunikationsstrategien und sozialen Strategien und fat diese drei Strategienkomplexe unter dem

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Begriff Lernerstrategien zusammen

In der Psycholinguistik wurde ebenfalls Anfang der achtziger Jahre deutlich gemacht, da menschliche
Verstehensprozesse strategienbestimmt sind, da Menschen auf allen Ebenen der sprachlichen
Verarbeitung Strategien einsetzen, Lesestrategien, die das Dekodieren der Schriftzeichen steuern,
Inferierungsstrategien, welche Bedeutungserschlieung ermglichen, und Generalisierungsstrategien,
welche zur Verankerung des Verarbeiteten im Gedchtnis beitragen. hnliche Strategien wurden fr die
Sprachproduktion postuliert: Planungsstrategien, Verbalisierungsstrategien, Revisionsstrategien sollen
hier als Beispiele genannt werden. Auch die Psycholinguisten machen bei ihren berlegungen klar, da
die eingesetzten mentalen Operationen strategischen Charakter haben, d.h. da sie als mehr oder weniger
bewute Plne anzusehen sind, welche die produktive und rezeptive Sprachverarbeitung steuern.

2.2 Lernstrategie" als didaktisches Konzept

In der allgemeinen Didaktik und in der Fremdsprachendidaktik wird der Begriff "Lernstrategie" erst seit
vergleichsweise kurzer Zeit verwendet. Es ist vor allem den einflureichen Arbeiten von Oxford (1990)
und Chamot/O'Malley (1990) zuzuschreiben, da dieser Begriff inzwischen mehr und mehr den
zumindest in der deutschen Fremdsprachendidaktik verwendeten Begriff "Lern- und Arbeitstechniken"
verdrngt. Damit wird die Dichotomie, die bisher zwischen Lerntechniken und Arbeitstechniken auf der
einen und Lernstrategien auf der anderen Seite bestand, aufgelst.

Eine wirkliche Reflexion ber Lern- und Arbeitstechniken begann in der deutschen
Fremdsprachendidaktik erst Mitte der achtziger Jahre. Es ist vor allem das Verdienst von Rampillon
(1985, 1989), auf die Notwendigkeit einer strkeren Einbeziehung von Lern- und Arbeitstechniken in den
Unterricht hingewiesen zu haben. Rampillon definiert Lern- und Arbeitstechniken wie folgt:

"Lerntechniken, manchmal auch als Lernstrategien, Arbeitstechniken oder study skills bezeichnet,
sind Verfahren, die von den Lernenden absichtlich und planvoll angewandt werden, um
fremdsprachliches Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren" (Rampillon 1989, S.
215).

Wenn man Rampillons Kategorisierung von Lern- und Arbeitstechniken aus heutiger Sicht genauer
betrachtet, kann man den ambigen Charakter dieses Konzeptes deutlich erkennen. Die von ihr
aufgefhrten Techniken sind zwischen operationalisierten Arbeitsanweisungen und komplexen
strategischen Verhaltensweisen angesiedelt; neben einfachen Techniken der Wrterbuchbenutzung stehen
komplexe Strategien des Inferierens oder des aktiven Lesens. Auerdem betont die Verwendung des
Begriffs "Lerntechnik" oder auch "Lernstrategie" zu einseitig das Lernen losgelst vom Lerner, auf dessen
Verhalten bei der Verarbeitung der fremden Sprache aber eigentlich fokussiert werden mu. Denn Lernen
und Sprachlernen implizieren produktive und rezeptive Sprachverarbeitung, Sprachlernen ist
Sprachgebrauch.

Nun knnte man, abweichend von den berlegungen Rampillons, davon ausgehen, da sich Lern- und
Arbeitstechniken ganz linear aus den sprach- und lernpsychologisch bestimmten Lernerstrategien ableiten
lassen. Dieser Vorschlag wurde auch gemacht (vgl. Wolff, 1992). Es soll jetzt allerdings eher dafr
pldiert werden, Lernstrategien sowohl eine psychologische wie eine didaktische Dimension zuzuordnen,
sie als geplante Verhaltensweisen zu verstehen, die Lerner mehr oder weniger bewut einsetzen knnen
und deren Frderung im Unterricht das Lernerverhalten positiv beeinflut. Ferner soll Lernstrategien eine
dritte Dimension zugeordnet werden, die man als kulturtechnische Dimension bezeichnen kann. Damit
werden auch whrend der Sozialisation erworbene allgemeine Techniken des Umgangs mit Informationen
den Lernerstrategien zugeordnet, z.B. das Lesen von Landkarten, das Zusammenstellen von
Informationen auf Karteikarten oder in Datenbanken, das Interpretieren von Graphiken oder statistischen
Daten.

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Von den drei genannten Dimensionen ausgehend lt sich der Begriff "Lernstrategie" abschlieend wie
folgt definieren:

Lernstrategien sind strategische Verhaltensweisen, die der Lernende u.a. beim Gebrauch und beim
Erwerb der fremden Sprache einsetzt. Als komplexe Plne steuern sie sowohl das Verhalten des
Lernenden beim Lernen und in der Interaktion mit anderen, als operationalisierte Fertigkeiten
steuern sie den Erwerb sprachlicher Mittel und die Verarbeitung anderer nichtsprachlicher
Informationen.

2.3 Zur Klassifizierung von Lernstrategien

Die der folgenden Zusammenstellung von Klassen von Lernstrategien zugrundeliegende Differenzierung
ist vor dem Hintergrund des gerade diskutierten psychologischen und didaktischen Konzeptes der
Lernerstrategie entwickelt worden.

2.3.1 Auf den Erwerb sprachlicher Mittel bezogene Strategien

In der Spracherwerbspsychologie werden sie als eigentliche Lernstrategien bezeichnet, d. h. bewut oder
potentiell bewute kognitive Operationen, die dazu beitragen, da der Sprachlerner das neue
Sprachsystem, dem er ausgesetzt ist, angemessen aufbauen kann. Zu den Strategien, die in der Forschung
herausgearbeitet wurden, gehren z. B. das Memorieren von Sprachmustern und sprachlichen Elementen,
das Generalisieren von Regeln, das Erschlieen von Bedeutungen, das Analysieren von vorher
unanalysierten Strukturen, das Simplifizieren von Strukturen, der Transfer von muttersprachlichen
Strukturen.

Im Fremdsprachenunterricht spiegeln sich diese Lernstrategien als konkret formulierte operationalisierte

Handlungsanweisungen, als Lern- und Arbeitstechniken wider. Die folgenden werden als die wichtigsten
genannt: Techniken zum Lernen von Wortschatz (z. B. Lernen von Definitionen, Lernen von Wrtern in
Kontexten), Techniken zur Organisation des gelernten Wortschatzes (z. B. Wortfelder, Wortfamilien,
Wortskalen), Rekonstruieren von Texten (Memorieren), Erstellen schlereigener Grammatiken.
Kulturtechniken wie das Nachschlagen in Wrterbchern und Grammatiken sind hier ebenfalls
anzufhren.

2.3.2 Fertigkeitsbezogene Strategien

Zu den fertigkeitsbezogenen Lernerstrategien rechne ich vor allem die Sprachverarbeitungsstrategien, d.

h. Strategien, die Sprachbenutzer und Sprachlerner bei der produktiven und rezeptiven Verarbeitung von
Sprache einsetzen. Diese Strategien sind fr den Muttersprachler und fr den Zweitsprachenlerner
identisch. Es ist aber davon auszugehen, da sie dem Lerner nicht (mehr) bewut sind und er sie daher bei
der zweitsprachlichen Verarbeitung auch nicht einsetzt. Die Klassifizierung in Strategien der
Bereitstellung von Inhalten (Aufbau von Erwartungshaltungen beim Lesen eines Textes, Analyse des
sozialen Kontextes, in welchem ein Gesprch stattfindet, Bereitstellung von Inhalten, die in einen Text
eingehen sollen), Erschlieungsstrategien (Erstellung von Textkohrenz beim Lesen oder Zuhren,
Erschlieen von Wortbedeutungen), Verarbeitungsstrategien (Wahl zwischen skimming, scanning und
reading for gist) berarbeitungsstrategien (berarbeitung beim Schreiben, beim Sprechen) verdeutlicht
die Vielfalt der verschiedenen Operationen (vgl. auch Wolff, 1995).

In der fremdsprachendidaktischen Literatur (vgl. z.B. Rampillon, 1989) werden fr diesen Bereich die
folgenden Strategien genannt und zur Frderung empfohlen: (1) Instrumentelle Arbeitsverfahren bei der
Aufnahme und Produktion von Texten, z.B. das note-taking, das Gliedern und Strukturieren von Texten
durch Markieren, das Orientieren an Schlsselwrtern, das Bereitstellen instrumenteller
Planungstechniken beim Schreiben (Matrixtechnik, Pyramidentechnik). (2) Verfahren zur selbstndigen
Steuerung und Kontrolle mentaler Prozesse, z.B. Techniken des aktiven Lesens (Aufschreiben aller

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Wrter, die dem Lernenden beim Lesen einer Textberschrift einfallen), Verfahren fr das Erschlieen
von Bedeutungen unbekannter Wrter, themenorientierte Planungstechniken, Techniken der
Leserlenkung, Techniken der Wahl angemessener Register, berarbeitungstechniken.

2.3.3 Auf die fremdsprachliche Kommunikation bezogene Strategien

Kommunikationsstrategien sind Strategien, die, wie oben schon angedeutet, der Lernende einsetzt, wenn
er bei der Interaktion mit Sprechern der neuen Sprache auf Schwierigkeiten stt. Typologien von
Kommunikationsstrategien enthalten gemeinhin Vermeidungsstrategien (z B. Themenvermeidung, da der
Lernende befrchtet, nicht ber gengend sprachliches Wissen zu verfgen, um ber das Thema
kommunizieren zu knnen), Paraphrasierungsstrategien (Ersetzung fehlender Lexeme durch
Approximation, Wortbildungsverfahren, Umschreibungen), Transferstrategien (Wort-fr-Wort
bersetzung aus der Muttersprache, Entlehnung von Wrtern aus der Muttersprache oder einer anderen
Sprache), Bitten um Hilfestellung, Mimik, Gestik.

Auch fr den Fremdsprachenunterricht wird das Konzept der Kommunikationsstrategie schon seit
geraumer Zeit diskutiert. Es werden vor allem Verfahren genannt, die darauf abzielen, dem Lernenden
Hilfestellung zu geben, wenn er Schwierigkeiten hat, sich verstndlich zu machen. Dabei wird besonders
die Frderung von Strategien gefordert, die dazu beitragen, da der Lerner seine
Kommunikationsprobleme analysieren und verbalisieren kann. Der Erwerb von Fragekatalogen, mit Hilfe
derer um Wiederholung und Erklrung gebeten wird, gehrt genauso dazu wie Techniken zur
Paraphrasierung unbekannter lexikalischer Elemente und Strukturen.

2.3.4 Auf die Sprachreflexion bezogene Strategien

Besonders in den Untersuchungen von Bialystok (z.B. 1987) wurde deutlich, da Sprachlerner bewut
ber Sprachstrukturen und Funktionen reflektieren. Dabei benutzen sie Strategien des Segmentierens, des
Klassifizieren sowie des Generalisierens, die ihnen Einblick in die neue Sprache verschaffen. Von
besonderer Bedeutung ist die von ihr als control of processes bezeichnete Strategie, die es Lernern
ermglicht, ihr Augenmerk nur auf die sprachliche Form zu richten und den Inhalt der sprachlichen
uerung, der normalerweise im Vordergrund steht, zurckzustellen.

In der Fremdsprachendidaktik wird gefordert, der Lerner solle mit Strategien vertraut gemacht werden,
die es ihm ermglichen, Strukturen miteinander zu vergleichen und Funktionen von Sprache erkennen zu
knnen. Besonders diskutiert werden wissenschaftspropdeutische Verfahren wie das Sammeln von
Sprachdaten und das systematische Zusammenstellen und Klassifizieren dieser Daten. Insbesondere im
Kontext des sogenannten data-driven learning (Eck/Legenhausen/ Wolff, 1994) sind Verfahren entwickelt
worden, die es dem Lerner ermglichen, sich mit Hilfe der Neuen Technologien gezielt Daten
zusammenzustellen, um strukturelle oder inhaltliche Fragen zu beantworten.

2.3.5 Auf das Lernen bezogene Strategien

In der neueren L2-Forschung werden neben den gerade skizzierten kognitiven auch metakognitive
Lernstrategien angesprochen. Ellis (1995) nennt Strategien wie self-management (Lernbedingungen
erkennen, analysieren und fr den konkreten Lernproze verwenden), directed attention (sich nur der
Lernaufgabe zuwenden und alle Distraktoren ausklammern) und self-evaluation (die Ergebnisse des
eigenen Lernprozesses berprfen und bewerten).

In der Fremdsprachendidaktik treten diese Strategien als Techniken des "Lernen lernen" auf. Die
Bewutmachung von Lernprozessen ber Lernertagebcher oder die Zusammenstellung und Diskussion
unterschiedlicher Lernwege in der Lernergruppe ist ebenso wichtig wie die Analyse der Faktoren, die den
eigenen Lernproze beeinflussen.

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3 Zur Frderung von Lernstrategien im Unterricht

Im Mittelpunkt der folgenden berlegungen soll die Frage stehen, wie man den Erwerb von Lernstragien
durch den Lernenden frdern kann, wie man ihn dazu anleiten kann, Strategien angemessen auszuwhlen
und einzusetzen, und wie man ihn schlielich bei der Weiterentwicklung seines eigenen
Strategienrepertoires behilflich sein kann. Die in der fachdidaktischen Literatur diskutierten
Frderungsmglichkeiten liegen auf einer Skala, die zwischen einem eher expliziten Strategietraining und
selbstbestimmter Strategieerprobung angesiedelt ist.

3.1 Explizites Strategietraining

Unter explizitem Strategietraining werden Formen der Frderung von Lernstrategien verstanden, in
welchen die Strategien vom Lehrenden direkt vermittelt und mit Hilfe von bungen erlernt werden.
Vorschlge finden sich z. B. bei Stiefenhfer (1986) und bei Dickinson (1987). Stiefenhfer fokussiert bei
seinem Trainingsprogramm auf Lesestrategien, Dickinson bezieht in hohem Mae auch die Techniken des
"Lernen lernen" in seine berlegungen ein. Ein interessantes Beispiel fr explizites Strategietraining
findet sich z. B. bei Stiefenhfer im Kontext der Erschlieung unbekannter Wrter in einem
fremdsprachlichen Text (S. 235). Dem Lernenden werden hier mit Hilfe eines Fludiagramms die
einzusetzenden Strategien und ihre optimale Abfolge prsentiert. Im Anschlu daran werden ihm Texte
vorgegeben, an welchen er die prsentierten Strategien erproben soll. Das zur Lsung des Problems
erforderliche Strategieninventar wird also direkt prsentiert und anschlieend eingebt.

Weltner (1992) untersuchte die Vor- und Nachteile der expliziten Frderung von Lernerstrategien vor dem
Hintergrund der Lektre wissenschaftlicher Texte und kam zu dem Ergebnis, da die direkte Frderung
von Lernerstrategien durch kurzfristige Interventionen, aber auch der langfristige Aufbau eines
Strategienrepertoires zu signifikant besseren Leseergebnissen bei der Informantengruppe fhrt als bei
einer Kontrollgruppe, welcher keine Strategien vermittelt wurde. Seine Ergebnisse stimmen mit den
Ergebnissen der empirischen Untersuchungen berein, die Stiefenhfer selbst durchfhrte.

3.2 Selbstbestimmte Strategieerprobung

Dem expliziten Strategietraining lt sich die selbstbestimmte Strategieerprobung gegenberstellen. Bei

diesem Konzept erfolgt die Frderung der Lernerstrategien weniger direkt; sie werden nicht explizit von
auen an die Lernenden herangetragen und nicht direkt eingebt. Den Lernenden wird vielmehr ein
Angebot an mglichen Lernerstrategien fr die Lsung eines bestimmten Problems gemacht, z. B. fr das
Lernen von Wortschatz, und sie werden dazu angehalten, die verschiedenen Strategien fr sich zu
erproben. Auerdem wird im Klassenzimmergesprch die Evaluation von Lernprozessen und
Lernergebnissen in den Vordergrund gerckt und damit auch auf Lernerstrategien fokussiert.

Obwohl Sinclair/Ellis (1989) ihr Buch Learning to learn English als einen Kurs in Lernertraining
bezeichnen, weist dieser Ansatz mehr Elemente einer eher selbstbestimmten Frderung von
Lernerstrategien auf als die vorher genannten Kurse. Das zeigt sich vor allem in der vom Lehrer im
Rahmen des Kurses erwarteten Rolle. Zu den Aufgaben des Lehrers gehrt unter anderem (vgl. ebd.,
Lehrerhandbuch, S.10):

encouraging discussion in the classroom about language and language learning,

helping learners become aware of the wide range of alternative strategies available to them for
language learning,
create a learning environment where learners feel they can experiment with their language learning.

berlegungen, die im Kontext des selbstbestimmten Lernens durchgefhrt wurden, gehen noch ber
diesen Ansatz hinaus (vgl. z.B. Wolff, 1996). Die folgenden Aspekte sind bei der Frderung von
Lernerstrategien von entscheidender Bedeutung:

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Entwicklung von selbstreflexiver Kompetenz (Diskursivitt, Introspektion) in Gruppenarbeit:

Fhigkeit, ber die eigene Sprachverarbeitung und das eigene Lernen nachdenken zu knnen: Was
tue ich, wenn ich etwas sage, lese etc.? Was tue ich, wenn ich Sprache lerne? Entwicklung der
Fhigkeit, die eigene Selbstreflexion kritisch bewerten zu knnen.
Angebote von Lern- und Arbeitstechniken, die vom Lerner selbstndig erprobt und auf ihre
Tauglichkeit berprft werden knnen (process materials im Sinne von Breen, 1983). Hier wird die
Verbindung zwischen Lernerautonomie und Lern- und Arbeitstechniken sehr konkret.
Angebote von cognitive tools, die es dem Lerner ermglichen, Hypothesen ber die eigenen
Konstruktionsprozesse aufzustellen. Hier bietet sich der Einsatz des Computers an: semantic
networking, expert-systems, hypertext systems, micro-worlds (simulations), templates, navigation
aids.
Angebote von sogenannten reichen Lernumgebungen (rich learning environments), an denen der
Lerner seine Hypothesen erproben kann. Mglichkeiten sind u. a. ber die Neuen Technologien
gegeben.

4 Abschlieende berlegungen

Die im letzten Abschnitt vorgestellten berlegungen fhren zurck zu meiner Ausgangsthese.

Lernerautonomie, selbstbestimmtes Lernen, so hatte ich formuliert, kann im Unterricht nur gefrdert
werden, wenn man Lernstrategien strker in den Mittelpunkt rckt.

Die lerntheoretischen Konzepte der kognitiven und der konstruktivistisch orientierten Psychologie weisen
dem strategischen Verhalten des Lernenden eine ganz zentrale Bedeutung bei. Lernen wird als eine aktive
Ttigkeit gesehen, die vom Lernenden selbstndig durchgefhrt werden mu. Der Lernende konstruiert
sich sein Wissen aus den angebotenen Informationen - Lernen wird als "kreativer Konstruktionsproze"
gesehen. Fr die Wissenskonstruktion bentigt der Lernende aber Instrumente, Werkzeuge, d.h.
Strategien. Das Gelingen eines Lernprozesses, so lehrt uns die Lernpsychologie, ist abhngig vom
Vorhandensein eines mglichst umfassenden Repertoires an Lernstrategien und der Fhigkeit, diese
angemessen einsetzen zu knnen.

Lernstrategien sind, das haben Untersuchungen gezeigt, auf der konkreten Ausfhrungsebene sehr
variabel, auf einer abstrakteren theoretischen Ebene hingegen sehr einheitlich. Die im zweiten Abschnitt
vorgestellten Strategien sind spezifische Strategien der Sprachverarbeitung und des Sprachlernens, die
Inhalt des Fremdsprachenunterrichts werden sollten. Auf einer hheren Ebene sind es aber auch
Strategien, die bei anderen nichtsprachlichen Lernprozessen eingesetzt werden knnen. Die Frderung
von Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht ist also gleichzeitig eine Frderung des gesamten
Lernverhaltens des Lernenden.

Lassen Sie mich abschlieend sagen, da die gesamte Diskussion um selbstndiges Lernen, um
Lernstrategien und Lernerautonomie Teil einer umfassenderen gesellschaftspolitischen Diskussion ist, in
der, so scheint es mir, gegenwrtig ein Paradigmawechsel vollzogen wird von einem stark deklarativ
geprgten zu einem in hohem Mae prozedural ausgerichteten fhigkeitsorientierten Wissensverstndnis.
Nicht mehr das schnell veraltende Faktenwissen wird als wichtigstes Qualifikationsmerkmal in unserer
heutigen Gesellschaft angesehen, Anerkennung findet vor allem derjenige, der die Fhigkeit besitzt, sich
selbst Wissen anzueignen. Damit wird die Frderung von Lernstrategien und von Lernerautonomie zur
zentralen Aufgabe einer Schule, die nicht auf die Gesellschaft von gestern sondern auf die von heute und
morgen vorbereiten soll.

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Dieter Wolff
Bergische Universitt
Gesamthochschule Wuppertal

Quelle: http://dark.ucs.ualberta.ca/~german/idv/wolff1.htm

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