Evaluación cognitiva psicopedagógica

1
Primera clase
TCNICAS DE INTERVENCIN PSICOPEDAGOGICA II

Instituto Superior Del Milagro N 8207
Alvarado 951 Salta Capital (CP 4400)
Manual de estudio a distancia / Ao 2017
Tel.-Fax (0387) 4311519 - PAGINA WEB: www institutodelmilagro.com
2
TECNICAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA II
Manual de Estudio A Distancia
Ao 2017

PRESENTACION
3
Bienvenidos al curso de Tcnicas de Intervencin psicopedaggica II.
Dado el avance cientfico de la especialidad de las neurociencias, se
hace necesario incluir los aspectos neurocognitivos y los nuevos
conceptos neurobiolgicos en la formacin profesional de los futuros
psicopedagogos.
De all que esta asignatura tenga la finalidad de proporcionar a los
futuros egresados las herramientas conceptuales y metodolgicas que
les permitan conocer los aportes de la neuropsicologa acerca de los
desarrollos de la memoria, atencin, funciones ejecutivas y el lenguaje;
conocer los diferentes instrumentos de evaluacin neurocognitiva
relacionados con las funciones cognitivas abordadas; realizar una
adecuada interpretacin diagnstica de los dficits cognitivos;
comprender los factores subyacentes a la lesin neurolgica y en
consecuencia lograr una visin prospectiva de la rehabilitacin.
Esperamos puedan aprovechar este apasionante espacio de
aprendizaje, contando siempre con nuestro permanente
acompaamiento.

Conocer los aportes de la neuropsicologa acerca de los desarrollos
de la memoria, atencin, funciones ejecutivas y el lenguaje, que
permiten una adecuada interpretacin diagnstica de los dficits
cognitivos.
Conocer los diferentes instrumentos de evaluacin neurocognitiva

relacionados con las funciones cognitivas abordadas y la importancia
de la correlacin de resultados para la obtencin del perfil
neurocognitivo.
Desarrollar una actitud crtica hacia las tcnicas de diagnstico y 4

rehabilitacin con relacin a su fundamentacin y a su conveniencia
dentro del contexto del proceso de diagnstico psicopedaggico.
Comprender las normas ticas que regulan los proyectos de

investigacin clnica en la prctica psicopedaggica.
Utilizar vocabulario tcnico especfico.
Interactuar cooperativamente en los grupos de trabajo.
Participar activamente en el desarrollo de las clases.

UNIDAD 1: Tcnicas de evaluacin psicopedaggica de la atencin y la flexibilidad
cognitiva.
Aportes de la evaluacin neuropsicolgica a la evaluacin psicopedaggica. Evaluacin
de la Atencin. La atencin como categora multimodal. La flexibilidad cognitiva y su
evaluacin. Tcnicas de Screening. Los inventarios de Conners: para maestros y padres.
Concepto de Span. Span visual y auditivo. Span de Dgitos. Variedad de tests para
evaluar la atencin desde el enfoque multimodal: pruebas de cancelacin y tachado,
Cubos de Corsi y Knox. Descripcin de los tests de Toulousse Piron, Vads y Stroop de
Colores y Palabras. Administracin del Test d2: protocolo e interpretacin de resultados.
5
Integracin de datos para la evaluacin de la atencin.
UNIDAD 2: Tcnicas de evaluacin neuropsicopedaggica de las funciones

ejecutivas
Evaluacin de la Memoria. Descripcin de las caractersticas generales que renen las
pruebas que evalan los diferentes tipos memoria. Tarea de planificacin visomotora.
Capacidad para planificar, la memoria de trabajo, la flexibilidad mental y la alternancia. La
memoria prospectiva. La velocidad de procesamiento perceptivo y la fluidez de la
respuesta motora. Test Figura Compleja de Rey: Planificacin y organizacin.
UNIDAD 3: Tcnicas de evaluacin psicopedaggica de los Trastornos del

desarrollo
Valoracin de dificultades ejecutivas. Valoracin cognitiva en los Trastornos del Espectro
Autista: resultados de protocolos para la hiptesis diagnstica. Test: Eni 2. Deterioro
cognitivo en la vejez. Descripcin del test Camdex: objetivos y caractersticas generales
de su administracin. Descripcin de la batera para evaluar el desarrollo madurativo y

funciones ejecutivas a nios entre 8 y 12 aos. Test: Enfen. Batera Enfen como
instrumento de rehabilitacin cognitiva.
UNIDAD 4: Tcnicas para la evaluacin psicopedaggica de los procesos de lectura,

escritura y de las habilidades matemticas
Aportes de las teoras cognitivas y neurocogntivas a la comprensin de los procesos
psicolgicos de la lectura y la escritura. Lectura, escritura y habilidades matemticas.
Pruebas para la evaluacin de los procesos de lectura, escritura y de las habilidades
matemticas, protocolo de administracin y puntajes en las pruebas LEE, ProClculo.
Programa de entrenamiento cognitivo de la lectura JEL. Conciencia Fonolgica, JEL-K y
de las Habilidades Matemticas JEL-MAT K. Valoracin de los aspectos relativos a la
fluidez verbal. Diagnstico de la Dislexia y Discalculia: criterios de seleccin de pruebas.
Test: DST J: protocolo de administracin e interpretacin de resultados.

A continuacin presentaremos un esquema acerca de la funcionalidad del
Manual de Ctedra
MANUAL DE
CATEDRA
Facilita el
aprendizaje
Desarrollo terico y
explicitacin de los
A travs de
propsitos de cada
unidad, a fin de Recomendacin
integrar los bibliogrfica para
contenidos bsicos de cada tema.
cada asignatura.
Propuesta de Actividades pensadas

para que selecciones la informacin
relevante y organices tus lecturas, a
fin de favorecer tu aprendizaje.

El Manual contiene una serie de indicaciones grficas que pretendemos te ayuden a
identificar con facilidad sus distintos componentes y a organizar las actividades de
estudio:
LECTURAS BIBLIOGRFICAS OBLIGATORIAS
Indica la lectura del material bibliogrfico obligatorio seleccionado por la ctedra.
ATENCION
Seala la presencia de conceptos claves de la unidad didctica estudiada.

8
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OBLIGATORIAS
Indica la realizacin de actividades de aprendizaje obligatorias que sern

enviadas al tutor para ser evaluadas.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE OPTATIVAS

Indica la realizacin de actividades de aprendizajes optativos que favorecen el
aprendizaje autnomo y la autoevaluacin. No requieren ser enviadas al tutor para ser
evaluadas.

VISUALIZACIN DE MATERIAL AUDIOVISUAL
Indica la observacin de proyecciones. Representa un instrumento mediador y

facilitador, que aporta una base concreta para el pensamiento conceptual y
contribuye en el aumento de los significados.
ACTIVIDADES GRUPALES Y COLABORATIVAS
Promueven el intercambio de ideas y conocimientos de manera grupal a travs de la

interaccin entre los miembros que componen un grupo. Permiten la discusin,
participacin y colaboracin de todos los miembros del grupo.
9
FORO DE DEBATE
Representa un medio de comunicacin, de consulta y debate, en la plataforma

virtual, donde los alumnos pueden intercambiar, sugerir, proponer, discutir y aportar
informacin, que resulta de inters para el desarrollo de la materia.
ENLACES A SITIOS WEB
Indica enlaces que ayudan a navegar por la web. Remiten con rapidez a una
informacin solicitada.
ESPACIO DE REFLEXIN
Propone la lectura de frases o textos con el fin reflexionar o analizar con sentido
crtico un problema o tema abordado tericamente.

INTRODUCCION
La Neurociencia ha experimentado un enorme desarrollo en las cuatro ltimas dcadas,

colocando el estudio del cerebro y su relacin con el comportamiento en el primer lugar de
referencias.
La Neurociencia cognitiva es una rama tanto de la psicologa as como de la
neurociencia, que se ocupa del estudio cientfico de los mecanismos biolgicos
subyacentes a la cognicin, con un enfoque especfico en los sustratos neurales de los
procesos mentales y sus manifestaciones conductuales. Se pregunta acerca de cmo las
funciones psicolgicas y cognitivas son producidas por el circuito neural.
Actualmente, los aportes de las ciencias cognitivas, son relevantes para distintos
desarrollos en el campo de la psicologa, la educacin, la cultura y las neurociencias. En el
caso de la Psicopedagoga, el estudio de los procesos de aprendizaje se ha enriquecido 10
con los avances tericos, empricos y metodolgicos con el conocimiento de los procesos
psicolgicos bsicos (e.g., atencin, memoria, lenguaje, pensamiento, motivacin, etc.) y
procesos como la comprensin, la metacognicin, los procesos de construccin y
negociacin de significados, la intersubetividad, las emociones, la complejizacin de la
nocin de inteligencia, entre otros constructos tericos provenientes del paradigma
cognitivo.
Sus orgenes pueden remontarse a mediados del siglo XIX, cuando se conocieron los
primeros trabajos documentados que relacionaban las alteraciones de la conducta con las
lesiones focales en el cerebro. As, en 1861, Paul Broca describi lo que hoy se conoce
como afasia motora en pacientes con lesiones adquiridas que comprometan un rea por
delante del pie de la circunvolucin frontal ascendente en el hemisferio izquierdo. 1 Aos
ms tarde, Karl Wernicke public el caso de un paciente con afasia receptiva secundaria
a una lesin vascular en la parte posterior de la 1 circunvolucin temporal izquierda y,
poco tiempo despus, public su teora sobre los sistemas del lenguaje en su obra Der
1
Broca P. Remarques sur le sige de la facult de langage suivies dune observation daphemie. Bulletin de la Societ dAnatomie, Paris 1861;
6:330-357.

AphasischeSymptomencomplex,2 donde relaciona sus hallazgos con los de Broca para
desarrollar su hiptesis sobre las bases antomofuncionales del lenguaje y los sntomas
que se observan como consecuencia de lesiones que afectan al circuito que l describe en
el hemisferio desde entonces llamado dominante. Por otra parte, en 1869, John Martyn
Harlow describi la notable transformacin de la conducta y personalidad de su paciente
Phineas Gage, como consecuencia de una lesin traumtica que haba interesado su
lbulo frontal.3
Desde entonces, numerosos trabajos han servido para documentar la relacin de
funciones mentales superiores con reas determinadas de la corteza cerebral en base a la
observacin de pacientes afectados con la prdida de una determinada funcin producto
de una alteracin estructural en una zona particular del cerebro. La reiteracin de casos
clnicamente similares con idnticas topografas lesionales dio origen a todo un cuerpo de
conocimientos que brind apoyo a una concepcin localizacionista del cerebro. Sin
embargo, durante muchos aos, esta concepcin fue seriamente cuestionada al no poder
explicar situaciones que desafiaban esta relacin de estricta correspondencia entre reas
corticales y funciones mentales, como se ha visto en casos clnicos en los que la misma
lesin en diferentes pacientes daba origen a cuadros con sintomatologa diferente o, por el 11
contrario, cuadros clnicos similares con diferente topografa lesional.
De igual modo, el concepto de una estricta localizacin cortical de funciones cognitivas
llev a la idea de irreversibilidad del dficit funcional anulando la viabilidad de un
tratamiento de rehabilitacin. Debemos a Luria4 y a su escuela el concepto de
modularidad del funcionamiento cerebral, que sostiene la existencia de sistemas
funcionales en el cerebro en los que participan diferentes reas corticales que son
necesarias para la funcin que cumple el sistema. As, por ejemplo, el sistema funcional
de la lectura utiliza la corteza visual para la identificacin de los grafemas, el girus angular
y el rea de Wernicke para su decodificacin fonolgica, el rea de Broca y la corteza
motora correspondiente al aparato fono articulatorio para la expresin verbal del material
ledo. Es as como una funcin dada puede quedar interrumpida por lesiones que afecten
a cualquiera de los eslabones que componen el sistema o a las vas que los conectan 5 y,
dado que estos sistemas pueden funcionar en serie y en paralelo, es posible la
2
Wernicke K. Der aphasische Symptomencomplex. Eine psychologische studie auf anatomischer basis. Breslau: Cohn und Weigert, 1874.
3
Harlow J. Recovery from the passage of an iron bar through the head. Publ Massachusetts Med Soc 2, 1868.
4
Luria AR. The human brain and psychological processes. Nueva York: Harper and Row, 1966. Moscow Acad Pedagog Sci Press 1963.
5
Geschwind N. Disconnexion syndromes in animals and man. Brain 1965; 88:237-294.

recuperacin de la funcin comprometida utilizando vas alternativas, lo que permite y
justifica la intervencin teraputica rehabilitadora.
Como se ha visto hasta aqu, este cuerpo de conocimientos que fue conformando la
Neuropsicologa se nutri, inicialmente, con experiencias en pacientes adultos, a lo que se
agreg el aporte de la Psicologa experimental, que emple animales para el estudio de la
relacin cerebro-conducta en base a la observacin de cambios conductuales tras la
produccin de lesiones en reas del cerebro seleccionadas a priori.
En tiempos recientes, el advenimiento de las imgenes funcionales (PET, RNMf,
magnetoencefalografa) ha dado gran impulso al conocimiento del funcionamiento
cerebral, normal y patolgico. En contraposicin con las ideas localizacionistas de las
funciones cerebrales que dominaron hasta no hace mucho el pensamiento de neurlogos
y neuropsiclogos, aparece hoy con claridad el concepto de que el procesamiento de
informacin que conduce a conductas complejas, como el aprendizaje y la memoria,
involucra mltiples redes neuronales que deben operar en sincrona interactiva.
ATENCION
12
El modelo neuropsicolgico aplicado a los trastornos de aprendizaje asume que
stos son la expresin de una disfuncin cerebral especfica, causada por factores
genticos o ambientales que alteran el neurodesarrollo. 6
La Neuropsicologa interpreta a los trastornos especficos del aprendizaje como
manifestacin de una disfuncin cerebral. Siguiendo el modelo neuropsicolgico de
Pennington 7reconoce cinco mdulos relacionados con funciones cognitivas (Ver Cuadro
I), cada uno de ellos correspondiente a reas o circuitos definidos del cerebro cuyo mal
funcionamiento origina trastornos especficos del aprendizaje:
a. Dislexia, por disfuncin de la corteza perisilviana del hemisferio dominante,
encargada del procesamiento fonolgico.
b. Dficit atencional y sndrome disejecutivo por compromiso de la corteza prefrontal.
c. Disgrafa y dificultades en matemticas debido a compromiso de funciones
espaciales inherentes a la corteza de la regin parietooccipital del hemisferio derecho.
6
Citado en Dr. Julio Castao. Artculo: Aportes de la neuropsicologa al diagnstico y tratamiento de los trastornos de aprendizaje REV
NEUROL 2002; 34 (Supl 1): S1-S7
7 Pennington, B. Diagnosing Learning Disorders. New York: Guilford Press; 1991.

d. Trastornos de conducta atribuidos a fallas en la "cognicin social" por disfuncin del
sistema lmbico, corteza frontal orbitaria, hemisferio derecho.
e. Trastornos de la memoria de largo plazo por disfuncin del hipocampo y la amgdala.
Cuadro I. Mdulos neurocognitivos y trastornos de aprendizaje (segn Pennington).
Funcin Localizacin Trastorno
Procesamiento Regin perisilviana izquierda Dislexia

fonolgico
Funciones ejecutivas Prefrontal Sndrome disejecutivo

dficit de atencin
Cognicin espacial Regin posterior de Dficit visuoespacial

hemisferio derecho Disgrafia, discalculia
Cognicin social Sistema lmbico. Trastornos de conducta

Regin orbitaria Espectro autista
hemisferio derecho
Memoria Hipocampo y amgdala Trastornos de la memoria

de largo plazo bilaterales 13
Este aporte de la Neuropsicologa es importante ya que la omisin de los aspectos

neurobiolgicos en la evaluacin de estos trastornos puede conducir a errores en el
diagnstico y, consecuentemente, en su tratamiento, como ilustran los ejemplos de la
casustica publicada anteriormente.
La neuropsicologa pretende interrelacionar los conocimientos de la psicologa cognitiva
con las neurociencias, desvelar la fisiopatologa del trastorno y, sobre esta base, encarar
racionalmente la estrategia de tratamiento. En este sentido, constituye un valioso
auxiliar de la psicopedagoga, de manera que sus hallazgos van a proveer
elementos para disear estrategias de tratamiento con base cientfica.8
ATENCION
En qu consiste la evaluacin neuropsicolgica?
8
Castao J. Trastornos de aprendizaje. Los caminos del error diagnstico. Arch Argent Pediatr 2003; 101(3):211-219.

La evaluacin neuropsicolgica es til cuando se busca definir si un cuadro de alteracin
conductual obedece a una causa orgnica o es de naturaleza psicgena. 9 Tambin es
valiosa para determinar las secuelas psicolgicas y cognitivas de una lesin cerebral
adquirida. En estas circunstancias, los resultados de dicha evaluacin tienen relevancia
mdico-legal.
Asimismo, el conocimiento de la fisiopatologa de estas afecciones sirve de base para el
diseo de estrategias o mtodos de habilitacin con soporte cientfico as como para
descartar metodologas que no resultan racionales a la luz de ese conocimiento. Este
aporte neurobiolgico no es menor en patologas como la dislexia, donde la identificacin
de un trastorno en el procesamiento fonolgico condujo a la implementacin de un mtodo
teraputico, basado en esa fisiopatologa, que ha demostrado ser efectivo en su
tratamiento.
En el diagnstico y manejo de patologas complejas, como las lesiones cerebrales
extensas que comprometen la motricidad, el lenguaje, las funciones cognitivas y el control
emocional, el nio puede requerir mltiples terapias que implican la participacin de
distintos profesionales (kinesiologa, psicomotricidad, fonoaudiologa, psicopedagoga,
psicologa). Si bien en estos casos el trabajo en equipo multidisciplinario ha sido un 14
avance en la tarea de habilitacin, las barreras semnticas que existen entre las diferentes
disciplinas intervinientes, el uso de distintas herramientas de trabajo y las clasificaciones
no coincidentes pueden constituir una traba que dificulta el funcionamiento integrado
dentro del equipo. En este sentido, la Neuropsicologa ha servido para establecer un
lenguaje comn y un hilo conductor entre las distintas disciplinas que integran el equipo,
favoreciendo su integracin funcional en beneficio del paciente.
Desde esta perspectiva, la formacin de profesionales en evaluacin e intervencin
neuropsicopedaggica procura conocer y manejar herramientas bsicas de evaluacin
neuropsicopedaggica para valorar el rea emocional, funciones mentales superiores
(capacidad intelectual, atencin y concentracin, percepcin, memoria, lenguaje,
aritmtica, lectura, escritura y psicomotricidad ) formando una batera que se adece a las
necesidades especficas de cada paciente, y que permitan la elaboracin de programas
de rehabilitacin concretos (entre ellos un protocolo confiable para tratamiento de
aprendizaje, emocional y de Neurofeedback), valorando puntos dbiles y puntos fuertes.
9
Staudt M, Lidzba K, Grodd W, Wildgruber D, Erb M, Krageloh-Mann I, Right-hemispheric organization of language following early
let-sided brain lesions: functional MRI topography, Neuroimage 2002; 16(4):954-67.

ATENCION
El abordaje neuropsicolgico tiene tres propsitos fundamentales. El primero es el

clnico, a partir del cual el profesional actuante reconocer las diversas funciones
cognitivas y su procesamiento. El segundo es el diagnstico porque a partir de la
evaluacin neuropsicolgica se buscar obtener un perfil de capacidades
conservadas o alteradas y el tercero es el teraputico.
Las etapas de la evaluacin neuropsicolgica son tres:
1. La configuracin de la Historia Clnica y el establecimiento de un buen Rapport con el
paciente;
2. La aplicacin y evaluacin de las pruebas o tests diagnsticos; y
3. La elaboracin del diagnstico, devolucin e informe, a quienes corresponda 10.
En las tres etapas se realiza observacin clnica, y se aplican entrevistas, lo que permite
elaborar hiptesis diagnsticas, corroborar los resultados encontrados y realizar
inferencias diagnsticas y pronosticas clnicas.
Toda batera neuropsicolgica infantil debe incluir las siguientes pruebas diagnsticas, sin 15
perjuicio de otras que quedan a criterio del profesional actuante, a saber:
Nivel cognoscitivo general;
Motricidad;
Atencin;
Percepcin, gnosias y habilidades visoespaciales
Memoria;
Lenguaje;
Somatosensorial;
Habilidades visoespaciales y construccionales;
Funciones ejecutivas;
Habilidades sociales;
Habilidades para la adquisicin de los aprendizajes escolares, lectoescritura y clculo
(en el caso de nios escolarizados);
Equilibrio socio-emocional
10
Ardila A, Roselli M. Neuropsicologa clnica. Ciudad del Mxico: Manual Moderno; 2007.

En general, los tests diseados que siguen la orientacin neuropsicolgica presentan
algunas diferencias con los que se usan habitualmente en psicopedagoga, en cuanto que
exploran funciones puntuales de la mente que corresponden, a su vez, a reas y circuitos
bien identificados del cerebro11. Pero, en realidad, la diferencia de abordaje que propone
la neuropsicologa no estriba tanto en el tipo de tests utilizados, sino en el reconocimiento
de los sndromes y cuadros clnicos caracterizados sobre la base del conocimiento de las
bases anatomofuncionales del cerebro.
Perspectivas futuras
En esta ltima dcada, se ha gestado, desarrollado y sistematizado una
subespecialidad llamada neuropsicologa escolar, neuropsicologa del aprendizaje,
neuropsicopedagoga o neuroeducacin que se ocupa de la relacin entre la
organizacin cerebral infantil, el desempeo acadmico y la planificacin del tratamiento
de las deficiencias educativas (Manga & Ramos, 1991).
De acuerdo con su definicin, la neuropsicopedagoga se concibe como El ejercicio
del trabajo interdisciplinario acerca del procesamiento de la informacin y la
modularidad de la mente en trminos de Neurociencia cognitiva, Psicologa, 16
Pedagoga y Educacin, que lleva acabo el profesional de formacin multi-
interdisciplinaria y con fines educacionales.
Desde este modelo se parte del anlisis del funcionamiento de las funciones cerebrales
superiores y los dispositivos bsicos del aprendizaje neurofisiolgico y escolar y su
relacin con conductas y comportamientos de los sujetos de aprendizaje.
Se espera, por tanto, que la aproximacin investigativa aqu planteada permita
correlacionar diversas caractersticas del funcionamiento neurofisiolgico, cognitivo,
intelectual, acadmico y comportamental, de tal forma que los datos clnicos puedan
extrapolarse al contexto escolar.
11
Posner MI, Petersen S, Fox P. Localization of cognitive operations in the human brain. Science 1988; 240: 162731.

17
UNIDAD 1:
EVALUACION DE LA ATENCION Y LA
FLEXIBILIDAD COGNITIVA

EVALUACIN DE LA ATENCIN EN NIOS Y ADOLESCENTES
Ana Mara Soprano (2009)12 en un texto de gran importancia para la prctica clnica,
refiere que las alteraciones de la atencin son casi una constante en cualquier tipo de
afectacin neurolgica, y en estos ltimos aos la evaluacin de la atencin forma parte
ineludible de todo examen neuropsicolgico. Siendo conveniente empezar por discriminar
aquellos casos en los que, efectivamente, existe un dficit o falta de atencin, de los otros
en los que la dificultad estriba no en la falta, sino en la regulacin de la atencin, vinculada
a las Funciones Ejecutivas. Segn la autora citada, esta discriminacin podra explicar un
comentario no tan infrecuente de los padres que consultan a los psicopedagogos, cuando
dicen que su hijo tiene atencin para lo que le interesa, o que para los jueguitos en el
ordenador no le falta atencin.
No obstante, esta no resulta una tarea fcil, ya que el trmino atencin se trata de un
constructo terico multidimensional que remite a un sistema complejo de componentes
que actan entre s y que permiten al individuo filtrar informacin relevante, sostener y
manipular representaciones mentales y modulares y monitorear las respuestas a los 18
estmulos. (Strauss y Cols., 2006)
Comenzaremos entonces por explicar el concepto de atencin.
ATENCION
Qu es la atencin?
Los seres humanos estamos rodeados de mltiples estmulos, imaginen que se pusieran
la misma atencin a todos ellos: sera posible prestar la misma atencin a todo por igual?
Definitivamente no.
Para que el organismo lleve a cabo una determinada actividad mental es preciso que
reciba una estimulacin, de la que pueda extraer informacin y, adems, que atienda, es
decir, que est abierto a la captacin de los estmulos. Por consiguiente, la atencin hay
12
Soprano Ana Mara (2009) Cmo evaluar la atencin y las funciones ejecutivas en nios y adolescentes Editorial
Paids. Buenos Aires. Argentina.

que concebirla, ms que como un mecanismo o estructura cognitiva aislada, como una
condicin bsica de nuestros procesos cognitivos.
Diversos autores la definen como un proceso, y sealan que la atencin presenta fases
entre las que podemos destacar la fase de orientacin, seleccin y sostenimiento de la
misma. (Ardila, 1979; Celada , 1989; Cerd, 1982; Luria. 1986; Taylor, 1991).
Reategui (1999) seala que la atencin es un proceso discriminativo y complejo que
acompaa todo el procesamiento cognitivo, adems es el responsable de
filtrar informacin e ir asignando los recursos para permitir la adaptacin interna del
organismo en relacin a las demandas externas.
El proceso atencional es muy complejo y siempre est en interrelacin con otros procesos
bsicos y superiores, pero tambin se presenta como una especie de filtro de la
informacin.
Pero por qu se necesita ese filtro?, no puede la mente humana prestar atencin
suficiente a todos ellos? Al parecer existen un gran nmero de autores que coinciden en
que definitivamente el ser humano no puede atender a todos los estmulos presentes, ya
que la mente humana tiene una capacidad limitada, es decir, podra llegar a sobrecargarse
si se rebasa este lmite. La atencin funciona como un mecanismo protector, filtrando 19
(seleccionando) la informacin, de modo que no se llegue al lmite.
De esta forma, el sujeto no puede captar estmulos externos a un volumen ilimitado,
tendr slo un volumen (una cantidad determinada) disponible para que en esta limitante
cada uno de los estmulos preseleccionados sean procesados y permanezcan como
dominantes.
Pero la atencin no slo funciona como un filtro, hay autores que afirman que la atencin
tambin funciona como una ayuda para dar respuesta mucho ms eficaz y rpidamente a
los estmulos que se presentan diariamente. Por ejemplo, para la ejecucin de tareas, el
papel de la atencin tambin es esencial. No existe posibilidad de ejecutar dos tareas de
la misma forma precisa al mismo tiempo, forzosamente la ejecucin de ambas baja de
nivel. Si se tienen que realizar dos acciones (respuestas) al mismo tiempo, el sujeto tendr
que seleccionar la tarea a la cual prestar atencin.
En este sentido la atencin es tambin un proceso de seleccin cognitivo que prepara
para dar respuesta a lo que se le presenta, dando prioridad a uno u otro estmulo y
siempre en conexin con otros procesos.
En cierta medida el sistema atencional es similar a la intensa luz que se usa en los teatros
para iluminar y resaltar la escena y los actores principales. Esos reflectores (o tachos de

luz como se denominan coloquialmente) hacen que el contexto resulte irrelevante y pase
a un plano secundario cuando prioriza, por ejemplo, el monlogo del actor principal, pero
tambin puede alternar cuando entran en escena otros actores y dirigirse hacia ellos.
Otros estudios de la atencin suelen considerarse dos aspectos principales:
-Su carcter focal, por medio del cual se configura el objeto perceptivo, entresacndolo
de la cantidad ingente de estimulacin a la que estamos sometidos continuamente. En
este sentido suele hablarse de atencin selectiva.
- Su carcter activador-regulador, gracias al cual el sistema perceptivo se pone en
marcha y puede llevar a cabo una tarea de forma continuada. Es lo que por regla general
se denomina atencin sostenida.
Respecto a este ltimo aspecto, la atencin se suele analizar como compuesta de tres
tipos de procesos distintos: selectivos, de distribucin y de mantenimiento
Los procesos selectivos se activan cuando es necesario enfocarse en un estmulo
determinado e ignorar los dems.
Los procesos de distribucin le permiten al individuo atender mltiples estmulos de forma
simultnea.
Finalmente, los procesos de mantenimiento se activan cuando es necesario mantener la 20
atencin en ciertos estmulos de forma prolongada.
Todos estos tipos de procesos atencionales se consideran organizados en tres etapas
generales: la captacin de la atencin (cuando se producen cambios en el ambiente o
iniciamos una tarea), el mantenimiento de la atencin y finalmente el cese atencional
cuando dejamos de concentrarnos en un estmulo.
La atencin es una funcin bsica indispensable para el correcto funcionamiento de otros
procesos cognitivos y las alteraciones en su funcionamiento suelen alterar gravemente la
vida diaria de las personas que las sufren. La atencin es una de las funciones ms
afectadas en caso de una lesin cerebral. Los problemas de atencin se pueden observar
en un grupo extenso de condiciones tales como Lesin cerebral traumtica, enfermedad
cerebrovascular, enfermedad de Alzheimer, trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad (TDAH), epilepsia y demencia por VIH, sin ser esta una lista exhaustiva.
Siendo las ms comunes el TDAH y por lesiones cerebrales.
La atencin y su relacin con otros procesos.

La atencin est en la base del correcto funcionamiento cognitivo, por la relevancia de su
funcin en s misma y por ser el mediador de otros procesos cognitivos. Es uno de los
componentes ms importantes de la cognicin humana ya que participa y facilita el trabajo
del resto de las funciones psicolgicas.
ATENCIN
La atencin es un proceso cognitivo formado por distintos componentes. Segn Ros

Lago et al, es una funcin compleja y no unitaria que est compuesta por diferentes
mecanismos. Estos trabajan de manera muy coordinada y tienen la funcin de
seleccionar del entorno los estmulos relevantes para llevar a cabo una accin y
alcanzar sus objetivos. Adems se trata de uno de los procesos cognitivos ms
importantes sobre los que se asientan el resto de procesos superiores.
De esta manera, la atencin se constituye como un aspecto relevante y fundamental para la

adquisicin de las experiencias y aprendizajes, el reconocimiento de las nuevas situaciones y 21
la resolucin de problemas.
Atencin, motivacin y emocin.
Por motivacin se entiende al proceso que de algn modo inicia, dirige y finalmente
detiene una secuencia de conductas dirigidas a una meta, es uno de los factores
determinantes del comportamiento, y que tiene que ver con variables hipotticas que son
los motivos (Puente, 1998).
Ahora bien, motivacin y emocin han sido considerados como factores determinantes de
la atencin, de este modo un estado de alta motivacin e inters estrecha nuestro foco
atencional, disminuyendo la capacidad de atencin dividida, as como el tono afectivo de
los estmulos que nos llegan y nuestros sentimientos hacia ellos contribuyen
a determinar cul va a ser nuestro foco de atencin prioritario (Garca,1997).
Rossell (1998) seala que atencin, motivacin y emocin se encuentran relacionados
desde el punto de vista neurobiolgico. El Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA)
que activa el mecanismo atencional, establece estrechas relaciones neuroanatmicas con
el Hipotlamo, que es el centro motivacional por excelencia y forma parte del cerebro de

las emociones al estar integrada en el sistema lmbico. Adems el SARA es tambin
responsable de procesos motivacionales y emocionales por la implicacin de vas
catecolaminrgicas en los tres procesos.
Atencin y percepcin.
La atencin ha sido concebida en muchas ocasiones como una propiedad o atributo de la
percepcin, gracias a la cual seleccionamos ms eficazmente la informacin que nos es
relevante.
Garca (1997) indica que la atencin considerada como propiedad de la percepcin
produce dos efectos principales:
Que se perciban los objetos con mayor claridad.
Que la experiencia perceptiva no se presente de forma desorganizada, sino que
al excluir y seleccionar datos, estos se organicen en trminos de figura y fondo.
Para Kahneman (1973), la atencin interviene en una de las fases del proceso de
percepcin, cuando en una fase inicial de la percepcin se dividen en unidades,
segmentos o grupos el campo que forma la estimulacin, la atencin entra en juego en el
momento en que algunas de esas unidades subdivididas reciben mayor realce de figuras 22
que otros.
Atencin e inteligencia.
La inteligencia ha sido entendida de manera general como la capacidad de dar soluciones
rpidas y eficaces a determinados problemas. Sin embargo, para realizar un trabajo de
manera eficiente se requiere de habilidad, en este sentido la atencin sera una de las
herramientas que posibilita y optimiza dicha habilidad.
Garca (1997) consider que la capacidad de un individuo de reorientar su atencin con
cierta rapidez (oscilacin de la atencin) y de atender a ms de un estmulo a la vez
(distribucin de la atencin) puede ser considerada como un componente importante de la
inteligencia. De esta forma atencin e inteligencia se definen en trminos de habilidad
para manejar gran cantidad de informacin.
Atencin y memoria.
La memoria es el proceso mental mediante el cual la persona fija y conserva las
experiencias vividas y las re-actualiza de acuerdo a las necesidades del presente (Celada
y Cairo, 1990). La memoria asegura el almacenamiento de la informacin, siendo la

atencin uno de los factores asociados a su buen funcionamiento, entendida esta como
el esfuerzo realizado por la persona tanto en la fase de almacenamiento como en la fase
de recuperacin de la informacin (Reategui, 1999).
La formacin de esquemas, el uso de estrategias de codificacin para la informacin, y el
tipo de tarea recuerdo a realizar constituyen otros de los factores que aseguran el trabajo
de una memoria eficaz. Sin embargo, hay autores que consideran que la atencin no
resulta tan necesaria para la codificacin en la memoria, dado que la memoria tambin se
expresa en tareas que no requieren una manifestacin consciente de la experiencia
pasada, como suele con el aprendizaje implcito o inconsciente (Ruiz Vargas, 1994)
23
Tipos de atencin
A lo largo de la historia se han desarrollado una gran variedad de esquemas conceptuales
para explicarla. Uno de los modelos ms destacados y con mayor aceptacin de la
comunidad cientfica es el modelo de Mirsky & Duncan, que cuenta con una slida base
psicomtrica y experimental. El anlisis factorial encontr inicialmente cuatro
componentes, pero los estudios posteriores identificaron un quinto factor. Los factores

fueron nombrados como: Focalizacin/Ejecucin, Atencin Sostenida, Alternancia,
Codificacin y Estabilidad.
El factor Focalizacin/Ejecucin est relacionado con "la capacidad de concentrarse en
una tarea en presencia de estmulos que distraen, y ejecutar rpidamente las respuestas
manuales o verbales que requiere la tarea" (Mirsky & Duncan, 2001, pp. 20). Este
elemento de atencin se ha asociado a varias regiones del cerebro, incluyendo el lbulo
parietal inferior, giro temporal superior y partes del cuerpo estriado.
El factor Atencin Sostenida es la capacidad de mantener un foco de atencin durante
un perodo considerable de tiempo. En este caso las reas del cerebro implicadas son las
regiones del tectum y la formacin mesopontina de la formacin reticular del tallo cerebral,
as como el ncleo reticular del tlamo medio.
El factor Alternancia ha sido definido como la capacidad de cambiar el foco de atencin
de alguna caracterstica especfica del estmulo a otra. El desempeo en el factor de
Alternancia ha sido relacionado con la corteza prefrontal dorsolateral y la circunvolucin
cingulada anterior. La Codificacin se define como la capacidad de mantener la
informacin en la memoria durante breves perodos de tiempo con el fin de permitir la
ejecucin de operaciones mentales con esta informacin. Esta definicin es muy similar a 24
la definicin de la memoria de trabajo. De hecho, en este punto se desdibujan las fronteras
entre la atencin y la memoria. Mirsky y Duncan sostienen que las estructuras cerebrales
que apoyan esta funcin estn "en y alrededor del hipocampo y la amgdala" (pp. 20).
Por ltimo, el elemento Estabilidad, vagamente descripto, se ha definido como la
coherencia en la respuesta a los estmulos "diana". Los autores no precisan ninguna
regin especfica del cerebro para apoyar este elemento. La Figura siguiente muestra los
diferentes elementos de atencin de este modelo y las regiones cerebrales propuestas
asociadas a cada elemento.

25
Una de las caractersticas ms interesantes de este modelo es que, ya que se deriva de

un anlisis factorial, cada elemento atencional puede ser evaluado con pruebas
neuropsicolgicas clnicas.
La principal fortaleza de este modelo se debe a su base psicomtrica que hace que sea
clnicamente funcional. Los diferentes elementos de la atencin se pueden evaluar en un
paciente dado con las diferentes pruebas propuestas. Adems, la asociacin de diferentes
regiones del cerebro con estos elementos proviene de estudios experimentales realizados,
en su mayor parte, con animales. Por lo tanto, existe un marco conceptual con el apoyo de
datos psicomtricos y psicofisiolgicos empricos.
ATENCION
Ana mara Soprano (2009) resume los distintos tipos de atencin y las tareas
habitualmente empleadas para su evaluacin 13:
13
Soprano Ana Mara (2009) obra cit. Pg. 21

26
En sntesis, en su conjunto, el sistema atencional se encargara de:
1) Mantener el estado de alerta necesario en cada momento.
2) Detectar los cambios estimulares poco frecuentes (vigilancia).
3) Seleccionar la informacin relevante (atencin selectiva) e inhibir la informacin
irrelevante (resistencia a la distraccin).
4) Mantener dicha funcin selectiva durante la ejecucin de una actividad o tarea de
cierta duracin (atencin sostenida),
5) Evaluar el estado del sistema en cada momento, incluyendo las necesidades de
recursos de cada representacin o de cada operacin que han de permanecer
activadas, evaluacin que requiere la integridad de un elevado nmero de
conexiones distribuidas por todo el cerebro;
6) Distribuir ptimamente los recursos entre las diferentes representaciones y
operaciones que estn activadas (atencin distribuida).
Todo ello requiere poseer la flexibilidad necesaria para sustituir rpidamente un
foco de atencin por otro, una meta por otra, una representacin por otra, una
estrategia por otra, una actitud mental por otra.

Evaluacin de las funciones atencionales:
Es una consulta y una preocupacin frecuente de padres y docentes de nios de escuelas

primarias los problemas de atencin, de distraccin, de no hacer la tarea, de no quedarse
quieto, hablar mucho, etc. Por ello, la evaluacin de las habilidades atencionales en nios,
mediante la utilizacin de instrumentos vlidos, confiables y adaptados a nuestra poblacin
escolar, resulta relevante a los fines de precisar y enriquecer el diagnstico psicopedaggico
en tareas de orientacin escolar y adecuar programas de intervencin psicoeducativos que
contribuyan a incrementar el desempeo acadmico y social del nio.
Hoy se sabe que la atencin no est distribuida equipotencialmente en el cerebro ni tampoco
se limita a una sola rea cerebral. Lo que existe es un grupo de reas corticales y
subcorticales que actan en conjunto, organizadas en sistemas (Diego Fernndez-Duque en
LABOS, Edith, 2008). En gran medida, este descubrimiento se debe a la ciencia cognitiva y
su nfasis en analizar los componentes bsicos de cada tarea.
De acuerdo a lo afirmado por Soprano (2009) por diversos motivos, la evaluacin de la
atencin no es una tarea sencilla. Tal como fue sealado anteriormente, la atencin no
es una funcin unitaria, sino ms bien un conjunto de procesos interrelacionados y este 27
concepto de constructo multidimensional trae aparejados problemas adicionales. Cuando
pretendemos medirla, debemos tener claro si la consideramos desde un punto de
vista cognitivo (como parte de nuestro aparato mental), conductual (comportamientos
que reflejen atencin o inatencin) o neuronal (ndices de actividad cerebral, medidas
electrofisiolgicas y de metabolismo, etctera).
ATENCIN
La atencin entendida como una funcin no homognea exige que su evaluacin

contemple este aspecto multifactico de forma sistemtica. Ello implica que las pruebas
que se seleccionen deben brindar informacin diferencial acerca de los tres grandes tipos de
atencin descriptos. De acuerdo con Soprano, habr que separar la atencin como conducta,
como proceso cognitivo y como proceso neuronal, ya que los instrumentos de medicin
podrn diferir segn cada caso.
Por otro lado, como sealamos en secciones anteriores, la atencin no existe en forma
aislada. Acompaa siempre a determinada actividad: la percepcin, la memoria, la
reflexin, etctera. La medida experimental de la atencin supondra poder separarla de
las dems funciones implicadas en ella para considerarla en s misma. Pero esto no es
posible, al menos por ahora: no podemos evaluar la atencin en estado puro; en realidad
evaluamos un cierto aspecto de la conducta humana prestando especial inters a sus
componentes atencionales (Lezak y cols., 2004).
De manera que unas pruebas miden unos componentes, otras miden otros componentes,
algunas los miden todos o varios en mezclas heterogneas. Por eso, al elegir una
determinada prueba debemos antes asegurarnos de que el sujeto posea las habilidades
perceptivas, grficas, mnsicas, cognitivas y otras exigibles por dicha prueba, ms all de
la atencin. Sera una forma aproximada de aislar variables para poder afirmar luego que
un eventual bajo rendimiento se debe a fallas atencionales -y no a fallas psicomotrices,
espaciales, o de otra ndole de acuerdo con el tipo y la modalidad de la tcnica usada-
.(Soprano, 2009)
La atencin se puede evaluar usando diferentes tcnicas, como ser los test. Por lo que se
debe disponer de un grupo normativo constituido por sujetos de diferentes edades, nivel
educativo, cultural, etc., para luego poder aplicar el test a un individuo concreto. Para
Mazeau (2003), toda prueba destinada a la exploracin de las funciones atencionales y
ejecutivas debe comportar dos pasos: una condicin llamada de control, donde uno se 28
asegura la comprensin de la consigna y la integracin de los sistemas sensoriomotores
solicitados por la tarea, y una condicin de test donde la atencin y las Funciones
Ejecutivas (FE) son requeridas de modo ms intenso o ms comprometido.
ATENCION
De acuerdo con Soprano (2009) no se hablar de trastorno de la atencin o FE a
menos que el nio pase la condicin de control y fracase en la condicin de test.
Por este motivo, aunque la atencin y las FE impregnan todas las funciones
cognitivas, es preferible evaluar primero las diferentes funciones sensoriomotrices
y los diversos mdulos cognitivos, y solo ulteriormente proceder a las
evaluaciones atencionales o de FE. (Soprano, 2009)
Otro aspecto que dificulta la tarea evaluativa de la atencin es su variabilidad, ya que la

atencin cambia, vara, dependiendo del momento, las circunstancias, la actividad, los
intereses del sujeto, la motivacin, etc.

Cuando un nio presenta un trastorno, dficit o disfuncin, sus rendimientos sern ms
dbiles a nivel rendimiento y sern ms agotadores. Por ello, cuando un padre, un
maestro o incluso un psiclogo o psicopedagogo en el de un examen seala trastornos
de atencin, hay que cuidarse de no confundirlos con desinters por la tarea propuesta,
reticencia u oposicin, cansancio o fatiga.
La autora Soprano alude a la gran frecuencia de trastornos atencionales asociados a
patologas neurovisuales, dado que la gran mayora de las pruebas atencionales
requieren funciones visuales o visuoespaciales.
En los dominios donde el nio est indemne, a gusto, cmodo, motivado, se podr
juzgar mejor clnicamente la presencia de eventuales trastornos de atencin. Por lo
tanto remarca que, antes de afirmar la existencia de trastorno de atencin, es
necesario repasar el conjunto de competencia requeridas por la tarea propuesta,
identificar los componente que son o debieran ser automticos y los que requieren,
en el plano de las habilidades del sujeto, un mayor compromiso de recursos cognitivos.
(Soprano, 2009)
Es fundamental que los test y las bateras de atencin cumplan con las siguientes
condiciones: 29
1. Amplia estandarizacin
2. Fiabilidad de administracin
3. Confiabilidad test-retest
4. Que puedan diagnsticos diferenciales
5. Que prueben su utilidad
6. Que demuestren su practicidad
Los test de atencin deben reunir las siguientes condiciones:
GRUPOS DESCRIPCION
VALIDEZ DE CONTENIDO Es el anlisis sistemtico del contenido del test
VALIDEZ DEL CONSTRUCTO Clasifica en qu medida la respuesta observada tiene
un determinado significado.
VALIDEZ RELATIVA DEL Indica la eficacia del test.
CRITERIO

Las Tcnicas de cribado y screening
Los tests y programas de screening constituyen uno de los desarrollos de la moderna

epidemiologa clnica, entre las medidas de prevencin, que pretenden buscar la enfermedad
en ausencia de sntomas y encontrarla en quien se supone que no la tiene.
El trmino cribado en medicina es una estrategia aplicada sobre una poblacin para
detectar una enfermedad en individuos sin signos o sntomas de esa enfermedad. El
Screening es una metodologa introducida en Estados Unidos en 1.990. Se utiliz
ante la necesidad de examinar grandes grupos de personas para focalizarse en
aquellas que poseen alguna caracterstica clave.
En estos instrumentos se realizan comparaciones sin baremos, se realizan las
observaciones desde un criterio previamente definido y operacionalizado.
Hoy en da se reconoce ampliamente que la deteccin precoz de los trastornos del
aprendizaje es una herramienta muy til para prevenir posteriormente problemas en
la escuela. No obstante, a menudo la deteccin de stos en nios, en situacin de
30
desproteccin (o en riesgo de padecerlo) se produce demasiado tarde porque falta
informacin especfica sobre los factores de riesgo, y los recursos y servicios
disponibles para abordarlos, dirigida tanto a familiares como a profesores y a
profesionales que estn en contacto con el nio. Pareciera ser que los trastornos de
aprendizaje son fciles de evaluar y son objetivables, pero en realidad no es as. En
este contexto, planteamos la utilidad de utilizar instrumentos de cribado, que son
pruebas que permiten identificar los nios que puedan encontrarse en situacin de
riesgo de padecer problemas de desarrollo, conforme a ciertos patrones evolutivos
contextualmente considerados.
Por ejemplo, Se entiende por test de cribado o screening cognitivo, aquel instrumento
que permite discriminar qu sujetos presentan una elevada probabilidad de presentar
deterioro cognitivo.

1. LOS TEST DE ATENCION FOCALIZADA Y SELECTIVA
LOS TEST DE SPAN ATENCIONAL
31
Tradicionalmente una de las medidas tpicas de la capacidad de atencin focalizada la
constituyen los test de span. En este caso el sujeto es expuesto a una cantidad
creciente de informacin que debe retener y repetir inmediatamente de acuerdo con lo
que se ha odo (span auditivo-verbal) o visto (span visual o visuoespacial). En general
se les considera tanto test de atencin como test de memoria inmediata.
Los tests de span constituyen las formas tpicas de evaluacin de la capacidad de
atencin focalizada. Se trata de la mediacin de una amplitud, valoran el conocimiento
y/o el rendimiento. Tambin pueden valorar la memoria, precisin, destreza, atencin,
sentido de la organizacin, agilidad manual y mental.
SPAN ATENCIONAL AUDITIVO-VERBAL: SPAN DE DGITOS
La repeticin de dgitos directos es la prueba ms usada en la prctica clnica.

Consiste en presentar una serie de longitud creciente (2 a 9 palabras que se refieren a
dgitos) al ritmo de un dgito por segundo. El sujeto debe retener cada secuencia
exactamente como le es dada. El span, en este caso auditivo verbal, es el nmero de
elementos de la secuencia ms larga reproducida.

Adems de explorar el span o amplitud de memoria inmediata, estas pruebas tambin
demandan concentracin as como, probablemente, la implicacin de la atencin
ejecutiva, sobre todo a medida que la tarea va aumentando en dificultad. La funcin de
la atencin ejecutiva sera contribuir al mantenimiento activo de la informacin en la
memoria operativa. Dicha informacin a su vez estara limitada por la amplitud de la
memoria a corto plazo.
Un resultado con series de 6 o 5 nmeros se considera normal, series de 4 y sobre
todo de 3 nmeros apuntan a la existencia de problemas de span o amplitud de MT en
el orden directo. En el orden inverso, una amplitud de 2 es claramente defectuosa,
mientras que de 3 es dudoso.
El promedio de recuerdo es de 4 tems aproximadamente. Entre las funciones
implicadas se encuentran factores tales como la distraccin; el span memoria corto
plazo; concentracin; secuenciacin auditiva, y atencin ejecutiva. Puntuaciones altas
suponen un buen span memoria corto plazo; buena habilidad de recuerdo inmediato de
material y una habilidad en la atencin a estmulos auditivos. Puntuaciones bajas, por
el contrario, sugieren ansiedad; un span de memoria bajo; falta de atencin;
distraccin; un posible dficit en aprendizaje y dificultades en la secuenciacin auditiva. 32
Aunque hay que tener en cuenta que la tarea puede verse afectada por la ansiedad y
falta de motivacin. Es decir, que la atencin no es el nico factor prevalente en este
span.
PRUEBA DE DGITO A DE DGITOS DIRECTOS E INDIRECTOS Y LETRAS

Y NMEROS DEL WISC III - IV
Como se explor en la asignatura Tcnicas de Intervencin psicopedaggica I, cuando

se profundiz en las escalas y subescalas del Wisc IV, la repeticin de Dgitos es la
prueba ms usada.
El Test de Dgitos del WISC-IV mide esencialmente la memoria auditiva a corto plazo,
la capacidad de seguir una secuencia y, por lo tanto, la atencin y la concentracin.
Existen dos tareas a realizar: dgitos directos e inversos. En la primera se dicen una
serie de dgitos con un intervalo de un segundo entre ellos y el nio debe repetirlos a
continuacin.
En la parte de dgitos inversos, lo que se le pide al nio es que los repita pero en orden
inverso, de atrs hacia adelante.

Se comienza con dos dgitos y se va aumentando un dgito ms hasta que se
produzcan dos fallos consecutivos.
En la prueba de Letras y Nmeros se lee al sujeto una serie de secuencias que
combinan letras y nmeros y que deber repetir, primero los nmeros en orden
ascendente y luego las letras en orden alfabtico. Esta tarea exige un control mental
por parte del sujeto, al igual que la prueba de dgitos inversos.
33
Puntuaciones bajas en el test de Dgitos pueden ser indicativas de:

-Deterioro o falta de atencin
-Deficiencias auditivas.
-Ansiedad o incapacidad para controlar operaciones mentales
Por otra parte, puntuaciones altas en el test de Dgitos podran igualmente indicar:
-Ansiedad alta
-Buena memoria auditiva inmediata
Adems de explorar el span o amplitud de memoria inmediata, estas pruebas tambin
demandan concentracin as como, probablemente, la implicacin de la atencin
ejecutiva, sobre todo a medida que la tarea va aumentando en dificultad.
Normas de Aplicacin:

En cualquier nivel de edad tanto los dgitos en orden directo como los dgitos en orden
inverso se comenzarn por el ejemplo y el elemento 1.
La prueba de Dgitos finaliza cuando el nio obtenga 0 puntos en los dos intentos de un
elemento.
No se debe repetir ningn intento de un elemento. Si el nio pidiera que se le repita
una serie se le debe decir "Hazlo lo mejor que puedas".
Dgitos es una tarea que todos los nios aceptan sin mayor problema. Slo ha de
tenerse en cuenta que el nio debe entender que ha de estar atento a la serie
propuesta porque no se le va a poder repetir.
SPAN DE DGITOS CON PRESENTACIN VISUAL
Se trata de una variante en la cual los dgitos se presentan uno a uno en una pantalla
de computadora o tablet, con la misma frecuencia que en el caso anterior: uno por
segundo.
Es fundamental presentarlos de uno en uno, porque la presentacin simultnea permite 34
poner en juego estrategias de codificacin que no estn presentes cuando los tems se
muestran uno a uno. Esta prueba supone claramente una dificultad mayor en el caso
de los nios en edad preescolar, por lo que se recomienda recin a partir de segundo
grado.
SPAN DE DGITOS POR SEALAMIENTO
En el caso de pacientes afsicos o con dificultades de lenguaje, una alternativa til

consiste en que el sujeto responda sealando los dgitos que el examinador ha ledo en
un carton donde estn impresos los nmeros del 1 al 9 en tinta negra.
SPAN DE PALABRAS
Algunas bateras tambin investigan el span de palabras. Se leen al nio series de 2 a
9 palabras, a razn de una palabra por segundo, y el nio debe reproducir la serie en el
mismo orden.
Otra tcnica prctica e interesante para medir el span verbal, y en cierta forma tambin
visual, es el VADS (del ingls Visual Aural Digit Span) de Elizabeth Koppitz (1979).

Esta prueba tiene la particularidad de haber sido estandarizada en la Argentina, a
instancia de su autora.
A continuacin, y teniendo en cuenta que es una de las pocas pruebas con
baremos argentinos, se presenta una descripcin algo ms detallada.
Descripcin de la prueba
Esta prueba puede ser Administrada a nios desde los cinco aos y medio hasta doce
aos de edad cronolgica. Se administra de forma Individual y se requiere de las
tarjetas de protocolo (26 en total) y una hoja de respuestas para la puntuacin. Y para
entregar al evaluado una hoja A4, un lpiz y una goma de borrar.
La aplicacin del test se inicia con una pequea consigna en que se le describe al nio
la tarea a realizar en palabras simples, luego de lo cual se va presentando cada serie
de modo progresivo. La serie de inicio depende de la edad y el nivel maduracional de
cada caso, mientras que el criterio de suspensin se aplica al fallar las dos opciones de
una misma serie.
En este
punto se procede a registrar en el protocolo la ltima serie en que se tuvo xito, 35
correspondiendo el nmero de dgitos de dicha serie al puntaje asignado.
Es conveniente sealar que mientras se est aplicando la prueba el evaluador debe
consignar no solo el puntaje sino tambin la conducta, actitudes durante el desempeo
y otros antecedentes como tipos de errores cometidos o razones de suspensin. Todo
esto se convierte en datos que pudieran ser significativos a la hora de efectuar un
anlisis cualitativo de la prueba.
La prueba nos da 11 puntajes, incluyendo evaluacin del proceso auditivo y visual, as
como de memoria auditiva y visual, integracin inter e intra sensorial.
Esta prueba est validad en Argentina, por lo tanto contamos con baremos locales para
su aplicacin.
Los Subtest del VADS

I- Auditivo Oral [A-O]
El evaluador debe nombrar las series de dgitos que figuran en la tarjeta 1-1 y se le
pide al evaluado que las repita. Interviene la reproduccin oral del nio que debe
verbalizar los dgitos.

-Evala: Integracin entre percepcin auditiva, conservacin de una secuencia y su
evocacin.
II- Visual Oral [V-O]

36
El evaluador debe mostrar las series de dgitos que figuran en las tarjetas 2-A hasta la
2-10 y se pide al evaluado la evocacin oral de lo percibido.
-Evala: Integracin Visual-Oral y Memoria. Entonces pretende evaluar como un nio

puede procesar un estmulo visual y reproducirlo oralmente.

III- Auditivo Grfico [A-G]
El evaluador presenta oralmente la serie de dgitos de la tarjeta 3-1 y le solicita al
evaluado que haga una reproduccin grfica. Entonces, el nio escucha los dgitos
presentados oralmente y los grafica en una hoja.
-Evala: Integracin visual y Memoria. 37
IV- Visual Grfico [V-G]

Se presentan las series de dgitos de las tarjetas 4-A hasta 4-10 y se le pide al
evaluado las reproduzca de memoria en forma grfica.

-Evala: Integracin Intrasensorial entre percepciones visuales y expresin grfica.
Entonces, permite comprobar como un nio puede procesar, establecer secuencias y
memorizar estmulos visuales.
Los cuatro Sub-Test implican reproducir series de nmeros que van de dos dgitos a
siete dgitos. Considerando que de 6 a 7 dgitos es el nivel mximo que un nio sin
alteraciones puede evocar en forma inmediata.
Puntuacin del test de Vads:

Los puntajes obtenidos se evalan segn cuatro categoras o sub-test que combinan
las funciones receptivas y expresivas de las vas sensoriales auditivas y visuales:
Subtest I. Auditivo oral (A-O); Subtest II Visual oral (V-O); Subtest III. Auditivo grafico
(A-G) y Subtest IV Visual - Grfico (V-G).
De la performance del nio el evaluador obtiene once puntajes a partir de los cuales
puede efectuar inferencias respecto de funciones tales como: memoria, concentracin,
atencin o alerta, ansiedad y funcionamiento del aparato auditivo y visual entre otras.
Entre las extrapolaciones que se pueden efectuar de acuerdo a los resultados
obtenidos, tenemos el nivel o grado de concentracin del nio. Un buen rendimiento 38
en Memoria de Dgitos permite suponer una buena capacidad de concentracin. De
acuerdo a Koppitz, las deficiencias de concentracin resultan en un pobre rendimiento
en Memoria de Dgitos; y la conciencia de este bajo logro provoca un estado de
ansiedad, que aparece como resultante secundaria. Sin embargo, ella observ que el
bajo rendimiento de muchos nios con problemas de aprendizaje en Test de Dgitos
refleja ms bien poca capacidad para establecer y evocar secuencias de smbolos ms
que un estado de ansiedad. Los antecedentes obtenidos de la prueba de dgitos dela
escala Wechsler, entre otras, apuntaran en la misma direccin.

39

En el manual de Vads aparecen tambin una serie de recomendaciones y comentarios
interesantes que ayudan a realizar un anlisis cualitativo de los resultados.
La brevedad de esta prueba la hace ideal para efectuar evaluaciones screening que
permitan la deteccin y clasificacin de dificultades o problemas de aprendizaje que
pudieran afectar el desempeo escolar de los nios, as como tambin implementar
programas de reforzamiento o estimulacin de acuerdo con los resultados obtenidos.
Deber estudiar los siguientes textos disponibles en la seccin Recursos:
El Test VADS de Koppitz, Normas Regionales Maria Martina Casullo, Nora L. de

Figueroa. ED. Guadalupe.
MEDIDAS DE SPAN VISUAL 40
El test de Cubos de Corsi tiene como objetivo valorar la capacidad de atencin,

concentracin y memoria de trabajo visoespacial.
La batera del test consta de nueve cubos distribuidos de manera irregular sobre el
tablero negro.
El tiempo de administracin del Test de Corsi es de aproximadamente 5 minutos.

El Test de Cubos de Corsi consta de nueve cubos de 2,5 cm. de lado.

El examinador toca sucesivamente los cubos segn una secuencia de menor a mayor
complejidad y el sujeto debe reproducir dicha secuencia.
Posteriormente el sujeto debe reproducir la secuencia inversa a la realizada por el
examinador.
El test se aplica de la siguiente forma: 1. Instrucciones: A continuacin se tocarn
unos cuantos cubos en un orden determinado, debe fijarse atentamente para que
cuando termine los toque al revs.
Los bloques fueron tocados siguiendo la secuencia de nmeros que se presenta en el
cuadro siguiente:
6 3 1
7 5 4
4 7 8 2
3891
67451
63245
892357
41
7 6 1 9 4 2
La puntuacin de la prueba de Cubos de Corsi es el nmero de bloques de la

secuencia ms larga reproducida correctamente, tanto en orden directo como en orden
inverso.
Se considera normal una puntuacin de 3-4. Una puntuacin inferior a 3 es indicativa
de alteracin. Los pacientes con defectos en el campo visual tienen una memoria de
trabajo visoespacial inferior al grupo normativo.
Se ha sealado la importancia de esta prueba para discriminar la lateralidad de una
lesin.
As se sospechara de lesin en:
-Hemisferio derecho: Cuando la puntuacin en cubos es inferior a la puntuacin
obtenida en una prueba de repeticin de dgitos.
-Hemisferio izquierdo: Cuando la puntuacin en cubos es superior a la puntuacin
obtenida en una prueba de repeticin de dgitos.
La prueba original fue adoptada como medida del span visuoespacial e incluida en
otras bateras como la Escala de Memoria de Weschler III y WAIS-R. Esta prueba

tambin se considera sensible a los dficits en memoria a corto plazo espacial. Resulta
interesante comparar el rendimiento obtenido por el mismo nio en estas pruebas con
respecto a las repeticiones de cifras y ritmos.
TEST DE TACHADO O DE CANCELACIN
Son pruebas que por lo general slo requieren de lpiz y papel, conocidos como tests
de cancelacin. Consiste en marcar o tachar aquellos tems objetivos ( letras, nmeros
y formas que aparecen en una pgina) entre otros que son distractores o irrelevantes.
El nio debe marcar o tachar todos los tems iguales al objetivo usando un lpiz. Se
evala el tiempo total de en completar la tarea y el nmero de errores.
Se estudiar el lugar en que comienza el paciente a realizar la tarea, la direccin del
recorrido y los estmulos objetivos que fueron omitidos. En general, los sujetos diestros
tienden a comenzar por el ngulo superior izquierdo de la hoja y la recorren de
izquierda a derecha (Allegri, 1998).
Las posibilidades de variacin son ilimitadas. El grado de complejidad de la tarea
puede cambiarse disminuyendo el espacio entre los caracteres, aumentando el nmero 42
de caracteres no objetivo, usando ms de un objetivo a la vez.
Observemos los siguientes ejemplos:

Seguidamente, describiremos algunos de los tests de cancelacin o tachado ms
reconocidos:
TEST DE TOULOUSE PIRON (TP)
43
Para eliminar la valorizacin de ciertas letras y los efectos diferenciales de la mayor o
menor familiaridad con la lectura, Piron y Toulouse propusieron los signos que arriba
pueden visualizar. Se trata de unos cuadraditos con bastoncitos que los orientan,
distinguindolos en 8 categoras. Entre los recursos ms conocidos, existe la versin
espaola de 2013.
Es una prueba que tiene el objetivo de medir las aptitudes perceptivas y atencionales.
Por su caracterstica se trata de una tarea que requiere de gran concentracin y
resistencia a la monotona. La prueba contiene 1600 elementos grficos (cuadrados
que tienen un guin en uno de sus lados o aristas) distribuidos en 40 filas.
La tarea del evaluado consiste en detectar cules de ellos son iguales a los dos
modelos presentados en la cabecera de la hoja, durante 10 minutos. Para ello, deber
prestar atencin a la posicin que tiene el guin de cada cuadrado. Tan slo una cuarta
parte de todos los estmulos (10 en cada fila) son iguales a uno de los modelos.
Concretamente, el test de Toulouse Piron permite la apreciacin de la aptitud o
capacidad para concentrarse en tareas cuya principal caracterstica sea la monotona
junto a la rapidez perceptiva y la atencin sostenida.
Evala tambin la resistencia a la fatiga, la rapidez-persistencia y la concentracin.

Administracin del TP-R
Puede ser individual o colectiva.
Se le entrega los ejemplares de la prueba a los evaluados de manera que quede a la
vista la portada, es decir que la cara de la hoja que contiene los datos de identificacin
y las instrucciones de respuesta est boca arriba.
A continuacin se les dice: No den la vuelta a la hoja que le he dado hasta que yo se
lo indique.
Se recomienda al examinador que cuente con una copia del ejemplar durante las
instrucciones, con el objetivo de que pueda mostrarlo y sealar en l las distintas
secciones y datos a cumplimentar. De esta forma se facilitar el seguimiento y la
comprensin de la tarea a realizar.
Consigna: Fjese bien en los tres modelos de signos que estn en la parte de arriba
de la hoja. Luego observe los mltiples signos que le siguen a continuacin a aquellos
tres. Debe tachar, con una rayita, todas las figuras que sean exactamente iguales a
esas tres. Empiece por arriba, de izquierda a derecha. Hgalo lo ms rpidamente
posible, pero sin saltar ninguno de los signos que sean iguales a esos tres. La prueba 44
dura diez minutos.
Cada vez que se cumple un minuto, el administrador debe decir: Haga una cruz en el
lugar de la hoja donde se encuentra ahora y siga como antes.

45
Normas de correccin del TP-R:

Para proceder a la correccin manual del TP-R es necesario hacer uso de la
plantilla de correccin.
La principal puntuacin del TP-R es el Indice Global de atencin y percepcin
(IGAP).

Para la obtencin de la puntuacin global de la prueba [IGAP] es necesario obtener
primero las siguientes puntuaciones:
A, nmero total de aciertos.
E, nmero total de errores.
O, nmero total de omisiones.
El ndice IGAP es el resultado de aplicar la siguiente frmula:
IGAP = A - [E+ O]
En esta nueva edicin (8 Edicin) se incluyen adicionalmente varias puntuaciones

complementarias que permiten matizar la interpretacin del rendimiento en la prueba y
enriquecer la valoracin.
ndice de control de la impulsividad (ICI).

A travs de este ndice es posible establecer si el rendimiento en la prueba ha estado
influenciado por un patrn de respuesta impulsivo. Este ndice es el porcentaje de 46
aciertos que el evaluado ha obtenido en los tems que ha respondido. Se calcula
dividiendo la diferencia entre el nmero de aciertos y el nmero de errores (A-E) y el
total de cuadrados marcados por el evaluado en el protocolo, es decir, el nmero de
respuestas tanto correctas como incorrectas constituye su realizacin en la prueba (R).
Se calcula mediante la siguiente frmula:
El objetivo es ofrecer al profesional la posibilidad de analizar con ms de-talle el

rendimiento de la persona evaluada. En general, la interpretacin de las puntuaciones
complementarias solo sera relevante en el caso de que el IGAP fuera bajo. De esta
forma es posible conocer, por ejemplo, si la baja puntuacin ha podido deberse a una
baja capacidad perceptiva, a un exceso de seguridad en la respuesta, a una ejecucin
impulsiva o a un elevado nivel de descuido o inatencin por parte del evaluado a la
hora de resolver la tarea.

ATENCION
Cada una de las puntuaciones directas anteriores (IGAP ICI) pueden

transformarse en puntuaciones percentiles (Pc) o en eneatipos (EN, Media =5;
Dt= 2) consultando las tablas de baremos recogidas al final del manual.
Valoracin cualitativa:
Como ya se ha indicado anteriormente, el TP-R permite apreciar la aptitud o capacidad
para concentrarse en tareas cuya principal caracterstica es la monotona junto a la 47
rapidez perceptiva, la atencin selectiva y la atencin sostenida. En concreto, la
puntuacin obtenida en el IGAP dar cuenta de la capacidad que tiene el evaluado
para mantener la atencin durante largos periodos de tiempo resistiendo la fatiga,
adems de su rapidez y agudeza perceptiva y su capacidad de concentracin.
El IGAP es una medida del rendimiento en la tarea que relaciona el nmero total de
aciertos con el total de errores y de omisiones.
Puntuaciones altas indicarn que la persona procesa de forma rpida los
detalles de los estmulos visuales y es preciso en los juicios atencionales que realiza.
Comete pocos errores y responde correctamente a un nmero alto de tems . En las
tareas que impliquen una percepcin visual rpida y precisa, obtendr un rendimiento
muy bueno. Adems parece reflejar una capacidad alta para mantener la atencin
durante largos perodos de tiempo y para concentrarse en las tareas. Es capaz de
resistir la fatiga en tareas largas y montonas.
Puntuaciones medias reflejarn una adecuada capacidad atencional y
visoperceptiva. La persona ser capaz de atender a los detalles y de realizar un
nmero adecuado de juicios atencionales correctos, sin cometer muchos errores. Por
otro lado, puntuaciones en torno a la media tambin reflejarn una adecuada atencin

sostenida, siendo capaz de mantener la concentracin en la tarea.
Puntuaciones bajas sugieren que la persona tiene una baja capacidad
atencional y visoperceptiva, pareciendo no realizar juicios de semejanza/diferencia
adecuados y no prestar la suficiente atencin a los detalles. Su capacidad de
resistencia a la fatiga es limitada y su capacidad de concentracin en la tarea decae
con el tiempo. En las tareas largas que impliquen una percepcin visual rpida y
precisa, obtendr un nivel de rendimiento por debajo de lo esperable
Puntuaciones complementarias: ndice de control de la impulsividad (ICI)

Este ndice expresa el nivel de control de la impulsividad de la persona a la hora
de ejecutar la tarea, reflejando su estilo cognitivo dentro del gradiente impulsivo-
reflexivo. Este ndice solo puede alcanzar niveles medios o bajos.
Puntuaciones medias, cercanas a 100, indicarn que la persona tiene un

adecuado control de la impulsividad, similar a la media de la poblacin. Ejecuta la tarea
de manera reflexiva y, por ende, cometiendo pocos errores. No supedita la correcta
ejecucin de la tarea a la rapidez.
Puntuaciones bajas mostrarn que la persona es impulsiva en la
48
ejecucin de la tarea, no es reflexiva a la hora de realizar los juicios atencionales
de semejanza/ diferencia. Una falta de control inhibitorio conlleva la comisin de
un alto nmero de errores y de aciertos por azar.
Las puntuaciones en el ndice ICI pueden ser analizadas de forma

independiente o en conjunto con el IGAP, de forma que se puede extraer
informacin sobre el estilo de respuesta del evaluado. En la figura siguiente se
recogen las relaciones entre ambas variables de una forma grfica para facilitar
su comprensin.
Estilos de respuesta obtenidos a partir de la relacin de puntuaciones IGAP e ICI

(Fuente: Toulouse- Piron, 2013)
E. TOULOUSE Y H. PIRON (2013) TP-R. Toulouse-Piron-Revisado, prueba 49

perceptiva y de atencin. Editorial TEA. Madrid Espaa
TEST DE CARAS O PERCEPCIN DE DIFERENCIAS

El test CARAS evala la atencin sostenida y la atencin selectiva, es de
administracin individual y colectiva y tiene una duracin estimada de 3 minutos.
El test CARAS- R cuyo autor es L. Thurstone es un test de evaluacin de la aptitud
para percibir, rpida y correctamente, semejanzas y diferencias entre 60 elementos
grficos; cada uno de ellos est formado por tres dibujos esquemticos de caras con la
boca, cejas y pelo representados con trazos elementales. Dos de las caras son iguales
y la tarea consiste en determinar cul es la diferente y tacharla.
Su aplicacin presenta una serie de ventajas: (a) el rango de edad de aplicacin va

desde los 6 aos hasta la adultez, (b) la consigna es sencilla y de fcil comprensin
para nios y adultos de todos los niveles culturales, (c) la duracin de la prueba es de
tres minutos y puede ser aplicada en forma grupal y (d) la caracterstica precedente
permite utilizar este test como una primera aproximacin para la deteccin de
disfunciones atencionales.
50
Administracin de la prueba
1. Se entregar a cada sujeto un impreso de la prueba, colocndolo sobre la mesa
con la pgina de Instrucciones a la vista, y se dir: No den la vuelta a la hoja que les
he entregado. Ahora rellenen los datos que se piden. Nombres, apellidos, edad, etc.
2.Cuando todos hayan anotado estos datos, se pedir a los sujetos que lean las
Instrucciones impresas, al mismo tiempo que lo hace en voz alta el examinador, y que
hagan los ejercicios. Se les da tiempo para que terminen los seis ejercicios finales de
esta pgina, y se aadir: Todos han marcado las caras que son diferentes?
Vamos a comprobar. Primero los tres ejercicios de la izquierda: en el primero,
la cara distinta es la PRIMERA por sus CEJAS, en el segundo, es diferente la
TERCERA cara, por la BOCA; en el tercero, la cara diferente a las otras dos, es la del
CENTRO, porque slo tiene DOS PELOS.
Veamos ahora los tres ejercicios de la derecha. En el primero, la cara diferente es la
PRIMERA, porque el est al otro lado de la cabeza. En el segundo, la cara diferente es

la del CENTRO, porque tiene los ojos ms grandes. En el tercer ejemplo, la cara
que es distinta a las otras dos es la PRIMERA, por la forma de la boca.
Estn todos de acuerdo? El que tenga alguna cara mal sealada que la corrija,
pueden emborronarla un poco con varias rayas (MOSTRAR) y tacha la otra con un
aspa
Luego, se leen los dos ltimos renglones de la pgina de la prueba impresa, y se
dice:tienen alguna pregunta? (SE ACLARAN LAS POSIBLES DUDAS)
Preparados? Vuelvan a la hora y comiencen!
3.En este momento se pone el cronmetro en marcha y, una vez transcurridos los tres
minutos de la prueba, se dice: ! Atencin! Basta!, dejen los lpices sobre la mesa
Se recoge el material empleado y se da por terminada la prueba.
Interpretacin de las puntuaciones

En los estudios originales de Thurstone y en la adaptacin espaola de Yela, se
estableca como nica medida del rendimiento en el CARAS el nmero total de aciertos
obtenidos por el evaluado.
En la versin revisada CARAS-R se consideran el nmero de aciertos y de errores 51
cometidos por el sujeto. Con estas dos puntuaciones es posible obtener el nmero de
aciertos neto y un ndice de control de la impulsividad, de forma que es posible
relacionar el rendimiento con el estilo de respuesta. Como en el caso de otras pruebas
de similares caractersticas, parece oportuno considerar el nmero de errores
cometidos por el sujeto, dado que ante un mismo nmero de aciertos, haber cometido
o no errores al responder diferencia a un evaluado de otro. Por ejemplo, no presenta
las mismas caractersticas el sujeto que responde a 30 tems y responde
correctamente a todos, que el sujeto que acierta 30 tems pero ha contestado
errneamente a otros 10. Ante el mismo el mismo nmero de aciertos, el primer sujeto
muestra un mayor grado de eficiencia ya que no ha cometido ningn error.
De esta forma, la interpretacin del CARAS-R se basar en las siguientes medidas:
- Aciertos (A). Nmero total de aciertos del sujeto. Se conceder un punto por cada
una de las caras correcta que haya sido tachada.
- Errores (E). Nmero total de errores del sujeto o nmero de caras tachadas sin ser
correctas.

- Aciertos netos (A-E). Esta medida corregida mide la eficacia real del sujeto al
penalizar los errores o las posibles respuestas al azar. Se calcula restando al nmero
total de aciertos el nmero total de errores del sujeto.
- ndice de Control de la Impulsividad (ICI). Este ndice expresa el nivel de control de
la impulsividad del sujeto a la hora de ejecutar la tarea, reflejando su estilo cognitivo
dentro del gradiente impulsivo-reflexivo. Se calcula dividiendo el nmero de Aciertos
netos (A-E) entre el nmero de respuestas dadas por el sujeto (A+E). Para facilitar la
interpretacin de los baremos se opt por multiplicar el ndice por 100 para eliminar las
cifras decimales. As, la frmula para su clculo sera la siguiente:
A-E x 100
A+E
Cada una de las anteriores puntuaciones directas puede transformarse en

puntuaciones percentiles o eneatipos (Media = 5, Dt = 2) acudiendo a las tablas de
baremos recogidas al final del manual. 52
L.L. Thurstone y M. Yela. CARAS-R. Test de Percepcin de Diferencias-Revisado. Tea

Ediciones. Madrid 2012.
TEST STROOP DE COLORES Y PALABRAS de Charles J. Golden
El test de Stroop de Colores y palabras es una prueba de aplicacin bastante

frecuente propuesta para investigar atencin focalizada y selectiva, capacidad de
inhibicin y control de interferencia. Tambin indaga la capacidad del sujeto para
clarificar informacin de su entorno y reaccionar selectivamente a esa
informacin. ( Soprano, 2009)

Existen evidencias de alteracin de la inhibicin en patologas del desarrollo y
adquiridas como traumatismos craneoenceflicos, autismo, trastorno obsesivo-
compulsivo, sndrome de Tourette y trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
(TDAH) (Wright et al., 2003). 53
En 1886, J.M. Cattell comprueba que el tiempo que se tarda en leer palabras es mucho
menor que el necesario para reconocer simples colores. Diversas investigaciones
sobre este fenmeno condujeron a lo que posteriormente se ha denominado efecto
Stroop (Stroop, 1935) y a la creacin de una de las pruebas ms utilizadas en el mbito
escolar y neuropsicolgico.
El efecto Stroop, originalmente descrito por su descubridor, John R. Stroop, en 1935,
se refiere a la interferencia que se produce en el sujeto cuando realiza una prueba en
la que debe indicar el color de la tinta con la que est escrita una palabra, que no
coincide con su significado (Stroop-PC). Esta prueba precisa la ejecucin en un
proceso controlado de una tarea novedosa, mientras se debe impedir la intrusin de un
proceso automtico. Es decir, es como se llama a una clase de interferencia semntica
producida como consecuencia de nuestra automaticidad en la lectura. Esto nos ocurre
cuando el significado de la palabra interfiere en la tarea de nombrar, por ejemplo, el
color de la tinta en que est escrita.
Imaginemos que nos preguntan de qu color estn escritas las siguientes
palabras: Rojo, Casa, Verde. La mayora de nosotros contestaremos rpidamente el
nombre del color en que est escrita la palabra rojo, ya que coincide con el significado

de la palabra. En cambio, con la palabra casa tardaremos algo ms en responder,
pues nos provoca una interferencia, aunque baja, su verdadero significado semntico.
Pero la que nos produce mayor complicacin de todas es la ltima, pues tenderemos a
decir verde cuando el color en que est escrita es el azul.
Nuestra atencin es selectiva, esto quiere decir que la controlamos segn nos interese,
por lo que podremos prestar voluntariamente ms atencin a unas cosas que a otras
en un momento dado, pero en ocasiones sufrimos interferencias como es el caso del
efecto Stroop.
El test de Stroop es un test atencional que se encarga de evaluar la habilidad para
resistir la interferencia de tipo verbal por lo que es una buena medida de la atencin
selectiva. En trminos bsicos, evala la capacidad para clasificar informacin del
entorno y reaccionar selectivamente a esa informacin.
Entre las caractersticas del test encontramos:
Es de aplicacin individual.
Duracin 5 minutos.
Edad de aplicacin: entre 7-70 aos.
54
Deteccin de problemas neurolgicos y cerebrales y medida de la interferencia.
La versin utilizada consta de tres lminas (100 elementos / 5 columnas).
Sensible a la perseverancia perceptiva ya que exige al evaluado que suprima
respuestas automticas a favor de una respuesta especfica solicitada por el evaluador.
Medida de la atencin selectiva y en segundo trmino de la velocidad de
procesamiento.
Descripcin del material

La versin normalizada consta de tres lminas, cada una contiene 100 elementos
distribuidos en cinco columnas de 20 elementos cada una.
La primera lmina est formada por las palabras ROJO VERDE Y AZUL, ordenadas al
azar e impresas en tinta negra en una hoja A4. No se permite que la misma palabra
aparezca dos veces seguidas en la misma columna.
La persona deber leer durante 45 segundos los nombres de los colores "rojo", "verde"
y "azul", impresos en negro. Se punta el nmero de aciertos. (p. ej. VERDE ROJO
AZUL).

La segunda lmina consiste en 100 estmulos, dispuestos de igual forma, constituidos
por XXXX impresas en tinta azul, verde o roja. El mismo color no aparece dos veces
seguidas en la misma columna. Los colores no siguen el mismo orden de las palabras
de la primera lmina.
En este caso, se pide a la persona, durante 45 segundos, que denomine los colores
impresos en cada fila de "x", y se punta el nmero de aciertos. (p. ej. XXXXXXXXX).
55
La tercera lmina contiene las palabras de la primera lmina impresas en los colores
de la segunda, mezcladas tems por tems; el primer tems es el color del tems 1 de la

primera lmina impreso en tinta del color de la segunda lmina. No coincide en ningn
caso el color de la tinta con el significado de la palabra. Por ejemplo, la palabra
VERDE est impresa en color rojo. El sujeto debe nombrar el color de la tinta. Esto
exige prestar atencin selectiva en una dimensin menos sobresaliente del estmulo y
al mismo tiempo inhibir la respuesta ms automtica; la interferencia que se genera se
manifiesta en mayor comisin de errores y mayor tiempo de reaccin y se conoce
como efecto stroop.
La persona, durante 45 segundos, debe nombrar el color de la tinta con la que est
impresa la palabra ignorando el significado. Se punta el nmero de aciertos. (p.
ejemplo: VERDEROJOAZUL).
Se presentan las lminas siempre en el mismo orden, se instruye al sujeto para que lea
o nombre los elementos tan rpido como le sea posible. Si el sujeto comete un error se
le interrumpe y se le solicita de nuevo la ejecucin del elemento en cuestin.
Evaluacin del Test

Se expresa cuantitativamente en un ndice de Inteferencia (que en sujetos normales
es 0 o se aproxima a 0) 56
En el Test de Stroop se obtienen tres puntuaciones principales:
P: es el nmero de palabras ledas en la primera lmina.
C: es el nmero de elementos nombrados en la lmina de los colores (2 lmina)
PC: es el nmero de elementos nombrados en la tercera lmina.
Los errores no se cuentan pero producen una puntuacin total algo menor ya que el
sujeto debe repetir el elemento.
Tras la medicin de los tres ndices P, C y PC se deben realizar a posteriori unas
operaciones matemticas. Con las dos primeras medidas, P y C, se calcula PC", una
estimacin de la puntuacin que el sujeto debera obtener en la condicin de
interferencia (PC).
PC" = (P x C) / (P + C)
Posteriormente, la resta entre la puntuacin que realmente obtiene en la condicin de

interferencia (PC) y la estimacin de la que debera obtener (PC") es el indicador que
informa de cunto el individuo se deja interferir por el efecto de tipo Stroop (1935). Si la

puntuacin es positiva, el individuo ha inhibido adecuadamente la respuesta
automtica y, si es negativa, presumiblemente ha inhibido peor de lo que hubiera sido
esperable (siempre considerando que la poblacin general oscila aproximadamente
entre el -10 y el 10).
PUNTUACION DE INTERFERENCIA = PC PC"

La comparacin de las puntuaciones obtenidas en las tres tareas permite evaluar los
efectos de la interferencia en el sujeto y su capacidad de control atencional. Esta fuerte
disminucin en la velocidad de identificacin de los colores se conoce como "efecto de
interferencia color-palabra". La sencillez de los estmulos y su breve tiempo de
aplicacin (30 minutos) permiten usar esta prueba en casos muy diversos (daos
cerebrales, abuso de sustancias, demencia, psicopatologa, estrs, etc.)
independientemente del nivel cultural del sujeto.
CHARLES J. GOLDEN, PH.D. (2001) STROOP Test de Colores y Palabras. Tea 57

Ediciones. Madrid. Espaa
Luego de la lectura del Mnaual del Test de Stroop de Colores y Palabras, realice un
esquema donde pueda visulizarse los criterios diagnsticos en los siguientes casos:
a) Cuando nos encontramos con PUNTUACIONES BAJAS EN PALABRAS
b) Cuando TODAS LAS PUNTUACIONES SON BAJAS.
c) Cuando la puntuacin de P es NORMAL; y las puntuaciones de C Y PC son BAJAS.
d) Cuando las puntuaciones de P Y C son NORMALES; y las puntuaciones de PC es
BAJO.
e) Cuando TODAS LAS PUNTUACIONES SON NORMALES.
f) Explique COMO DISTINGUIR DESRDENES ORGNICOS DE LOS DE TIPO
PSIQUITRICO.

TEST D2
TEST PARA EVALUAR LA ATENCIN DE ROLF BRICKENKAMP
58
El test d2 tiene como objetivo evaluar los procesos bsicos necesarios para poder
ejecutar una tarea compleja. Estos procesos son los denominados: atencin,
concentracin mental y control atencional. Estos aspectos se reflejan en tres
componentes de la conducta atencional:
a) La velocidad del trabajo: es decir el nmero de estmulos que se pudieron
procesar en un determinado tiempo.
b) La calidad del trabajo: es la precisin en el control atencional.
c) La relacin entre la velocidad y la precisin: esto permite poder establecer y
analizar el comportamiento con respecto a:
La actividad
Consistencia
Fatiga
La eficacia en la inhibicin atencional
Este test evala la atencin selectiva, la cual es la capacidad para poder centrarse en uno
o dos estmulos, soportando otros que son distractores. Como as tambin evala la

capacidad de concentracin en la tarea, tomando los aspectos ms relevantes e ignorar
los irrelevantes.
Materiales: consta de un ejemplar autocorregible formado por dos hojas que estn
pegadas en sus bordes. El dorso est compuesto por 14 lneas con 47 caracteres, los
cuales son letras d o p y presentan dispuestas arriba o abajo de la letra una raya
pequea.
Entonces, el sujeto debe revisar cada lnea y debe marcar la letra d que tiene:
2 rayitas arriba
2 rayitas abajo
1 arriba y la otra abajo
Estos son los elementos relevantes del test.
A continuacin un ejemplo:
59
Duracin: entre 8 a 10 minutos.
Normas de aplicacin: puede ser individual o colectiva y se aplica a nios

adolescentes y adultos.
Primero se debe explicar el propsito del test, el cual es explorar la capacidad de
concentracin.

Se entrega el ejemplar donde trabajar el sujeto, en el cual debern anotar sus
datos personales.
Luego se deben leer las instrucciones que se encuentran impresas en el ejemplar
de prueba: Su tarea consistir en buscar las letras d (con dos rayitas en cualquier
posicin) y marcarlas con una (/).Se le debe mostrar al sujeto en el ejemplar, cul es la
d que debe marcar.
De ser necesario se deben repetir las instrucciones si no qued clara la tarea a
realizar.
Debemos preguntar si qued alguna duda, o si alguien quiere preguntar algo.
Podr practicar primero en la lnea de entrenamiento que se encuentra al final de
la pgina.
Cuando el sujeto haya terminado debemos comprobar que haya marcado las
letras que se encuentran en los nmeros: 3, 5,6, 9,12, 13, 17,19, y 22.
Se debe indicar que debe trabajar lo ms rpido posible hasta que se diga
BASTA, en ese momento debe dejar el ejemplar.
Apenas se inicia la prueba se debe controlar 20 segundos por cada lnea del test.
60
Correccin de la prueba:
Para realizar la correccin es necesario separar las dos hojas, ya que en la segunda
qued marcada la ejecucin que realiz el sujeto.
Se debe contar lo siguiente:
TR (Total de Respuestas): Se debe contar cada lnea y anotarla en la casilla, una vez
sumado el total de las 14 lneas, se lo anota al pie de la columna.
TA (Total de Aciertos): Corresponde al nmero de marcas que estn dentro de los
recuadros en blanco (d2) en cada una de las 14 lneas. Luego se suma el total y se lo
anota debajo al pie de la columna donde dice TA.
O (Omisiones): En la columna O se anota el nmero de errores que el sujeto cometi
por omisin, es decir, los recuadros en blanco donde no detect el objetivo marcado.
C (Comisiones): En la columna C se debe anotar el nmero de marcas que el sujeto
realiz fuera de los recuadros.
Tanto la suma de (O+ C ) se anotar en la columna que se encuentra a la derecha.
TOT (Efectividad Total de la Prueba):

Este total se calcula anotando los valores totales de TR, O y C, los cuales se
obtuvieron en los pasos n1 y n 3. Luego se calcula el TOT con la formula TR - (O+C)
cuyo resultado se lo anota en la primera casilla.
CON (ndice de Concentracin): Esta puntuacin evala los ndices de
concentracin. Se obtiene con la frmula: TA C.
TR + (Lnea con mayor N de Elementos Intentados): El TR + evala el modo de
trabajar del sujeto, donde realiz mayor cantidad de intentos.
TR- (LINEA CON MENOR N DE ELEMENTOS INTENTADOS): El TR evala la
menor cantidad de intentos.
VAR (INDICE DE VARIACION): Evala el ndice de variacin en el modo de trabajar
del sujeto y se obtiene a travs de la operacin (TR+)-(TR-).
Utilizacin de las tablas de baremos:

Para utilizar un baremo por edad del sujeto, se utiliza las tablas A.1 a A.9.
Para realizar una agrupacin general de los sujetos en la tabla A 10 se encuentran los
baremos de nios y adolescentes, mientras que en la tabla A.11, se encuentran los
baremos de los 19 aos de edad en adelante. 61
ATENCION
Elaboracin de un perfil atencional
Se ha denominado curva de trabajo para ilustrar grficamente sobre el ejemplar de la
productividad del sujeto en la ejecucin del test. Se trata de dibujar una lnea quebrada
que una las ltimas marcas hechas por el sujeto en cada una de las 14 lneas de
trabajo, de modo que el resultado muestre un perfil vertical de los valores TR, con sus
crestas y valles.
Si esta productividad fuese constante a los largo de todas las filas, este perfil tomara la
forma de una lnea vertical, aproximadamente recta (es decir, una lnea quebrada con
pequeas inflexiones) dibujada a la altura de elementos que ha podido intentar el
sujeto en cada 20 segundos.
Si el grafico tiene forma de una lnea inclinada que va ms a la derecha en la parte
inferior, el perfil sugiere una productividad creciente a lo largo del test. Por otra parte, si
la lnea muestra la inclinacin contraria (va ms a la izquierda en la parte inferior) el

perfil sugiere un descenso de esa productividad, tal vez debido a la fatiga o a la falta de
concentracin.
Sobre el mismo ejemplar se puede trazar un segundo perfil con la curva de trabajo de
las puntuaciones TA; en este caso el grafico seala la efectividad en la tarea del sujeto.
Para ello hay que hacer una marca (teniendo en cuenta la regleta numrica existente
sobre la primera fila y debajo de la ltima fila de elementos), a la altura de cada una de
las puntuaciones TA anotadas en el margen derecho y unir los 14 puntos. A este
grafico se le puede aplicar las mismas consideraciones dadas anteriormente sobre la
forma vertical o inclinada que tome el grafico especifico de un sujeto.
Veamos el siguiente ejemplo:
62
Finalmente tambin podra construirse un perfil con los valores CON de cada fila de
trabajo; en este caso hay que calcular la diferencia entre los valores TA y C de cada fila
de trabajo y hacer una seal especial en el ejemplar antes de unir con lneas rectas los
14 valores CON. Este perfil suele ser ms recto que los anteriores, pues se elimina la
influencia de los errores de comisin.

BRICKENKAMP ROLF Test de atencin d2 Manual (4 edicin revisada) Tea Ediciones
Madrid, 2012.

TEST DE ATENCIN SOSTENIDA Y VIGILANCIA
TEST DE ATENCION SOSTENIDA COMPUTARIZADOS
Muchos de los campos profesionales se nutren hoy en da y han sido modificados por los
avances en la tecnologa, y el campo de la neuropsicologa no poda ser menos. Como se
63
ha podido apreciar a travs de las lneas expuestas anteriormente, la tecnologa est al
servicio del avance en esta disciplina. Mediante la aplicacin de la tecnologa a los
sistemas tradicionales de evaluacin y rehabilitacin neuropsicolgica, se pueden
conseguir grandes beneficios, tanto para el profesional en el ahorro de tiempo y la
ganancia de precisin en sus diagnstico, as como facilitndole la prctica clnica diaria,
mediante la presentacin de sistemas de rehabilitacin en formato electrnico.
Los test ms difundidos para la evaluacin de la atencin sostenida son los test de
ejecucin continua conocidos como CPT. Se trata en general de pruebas de vigilancia.
Miden la habilidad para detectar y responder a cambios especficos que ocurren de
manera infrecuente y a intervalos aleatorios por un periodo prolongado de tiempo,
mientras que simultneamente se debe inhibir la respuesta a los estmulos extraos. Los
estmulos llamados seal, estmulo crtico o estmulo diana pueden ser letras, nmeros,
figuras u otros conos.
Estos test permiten recoger varias medidas. Las principales son las siguientes:
Tasa de deteccin: consiste en la proporcin de seales a las que el sujeto
responde correctamente.
Errores de omisin: se trata de seales que el sujeto falla en responder.

Errores de comisin: tambin denominados falsas alarmas, se producen cuando
se responde sin que la seal haya aparecido.
Latencia de respuesta: es el tiempo entre la presentacin de la seal y el tiempo
de respuesta.
Disminucin de la vigilancia: es el grado en el cual el rendimiento disminuye a
lo largo del tiempo y que puede inferirse por medio de la tasa de aciertos o el
tiempo de latencia.
Los test de atencin sostenida computarizados pueden administrarse de modo visual o
auditivo. La respuesta suele consistir en un simple movimiento motor como pulsar un
botn o apretar una tecla.
A continuacin se presenta un cuadro con los principales test computarizados o CPT:
TEST EDADES REFERENCIAS

CPT-LPP-NIMH 4 AOS-ADULTOS Mirsky y cols, 1995
C-CPT II 6 AOS-ADULTOS Conners, 2000, 2002
K-CPT 4-5 AOS Conners 2001
GDS-CPT 6 AOS-ADULTOS Gordon, 1996
64
IVA-CPT 5AOS-ADULTOS Sandford y Turner, 1997
TOVA-COPT 4 AOS-ADULTOS Greenberg, 2000

CSAT 6-10 AOS Severa y Llanbres, 20004
ACPT-P 3-5 AOS Mahone y Cols, 2000
VCPT-P 4-5 AOS Corkum y Cols, 1995
La publicacin del CPT marco un verdadero hito en la historia de la evaluacin de la

atencin. Despus de ms de cincuenta aos el CPT sigue siendo la tcnica
habitualmente usada para evaluar la atencin sostenida, impulsividad y velocidad de
respuesta motriz.
Las pruebas basadas en este tipo de paradigma tienen una configuracin ideal para
ser utilizadas como tcnicas de cribado ya que el procedimiento de administracin es
simple y seguro a travs del software y las PC, tanto de escritorio como porttiles. El
entrenamiento de los administradores de las pruebas se hace con relativa facilidad,
por tanto, han sido utilizadas extensamente para realizar cribados en contextos
clnicos, educacionales y comunitarios con fines de investigacin.

Ofrecen informacin valiosa en contextos clnicos, si bien hay que resaltar que los
resultados obtenidos de la aplicacin de la prueba no deben ser utilizados como fuente
nica para realizar un diagnstico, s puede emplearse como un mtodo rpido y fiable
para asegurar la necesidad de realizar una exploracin ms detallada posterior.
Su utilidad en la evaluacin del TDAH, con/sin hiperactividad es relevante para definir
el grado de afectacin de los sistemas atencionales y de control y poder as establecer
intervenciones ms apropiadas a los casos.
Como conclusin podemos admitir que la incorporacin de las nuevas tecnologas al
campo de la neuropsicologa proporciona herramientas valiosas y tiles; posiblemente a
medida que avance su incorporacin se irn produciendo cambios en la prctica y
formacin neuropsicolgica de los profesionales de la salud mental.
Ingrese a la plataforma de CogniFit y observe los Test neuropsicolgicos y programas de 65

estimulacin cognitiva disponibles, en especial los destinados a la evaluacin de la
atencin y su rehabilitacin. El sitio web es https://www.cognifit.com/es
Luego, realice una breve reflexin personal acerca de lo observado y comprtala con sus
compaeros.
TEST PARA EVALUAR LA ATENCIN DIVIDIDA Y SIMULTNEA

La atencin dividida se puede definir como la capacidad que tiene nuestro cerebro para
atender a diferentes estmulos o tareas al mismo tiempo, y as, dar respuesta a las
mltiples demandas del ambiente. La atencin dividida es un tipo de atencin simultnea
que nos permite procesar diferentes fuentes de informacin y ejecutar con xito ms de
una tarea a la vez. Esta habilidad cognitiva es muy importante puesto que nos permite ser
eficientes en nuestro da a da.
Sin embargo, nuestra capacidad para atender y realizar varias tareas en paralelo tiene
lmites. Al dividir la atencin, se reduce el rendimiento o la eficiencia de las acciones que
se estn realizando a la vez. Cuando una persona tiene dificultades para atender
simultneamente a las mltiples demandas del ambiente, se produce un fenmeno
conocido con el nombre de interferencia. Las interferencias se dan porque nuestro cerebro
solo puede procesar una cantidad limitada de informacin. No obstante, la prctica y el
entrenamiento cognitivo puede mejorar nuestra atencin dividida, y como consecuencia, la
capacidad para llevar a cabo ms de una actividad simultneamente.
La atencin dividida tiene una gran importancia en el mbito acadmico, ya que atender a
lo que dice el profesor al mismo tiempo que se mira a la pizarra o a las diapositivas y se
toman apuntes, requiere de atencin dividida. Por tanto, es importante para obtener 66
buenos resultados acadmicos. Este puede ser uno de los motivos por los que las
personas con problemas de atencin obtengan malos rendimientos en la escuela.
La atencin dividida es una capacidad cognitiva de gran importancia para diversas
actividades de nuestra vida cotidiana, ya que nos permite ser ms eficientes. Llevar a
cabo correctamente de cualquier tarea que implique ms de una actividad perceptiva,
motora o cognitiva al mismo tiempo, depende directamente de nuestra capacidad de
atencin dividida. La evaluacin de los niveles de atencin dividida, puede ser de utilidad
prctica en diversos mbitos profesionales, donde resulta de gran utilidad evaluar el
desempeo de la actividad que realizan (conductores o transportistas, empleados en una
lnea de montaje, deportistas, etc.). Adems, esto tambin puede arrojar informacin en
mbitos acadmicos (si algn alumno va a necesitar alguna ayuda extra para tomar
apuntes o en ciertas tareas) o en mbitos clnicos (tal vez haya pacientes que requieran la
informacin de manera ms simple y espaciada).

TEST DE TRAZOS o TRAIL MAKING TEST (TMT)
Es un test de lpiz y papel creado por Partington en 1958 con el nombre de Test de
atencin distribuida. Reportada por varios trabajos como una prueba efectiva para
discriminar sujetos con dao cerebral del resto de la poblacin . (Armitage, 1946; Reitan,
1958; Spreen y Benton, 1965; Leclerq y Zimerman, 2002)
Es una de las herramientas ms utilizadas por los neuropsiclogos.
Materiales: consta de dos lminas A y B con dibujos de crculos numerados.
Administracin:
Parte A: Consiste en una hoja en la cual se encuentran distribuidos al azar los nmeros
del 1 a 25. El sujeto debe unir los nmeros con una lnea recta en orden consecutiva
creciente lo ms rpido posible y en el orden correcto 1, 2, 3, 4, etc.
67
Parte B: contiene nmeros (del 1 al 13) y letras (de A a L), distribuidos al azar. El sujeto
debe unir los estmulos alternando nmeros y letras, respetando el orden numrico
ascendente y alfabtico.El sujeto debe unir con lneas el nmero y la letra con orden
alfabtico.

Consigna: En esta pgina hay crculos con nmeros en su interior. La tarea consiste en
unir estos crculos con lneas desde el 1 hasta el 8 en orden correlativo y sin levantar el
lpiz. Si se equivoca debe rectificar sin borrar.
2.- Una vez concluido el ensayo y verificado que comprendi la instruccin, se entrega la
hoja del test.
Consigna: Ahora en esta hoja realizaremos el mismo ejercicio, uniendo los crculos en
orden correlativo desde el 1 al 25, sin levantar el lpiz. Deber hacerlo lo ms rpido 68
posible, contra el tiempo. Si se equivoca lo voy a corregir. De acuerdo?
Debe tomarse el tiempo en la tarea. Si la persona se equivoca debe indicarse el error, sin
parar el cronmetro, y continuar desde el crculo anterior. Esto incidir en un tiempo de
ejecucin ms prolongado.
El puntaje obtenido corresponde al nmero de segundos que demora el paciente en llegar
al nmero 25.
Parte B.
1.- Una vez finalizada la parte A, se entrega al paciente una hoja con el ensayo B.
Consigna: En esta hoja hay nmeros y letras; partiendo desde el 1, unir con lneas los
crculos en orden correlativo, intercalando entre los nmeros una letra en orden alfabtico,
es decir 1, A, 2, Bhasta terminar en la letra D. Recuerde que no debe levantar el lpiz
durante la prueba De acuerdo? Ahora pruebe Ud. con estos. Corrija y explique en caso
de errores. Una vez completado el ensayo, pasamos a la prueba.
2.- Consigna: En esta hoja realizaremos el mismo ejercicio anterior, es decir, unir con
lneas los crculos, en orden correlativo, intercalando entre los nmeros una letra en orden
alfabtico, es decir 1, A, 2, B. Partiremos en el 1 para terminar en la letra L.

Recuerde que no debe levantar el lpiz durante la prueba y debe hacerlo lo ms rpido
posible, contra el tiempo (tomar el tiempo).
Evala:
Parte A. mide la atencin focalizada y selectiva.
Parte B: evala la atencin dividida.
Puntuacin:
Se establece de acuerdo con el tiempo total y se mide en segundos. Hay que tener en
cuenta tambin el tipo de errores cometidos.
Tipos de errores:
Parte A: omisin de nmeros (ej. 1,3,4,7)
Parte B:
-Perseverativo: el sujeto no logra alternar entre un nmero y letra.
-no perserverativo: mantiene la alternancia, equivoca el orden. (ej: 1-a, 2-b,4-d)
Puntuacin: Segn la edad.
Parte A: sujetos normales completan el test de 27 a 35 segundos sin errores.
Parte B: sujetos normales completan el test de 58 a 90 segundos sin errores
Lmite: 4-5 minutos. 69
ATENCION
Batera de test especficos para evaluar los indicadores del Trastorno por dficit de
Atencin e hiperactividad (TDAH).
El TDAH requiere de varios test y escalas de despistaje para evaluar diferentes areas que
presentan con dificultad. Entre Ellas se encuentran
Atencin focalizada
Atencin sostenida
Funciones ejecutivas (organizacin, anticipacin, resolucin de un nuevo problema,
inhibir y cambiar).
Memoria (memoria operativa, verbal o dilatada).
Los test que se presentan en el cuadro se utilizan para realizar un despistaje eficaz sobre
conductas, hbitos, dificultades en la atencin, funciones ejecutivas y memoria.

TEST DESCRIPCION EVALUA
ESCALA DE CONNERS Consta de 10 preguntas por Conductas predominantes del
medio de informacin nio hiperactivo.
recogida de padres y
profesores.
EDAH Es un cuestionario Conducta habitual del nio.
compuesto por 20 tems y
recoge informacin sobre la
conducta habitual del nio.
CANCELACION Consiste en tachar con un La rapidez atencional en la

lpiz la mayor cantidad de atencin focalizada y
figuras en un tiempo breve. sostenida.
STROOP PALABRAS Y Consiste en leer en tres Atencin focalizada
70
COLORES lminas palabras y colores. Atencin selectiva
Capacidad de inhibicin y
control de interferencia.
CUBOS DE KNOX El examinador debe golpear Atencin focalizada y sostenida.
los cubos armando una Atencin visoespacial.
secuencia preestablecida y Capacidad de secuenciacin
va aumentando su
complejidad, por ejemplo:
FIGURA COMPLEJA DE Consiste en reproducir una Atencin selectiva
REY figura compleja, durante un Atencin focalizada
periodo corto de tiempo. Capacidad de atencin a detalles.

Bibliografa obligatoria:
BRICKENKAMP.R. (2012).d2, Test de Atencin. Madrid: Tea.

CASULLO MARIA MARTINA, NORA L. DE FIGUEROA. El Test VADS de
Koppitz, Normas Regionales ED. Guadalupe. Bs. As. Argentina.
LABOS, E. (2008) Tratado de Neuropsicologa clnica. Ed. Librera Akadia. Bs. As.
REY, A. (1997).Test de copia y de Reproduccin de Memoria de Figuras
Geomtricas Complejas ( 6ta edicin).Madrid: TEA.
SOPRANO, Ana Mara. (2009) Cmo evaluar la atencin y las funciones ejecutivas
en nios y adolescentes Ed. Paids. Buenos Aires.
STONE, M.H Y WRIGHT, B.D.(1980). Knok s Cube test.Chicago.Stoeling Co.
THURSTONE L. Y M. YELA. CARAS-R. Test de Percepcin de Diferencias-
Revisado. Tea Ediciones. Madrid 2012.
TOULOUSE E.Y H. PIRON (2013) TP-R. Toulouse-Piron-Revisado,
71
prueba perceptiva y de atencin. Editorial TEA. Madrid Espaa
CHARLES J. GOLDEN, PH.D. (2001) STROOP Test de Colores y Palabras.
Tea Ediciones. Madrid. Espaa


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