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Tutor
Vctor Pardo
Programa de Psicologa
Cartagena de indias
2017
2
"Despus de escalar una montaa muy alta, descubrimos que hay muchas otras montaas por
escalar"
Nelson Mandela
3
Agradecimientos
Gracias infinitas a Dios por acompaarme da a da, por ser mi gua en este arduo
camino y por regalarme la sabidura y la fortaleza necesaria para afrontar cada
obstculo; A Mis padres y Hermana, por su colaboracin y apoyo sin lmites, por
brindarme la oportunidad de crecer y ser una mejor persona; A mi pareja, por su amor
incondicional, por su entendimiento, por su paciencia; A mis guas, Vctor Pardo y
Manuel Norea, quienes con sus conocimientos y experiencias, estuvieron siempre
presente para apoyar este proceso; A mis compaeras, que juntas con esfuerzo y
perseverancia, logramos alcanzar nuestros sueos
RESUMEN
rendimiento acadmico, enfocada en los estudiantes de grado 11 de una institucin distrital en la ciudad
Lindner, Harris & Gordon v. 4.01 a una muestra compuesta de 155 estudiantes, con el fin de medir el nivel
determin que la correlacin entre estas dos variables no es estadsticamente significativa en este contexto.
PALABRAS CLAVES
ABSTRACT
The current research addresses the relationship between self-regulation of learning and academic
performance, focused on 11th grade students from a public school in the city of Cartagena de Indias. In the
first instance, we applied the self-regulated learning inventory of Lindner, Harris & Gordon v. 4.01 to a
sample composed of 155 students, in order to measure the level of self-regulation of learning. Next, the
academic average was obtained and finally a Pearson correlation analysis of the variables was performed
by IBM-SPSS STATISTICS in which it was determined that the correlation between these two variables is
KEYWORDS
Tabla de contenido
1. Introduccin, 7
2. Justificacin, 9
4. Objetivos, 13
5. Marco referencial, 14
6. Metodologa, 25
6.1 Mtodo, 25
6.2 Participantes, 25
6.3 Instrumento, 25
6.5 Procedimiento, 30
8.1 Cronograma, 33
8.2 Presupuesto, 33
9. Resultados, 35
10. Discusin, 43
11. Conclusin, 45
6
12. Recomendaciones, 48
13. Referencias, 49
1. Introduccin
cargo del profesor Manuel Norea. Aborda la relacin existente entre la autorregulacin del
Para desarrollar este proyecto, se aplic en primera instancia, para medir el nivel de
Lindner, Harris & Gordon v. 4.01. Luego se obtuvo el Promedio acadmico y finalmente se realiz
El mundo y los seres humanos vivimos en constante avance, gracias al rpido desarrollo
del conocimiento humano, por medio del aprendizaje. Consideremos el aprendizaje como un
amplio proceso, en el cual se adquieren conocimientos, habilidades, valores, aptitudes, etc. Pero
ms all de la forma en cmo se adquiere el conocimiento, existen otros factores que juegan un
Existen una serie de estudios enfocados en basados en postulados y modelos que explican
(1994) Ericsson, Krampe y Tesch-Romer (1993), Sternberg (1994, 1998, 1999), Ericsson y Smith
(1991) Ericsson y Lehmann (1996) y en palabras de Gilar (Citados por Gilar, R. 2003) se podra
concluir como resultado, que para garantizar la calidad de los procesos de aprendizaje en el cual
Segn las teoras revisadas de Zimmerman y Shunk (1989), Zimmerman (1990), se resalta
organizados y planifican sus actividades, dirigen sus esfuerzos para lograr las metas establecidas
consideran que pueden tener el control y un alto grado de responsabilidad por los resultados,
siempre buscan y encuentran el ambiente ideal para obtener un aprendizaje ptimo, teniendo en
2. Justificacin
9
Los procesos de aprendizaje, son estudiados desde diferentes mbitos. La mayora de las
all de la forma en cmo se adquiere el conocimiento, existen otros factores que juegan un papel
importante en cuanto al inicio de cualquier proceso de aprendizaje, como el sentido de agencia que
aprendizaje.
diferentes variables y a nivel internacional, como: la motivacin, las creencias personales como
familiares, el rendimiento acadmico, la situacin social y/o econmica, entre otros. Realizadas en
se deben considerar los aspectos cognitivos y los motivacionales. Siguiendo las ideas expuestas
por Pintrich y De Groot (1990), la adquisicin del conocimiento y el control de las estrategias
cognitivas no deben ser desligadas al nivel en que los alumnos estn motivados e interesados los
deberes acadmicos.
distrital de Cartagena de indias, con el fin de conocer las relaciones existentes entre los procesos
de aprendizaje de los estudiantes y los resultados obtenidos y reflejados es sus notas finales, para
que puedan ser base de investigaciones futuras o para que tanto la institucin, como los profesores,
puedan con base a los resultados obtenidos en la investigacin, crear estrategias, mtodos o
10
programas para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes y la calidad del aprendizaje;
tanto las instituciones educativas, las universidades, los profesores y los estudiantes, se interesan
diferentes aspectos, como la forma en cmo son adquiridos los conocimientos, y los aspectos que
o con las estrategias utilizadas por el mismo, sin embargo, tomando como base las ideas expuestas
por Coll, 1988 & Wittrock, 1990 (Tomado de Castejon, 2009), tambin se debe destacar la
Para obtener excelentes resultados en los procesos acadmicos, los alumnos deben
desarrollar un conjunto de caractersticas que les garanticen la consecucin de los objetivos o las
metas acadmicas planteadas. De acuerdo con Blumenfeld, 1982 (Tomado de Pealosa, 2006), es
adecuados de aprendizaje, as como la importancia de que los alumnos posean tanto voluntad
como habilidades.
12
Por lo tanto, estamos interesados por medio de esta investigacin, conocer cul es la
4. Objetivos
5. Marco referencial
autorregulado es aquel que planifica, controla, y evalua sus procesos cognitivos, motivacionales,
posibilidades y sus limitaciones, controla y regula sus procesos de aprendizaje para optimizar su
que tenga el estudiante sobre el proceso de autorregulacin del aprendizaje a la calidad de los
resultados obtenidos. Para llevar el proyecto a cabo, se utiliz una escala de evaluacin del proceso
de autorregulacin centrada en una actividad concreta (trabajo sobre textos). Concluyendo que el
motivacionales y de gestin de recursos en relacin con el tiempo y el esfuerzo (Nez et al, 2006,
p.356).
15
investigaciones como en la procesos educativos (Pintrich, 1999; Reynolds y Miller (2003), pues
ofrece respuestas a las necesidades Psicoeducativas que implican formar personas capaces de
adoptar una considerable autonoma en su formacin y que desarrollen una serie de herramientas
por los investigadores que permite diferenciar cuatro tipo de metas: orientadas al aprendizaje, al
yo, a la valoracin social, al logro o la recompensa. Los resultados muestran que adems de las
metas orientadas al aprendizaje hay otras metas que promueven el uso de las estrategias para
presentando una investigacin realizada con 371 alumnos/as del tercer ciclo de educacin primaria
pblicos de la zona norte del principado de Austrias (Espaa), la evaluacin del auto concepto
cuestionario donde se le pide al alumno que nos indique y/o califique algunas variables. Las
conclusiones de este trabajo son ntidas: el auto concepto positivo favorece la utilizacin de
procedimientos estratgicos de aprendizaje, en el sentido de que cuanto mayor sea el auto concepto
una reflexin acerca de la importancia que las estrategias de aprendizaje tienen en el logro de
frecuentemente, para enfrentar las tareas escolares y cunto conocen acerca de ellas. La
metodologa consisti, en una primera etapa, en proponer a los alumnos la realizacin de una serie
estrategias e identificar cules de ellas son las que habitualmente implementan. Una etapa posterior
los puso en situacin de planificar las tareas que juzgan adecuadas para la resolucin de una
actividad concreta. Finalmente, se plante una etapa de reflexin y evaluacin del ejercicio en su
el valor que dichas reflexiones tienen para modificar los modos en los que encaran las tareas
aprendizajes, cada vez ms autnomos, no son de carcter innato, deben ser enseadas, para lo
cual se requiere que los profesores analicen y repiensen su propia prctica y, por lo tanto, analizar
imprescindible que la participacin de los alumnos en el proceso de aprendizaje sea activa, lo que
nuevamente conduce a los modos en que los profesores generan o estimulan esta participacin.
17
En la investigacin llevada a cabo por Valle, (2009). Tomando una muestra de 447
estudiantes de los cuatro cursos de la enseanza secundaria obligatoria (12 a 16 aos), a quienes
observaron los logros acadmicos en diferentes reas como matemtica, lengua espaola, lengua
acadmico segn los niveles de las estrategias cognitivas de autorregulacin. Los resultados
obtenidos indican que cuanto mayor es el uso de estrategias cognitivas y de autorregulacin, mayor
Glasser (1985) se interesa por estudiar a los jvenes que manifestaron conductas
explicacin del fracaso comnmente reconocida ahora, de que esos jvenes son producto de una
situacin social que les impide el xito. Culpar del fracaso a sus hogares, sus localidades, su
cultura, sus antecedentes, su raza o su pobreza, es improcedente, por dos razones: a) exime de
potencialmente accesible a todos los jvenes. Si los jvenes pueden adquirir un sentido de
responsabilidad suficiente para trabajar de firme en la escuela y si las barreras que se interponen
al xito son retiradas de todas las escuelas, muchas de las condiciones desventajosas pueden ser
contrarrestadas. Finalmente el autor concluye con una frase para la reflexin de todas aquellas
escolar en el que el xito sea no slo posible, sino probable (Glasser, 1985).
Carbo, Dunn r. y Dunn k. (citados por Markowa y Powell, 1997) basaron sus
investigaciones tomando en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje desde finales de la dcada
de los 70s y han demostrado que los estudiantes aprenden de diferentes formas, y que su
18
rendimiento acadmico depende, que la enseanza este estructurada bajo un estilo que beneficie y
garantice su aprendizaje. Consideran que no existe un estilo que sea mejor que otro.
Los procesos de aprendizaje inician desde la etapa del nacimiento; desde que nacemos y
durante toda la vida vamos adquiriendo lenguaje, conductas y conocimientos. Existen muchos
en el comportamiento de una persona generado por la experiencia, por lo tanto, esta definicin
Por otra parte encontramos a Schunk, (1991), quien define el aprendizaje como un proceso
creencias y actitudes.
Segn las teoras revisadas de Zimmerman y Shunk (1989), Zimmerman (1990), se resalta
organizados y planifican sus actividades, dirigen sus esfuerzos para lograr las metas establecidas
consideran que pueden tener el control y un alto grado de responsabilidad por los resultados,
siempre buscan y encuentran el ambiente ideal para obtener un aprendizaje ptimo, teniendo en
Zimmerman, Bandura y Martnez Pons, 1992 (Citado por Pealosa, 2006) argumentan que
Luego, Zimmerman (1994), amplia el marco conceptual, transformando los tres elementos
Tabla 1.
Dimensiones de la autorregulacin.
aprendizaje
El buen desempeo en los deberes escolares no depende solo de las capacidades de los
para cada individuo, una rutina o un plan guiado por metas u objetivos, dominio y claridad de
recursos que se poseen, direccin y esfuerzo. Por lo tanto, al hablar de aprendizaje autorregulado
tener en cuenta que el aprendizaje debe ser abordado desde una perspectiva social, como la
perspectiva socio cognitiva de Bandura, quien basa su teora en una relacin bidireccional entre
contexto, son elementos esenciales para explicar los procesos de autorregulacin. La cognicin, es
definida como los procesos cognitivos que hacen posible el aprendizaje, tales como: memoria,
estrategias; las estrategias son categorizadas por Weinstein et. Al, 2004 (Tomado de pealosa,
2006) en: estrategias de ensayo, usadas para seleccionar y codificar informacin al pie de la letra.
conexiones entre lo actual y lo previo y estrategias organizativas que se usan para construir
conexiones entre piezas de informacin dadas. Por otro lado, la metacognicin, consiste en la
conciencia y control del proceso mental. La motivacin hace referencia al por qu se quiere
aprender. La conducta, son las acciones del estudiante para la obtencin de resultados y el contexto,
Para explicar los procesos de autorregulacin del aprendizaje, se encuentran varios autores
instruccin, imaginacin, enfoque de atencin, estrategia de tareas, auto observacin, auto registro
pensamiento previo, monitoreo, control, reaccin y reflexin, a las que les asigna 4 acciones:
Tabla 2.
Modelo de Pintrich (1990)
Analizando los diferentes modelos de autorregulacin del aprendizaje podemos resaltar que
comparten varios aspectos como: el papel activo del estudiante, el control y la regulacin de los
los contextos.
cada institucin, para poder arrojar una nota final o un promedio, para lograr medir el rendimiento
calidad de trabajo del estudiante, del tiempo dedicado a sus estudios, de las competencias y
Por otro lado encontramos a de Natale (1990), quien asegura que el aprendizaje va de la
En el mbito acadmico, se tiene en cuenta tanto el esfuerzo como las habilidades que se
mejores resultados. Sin embargo, muchos docentes tiene en cuenta el esfuerzo que realiza el
En su investigacin Piero y Rodrguez (1998) basan sus postulados en las influencias del
Resalta el papel fundamental que cumples los familiares, la comunidad y las instituciones en los
procesos de aprendizaje.
Almaguer (1998) en sus postulados refiere que el xito fracaso son resultantes de factores
internos. Considera que el orgullo, la autoestima y el optimismo son resultado de un ideal de xito.
Siguiendo los postulados de Covington (tomado de Navarro, R. 2003), existen tres tipos de
estudiantes: los estudiantes orientados al dominio, quienes tienen xito escolar, con motivacin y
confianza. Los que aceptan el fracaso, quienes manejan una imagen propia deteriorada, consideran
que el control del ambiente es sumamente difcil y renuncian al esfuerzo, y por ltimo, los que
evitan el fracaso, quienes carecen de aptitud y autoestima, y realizan el menor esfuerzo requerido,
son aquellos que recurren a trampas, mnima participacin, y atrasos en los deberes acadmicos.
estrategias adecuadas para obtener los resultados deseados en cuanto a la consecucin de las metas
los procesos de aprendizaje, un apoyo y una retroalimentacin adecuada por parte de los
as como los espacios propicios para que la adquisicin de conocimientos, las habilidades y la
6. Metodologa
6.1 Mtodo
intencionalmente acotar la informacin. Medir con precisin las variables de estudio. En cuanto
6.2 Participantes
La poblacin de referencia del siguiente estudio est formado por los estudiantes
6.3 Instrumento
ejecucin de la tarea.
26
La cuarta y ltima subescala (control del ambiente) mide los aspectos de control y empleo
del medio ambiente; o sea la bsqueda de ayuda, la administracin del tiempo, la administracin
Tabla 3.
tems correspondientes a cada subescala del inventario de aprendizaje autorregulado de
lindner, harris & gordon v. 4.01
Subescalas tems
Ejecutiva 1,5,9,13,17,21,25,29,33,34,41,45,49,53,57
Cognitiva 3,11,15,19,23,27,31,35,36,39,43,46,47,51,55
Motivacin 2,6,7,10,14,18,26,30,38,42,50,52,54,58,59
Cada tems es contestado sobre la base de la escala Likert, con una calificacin mxima de
Para evitar que los estudiantes pudieran emplear el mismo patrn de respuestas, en cada
escala se redactaron tems en sentido contrario, los cuales se califican de forma inversa a los otros.
Tabla 4.
27
Subescalas tems
Ejecutiva Ninguno
Cognitiva 19,27,46
Motivacin 58
Cartagena de Indias. Se tendr en cuenta el gnero, la edad y el puntaje global y de cada subescala
control de ambiente.
al resultado de la suma de las calificaciones obtenidas en todas las asignaturas, dividido por el
Tabla 5.
Definicin de las variables de estudio
28
cada asignatura.
excelencia
procesos de
aprendizaje.
deber.
autorreguladores de su
organizados y
planifican sus
finalmente autoevalan
un alto grado de
resultados, autoeficacia,
esfuerzo, persistencia,
buscan y encuentran el
obtener un aprendizaje
ptimo, teniendo en
cuenta consejos y
retroalimentaciones
cuando lo consideren
necesario.
6.5 Procedimiento
Se realiz una prueba piloto, aplicando del instrumento a 20 estudiantes. Luego, mediante
obtener los siguientes resultados: Ejecutiva - 0.57, Cognitiva - 0.68, Motivacin - 0.62 y Control
de Ambiente - 0.57.
Tabla 6.
Estadsticos de fiabilidad de la escala ejecutiva
30
, 571 15
Tabla 7.
Estadsticos de fiabilidad de la escala cognitiva
,689 15
Tabla 8.
Estadsticos de fiabilidad de la escala motivacin
,629 15
Tabla 9.
Estadsticos de fiabilidad de la escala control de ambiente
, 571 15
31
Una vez verificada la consistencia interna del instrumento, proseguimos a aplicar los
Cartagena de indias.
obtenidas en todas las asignaturas, dividido por el nmero total de las ellas.
Teniendo en cuenta el artculo 32 del cdigo tico del psiclogo, mediante el cual se rige la
presente investigacin, quien lleva como ttulo autorregulacin del aprendizaje y rendimiento
una institucin distrital de Cartagena de indias, en la cual los padres de familia, firman en los
dejndoles claro que la permanencia dentro de la investigacin solo dependa de cada uno de ellos
y que podan retirarse una vez lo decidieran sin ningn tipo de restriccin.
estudiante con el fin de mantener en el anonimato los nombres propios de cada sujeto investigado.
Esta investigacin tiene un fin acadmico y no existen riegos ni causantes de dao alguno tanto
para los sujetos investigados como para los investigadores, por otro lado los resultados obtenidos
8. Factores administrativos
8.1 Cronograma
Tabla 10.
Cronograma de actividades del proyecto (2015)
Metodologa x
Seleccin de instrumento x
Aplicacin de instrumentos x
Tabulacin x
Anlisis de resultados x
8.2 Presupuesto
Para llevar a cabo el proyecto, se manej el presupuesto descrito a continuacin. (Ver tabla 10)
Tabla 11.
Descripcin de presupuesto
Descripcin Total
Transportes 32.000
34
Total 63.000
9. Resultados
Siguiendo el orden de los objetivos planteados para la investigacin, luego de proceder con la
aplicacin del instrumento para medir el nivel de autorregulacin del aprendizaje por escalas y
Teniendo en cuenta los factores sociodemogrficos, los sujetos a los cuales se les aplico los
Para la edad se obtuvo una media de 15.82 aos, con una desviacin estndar de 0.79. La
Tabla 12.
Estadsticos descriptivos para la edad de los estudiantes encuestados
36
Media 15.82
Mediana 16
Moda 16
Mnimo 14
Mximo 20
obtuvo una media de 38.25, una desviacin estndar de 6. Una puntuacin mnima de 21 y una
bajo la media, un 65.2% en la media y un 16.1 % por encima de la media como se muestra en la
Porcentaje
Calificacin
una desviacin estndar de 5.22. Una puntuacin mnima de 21 y una mxima de 46. Teniendo en
media y un 13.5 % por encima de la media como se muestra en la siguiente grfica: (ver grfico
3)
Porcentaje
Calificacin
obtuvo una media de 35.24, una desviacin estndar de 6.42. Una puntuacin mnima de 20 y una
bajo la media, un 67.7% en la media y un 15.5 % por encima de la media como se muestra en la
Porcentaje
Calificacin
aspectos de control y empleo del medio ambiente; o sea la bsqueda de ayuda, la administracin
del tiempo, la administracin de tareas y recursos del ambiente, se obtuvo una media de 37.10, una
desviacin estndar de 6.76. Una puntuacin mnima de 21 y una mxima de 54. Teniendo en
67.1% en la media y un 15.5 % por encima de la media como se muestra en la siguiente grfica:
(ver grfico 5)
Porcentaje
Calificacin
En trminos generales, tomando como base puntuacin global, obtuvimos una media de
147.67, una desviacin estndar de 19.42. Una puntuacin mnima de 105 y una mxima de 187.
Teniendo en cuenta la calificacin global, se obtuvo un 18.7% bajo la media, un 66.5% en la media
y un 14.8 % por encima de la media como se muestra en la siguiente grfica: (ver grfico 6)
Calificacin Global
70%
60% 66,50%
50%
Porcentaje
40%
30%
20%
18,70%
10% 14,80%
0%
Bajo la media Media Encima de la
media
Calificacin
En segunda instancia, se procede a tabular y promediar las calificaciones de los estudiantes por
asignaturas, obteniendo como resultado un promedio acadmico medio de 3,5. (Ver Anexo)
IBM-SPSS Statistics, entre la calificacin global y por escalas del inventario de autorregulacin,
y el promedio acadmico de los estudiantes, se obtuvo como resultado que la correlacin entre
Tabla 13.
Anlisis de correlacin de Pearson entre las variables
42
Global Promedio
N 155 155
N 155 155
N 155 155
N 155 155
N 155 155
N 155 155
10. Discusin
43
los estudiantes, se obtuvo como resultado que la correlacin entre estas dos variables no es
estadsticamente significativa.
Los resultados difieren de los obtenidos en la investigacin realizada por Valle (2009), y en la
estadsticamente significativas entre estas dos variables, se indica que cuanto mayor es el uso de
Tambin existe diferencia entre los postulados de Covington (1984), ya que describe que
autocontrol y las estrategias adecuadas para obtener los resultados deseados, reflejados en el
rendimiento acadmico.
En cuanto a las investigaciones realizadas por Nuez, Solano, Gonzales Pineda y Rosario
(2006) se difiere. En sus postulados, consideran que el grado de conocimiento que tenga el
estudiante en sus procesos de aprendizaje afecta la calidad de los resultados obtenidos o las
respuestas emitidas. Tambin consideran que la autorregulacin del aprendizaje sirve como medio
y meta de educacin. Lo que implica que se convierta en una necesidad educativa formar
continuo.
44
Rodriguez, Nuez, Gonzales Pineda (2006) en la que concluyen que los estudiantes pueden tener
diferentes metas academicas orientadas al aprendizaje, diferentes a obtener un alto promedio, tales
todos los procesos de aprendizaje influyen las condiciones sociales, culturales, demogrficas y de
11. Conclusiones
45
tomada para el estudio es bastante homognea, los estudiantes cumplen los logros de cada
asignatura y obtienen un promedio acadmico medio de 3,5, y la gran mayora maneja un nivel
medio de autorregulacin del aprendizaje, lo que significa que los estudiantes cumplen sus logros
por deber, a diferencia de los estudiantes con nivel de autorregulacin alto, quienes son
organizados y planifican sus actividades, dirigen sus esfuerzos para lograr las metas establecidas,
finalmente autoevalan sus procesos, control y un alto grado de responsabilidad por los
resultados, autoeficacia, esfuerzo, persistencia, buscan y encuentran el ambiente ideal para obtener
necesario.
Segn los datos sociodemogrficos, el mayor nmero de estudiantes evaluados son femeninos,
de 16 aos de edad con una media general de edades de 15.8% siendo la edad mnima de 14,
mximo 20.
obtuvo un 18.7% bajo la media, un 65.2% en la media y un 16.1 % por encima de la media; en la
dimensin cognitiva que hace referencia al proceso cognitivo, es decir, al proceso automtico o
se obtuvo un 15.5% bajo la media, un 71% en la media y un 13.5 % por encima de la media; en la
decir, la atribucin y la orientacin hacia la meta, se obtuvo un 16.8% bajo la media, un 67.7% en
que mide los aspectos de control y empleo del medio ambiente; o sea la bsqueda de ayuda, la
administracin del tiempo, la administracin de tareas y recursos del ambiente, se obtuvo un 14.4%
En trminos generales, tomando como base puntuacin global el 66.50% de los estudiantes se
encuentran en una calificacin media. Por otro lado la minora, con un 14.80% estn por encima
de la media.
En cuanto a las subescala, tomando como referencia la media, la dimensin en la cual los
estudiantes son ms autorregulados en la dimensin cognitiva con un 71%, y en la que son menos
Tomando como referencia las calificaciones obtenidas por encima de la media, la dimensin
subescalas, tomando como referencia la media, la dimensin en la cual los estudiantes son ms
12. Recomendaciones
48
estudiantes, abarcando otros grados, en lo posible, utilizando muestras mayores de 200 sujetos y
Se considera necesario elaborar material escrito y/o audiovisual que contribuya a crear
aprendizaje.
13. Referencias
49
Trillas.
Paulinas.
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Academic press.
53
Anexos
INSTRUCCIONES
Por favor lee cada enunciado y posteriormente encierra en un crculo tu respuesta de acuerdo a las
siguientes claves:
A: Casi siempre tpico en mi
B: Frecuentemente tpico en m
C: Algunas veces tpico en m
D: No es muy tpico en m
E: No es tpico en m en lo absoluto
Responde francamente seleccionando las respuestas que mejor describan tus comportamientos o tus
actitudes ms comunes hacia tus trabajos y tareas acadmicas. Trata de hacer una estimacin de ti mismo
de cmo el enunciado te describe a ti; en trminos de cmo piensas que debera ser, o de lo que otros
piensan de ti. No hay respuestas correctas o incorrectas. Tus respuestas sern absolutamente
confidenciales y nicamente sern empleadas para propsitos de investigacin. Por favor contesta
todos los enunciados, respetando el orden numrico del cuestionario.
CUESTIONARIO
3. Cuando leo un texto o escucho una lectura, conscientemente intento separar las ideas A B C D E
principales de las ideas de apoyo.
4. En clases donde creo que es necesario tomar apuntes; reviso mis apuntes de la clase anterior A B C D E
antes de la siguiente clase.
5. Con el fin de ayudarme a estar lo ms atento y concentrado posible, me propongo metas a A B C D E
corto plazo y especficas para los cursos en los que estoy inscrito.
6. Cuando reviso mis apuntes de clases, trato de identificar los puntos principales (subrayando o A B C D E
resaltndolos en los apuntes).
7. Llego preparado a clase para poder discutir el material de lectura que fue asignado. A B C D E
8. Cuando estoy leyendo un texto o revisando mis apuntes, algunas veces me detengo y me A B C D E
pregunto: estoy entendiendo algo de esto?
9. Para ayudarme a mantenerme firme en mis metas, me prometo recompensas s me va bien en el A B C D E
examen o en el curso.
10. Cuando estoy estudiando me aslo de cualquier cosa que pueda distraerme. A B C D E
11. Cuando estoy revisando que tan listo estoy para hacer un examen, si me doy cuenta que no A B C D E
estoy lo suficientemente preparado; entonces elaboro un plan que me ayude para estar
preparado realmente.
12. Estudio slo cuando hay necesidad A B C D E
13. Me doy cuenta de que cuando no hago las cosas tan bien como yo esperaba hacerlas durante A B C D E
un curso, me desnimo y tengo menos motivacin.
14. Cuando estoy aprendiendo un material que no me es familiar y que es complejo, organizo (por A B C D E
ejemplo un resumen, un mapa) algo en lo que pueda cuadrar lgicamente de ese material.
15. Cuando decido a que cursos o secciones inscribirme, busco las ms fciles. A B C D E
16. Cuando reviso un texto o mis apuntes para prepararme para un examen, deliberadamente me A B C D E
detengo e intento recordar lo que pueda de lo que acabo de leer.
17Despus de haber hecho un examen, conscientemente trato de determinar qu tan bien A B C D E
seleccion y prepar los conceptos incluidos en el examen.
18. Aun cuando un curso me resulta aburrido o poco interesante, contino trabajando duro y trato A B C D E
de hacer lo mejor posible.
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19. Cuando tomo apuntes en clase usualmente trato de organizar la informacin presentndola en A B C D E
forma lgica (por ejemplo subrayar, resaltar, hacer resmenes, mapas etc.)
20. Cada vez que en un curso no voy tan bien como me gustara, lo que hago es identificar el A B C D E
problema y desarrollar un plan para resolverlo.
21. Cuando no me es claro algo del material que se est presentando en clase, una estrategia que A B C D E
empleo es la de revisar nuevamente mis apuntes contrastndolos con apuntes de otro
compaero.
22. Cuando siento que necesito ayuda y hay un grupo de estudio en el curso; participo en las A B C D E
sesiones de dicho grupo.
23. Yo trato de captar y escribir los puntos principales durante la clase. A B C D E
24. Para ayudarme a retener y entender lo que estoy estudiando, hago diagramas, resmenes y A B C D E
organizo de cualquiera otra manera el material que yo estoy estudiando.
25. Despus de estudiar para un examen, trato de reflexionar qu tan efectivas han sido mis A B C D E
estrategias de estudio, si realmente stas me estn ayudando a aprender el material sobre el
cual he estado trabajando.
26. Para ayudarme a cumplir con las metas acadmicas que me establezco, desarrollo un plan y A B C D E
horario a seguir que reviso regularmente.
27. Me siento confuso e indeciso acerca de las metas educativas que debera tener. A B C D E
28. Cuando estoy estudiando o aprendiendo conceptos o ideas abstractas, trato de visualizar o A B C D E
pensar en una situacin concreta o evento donde tales conceptos puedan ser tiles o puedan
aplicarse.
29. Cuando estudio, marco o de alguna forma sigo la pista de los conceptos, trminos o ideas que A B C D E
an no he entendido del todo.
30. Cuando tengo que aprender conceptos poco familiares, o ideas que estn relacionada entre s, A B C D E
uso mi imaginacin (representaciones mentales) para ayudarme a vincularlas y unirlas.
31. Incluso cuando una clase se pone ms difcil o menos interesante de lo que yo esperaba, para A B C D E
m sigue siendo importante hacer lo mejor que pueda.
32. Yo estudio mejor bajo presin. Soy de los que estudia una noche antes del examen. A B C D E
33. Cuando estoy estudiando, en lugar de simplemente releer las cosas un par de veces, me A B C D E
regreso y enfoco mi atencin en conceptos, ideas y procedimientos que encuentro difciles de
entender o recordar.
34. Antes de leer un captulo en un libro de texto o cualquier lectura asignada, primero le doy una A B C D E
hojeada al material para tener una idea en general del tema, despus me pregunta a m mismo
qu yo ya s sobre este tema.
35. Para facilitarme el entender lo que estoy estudiando, trato de relacionar el material que estoy A B C D E
estudiando con ejemplos de mi propia vida.
36. Tiendo a creer que lo que aprendo despus de una clase o de un curso depende A B C D E
principalmente de m.
37. Debido a mi variedad de obligaciones encuentro difcil apegarme a un horario de estudio. A B C D E
38. Antes de empezar a estudiar seriamente, examino y analizo cuidadosamente la cantidad de A B C D E
material que me es familiar y el que me es difcil; materiales que tengo que manejar
perfectamente para tener xito.
39. Me siento con cierta confianza en la mayora de mis clases porque s de lo que yo soy capaz A B C D E
en trminos acadmicos.
40. Si no entiendo algo durante una clase, solicito de asesoras para clarificar lo que no he A B C D E
entendido.
41. Despus de prepararme para un examen, me pregunto a m mismo Si tuviera el examen A B C D E
sobre este tema en este momento, que calificacin me sacara?.
42. Uso un calendario, una agenda diaria o cualquier otra forma en la que llevo el control de mis A B C D E
materias o fechas importantes.
43. Cuando me enfrento a un problema en mis clases (por ejemplo: prepararme para un examen, A B C D E
escribir un documento), para ayudarme a tener xito, desarrollo un plan o una estrategia que
me ayude como gua y pueda tambin evaluar mi progreso.
44. Durante las presentaciones de mi clase, atiendo cuidadosamente cualquier sea o pista que el A B C D E
instructor d acerca de cules conceptos e ideas son las ms importantes de aprender y
recordar.
45. Incluso cuando me cuesta mucho trabajo una clase para m es muy difcil ir con mi profesor y A B C D E
comentarle sobre esa situacin.
46. Creo que la habilidad es la que determina el xito o el fracaso acadmico. A B C D E
47. Cuando tengo que aprender o recordar de memoria muchos conceptos relacionados, trato de A B C D E
asociar cada uno con una imagen mental original o inusual.
56
48. Despus de hacer un examen, reviso y evalo las estrategias que us para prepararme, as A B C D E
determino que tan efectivo fui y pienso cmo utilizar esta informacin para mejorar en la
preparacin de exmenes futuros.
49.Cuando estoy estudiando para un examen, me es difcil distinguir entre las ideas principales y A B C D E
la informacin menos importante.
50. Si no aprendo algn concepto rpidamente, me desaliento y ya no contino A B C D E
51. Yo veo las calificaciones como algo que el instructor da y no como algo que el estudiante se A B C D E
gana.
52. Cuando leo un libro de texto, la mayora de las veces enfoco mi atencin en el significado de A B C D E
palabras y trminos especficos.
53. Cuando estoy sumido en un problema o en mis intentos por comprender material para la A B C D E
clase, trato de pensar en una analoga o en una comparacin entre mi situacional actual y
situaciones similares en las que he estado anteriormente.
54. Si encuentro una palabra o trmino que no conozco en mi lectura para la clase, me detengo y A B C D E
busco el significado en el diccionario.
55. Las calificaciones que obtengo corresponden a qu tan duro he trabajado y cunto tiempo he A B C D E
dedicado a estudiar.
56. Entrego mis trabajos a tiempo y me mantengo al corriente en mis lecturas. A B C D E
57. Cuando preparado una presentacin, documento o proyecto para la clase, no solamente A B C D E
pienso acerca del tema y hago un esquema para trabajar en l; sino que trato de anticiparme a
las preguntas que puedan surgir en la audiencia y me preparo para ellas.
58. Para aprender material nuevo o poco familiar, siempre trato de estudiarlo tal como est en el A B C D E
libro de texto o como lo present el profesor
59. Incluso cuando no estoy seguro de haber entendido lo que se ha presentado en clase, de A B C D E
todos modos no hago preguntas en clase.
60. Me es muy difcil decidir cmo utilizar mi tiempo ms eficientemente para preparar mis A B C D E
exmenes.
Observaciones:
Gracias!
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Promedio Acadmico
3 3,4 3,4 3,1 3,1 4,8 4,1 4,4 3 3,6 2,6 2,2 3,36
3,7 3 3,4 3,4 3,5 4,7 3,3 4,1 3,5 3,8 3,3 3 3,52
3,1 3,1 3,4 2,8 3,3 3,8 4,1 4,3 3,3 3,2 3,1 3,6 3,40
3 3 3,4 2,5 3,5 4,5 3,6 3 3,5 3,4 3,3 3,4 3,32
3,4 3,1 3,5 3,7 2,7 4,1 3,5 4,4 3,5 3,6 3,2 3,1 3,45
4,3 3,3 3,4 2,8 3 4,2 4 4,3 3,5 3,1 3,2 3,7 3,54
3 3,5 2,2 3,7 3 3,5 3,6 3,8 3,8 3,1 3 3,1 3,25
3,8 3,7 3,2 4 3,3 3,1 4,5 4,3 3,2 3,6 3 3,6 3,52
3,2 3 3,3 3,7 3,3 4,1 3 4,1 3,3 2,8 3,1 2,6 3,27
3,3 3,7 3,5 3,7 3,3 3,9 4,1 3 3 3,3 3,3 3,2 3,41
31 3 3,4 4 3 3,6 3,1 3 3 3,3 4 3 3,28
3,2 3,1 3,4 4,4 3 3,5 4,1 4 3,8 3 3,3 2,8 3,43
3,5 3,1 3,5 4,1 3,5 4 1 4,4 3,4 -3,5 3 2,6 2,74
2 2,7 3,2 3,2 3,1 2,3 5 3,5 3 2,7 2,6 2,8 2,93
3,4 3 3,4 3,4 3 3,1 3,3 4,1 3,5 3,1 3 3 3,25
4 3,9 3,5 3,4 3 4,8 3 4,4 3 4 3 3 3,54
4 3,1 3,5 3,2 3,4 5 3 4,1 3,4 3,7 2,6 3,4 3,49
3 3,4 3,2 3,7 3,2 3 4,5 3,5 3,5 2,6 3 3,4 3,23
3,6 3,4 3,6 3,5 3,1 5 4,1 4,4 3,7 4,2 4 3 3,74
3,4 2,8 3,4 3,7 2,3 4,4 5 4 3,8 3,2 3 2,8 3,37
4,5 3,4 3,5 4 3,5 5 3,3 4,2 3,7 4,8 4,5 4,5 3,95
4,2 3 3,5 3,7 3,7 5 3,8 3,5 3,7 4,4 4 3,3 3,75
4,3 3,2 3,1 3,6 2,2 3,1 4,1 3 3 3 3,1 3,5 3,25
3,4 3 3,4 3,4 3,5 3,8 3 4,4 3,1 4 3,1 3 3,39
3,4 3,5 3,2 3 2,6 3,3 3,8 3 3 3,4 3,2 3,2 3,20
4,7 3,4 3,5 4,5 3 5 3,5 4 3,7 4,4 4,4 3,8 3,92
3,4 3,5 3,5 3,3 3 4,1 3 4,3 2,7 3 3,1 3,4 3,33
3 3,6 3,2 4 2,2 3,6 3,1 3,7 2,8 3 2,5 3,1 3,10
3,7 31 3,4 3 2,8 4,5 3,8 4,1 3,3 3,7 3,2 3,1 3,47
4 3,6 3,2 2,8 2,8 3,9 5 3,7 3 3,1 3,3 3 3,34
35 3,4 3,6 3,3 3,5 5 3,5 3,8 3,3 3,3 3,5 4,1 3,61
2,5 3,4 3,4 2,4 3 3,8 3,8 3 3,1 3,8 2 3 3,09
3 3,3 3,4 3,3 3 5 4 4,4 3,6 3,7 2,6 3,5 3,52
3 3 3,4 3 2,5 3,5 3,6 4,3 2,8 3,7 2,3 3 3,16
4 3 3,5 3,5 2,5 4,1 3,5 4,3 3,2 3,4 3 3,7 3,40
3,5 3,1 3,5 4,4 3,2 5 3,6 4,3 3,2 3,5 3,6 3 3,61
2 3 3,2 3,3 3,4 3,8 4,3 4,3 3 3,1 3,2 3,1 3,28
4,2 3,3 3,5 3,2 3,1 3,9 3 4,1 3,1 4 3,3 3,3 3,42
3,3 3,1 3 3 3,4 4,5 3,6 4,2 3,7 3 3,1 3,3 3,52
2,4 3,1 2,9 2,8 3,3 3,6 3,5 4 3 3,4 2 0 3,18
3 3,1 3 3 4,3 4,2 3,5 4 3,4 3,2 3 3,6 3,52
3 3 2,7 3,4 3,7 4,6 3,5 4 3,5 3,8 3,4 3,4 3,54
3 2,9 2,7 2,7 3,2 3,6 4 4 3,5 3,4 3,1 3 3,32
3,9 3,4 3 4 2,7 4,8 3,5 4 3,6 3,6 4,1 3,4 3,65
2,5 3 3,1 3,7 3,2 4 3,6 4 3,3 3,6 2,3 3 3,29
3 3,5 3,1 2,7 3,2 4,1 3,6 4 3,3 3,8 3 3,2 3,46
2,2 3 2,5 2,6 3,2 4,2 3,4 4 3,5 3,1 2,5 2,8 3,12
3 2,8 2,8 3,4 4,4 3,5 3,7 4 3,2 3,7 2,1 3 3,39
3,9 3,2 3,2 3,4 3,6 4,7 3,5 4 4 4 4,5 4,4 3,92
3,3 3,1 3,1 3,2 3,2 4,6 3,5 4 3,3 3,5 3,2 3,4 3,45
2,7 3,1 3,4 3,7 3,4 4,3 5 3,5 3,2 3,9 2,5 3,4 3,51
2,6 3 2,5 3,7 3,3 4,4 4 4 3,5 3,5 3,3 3,3 3,47
3,1 3,1 2,8 3,7 3,1 4,6 3,5 4 3,2 3,2 2 3,1 3,38
3 2,4 3,1 3,2 3,2 3,5 4 4 3,5 4,5 2,4 3 3,33
3 3 3,1 4 2,7 3,3 3,8 4,5 3,3 4,9 3,1 3,5 3,55
2,6 3,1 3 3,3 3,3 3,5 3,5 4,2 3,1 3 3 3,2 3,25
3,6 3,1 2,9 3,1 3 4,5 3,5 4,1 3,4 3,4 3,6 3,3 3,50
3 3,4 2,9 3,7 3,2 3,5 4 4 3 3 2,2 3,1 3,27
2,6 2,9 2,7 2,8 3 4,4 3,6 4 2,8 3,3 2,6 3,2 3,30
2,4 3 3 3,2 2,7 3,7 3,5 4,2 3,5 4,5 3 3,1 3,37
3,4 3,1 3,3 3,7 3,4 4,6 4 4,2 3,5 3,1 3,4 3,2 3,65
3,4 3 2,5 3,7 3,2 3,5 4 4,2 3,4 3 2,6 3,4 3,38
2,4 2,9 2,7 3 3 4,3 3,5 4 3,5 3,4 3 3 3,32
3,1 3,1 3 3 3,5 3,6 3,6 4,2 3,3 3,3 3 3 3,36
3,1 2,8 2,9 3,7 3 4,2 3,6 4,2 3,2 3,2 3,2 3,3 3,48
2,6 3,1 2,9 3,4 3,8 4,4 3,5 4,2 3,5 3,5 3 3 3,49
3 3 2,8 2,8 3,8 4,1 3,5 4,4 3,7 3 2,6 3,1 3,37
3,8 3 3,1 4,3 3,8 4,6 4 4 3,5 4,5 3,5 3,2 3,75
3 3 2,7 4,4 3,4 4,2 4 4 3,5 3,5 3 3 3,52
3,1 3,3 3 3,8 3,6 4,6 3,6 4,6 4 4,1 3,3 3,3 3,75
3 3,3 3,3 3 3,6 4,5 3,6 4,2 4 3,5 2,4 3 3,53
3 3,2 3,1 3,4 3,8 4,3 3,5 4 4,1 3,8 3 3 3,55
3 3,2 2,8 3,7 2,8 4,2 4 3,5 3,5 3,1 2,5 3 3,33
3 3,1 3,3 3 3,4 4 4 4 3,1 3 3 3,2 3,39
3 3 3,3 2,5 3,7 4,2 4 4 2,8 3,4 3 3,2 3,39
3 3 3,2 3 3,9 4,3 4 4 3,2 3 3,4 3,7 3,52
3 3,2 3,3 2,4 3,5 3,9 3,5 4 3,2 3,8 3,3 3,2 3,45
3,8 3,3 3,2 4 3,8 4,1 3,6 4,2 3,5 4,2 4,8 4 3,92
3 3 2,9 3,4 3,3 3,9 3,5 4 2,7 3,2 4,2 3,4 3,46
3,4 3 2,9 4 3,1 3,7 3,5 4 3,5 3,8 3,3 3,1 3,52