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ENSINO
FUNDAMENTAL E MDIO
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
MATRIZ CURRICULAR EJA
ARTE E ESTTICA
Hoje se utiliza o termo esttica para indicar... no campo das belas
artes, uma
concepo especial, uma maneira de fazer, uma escola ou
tendncia determinada
(Zamacois, 1986)
A experincia esttica se revela com a sensibilizao, com a
descoberta do
olhar, um encontro com as emoes, libertando o ser para
perceber o mundo em si e ao
seu redor, permitindo um pensar filosfico, crtico e reflexivo.
Aurlio Buarque de
Holanda Ferreira, em seu Dicionrio da Lngua Portuguesa,
apresenta, dentre outros, os
seguintes significados para a palavra esttica: 1- estudo das
condies e dos efeitos da
criao artstica. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto
possibilidade da sua
conceituao, quer quanto diversidade de emoes e
sentimentos que ele suscita no
homem.
Partindo dessas definies e as ampliando, a Esttica aqui
entendida como
sendo toda teoria que se refira beleza ou arte" (Pareyson, 1997, p.
2), sendo ela
derivada de uma experincia filosfica ou concreta. E por ser uma
reflexo sobre a
experincia, inclui-se aqui o fazer artstico, que a manipulao
dos elementos da
linguagem artstica, presentes nas Artes Visuais, na Msica, no
Teatro e na Dana.
Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a
disciplina de Educao
Artstica e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos
possibilitar as
experincias estticas e compreender como aproximar e
proporcionar o olhar esttico
para as produes artsticas e para o cotidiano. E assim sendo, o
educando da EJA
torna-se sujeito na construo do conhecimento mediante a
compreenso dos processos
de trabalho, de criao, de produo e de cultura.(Diretrizes
Curriculares para a
Educao de Jovens e Adultos, p. 30)
ARTE E IDENTIDADE
comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que
identidade e
como essa identidade se revela a partir da arte que produzimos? A
identidade est em
crise?
O que identidade? idntico, igual, registro... Para o dicionrio
Houaiss
identidade :
1- estado que no muda <a identidade das impresses digitais> 2-
conscincia da persistncia da prpria identidade, 3- o que faz
com que uma coisa seja a
mesma que outra, 4- conjunto de caractersticas e circunstncias
que distinguem uma
pessoa ou uma coisa e graas s quais possvel individualiz-la.
A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes
dos demais.
Identificar pode ser aplicado a indivduos e grupos, ou seja, tornar
idntico, fazer (se)
reconhecer, distinguir traos caractersticos como gosto, msica,
festas, folguedos,
crenas de grupos urbanos, rurais, etnias e outros tantos que
usam da linguagem
artstica para expressar-se e assinar suas caractersticas sociais,
antropolgicas e
psicolgicas.
Diferentes modos de vida social so constitudos a partir das
idias que as
pessoas tm sobre si, e das prticas que emergem dessas idias e
como afirma Candau
(2002, p. 24), identidade um conceito polissmico, podendo
representar o que uma
pessoa tem de mais caracterstico ou exclusivo e ao mesmo
tempo, indica que
pertencemos ao mesmo grupo, a identidade cultural de um
indivduo ou grupo permite
que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo
onde as mudanas so
rpidas, face globalizao e aos eventos tecnolgicos e
cientficos vertiginosos, a arte
um dos elementos que faz parte da identidade dos povos. As
mudanas globais
aceleradas influenciam a identidade dos indivduos e a sua
manifestao artstica.
Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:
No se domina um pas pela invaso territorial, mas
principalmente pela
superposio e diluio de repertrios culturais e sociais. Caso
nossos repertrios no
estejam enraizados de forma significativa, ou seja, relacional,
consciente e crtica,
poderemos ser massacrados pela pasteurizao de idias
estticas.
A nossa identidade pessoal e social um importante mediador das
relaes
com os demais. A proposta deste eixo temtico na Educao de
Jovens e Adultos do
Ensino Fundamental e Mdio do Estado do Paran preocupa-se em
uma educao pela
arte que transmita significados que esto prximos da vida
concreta do educando,
produzindo aprendizagem. um processo que mobiliza tanto os
significados e os
smbolos quanto os sentimentos e as experincias a que se
prope.
Quando um indivduo desenvolve sua percepo esttica e tem
conscincia
do poder destas representaes, textos e imagens na produo
das identidades,
compreende a fora persuasiva da arte, no sentido de criar e
reforar representaes
que possumos como indivduos e como identidade coletiva.
ARTE E SOCIEDADE
... concernem determinao social da atividade artstica, seja do
ponto de
vista da finalidade social das obras por exemplo, o culto religioso
ou o mercado de arte
seja o lugar ocupado pelo artista por exemplo, iniciado numa
seita secreta, financiado
por um mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao
mercado de arte, etc seja
das condies de recepo da obra de arte a comunidade de
fiis, a elite cultivada e
economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc.
(CHAU, 2003, p. 153)
A arte no uma produo fragmentada ou fruto de modelos
aleatrios ou
apartados do contexto social nem tampouco mera contemplao,
e sim, uma cincia que
trabalha com o conhecimento presente em diferentes instncias
sociais.
A profunda relao entre arte e sociedade possvel na medida
em que
pensarmos a arte como construo social e no como um dom
natural, talento ou mera
produo. As pessoas so construes sociais que
necessariamente influem e so
influenciados pelo fazer e pensar arte. A msica rap, por exemplo,
constri um
determinado tipo de conscincia social, propaga os
conhecimentos de um grupo popular,
que so absorvidos e muitas vezes at revivificados em outras
formas artstico-culturais.
A abordagem crtica e intertextualizada necessria para que no
cotidiano se
problematizem as relaes entre arte e sociedade e se permita,
assim, a formao de
snteses pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito
de arte e sociedade
abrange grandes temas da vida social como: a relao do homem
com o trabalho; as
relaes de gnero; a ocupao do espao urbano e outros.
Tambm atravs deles
podemos compreender, inclusive, a influncia da indstria cultural,
segundo a qual,
muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem
social passiva e
alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu
aspecto social, deve
desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e
transformar a
realidade que o circunda.
No que concerne Educao de Jovens e Adultos, no podemos
perder de
vista as concepes de mundo e de sociedade que queremos
construir e vivenciar com
os educandos, pois o grande desafio do trabalho pedaggico em
arte nos dias de hoje
no se resume somente em aceitar e respeitar a diversidade, mas
principalmente em
trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente a fim de
educar para uma sociedade
mais justa e igualitria. A ao da escola ser de mediao entre
o educando e os
saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos
como instrumentos de
transformao de sua realidade social (Diretrizes Curriculares
para a Educao de
Jovens e Adultos, p. 31).
Os temas de estudo so temas que direcionam, motivam e
articulam a
construo do conhecimento em arte, propiciando diferentes
leituras de mundo, de
cidadania participativa, reflexiva e crtica. O educador escolher
um tema de estudos
abrangente e articulado entre os eixos identificados na disciplina
de Educao Artstica
e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para a EJA de
maneira a englobar o
contedo que far parte do planejamento da clula de aula. Os
temas de estudo tero a
flexibilidade necessria para que possam ser adequados ao
contexto do educando e da
educanda.
Os temas de estudo so perpassados por um processo,
denominado
validao, ou seja, o tema s ser adequado para continuar o
planejamento se passar
positivamente pelas seguintes perguntas:
1. relevante? importante? Para quem? Perpassa pelos eixos
definidos nas
Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e
Tempo?;
2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e
Identidade, Arte e
Sociedade e Arte e Esttica?
3. abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e
mundial)?
flexvel?
4. possvel adequ-lo s necessidades dos educandos e
educandas da EJA
(Idade, condies fsicas, espaciais, etc)?
Uma vez escolhido o tema de estudo, o prximo passo a
elaborao da
clula de aula, que sero compostas por (MARQUES, 2001, p.91-
102):
1. Textos Repertrios.
2. Subtexto Elementos da linguagem (contedos da disciplina).
3. Contexto Elementos histricos, sociais e culturais.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL E
MDIO
Cada linguagem artstica possui um elemento bsico por meio do
qual ela se
manifesta, ou seja: o som (Msica), o movimento e o no
movimento (Dana), a forma e
a luz (Artes Visuais) e a dramatizao (Teatro). Destes elementos
bsicos derivam-se os
elementos de linguagem especficos da arte. Portanto, os
contedos para o Ensino
Fundamental e Mdio devem contemplar os elementos de cada
linguagem artstica
(Msica, Teatro, Dana e Artes Visuais), sua articulao e
organizao. Esses elementos
permitiro ao educando e a educanda ler e interpretar o repertrio,
assim como elaborar
o seu prprio trabalho artstico. A leitura, interpretao e produo
artstica avalia a
apreenso por parte educando e da educanda dos contedos
propostos na clula de
aula.
ARTES VISUAIS
a) Forma
Composio, Experimentao (como os elementos da linguagem
visual se
articulam?);
Suportes (onde est proposta a idia imagtica?);
Espacialidade bidimensionais e tridimensionais (como est
projetada,
composta ou representada no espao?);
Texturas / acabamentos (como se apresenta?);
Movimento: dinmica, fora, fluncia e equilbrio (como se
alternam, ritmo?).
b) Luz
Decomposio da luz branca;
Cor /pigmento / percepo da cor
Tons
Valores / classificao das cores;
Sombras e luz;
Contraste.
MSICA
a) distribuio dos sons de maneira sucessiva (intervalos
meldicos/ melodia).
b) distribuio dos sons de maneira simultnea (intervalos
harmnicos/
harmonia),
c) qualidades do som e suas variaes:
- intensidade (dinmica)
- durao (pulsao/ ritmo)
- altura (grave/ agudo)
- timbre (fonte sonora/ instrumentao)
d) estruturas musicais (organizao e articulao dos elementos
da linguagem
musical/ forma musical).
TEATRO
a) Elementos dramticos:
- a personagem: agente da ao;
- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos
pela personagem;
- espao cnico: local onde se desenvolve a ao cnica.
b) Signos da Representao Teatral:
- da personagem:
- visuais: figurinos, adereos, gestual;
- sonoros: fala (entonao)
- do espao cnico:
visuais: cenrio, adereos de cena, iluminao;
sonoros: sonoplastia;
c) Gneros Teatrais:
- Tragdia e suas caractersticas: a fatalidade, o sofrimento, o
pesar;
- Comdia e suas caractersticas: o riso, a stira, o grotesco;
- Drama e suas caractersticas: o conflito.
DANA
a) corpo
b) espao
c) tempo
d) peso
e) fluncia
f) esforo
g) fatores do movimento (espao, peso, tempo e fluncia)
REFERNCIAS
CAMPOS, Neide P. A construo do olhar esttico crtico do
educador.
Florianpolis: UFSC, 2002
CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educao e cultura:
questes e
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CHAU, Marilena. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003.
BAKHTIN, Mikhail (Volochnov). Marxismo e filosofia da
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FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2 ed.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 ed. Rio de Janeiro: Paz
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_____________, A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1995.
HOUAISS, Antnio e Vilar, M. de S. Dicionrio Houaiss da lngua
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LABAN, Rudolf. Domnio do Movimento. So Paulo: Summus, 1978.
MARQUES, Isabel A. Ensino de dana hoje: textos e contextos. 2
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_________________. Danando na escola. So Paulo: Cortez, 2003.
MIGLIORI, R. Paradigmas e educao. So Paulo: Aquariana, 1993.
OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7 ed. Rio de Janeiro:
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ZAMACOIS, Joaquin. Temas de esttica y de historia de la msica.
Barcelona: Labor, 1986.
INGLS
DISCIPLINA DE MATEMTICA
CONCEPO DO ENSINO DA MATEMTICA
Nmeros e Operaes
Construo do conceito de nmero (IN, Z, Q, I e R): classificao e
seriao.
Conjuntos numricos: abordagem histrica.
Algoritmos e operaes.
Raciocnio Proporcional.
Porcentagem.
Grandezas diretas e inversamente proporcionais.
Regra de trs.
Juros simples e composto.
Expressar generalizaes sobre propriedades das operaes
aritmticas.
Potenciao e radiciao.
Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem
algbrica e
vice-versa.
Operaes com monmios e polinmios.
Equaes de 1 e 2 graus.
Sistema de equaes de 1 grau com duas variveis.
Clculo Mental e Estimativa.
Geometria
Conceitos de: direo e sentido; paralelismo e perpendicularismo.
Reconhecimento dos slidos (faces, arestas e vrtices).
Classificao dos slidos (poliedros e corpos redondos).
Conceituao dos poliedros.
Identificar poliedros e polgonos:
cubo quadrado.
paraleleppedo retngulo.
pirmide tringulo.
Trabalhando a relao de figuras espaciais e percepo espacial.
Noo de planificao (espao para o plano).
Planificao construo das figuras espaciais (plano para o
espao).
Identificar - faces, arestas e vrtices.
Identificar figuras planas.
Classificao dos polgonos.
ngulos - construo
Soma dos ngulos internos de um polgono.
Classificao de tringulo quanto aos lados e ngulos.
Ampliao e reduo de figuras (percepo e criatividade).
ngulos notveis (articulado com simetria e a construo de
grficos de
setores).
Relaes entre figuras espaciais e planas.
Decomposio e composio de figuras.
Congruncia e semelhana: figuras planas, tringulos.
Simetria (conceitos/aplicaes).
Teorema de Tales.
Teorema de Pitgoras.
Medidas de
Tempo: calendrio, relgio e relaes com o sistema de
numerao decimal
uso das medidas de tempo e converses de Temperatura (Corporal
e
Climtica).
Sistema Monetrio e sua relao com SND.
converses e relao entre as principais moedas: real, dlar, euro,
pesquisa
de mercado.
Medidas de:
- ngulos.
- comprimento.
- superfcie.
- capacidade.
- volume.
Razo entre reas de figuras semelhantes.
Permetro e rea de figuras planas.
Clculo de volume de alguns slidos geomtricos.
Medidas de Massa.
Tratamento de Informao
Probabilidade: experimentos e situaes-problema.
Estatstica: problematizao, coleta, organizao, representao e
anlise de
dados
Medidas de posio.
Anlise Combinatria: agrupamentos e problemas de contagem.
Porcentagem, linguagem grfica com anlise quantitativa.
ENSINO MDIO
Nmeros e lgebra
DISCIPLINA DE HISTRIA
CONCEPO DO ENSINO DE HISTRIA
ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
De acordo com as contribuies da historiografia, nas ltimas
dcadas a
aprendizagem histrica se efetiva quando o conhecimento passa a
ser experincia para
o educando no sentido de que ele se aproprie do que aprendeu
para ler e explicar o seu
mundo.
No mundo contemporneo um constante (re)pensar sobre a cultura
escolar
fundamental para acompanhar as mudanas que ocorrem
quotidianamente e que
implicam diretamente na vida de educandos e educadores. Nesse
sentido, a partir de
discusses terico-metodolgicas significativas e que colocam o
educando na
centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se
contribuir para uma prtica
de qualidade e de reflexo nas aes pedaggicas.
Para isso, propem-se a abordagem dos contedos a partir de
temticas, no
ensino de Histria, para os educandos (as) da Educao de Jovens
e Adultos
rompendo, dessa forma, com a narrativa linear e factual num
dilogo permanente com a
realidade imediata sobre a qual se constituem os diversos
saberes. Pretende-se com
isso priorizar uma prtica pautada na associao ensino-pesquisa
e no uso de diferentes
fontes e linguagens.
Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos
contedos
de Histria, em que educadores e educandos possam dialogar e
nesse dilogo, propiciar
condies de pensar, argumentar e fundamentar suas opinies
atravs dos contedos
socialmente significativos relacionados ao contexto poltico e
social, reconhecendo a
pluralidade tnica e cultural onde esses sujeitos esto inseridos.
Esta problematizao deve propiciar uma anlise crtica da
realidade social,
distinguindo-se da educao bancria em que o educador
apresenta os contedos aos
educandos, impondo-lhes um saber desprovido de reflexo
(FREIRE, 1987).
impossvel, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessrio
a seleo e
a escolha de contedos essenciais que possibilitem o xito no
processo ensinoaprendizagem
e permitam satisfazer as necessidades dos educandos,
respeitando suas
especificidades, objetivando sua formao humanista e a busca de
sua autonomia
intelectual e moral.
Considerando a concepo do ensino de Histria pautada pela
linha da
cultura, optou-se por trs eixos articuladores: Cultura, Trabalho e
Tempo, que tambm
orientam o documento das Diretrizes Curriculares para EJA no
Estado do Paran. Esses
eixos estabelecem relaes entre si e articulam-se s temticas
que por sua vez
articulam-se aos contedos, sendo que o eixo Tempo, presente
nessa concepo,
refere-se ao tempo histrico.
Os contedos selecionados, foram organizados em quatro temas
plurais no
Ensino Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relaes de
Poder; Terra e
Propriedade; Cidadania e Trabalho e tres temas para o Ensino
Mdio: Diversidade
Cultural; Relaes de Poder e Movimentos Sociais; Mundo do
Trabalho e Cidadania .
importante que na abordagem desses contedos o educador crie
situaes de
aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e
possibilitem o dilogo
entre os conceitos construdos cientificamente e a cultura do
educando, considerando a
sua Histria de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.
A abordagem pode ser realizada partindo do no conhecido ao
conhecido ou
do conhecido ao conhecido de outra forma. Os contedos no
devem ser trabalhados
de forma isolada ou compartimentada, o estudo deve se dar de
forma abrangente no
tempo e no espao, como por exemplo, no que refere as questes
sociais, as
contradies, a Histrica local, contedos estes que estabeleam
relao entre o local e
o global e possibilitem aos educandos, compreender as
semelhanas e diferenas, as
permanncias e as rupturas do contexto histrico.
Transformar os contedos em situaes problemas
imprescindvel para
demonstrar a relevncia do que se vai estudar. O questionamento
deve levar a reflexo
crtica e permanente, possibilitando a construo de saberes
socialmente significativos
para que o educando interfira no sentido de transformar a
sociedade, em que vive.
Dessa forma o ensino de Histria ser sempre possibilidade e
nunca determinao.
essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja
em sintonia
com a prtica, respeitando os nveis de compreenso dos
educandos sobre a prpria
realidade.
Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando
leitor e
escritor, que se aproprie dos conhecimentos histricos, a partir da
leitura, anlise e
interpretao de diversas linguagens, bem como da produo de
textos orais e escritos,
que valorizem o fazer e o refletir. Tambm importante que o
educando da EJA possa
ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se como sujeito da
Histria na busca da
autonomia e da cidadania.
ORGANIZAO DOS CONTEDOS
Ensino Fundamental e Mdio
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS CONTEDOS ENSINO FUNDAMENTAL
IDENTIDADE
CULTURAL
CONSTRUO DO SUJEITO HISTRICO: o homem um sujeito
histrico, atuao do sujeito histrico-memria.
PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO: conceito de cincia
histrica, como o historiador reconstri a histria?
Diferentes temporalidades, fontes histricas, patrimnio cultural, a
origem do homem e o comeo dos tempos.
ENCONTRO ENTRE DIFERENTES CULTURAS: o Paran no Sculo
XV, ocupao do espao paranaense, o domnio cultural e poltico
europeu, principais etnias, dominao e resistncia, patrimnio
cultural paranaense.
TERRA E
PROPRIEDADE
NOS
DIFERENTES
PERODOS
HISTRICOS
DIFERENTES MODOS DE DISTRIBUIO DA TERRA:
Capitalista, socialista, primitiva, feudal e escravista.
CONCENTRAO DE TERRAS NO BRASIL:
Capitanias hereditrias, sesmarias, redues, engenhos,
rendeiros/meeiros
Quilombos, comunidades indgenas, leis de terras, imigrao
europia.
TENTATIVAS DE REFORMA AGRRIA NO BRASIL REPBLICA:
Plano de metas, reforma de base, ditadura militar, proposta de
Tancredo Neves, a questo da terra nos governos; Fernando
Henrique Cardoso e Luiz Incio Lula da Silva.
CONFLITOS AGRRIOS PELA TERRA NO BRASIL:
Canudos, Contestado, ligas camponesas, demarcao das terras
indgenas, luta dos povos da floresta, movimento dos trabalhadores
rurais sem terra.
CULTURA
TRABALHO
TEMPO
O ESTADO E AS
RELAES DE
PODER
ESTADO NEOLIBERAL: origem, emprego, flexibilizao dos direitos
sociais, neoliberalismo no Brasil .
ESTADO DITATORIAL E TOTALITARIO: ditadura
militar no Brasil, ditadura na Amrica espanhola, princpios
fundamentais do totalitarismo, contexto da Segunda Guerra.
ESTADO POPULISTA: o populismo no Brasil e na
Amrica espanhola.
ESTADO INTERVENCIONISTA: revoluo de 1930,
Crise de 1929, Constituio de 1934.
ESTADO OLIGARQUICO: Coronelismo, Revoluo
Federalista no Paran, Tenentismo.
ESTADO LIBERAL CLSSICO: Sculo das Luzes,
Imperialismo, Primeira Guerra Mundial.
FORMAO DO ESTADO NACIONAL: O Estado
Absolutista, O poder da Igreja no Brasil colnia. Separao entre
Estado e Igreja no Brasil.
CIDADANIA E
TRABALHO
CIDADANIA E PARTICIPAO: Conceitos de Cidadania e trabalho,
direitos civis, polticos e sociais.
CIDADANIA EM OUTRAS SOCIEDADES: Sociedade rabe,
sociedade chinesa, Grcia e Roma. Servido feudal.
CONSTRUO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORNEO: o
humanismo no renascimento cultural ,Revolues burguesas e
Iluminismo, formao da classe operria, relao capital e trabalho.
Apartheid.
DESAFIOS E OBSTCULOS NA CONSTRUO DA CIDADANIA
BRASILEIRA: trabalho escravo e infantil, movimento operrios e
sociais, a Constituio cidad de 1988
EIXOS
ORIENTADORES
TEMAS CONTEDOS ENSINO MDIO
DIVERSIDADE
CULTURAL
CONSTRUO DO SUJEITO HISTRICO: o homem/mulher como
sujeitos histricos, formao da identidade e alteridade, Histria local.
PRODUO DO CONHECIMENTO HISTRICO: histria como
cincia, natureza e cultura, diferentes temporalidades, fontes
histricas, as primeiras civilizaes, patrimnio cultural.
DIFERENTES CULTURAS: dominao e resistncia na formao da
sociedade brasileira, o mundo rabe, a cosmoviso africana., cultura
oriental, os diversos Brasis.
RELAES DE
PODER E
MOVIMENTOS
SOCIAIS
A RELAO COLONIZADOR/COLONIZADO NA AMRICA: dominio
cultural e poltico europeu, assimilao e aculturao.
HISTRIA DA ESCRAVIDO NO BRASIL E NOS ESTADOS
UNIDOS: trabalho escravo,
Formas de resistncia, movimentos abolicionistas, guerra de
secesso.
LIBERALISMO E NEOLIBERALISMO: Estado liberal clssico, as
idias iluministas, a partilha do mundo, Primeira Guerra Mundial.
SCULO XX MUDANAS E PERMANNCIAS: formao dos
estados totalitarios, o mundo em guerra, descolonizao afro-asitica,
movimentos sociais no ps-guerra, conflitos culturais na Amrica
espanhola.
FORMAO DO ESTADO NACIONAL: emancipao poltica das
colnias americanas, a construo do estado brasileiro, o perodo
republicano.
LUTAS PELA POSSE DA TERRA: conflitos agrrios pela posse da
terra no Brasil e na Amrica espanhola, conflito rabe-israelense.
MUNDO DO
TRABALHO E
CIDADANIA
CIDADANIA E PARTICIPAO: Conceitos de Cidadania e trabalho,
direitos civis, polticos e sociais.
CONSTRUO DA CIDADANIA NO MUNDO CONTEMPORNEO: o
humanismo no renascimento cultural, Revolues burguesas e
Iluminismo, Apartheid, o leste europeu, sociedade rabe, sociedade
chinesa.
DESAFIOS E OBSTCULOS NA CONSTRUO DA CIDADANIA
NO SCULO XXI: movimento operrios e sociais, a Constituio
cidad de 1988, a paz no mundo, desigualdade social.
MUNDO DO TRABALHO: flexibilizao do emprego, trabalho escravo
e infantil,
relao capital e trabalho, movimentos sindicais, a tecnologia no
mundo globalizado.
REFERNCIAS
BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histrico na sala de aula. So
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SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de
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DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
CONCEPO DO ENSINO DA GEOGRAFIA
Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as
transformaes
no espao planetrio, tem levado a escola a rever conceitos e
metodologias, pois esses
refletem diretamente nos elementos fundamentais do ensino da
Geografia.
Para iniciar a reflexo sobre o ensino de Geografia se colocam
algumas
questes: O que Geografia? Para que serve? Como ensinar
Geografia?
Para responder a essas questes, faz-se necessrio esclarecer
que a
Geografia como cincia, sofreu ao longo da histria profundas
transformaes, tanto em
nvel terico quanto metodolgico. At as primeiras dcadas do
sculo XX,
predominavam nas escolas concepes tradicionais e os livros se
limitavam a uma
Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo catlogo. Os
educandos eram
obrigados a memorizar listas interminveis de nomes e nmeros,
ou confundiam a
Geografia com a topografia e a cartografia.
Esta Geografia tradicional, centrada na observao e na descrio
principalmente do quadro natural estrutura-se em trs aspectos:
os fsicos, os humanos e
os econmicos.
Os aspectos fsicos, nesta concepo, so considerados os mais
importantes.
Abrangem especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrogrficas,
redes fluviais e tudo o
que se refere ao mundo das guas); o relevo (plancies, planaltos,
serras ou seja, as
formas da superfcie terrestre); o clima ( calor, frio, geada, neve e
estados do tempo em
geral); e a vegetao (florestas, campos, cerrados, caatinga e
temas relacionados
distribuio das espcies vegetais pela superfcie terrestre).
Os aspectos humanos referem-se ao homem inserido no quadro
natural,
como se a paisagem tivesse sido moldada para receb-lo e
fornecer-lhe suas ddivas,
ou seja, seus recursos: solo, gua, animais, vegetais e minerais,
por exemplo.
Por fim, na parte econmica busca-se explicar como o homem
explora e
transforma o ambiente por meio das atividades econmicas,
expressas pela seguinte
ordem: extrativismo, agricultura, pecuria, indstria, comrcio,
servios e meios de
transporte a circulao no territrio.
Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se
por meio de
blocos (Geografia fsica, humana e econmica) que no se
relacionam nem
internamente, nem entre si, desarticulados no espao e no tempo.
Na Geografia fsica,
por exemplo, no estabelecida uma relao entre clima, solo,
relevo e hidrografia, fazse
uma descrio sem correlaes entre os elementos. Com tudo
isso, segundo
MORAES (1993, p.93), no Brasil, a partir de 1970, a Geografia
Tradicional est
definitivamente enterrada; suas manifestaes, dessa data em diante,
vo soar como
sobrevivncias, resqucios de um passado j superado.
Assim, se faz necessrio repensar o ensino e a construo do
conhecimento
geogrfico, bem como a servio de quem est esse conhecimento.
Qual o papel do
ensino de Geografia na formao de um cidado crtico da
organizao da realidade
socioespacial.
A partir da compreenso do espao geogrfico como um conjunto
indissocivel, solidrio e tambm contraditrio de sistemas, de
objetos e sistemas de
aes, no considerados isoladamente, mas como quadro nico no
qual a histria se
d, Santos (1996, p.51), prope uma concepo de geografia que
possibilite ao
educando desenvolver um conhecimento do espao, que o auxilie
na compreenso do
mundo, privilegiando a sua dimenso socioespacial. Para MORAES
(1998, p.166),
formar o indivduo crtico implica estimular o aluno questionador,
dando-lhe no uma
explicao pronta do mundo, mas elementos para o prprio
questionamento das vrias
explicaes. Formar o cidado democrtico implica investir na
sedimentao no aluno do
respeito diferena, considerando a pluralidade de vises como
um valor em si.
Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e
interpretar o
espao geogrfico, partindo da compreenso de que o espao
entendido como produto
das mltiplas, reais e complexas relaes, pois, como mostra
SANTOS (2001, p.174)
vive-se em um mundo de indefinio entre o real e o que imagina-se
dele. E, em
conformidade com RESENDE (1986, p.181) preciso reconhecer a
existncia de uma
saber geogrfico, que prprio do educando trabalhador, um saber que
est diretamente
ligado com sua atitude intelectiva, respondendo sempre ao seu carter
social, objetivo,
de um todo integrado, um espao real.
Desse modo, Geografia escolar cabe fornecer subsdios que
permitam aos
educandos compreenderem a realidade que os cerca em sua
dimenso espacial, em sua
complexidade e em sua velocidade, onde o espao seja entendido
como o produto das
relaes reais, que a sociedade estabelece entre si e com a
natureza. Segundo
CARLOS (2002, p.165) A sociedade no passiva diante da
natureza; existe um
procedimento dialtico entre ambas que reproduz espaos e
sociedades diferenciados
em funo de momentos histricos especficos e diferenciados.
Nesse sentido, o espao
humano no porque o homem o habita, mas porque o produz.
Compreender as contradies presentes no espao o objetivo do
conhecimento geogrfico, ou seja, perceber alm da paisagem
visvel.
Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalizao do
conhecimento geogrfico. Neste sentido, faz-se necessrio
considerar o espao
geogrfico a partir de vrios aspectos interligados e
interdependentes, os fenmenos
naturais e as aes humanas, as transformaes impostas pelas
relaes sociais e as
questes ambientais de alcance planetrio, no desprezando a
base local e regional.
Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser
social e
histrico que produz o mundo e a si prprio. Segundo CAVALCANTI
(1998, p.192) O
ensino de geografia deve propiciar ao aluno a compreenso de
espao geogrfico na
sua concretude, nas suas contradies, contribuindo para a
formao de raciocnios e
concepes mais articulados e aprofundados a respeito do
espao, pensando os fatos e
acontecimentos mediante vrias explicaes.
O ensino de Geografia comprometido com as mudanas sociais
revela as
contradies presentes na construo do espao, inerentes ao
modo como homens e
mulheres transformam e se apropriam da natureza. Nesta
perspectiva, h que se tornar
possvel ao educando perceber-se como parte integrante da
sociedade, do espao e da
natureza. Da a possibilidade dele poder (re)pensar a realidade em
que est inserido,
descobrindo-se nela e percebendo-se na sua totalidade, onde
revelam-se as
desigualdades e as contradies. Sob tal perspectiva, o ensino de
Geografia contribui na
formao de um cidado mais completo, que se percebe como
agente das
transformaes socioespaciais, reconhecendo as temporalidades
e o seu papel ativo nos
processos.
ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
Percebe-se que a prtica metodolgica no tocante ao ensino de
Geografia,
tem sido assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em
questionrios com
respostas pr-determinadas, tendo como objetivo a memorizao
dos contedos. Porm,
tal prtica tem se mostrado insuficiente para que se concretize a
construo do
conhecimento geogrfico. Portanto, faz-se necessrio repensar a
metodologia para que,
de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina de Geografia
se prope.
preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como
produto e ao
mesmo tempo transformador do espao, por meio de suas aes e
at mesmo de suas
omisses.
importante que a escolha da metodologia possibilite ao
educando
mecanismos de anlise e reflexo sobre sua condio. Segundo
FREIRE (1983, p.61):
no h educao fora das sociedades humanas e no h homens
isolados, portanto,
importante a valorizao dos saberes que os educandos possuem
e que foram
acumulados ao longo de suas existncias. Esses saberes devem
ser o ponto de partida
para a construo de outros saberes. No caso da Geografia, tais
pressupostos se tornam
mais evidentes e necessrios.
A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia
deve tornar
os contedos significativos para que, por intermdio do dilogo, se
busque explicitar e
oportunizar a observao, a anlise e a reflexo, categorias
essenciais para o
desenvolvimento de um olhar geogrfico da realidade, ou seja, do
mundo vivido.
Nessa perspectiva a problematizao surge como metodologia
para a
abordagem dos contedos ou temas. Problematizar significa
levantar questes
referentes ao tema e ao cotidiano dos educandos, o que implica
em expor as
contradies que esto postas, buscar explicaes e relaes e
construir conceitos.
Exemplo: ao trabalhar o tema Indstrias no Brasil, escolher uma
indstria local e
questionar:
1- Qual a necessidade de termos uma indstria na nossa cidade?
2- Quais mudanas foram provocadas por sua instalao?
3- Qual a sua importncia para o municpio, estado, pas?
4- Qual sua importncia para a populao?
5- Por que ela se instalou nessa regio?
6- Como seu processo produtivo?
7- Quais impactos vem causando no ambiente?
Se no houver indstria local, problematizar a razo disso e
questionar se
necessrio uma indstria para garantir qualidade de vida na
comunidade ou na cidade.
A problematizao pressupe que se estabelea o dilogo, ou seja,
que o
educando seja ouvido, o que significa envolve-lo na construo do
conhecimento.
Considerando a concepo do ensino de Geografia, numa
perspectiva crtica
e dialtica e tendo em vista que no seu encaminhamento
metodolgico fundamental
considerar os saberes que os educandos trazem consigo,
vinculados a sua histria de
vida, optou-se pela organizao do currculo de Geografia, em trs
grandes eixos:
Espao, Relaes Sociais e Natureza.
Esses eixos estabelecem relaes entre si e permitem a
compreenso da
totalidade do espao geogrfico. Vale ressaltar, que a totalidade
aqui no a soma, mas
o conjunto da formao socioespacial. A compreenso da
migrao campo-cidade, por
exemplo, s ganha sentido quando a ela se relaciona a estrutura
fundiria, a questo da
m distribuio das terras, a industrializao das grandes
metrpoles, a periferizao e a
qualidade de vida em si.
O conjunto dos eixos, o Espao, as Relaes Sociais e a Natureza
articula-se
as temticas expostas no quadro de contedos. Dessa maneira, os
contedos
selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelaes,
rompendo-se com a
compartimentalizao e com a linearidade do conhecimento
geogrfico, possibilitando a
explicitao do processo de produo do espao pelas
sociedades.
Cabe ao professor, como mediador na construo do
conhecimento, criar
situaes de aprendizagem, tomando como ponto de partida as
experincias concretas
dos educandos no seu local de vivncia, seja uma rea rural, uma
aldeia indgena ou no
meio urbano, de modo a permitir a resignificao de sua viso de
mundo.
Nessa perspectiva, para que a avaliao cumpra o seu papel como
parte
integrante do processo ensino-aprendizagem, se faz necessrio
definir o objetivo da
atividade avaliativa e o contedo a ser avaliado. E ainda utilizar
instrumentos
diferenciados, analisar e qualificar os resultados, para que a partir
deles o educando
possa refletir e opinar sobre os saberes construdos e os
conhecimentos organizados e
para que o educador possa rever a sua prtica pedaggica.
A avaliao deve contemplar situaes formais e informais e
utilizar diversas
linguagens.
Os objetos da avaliao no ensino de Geografia, so os trs eixos
mencionados: Espao, Relaes Sociais e Natureza. A partir deles,
utilizar-se- da
descrio, da representao, da interpretao, da localizao e da
anlise para a
compreenso das transformaes que se processam no espao e
na maneira como
homens e mulheres organizam e produzem o espao por eles
vivido.
Dessa forma, o educador deve encaminhar as aes do dia-a-dia,
possibilitando a construo de conceitos e, ao mesmo tempo,
acompanhando o
desenvolvimento da aprendizagem dos educandos, para que, de
fato, possa se efetivar a
construo da sua autonomia e cidadania plena.
CONTEDOS DE GEOGRAFIA
Ensino Fundamental e Mdio
Os contedos propostos so os mesmos para o Ensino
Fundamental e para o
Ensino Mdio. A abordagem dos contedos, deve ser diferenciada
nos nveis de ensino
a partir do grau de aprofundamento e de complexidade dos textos.
Os contedos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local,
regional,
nacional e mundial.
Porm necessrio que o educador perceba que o espao
geogrfico s
pode ser entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de
anlise espacial, devem
ser apenas procedimentos operacionais para decompor o espao,
para depois recomplo,
sobretudo para facilitar a compreenso do educando.
EIXOS TEMTICA CONTEDOS
ESPAO RELAO DEMOGRAFIA: dinmica da populao, pirmide etria,
RELAES
SOCIAIS
NATUREZA
CIDADECAMPO
ORGANIZAO
SOCIOESPACIAL
CIDADANIA
padro de vida, movimentos migratrios.
ATIVIDADES ECONMICAS: cadeias produtivas, redes de
distribuio, transporte e comunicao, espao agrcola,
fontes de energia, comrcio, indstria, turismo, circuitos
produtivos, Diviso Internacional do Trabalho, flexibilizao do
trabalho, economia solidria.
POLTICAS PBLICAS: agricultura familiar, reforma agrria,
assistncia social, educao, meio ambiente, habitao,
cultura, sade.
URBANIZAO: expanso urbana, infra-estrutura, plano
diretor urbano.
AGRRIA: estrutura fundiria, modernizao do campo,
conflitos no campo, agricultura familiar, polticas agrrias.
GEOPOLTICA: organizao socioespacial, fronteira, estado,
nao, territrio, territorialidade.
REPRESENTAO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra,
localizao espacial, orientao, coordenadas geogrficas,
cartografia.
QUESTES SOCIOAMBIENTAIS: degradao ambiental,
desenvolvimento sustentvel,
qualidade de vida.
REFERNCIAS
CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas
reflexes. So
Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, n 18, 2002.
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de
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Prticas e Reflexes. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade
Federal do Rio Grande
do Sul/AGB, 1999.
CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construo de
conhecimentos.
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FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena Histria Crtica. So
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MOREIRA, Ruy. O que Geografia. So Paulo: Brasiliense, 1981.
RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. So Paulo:
Loyola,
1986.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. So Paulo: Cortez,
1987.
SANTOS, Milton. A Natureza do Espao: tcnica e tempo, razo e
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So Paulo: Hucitec, 1996.
_______ Por uma outra globalizao: do pensamento nico
conscincia
universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.
DISCIPLINA DE QUMICA
CONCEPO DO ENSINO DE QUMICA
A consolidao da Qumica como cincia foi um dos fatos que
permitiu o
desenvolvimento das civilizaes, determinando maneiras
diferenciadas no modo de
viver. A Qumica est inserida nas aes e nos recursos utilizados
nas diversas
atividades dirias das pessoas e, segundo BIZZO (2002, p.12), o
domnio dos
fundamentos cientficos hoje em dia indispensvel para que se
possa realizar tarefas
to triviais como ler um jornal ou assistir televiso. Da mesma
forma, decises a
respeito de questes ambientais, por exemplo, no podem
prescindir da informao
cientfica, que deve estar ao alcance de todos.
Assim, a Qumica fundamenta-se como uma cincia que permite a
evoluo
do ser humano nos aspectos ambientais, econmicos, sociais,
polticos, culturais, ticos,
entre outros, bem como o seu reconhecimento como um ser que
se relaciona, interage e
modifica, positiva ou negativamente, o meio em que vive.
A Qumica como cincia contempla as tradies culturais e as
crenas
populares que despertam a curiosidade por fatos, propiciando
condies para o
desenvolvimento das teorias e das leis que fundamentam as
cincias. BIZZO (2002,
p.17), afirma que a cincia no est amparada na verdade religiosa
nem na verdade
filosfica, mas em um certo tipo de verdade que diferente
dessas outras. No correta
a imagem de que os conhecimentos cientficos, por serem
comumente fruto de
experimentao e por terem uma base lgica, sejam melhores do
que os demais
conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento
cientfico possa gerar
verdades eternas e perenes.
Desta forma, importante considerar que o conhecimento qumico
no algo
pronto, acabado e inquestionvel, mas em constante
transformao.
A Qumica, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Mdio,
deve
apresentar-se como propiciadora da compreenso de uma parcela
dos resultados
obtidos a partir da Qumica como cincia.
A cincia realizada no laboratrio requer um conjunto de normas e
posturas.
Seu objetivo encontrar resultados inditos, que possam explicar
o desconhecido. No
entanto, quando ministrada na sala de aula, requer outro
conjunto de procedimentos,
cujo objetivo alcanar resultados esperados, alis planejados,
para que o estudante
possa entender o que conhecido. (...) Existe portanto uma
diferena fundamental entre
a comunicao de conhecimento em congressos cientficos, entre
cientistas, e a seleo
e adaptao de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na
escola por
professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)
Essa percepo deve fazer parte do trabalho pedaggico realizado
nas escolas e conforme
MALDANER (2000, p.196), compreender a natureza da cincia
qumica e como ela se d
no ensino e na aprendizagem passou a ser um tema importante,
revelado a partir das
pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas realizadas
na dcada de 1980 sobre
as idias alternativas dos alunos relacionadas com as cincias
naturais. No mbito da
pesquisa educacional, mais ligado educao cientfica, estava
claro, j no incio dos anos
90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o
pensamento dos alunos,
bem como, a natureza da cincia que estavam ensinando. No
entanto, isso no era prtica
usual nos cursos de formao desses professores
Tal considerao vem de encontro com a forma com que muitos
educadores
tm trabalhado esta disciplina, priorizando fatos desligados da
vida dos educandos, em
que os educadores abordam, principalmente, os contedos
acadmicos, enfatizando a
memorizao, o que torna a disciplina desvinculada da realidade
dos seus alunos e sem
significao para sua vida.
Considerando que uma das funes do aprendizado dos
conhecimentos
qumicos na escola deve ser a de perceber a presena e a
importncia da Qumica em
sua vivncia, para DELIZOICOV et.al. (2002, p.34), a ao docente
buscar constituir
o entendimento de que o processo de produo do conhecimento
que caracteriza a
cincia e a tecnologia constitui uma atividade humana, scio-
historicamente
determinada, submetida a presses internas e externas, com
processos e resultados
ainda pouco acessveis maioria das pessoas escolarizadas, e por
isso passveis de uso
e compreenso acrticos ou ingnuos; ou seja, um processo de
produo que precisa,
por essa maioria, ser apropriado e entendido.
Assim, importante que o ensino desenvolvido na disciplina de
Qumica na
EJA, possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos
prvios, a construo do
conhecimento cientfico, por meio da anlise, reflexo e ao, para
que possa
argumentar e se posicionar criticamente.
ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Considerando os encaminhamentos metodolgicos contidos na
proposta
pedaggica de ensino para a disciplina de Qumica no Ensino
Mdio Regular, faz-se
necessrio refletir as especificidades do trabalho com a Qumica
na Educao de Jovens
e Adultos (EJA), considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais
para essa
modalidade de ensino da educao bsica.
Nesse sentido, para o trabalho metodolgico com essa disciplina,
uma
alternativa seria partir da seqncia: fenmenoproblematizao
representaoexplicao
(MALDANER, 2000, p.184). Para o autor, episdios de alta vivncia
dos
alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e
aprendizagem e no
obstculo a ser superado (...) O importante identificar situaes
de alta vivncia
comuns ao maior nmero possvel de alunos e a partir delas
comear o trabalho de
ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)
Nessa tica, no cabe ao educador apresentar apenas frmulas,
classificaes, regras prticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar
contedos com os
quais o educando venha a apropriar-se dos conhecimentos de
forma dinmica, interativa
e consistente, respeitando os diferentes tempos de aprendizagem
e propiciando
condies para que o mesmo perceba a funo da Qumica na sua
vida.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites
da
organizao tradicional uma tarefa, portanto, que impem, antes
de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instruo tradicional
implica um alto grau de competncia pedaggica, pois para isso o
professor precisar
decidir, em cada situao, quais formas de agrupamento,
sequenciao, meios didticos
e interaes propiciaro o maior progresso possvel dos alunos,
considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o pblico da
educao de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p.8)
Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p.
199),
Aprender significa relacionar. A aprendizagem dos vrios
conceitos qumicos ter
significado somente se forem respeitados os conhecimentos e as
experincias trazidos
pelo educando jovem e adulto, de onde sejam capazes de
estabelecer relaes entre
conceitos micro e macroscpicos, integrando os diferentes
saberes da comunidade, do
educando e acadmico.
Segundo FREIRE (1996, p.38), a educao emancipatria valoriza o
saber
de experincia feito, o saber popular, e parte dele para a construo de
um saber que
ajude homens e mulheres na formao de sua conscincia poltica.
Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina
de Qumica,
considera-se a afirmao de MALDANER (2000, p. 187), de que o
saber escolar deve
permitir o acesso, de alguma forma, ao conhecimento sistematizado.
Assim ele ser
reconstrudo e reinventado em cada sala de aula, na interao
alunos/professor,
alunos/alunos e, tambm, na interao com o entorno social. Dessa
forma, o ensino da
disciplina de Qumica deve contribuir para que o educando jovem e
adulto desenvolva
um olhar crtico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a
compreenso dos mesmos de
forma consciente, dando-lhe condies de discernir algo que
possa ajud-lo, daquilo que
pode lhe causar problemas.
Nesse sentido, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina
de forma
contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao
educando jovem e adulto a
inter-relao dos vnculos do contedo estudado com as
diferentes situaes com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode-se dar a
partir de uma
problematizao, ou seja, lanando desafios que necessitem de
respostas para
determinadas situaes. A essncia do problema a necessidade
(...), um obstculo
que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada,
uma dvida que
no pode deixar de ser dissipada. (SAVIANI, 1993, p.26) As dvidas
so muito comuns
em Qumica, devendo ser aproveitadas para a reflexo sobre o
problema a ser
analisado. Sendo assim, para o educador, o desafio consiste em
realizar esta
contextualizao sem reduzir os contedos apenas a sua
aplicao prtica, deixando de
lado o saber acadmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de
Qumica a retomada histrica e epistemolgica das origens e
evoluo do pensamento
na cincia Qumica, propiciando condies para que o educando
perceba o significado
do estudo dessa disciplina, bem como a compreenso de sua
linguagem prpria e da
cultura cientfica e tecnolgica oriundas desse processo, pois as
diversas contingncias
histricas tm levado os professores a deixar de lado a
importncia do saber
sistematizado, resultando numa prtica pedaggica pouco
significativa.
fundamental mencionar, tambm, a utilizao de experimentos e
as prticas
realizadas em laboratrio como um dos recursos a serem
utilizados no trabalho docente,
a fim de que o educando possa visualizar uma transformao
qumica, inserindo
conceitos pertinentes e estabelecendo relaes de tal
experimento com aspectos da sua
vivncia. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o
professor perceba que a
experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias,
mas que ela, por si s,
no garante bom aprendizado. (...) ...a realizao de experimentos
uma tarefa
importante, mas no dispensa o acompanhamento constante do
professor, que deve
pesquisar quais so as explicaes apresentadas pelos alunos
para os resultados
encontrados. comum que seja necessrio propor uma nova
situao que desafie a
explicao encontrada pelos alunos.
Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado o fato
de que o
educador no deve se colocar como o verdadeiro e nico detentor
do saber,
apresentando todas as respostas para todas as questes.
Conforme BIZZO (2002, p.50),
o professor deveria enfrentar a tentao de dar respostas prontas,
mesmo que detenha a
informao exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que
levassem os alunos a
buscar a informao com maior orientao e acompanhamento.
Perguntas do tipo por
qu? so maneiras de os alunos procurarem por respostas
definitivas, que manifestem
uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta,
de pronto, uma
resposta na forma de uma longa explicao conceitual, pode estar
desestimulando a
busca de mais dados e informaes por parte dos alunos.
Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a
refletir
sobre o assunto trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e
informaes.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, a
utilizao do
material de apoio didtico como uma das alternativas
metodolgicas, de tal forma que
no seja o nico recurso a ser utilizado pelo educador. MALDANER
(2000, p. 185),
afirma que por isso que no possvel seguir um manual de
instruo, do estilo de
muitos livros didticos brasileiros originados dos cursinhos pr-
vestibulares, para
iniciar o estudo de qumica no ensino mdio. A lgica proposta
nesses manuais a da
qumica estruturada para quem j conhece a matria e pode servir,
perfeitamente, de
reviso da matria para prestar um exame to genrico como o
exame vestibular no
Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa reviso da matria,
caracterstica original
dos cursinhos pr-vestibulares, tornou-se programa de ensino na
maioria das escolas
brasileiras.
A respeito do livro didtico, BIZZO (2002, p. 66) prope que ele
deve ser
utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se
fazem necessrios,
cabendo ao professor, selecionar o melhor material disponvel
diante de sua prpria
realidade, onde as informaes devem ser apresentadas de forma
adequada realidade
dos alunos.
Ao pensar os contedos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os
essenciais, ou seja, aqueles que possam ter significado real vida
dos educandos
jovens e adultos. Os contedos trabalhados devem possibilitar aos
mesmos a percepo
de que existem diversas vises sobre um determinado fenmeno e,
a partir dessa
relao, poderem constituir a sua prpria identidade cultural,
estimulando sua autonomia
intelectual. Os contedos podem ser organizados sem a rgida
seqncia linear proposta
nos livros didticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevncia e a
necessidade desses
contedos, assim como a coerncia dos mesmos para o processo
educativo.
CONTEDOS DE QUMICA ENSINO MDIO
O programa de Qumica contempla os seguintes contedos,
considerados
essenciais para a concluso da disciplina de Qumica no Ensino
Mdio na modalidade
Educao de Jovens e Adultos.
Matria e substncias
Reaes Qumicas
Funes Orgnicas e Inorgnicas
Ligaes Qumicas
Ligaes entre as molculas
Tabela peridica e periodicidade
Estrutura atmica
Estequiometria
Estudo dos Gases
Radioatividade
Propriedades coligativas
Eletroqumica
Equilbrio Qumico
Solues
Termoqumica
importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da
investigao dos
conhecimentos informais que os educandos tm sobre a Qumica,
sistematizar as
estratgias metodolgicas, planejando o que ser trabalhado
dentro de cada um dos
contedos mencionados anteriormente, qual a intensidade de
aprofundamento, bem
como a articulao entre os mesmos ou entre os tpicos de cada
um.
Para a organizao dos contedos indicado que seja utilizada a
problematizao, cujo objetivo consiste em gerar um tema para
contextualizao. Os
temas so baseados em fatos locais, regionais, nacionais ou
mundiais, que possam
refletir sobre os acontecimentos que relacionam a Qumica com a
vida, com o ambiente,
com o trabalho e com as demais relaes sociais.
A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os
contedos que
possam ser trabalhados, independentemente da seqncia usual
presente nos livros
didticos da disciplina. Nesse sentido, ao organizar os contedos,
bem como, a forma
como sero desenvolvidas as atividades para aprofundamento e
avaliao, o educador
ter condies de desenvolver metodologias que visem evitar a
fragmentao ou a
desarticulao dos contedos dessa disciplina.
Na perspectiva que se prope, a avaliao na disciplina de
Qumica vem
mediar a prxis pedaggica, sendo coerente com os objetivos
propostos e com os
encaminhamentos metodolgicos, onde os erros e os acertos
devero servir como meio
de reflexo e reavaliao da ao pedaggica como um todo.
essencial valorizar os
acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o
educando e o educador
compreendam e ajam sobre o processo de construo do
conhecimento, caracterizandoo
como um exerccio de aprendizagem.
Nessa tica, a avaliao deve considerar que a cultura cientfica
repleta de
falhas, de pontos de vista diferenciados e, muitas vezes, sem
consenso.
A avaliao sempre uma atividade difcil de se realizar. Toda
avaliao
supe um processo de obteno e utilizao de informaes, que
sero analisadas
diante de critrios estabelecidos segundo juzos de valor. Portanto,
no se pode
pretender que uma avaliao seja um processo frio e objetivo; ele
, em si, subjetivo,
dependente da valorizao de apenas uma parcela das
informaes que podem ser
obtidas. Essas caractersticas so importantssimas para que
possamos compreender a
utilidade e os limites da avaliao e como ela pode ser utilizada
pelo prprio professor
para reorientar sua prtica. (BIZZO, 2002, p.61)
Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o
conteudismo e o
ato de avaliar como objeto de punio, perpassando por vrios
caminhos,
fundamentados na concepo terica e no encaminhamento
metodolgico da disciplina
de Qumica, estabelecendo uma perspectiva de torn-la reflexiva,
crtica, que valoriza a
diversidade e reconhece as diferenas, voltada para a autonomia
do educando jovem,
adulto e idoso.
REFERNCIAS
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de
Cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica
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MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores
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qumica. Iju: Editora Uniju, 2000.
RIBEIRO, Vera Masago. A formao de educadores e a
constituio da
educao de jovens e adultos como campo pedaggico.
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SAVIANI, Dermeval. Do senso comum conscincia filosfica.
Campinas:
Autores Associados, 1993, p.20-28.
DISCIPLINA DE FSICA
CONCEPO DO ENSINO DA FSICA
Os princpios que norteiam a proposta da elaborao do currculo
da disciplina
de Fsica para a Educao de Jovens e Adultos EJA, baseiam-se
na Fundamentao
Terico-Metodolgica, contida na parte da Introduo das
Orientaes Curriculares de
Fsica Texto Preliminar - Ensino Mdio, da Secretaria de Estado
da Educao do
Paran SEED PR.
O processo ensino-aprendizagem em Fsica tem sido objeto de
pesquisas por
aqueles que se interessam ou se identificam com esse objeto.
Parece haver um certo
consenso que "... a preocupao central tem estado na
identificao do estudante com o
objeto de estudo. Em outras palavras, a questo emergente na
investigao dos
pesquisadores est relacionada busca por um real significado
para o estudo dessa
Cincia na educao bsica - ensino mdio" (ROSA & ROSA, 2005,
p.2).
Os livros didticos, de uma maneira geral, apresentam um
discurso que
mostra uma preocupao com a Fsica como uma cincia que
permite compreender uma
imensidade de fenmenos fsicos naturais, que seriam
indispensveis para a formao
profissional ou como subsdio para a preparao para o vestibular
e a compreenso e
interpretao do mundo pelos sujeitos-educandos. No entanto,
neles a nfase recai nos
aspectos quantitativos em detrimento dos qualitativos e
conceituais, privilegiando a
resoluo de Problemas de Fsica que, quase sempre, se
traduzem em exerccios
matemticos com respostas prontas. Esse discurso tem norteado
o trabalho de muitos
professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles
organizadas.
No leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos
livros
didticos para se organizarem. A opo de tal e tal livro didtico
determinar, a princpio,
a constituio das disciplinas que assumem seu espao curricular,
demarcado pelo
tempo (nmero de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso
didtico do professor
seja amplo, abrangente e propicie contextualizaes, em geral, ele
far uso de exerccios
e problemas do livro didtico e sua avaliao ter como base a
literatura disciplinar do
livro adotado. importante lembrar que os livros didticos
dirigidos ao Ensino Mdio
refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio
universitrio, levando os
professores a consolidarem, na sua prtica pedaggica, o estilo
reprodutivista e
disciplinar adquirido em sua formao. (...) Os currculos de Fsica
nos cursos de
graduao tambm colaboram para a manuteno do
conhecimento fsico ensinado nos
moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente
este indicador pode ser
estendido, sem muitas ressalvas, maioria dos cursos de
formao de professores de
Fsica e para a maioria das licenciaturas em cincias. O peso de
uma tradio disciplinar,
historicamente constituda, se impe fortemente aos currculos
dos cursos universitrios,
entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual)
com as comunidades de
produtores de conhecimento (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d,
p. 6-7).
Nessa perspectiva, "... via de regra, os contedos acabam por ser
desenvolvidos como se estabelecessem relaes com eles mesmos,
sendo
desconsideradas as diversas relaes com outros tpicos da prpria
Fsica e de outros
campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2001, p. 138).
Essa concepo faz com que o ensino de fsica se transforme num
ensino
livresco, descontextualizado em sua histria, no permitindo a
compreenso de que a
cincia uma construo humana, com todas as implicaes que
isso possa ter,
inclusive os erros e acertos decorrentes das atividades humanas,
levando o estudante
... a ter uma idia distorcida do que a Fsica e quase sempre ao
desinteresse pela matria. Os estudantes devem ser levados a
perceber que os modelos
dos quais os pesquisadores lanam mo para descrever a natureza
so aproximaes
vlidas em determinados contextos, mas que no constituem uma
verdade absoluta.
Muitas vezes idias como as de partcula, gs ideal, queda livre,
potencial eltrico e
muitas outras so apresentadas sem nenhuma referncia
realidade que representam,
levando o estudante a julg-los sem utilidade prtica. Outras vezes
modelos como o de
um raio luminoso, de tomo, de campo, de onda eletromagntica,
etc., so apresentados
como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).
Assim, a Fsica deixa de ser mais um instrumento para a
compreenso do
mundo, no permitindo ao aluno o acesso compreenso
conceitual e ao formalismo
prprio deste campo de conhecimentos, essencial para o
desenvolvimento de uma
cultura em cincia, tendo em vista que "... um nmero elevado dos
estudantes
brasileiros, ou, no tem acesso aos estudos superiores, ou, segue cursos
para os quais
a Fsica no tem carter propedutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Alm
disso, apesar do
incentivo que deve ser dado carreira universitria, esta deveria
ser mais uma
possibilidade e no o objetivo principal do ensino desta disciplina
no nvel mdio.
Tambm parece haver um consenso entre os professores em torno
da idia
de que a Fsica uma cincia experimental. No entanto, apesar de
enfatizarem esse
carter experimental da matria e a importncia dessa
considerao no sentido de
contribuir para uma melhor compreenso dos fenmenos fsicos,
comum
... adotarem textos que, alm de no apresentarem uma s
sugesto de
experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos,
tratam os assuntos
sem nenhuma preocupao com seu desenvolvimento
experimental. Ou, outros, que se
dizem preocupados com um curso voltado para a compreenso dos
conceitos,
escolherem textos que tratam matematicamente os tpicos
abordados, sem trabalharem
aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)
Assim,
... como um empreendimento humano, a cincia falvel, ela pode
degenerar
ou pode responder as supremas aspiraes dos homens. Como
parte da sociedade, a
Cincia tambm est aberta a influncias externas, como qualquer
atividade social, pode
ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefcio da obra)
Deriva-se da que a Cincia no neutra visto que o cientista faz
parte de um
contexto social, econmico e cultural, influenciando e sendo
influenciado por esse
contexto, fato que no pode ser ocultado de nossos estudantes.
Isso significa mostrar
que a cincia no est pronta nem acabada e no absoluta, mas,
revelar aos nossos
estudantes ... como penoso, lento, sinuoso e, por vezes, violento,
o processo de
evoluo das idias cientficas (PONCZEK, 2002, p. 22).
Se o conhecimento fsico ou foi produzido pelos sujeitos sociais
que vivem
ou que viveram num determinado contexto histrico, ento, ele faz
parte da cultura social
humana e, portanto, um direito dos estudantes conhec-lo.
Alem disso, se queremos contribuir para a formao de sujeitos
que sejam
capazes de refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas
de decises, no
podemos deix-los alheios s questes relativas Cincia e
tecnologia. Por isto
importante buscarmos o entendimento das possveis relaes
entre o desenvolvimento
da Cincia e da tecnologia e as diversas transformaes culturais,
sociais e econmicas
na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em
muitos aspectos, depende
de uma percepo histrica de como estas relaes foram sendo
estabelecidas ao longo
do tempo.
Mas, considerando que tambm as tecnologias so historicamente
construdas e entendendo que
... tecnologia refere-se forma especfica da relao entre o ser
humano e a
matria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de
produo para agir
sobre a matria, com base em energia, conhecimento e
informao. (...) refere-se a
arranjos materiais e sociais que envolvem processos fsicos e
organizacionais, referidos
ao conhecimento cientfico aplicvel. No entanto, a tecnologia no
propriedade neutra
ligada eficincia produtivista, e no determina a sociedade, da
mesma forma que esta
no escreve o curso da transformao tecnolgica. Ao contrrio,
as tecnologias so
produtos da ao humana, historicamente construdos,
expressando relaes sociais das
quais dependem, mas que tambm so influenciados por eles. Os
produtos e processos
tecnolgicos so considerados artefatos sociais e culturais, que
carregam consigo
relaes de poder, intenes e interesses diversos.
(OLIVEIRA,2001, p. 101-102)
Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar
exige
respeito aos saberes dos educandos, o processo de ensino-
aprendizagem em Fsica
deve partir do conhecimento prvio dos alunos respeitando seu
contexto social e suas
concepes espontneas a respeito de cincia.
Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos
abandonar o
papel de ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos
a ver, de fato, os
sujeitos como elaboradores do saber fsico, mas que precisam do
professor como
mediador. O autor parte do pressuposto que o objetivo do ensino
compartilhar,
professor e aluno, significados e promover a aprendizagem
significativa. Mas, isso
acontecer somente quando o educando internalizar esses
significados de maneira no
arbitrria e no literal, quando as novas informaes adquirirem
significado por interao
com o conhecimento prvio do aluno e, simultaneamente, derem
significados adicionais,
diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o
conhecimento j existente.
Em segundo, preciso considerar que os sujeitos constroem suas
idias, sua
viso do mundo tendo em vista os objetos a que tm acesso nas
suas experincias
dirias e nas suas relaes afetivas. Segundo Novak, citado por
MOREIRA (1999), os
seres humanos fazem trs coisas: pensam, sentem e atuam
(fazem). Ou seja, ao se
pensar uma metodologia de ensino para a Fsica preciso ter em
vista o que os
estudantes j conhecem. Esta idia remete aos estudos das
concepes espontneas
ou idias alternativas dos sujeitos:
(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as
idias
alternativas de crianas e adolescentes so pessoais, fortemente
influenciadas pelo
contexto do problema e bastante estveis e resistentes
mudana, de modo que
possvel encontr-las mesmo entre estudantes universitrios (...).
Realizadas em
diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo
padro de idias em
relao a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)
O educando ser apresentado a princpios, concepes,
linguagem, entre
outros elementos utilizados pela Fsica, em que o discurso do
professor deve permitir
que ele perceba as diferenas entre a sua forma e a forma
utilizada pela cincia para
explicar um determinado fenmeno. Esse processo contribuir
para que o educando
reformule as suas idias tendo em vista a concepo cientfica.
Assim, espera-se que
esteja reelaborando seus conceitos, mas no necessariamente,
que abandone suas
idias espontneas. Poder estar negociando ou adequando sua
interpretao e
linguagem ao contexto de utilizao. Ou seja, seus conceitos
sero mais elaborados ou
menos elaborados, ou mais prximos do cientfico quanto maior
for a necessidade ou
interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no
contexto da comunidade
cientfica.
Entendemos, ento, que a Fsica deve educar para cidadania,
contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crtico, "... capaz de
compreender o papel da
cincia no desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a
cultura cientfica
e tecnolgica de seu tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).
Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando no
a cidadania
para o consumo, no a cidadania construda atravs de
intervenes externas,
doaes da burguesia e do Estado moderno, mas, a cidadania que
se constri no interior
da prtica social e poltica de classes. Estamos entendendo que a
... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
histricos,
a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas,
histrico como ns, o
nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Da que seja
to fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos
produo do conhecimento ainda no existente" (FREIRE, 1996,
p.31). Por isso
entendemos que a contribuio da Fsica no Ensino Mdio a
contribuio para a
formao dos sujeitos atravs das "... lutas pela escola e pelo
saber, to legtimos e
urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possvel
redefinio da
relao entre cidadania e educao (...) a luta pela cidadania, pelo
legtimo, pelos
direitos, o espao pedaggico onde se d o verdadeiro processo
de formao e
constituio do cidado. A educao no uma precondio da
democracia e da
participao, mas parte, fruto e expresso do processo de sua
constituio. (ARROYO,
1995, p.79)
ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Apesar dos avanos cientficos e tecnolgicos, o conhecimento
fsico na EJA
ainda tratado como enciclopdico, resumindo-se a um aparato
matemtico que,
normalmente, no leva a compreenso dos fenmenos fsicos e
ainda, acaba por
distanciar o interesse dos educandos pela disciplina.
Nessa perspectiva o ensino de Fsica apresenta conceitos
simplificados e
reduzidos, bem como, leis e frmulas desarticuladas do mundo
vivencial. Alm disso,
tratado como um campo de conhecimentos acabados, como
verdades absolutas, fruto de
alguns gnios da humanidade, contribuindo para que os educandos
tornem-se passivos
em sala de aula.
preciso repensar os aspectos metodolgicos, para que propiciem
condies
de ensino que aproxime educadores e educandos da aventura da
descoberta, tornando o
processo de ensino e aprendizagem prazeroso, criativo e
estimulador.
Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites
da
organizao tradicional uma tarefa, portanto, que impem, antes
de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instruo tradicional
implica um alto grau de competncia pedaggica, pois para isso o
professor precisar
decidir, em cada situao, quais formas de agrupamento,
seqenciao, meios didticos
e interaes propiciaro o maior progresso possvel dos alunos,
considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o pblico da
educao de jovens e adultos.
(RIBEIRO, 1999, p 7-8)
A partir desse pressuposto, para romper com o modelo tradicional
de ensino
necessrio rever os meios de apresentao dos contedos,
priorizando os conceitos
fsicos e optando por metodologias de ensino que se adaptem s
necessidades de
aprendizagem dos educandos. (...), no vemos como necessrio, no
momento, grandes
alteraes nos contedos tradicionais, mas sim, na forma como
eles sero
desenvolvidos. Entendemos que o avano nos conhecimentos de
Fsica dever ser dado
por uma inovao na metodologia de trabalho e no em termos de
contedos. (GARCIA;
ROCHA; COSTA, 2000, p.40)
Na reflexo desenvolvida com professores de Fsica da Educao
de Jovens
e Adultos, identificou-se algumas estratgias para o
desenvolvimento metodolgico da
disciplina de Fsica, considerando que essas estratgias
metodolgicas podem contribuir
para o ensino e a aprendizagem dos educandos. Dessa forma, deve
ser levado em conta
a formao do professor, o espao fsico, os recursos disponveis,
o tempo de
permanncia do educando no espao escolar e as possibilidades
de estudo fora deste,
para que as estratgias metodolgicas possam ser efetivadas. Os
indicativos discutidos
com os professores contemplam:
A abordagem da Fsica enquanto construo humana
No desenvolvimento dos contedos necessrio abordar a
importncia da
Fsica no mundo, com relevncia aos aspectos histricos, o
conhecimento enquanto
construo humana e a constante evoluo do pensamento
cientfico, assim como, as
relaes das descobertas cientficas com as aplicaes
tecnolgicas na
contemporaneidade.
A histria da fsica no se limita histria de seus protagonistas.
Antes ao
contrrio: uma histria do pensamento em que idias surgem e
desaparecem, em que
pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na
poca em que
aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais
contemporneas.
Afinal, a fsica hoje num mundo em que a tecnologia permite
revolues e promete
sadas para ao mais graves problemas uma das manifestaes de
maior transparncia
de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)
O papel da experimentao no ensino de Fsica
O uso da experimentao vivel e necessrio no espao e tempo
da EJA,
mesmo que seja por meio de demonstrao feita pelo educador, ou
da utilizao de
materiais alternativos e de baixo custo, na construo ou
demonstrao dos
experimentos. Assim, quando o aluno afirma que um im atrai todos
os metais, o
professor sugere que ele coloque essa hiptese prova com pedaos de
diferentes
metais. Por mais modesta que parea esta vivncia, rica em
ensinamentos (AXT, s/d,
p.78).
O ldico Brinquedos e jogos no ensino de Fsica
Por meio desta estratgia de ensino o educando ser instigado a
pesquisar e
propor solues, visto que a ludicidade ... decorre da interao do
sujeito com um dado
conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didtico depende
muito da
sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de
seus alunos.
(RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)
O cuidado com os conceitos e definies em Fsica
O educando traz idias e contextos para as coisas, para
compreender e atuar
no mundo. Essas idias podem ser aproveitadas como ponto de
partida para a
construo do conhecimento cientfico, mas ser necessrio fazer
a transposio destes
conceitos espontneos ou do senso comum para o conhecimento
cientfico, com os
cuidados necessrios.
Atualmente o entendimento do ensino de fsica fortemente
associado s
idias de conceitos espontneos. Tais idias indicam que quando
as pessoas vm para
a escola, elas j tm um contexto para as coisas. Por outro lado,
medida que vamos
inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno v
montando aquela
estrutura que ns temos, ligando os conceitos da forma como ns
o fazemos. Entretanto,
medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligaes que
quer. (...). Que pode,
que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados
de maneiras
diferentes, em estruturas diferentes. comum pensarmos que a
lgica, a maneira de
raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados
por ns, professores,
para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo
transcedental. Mas no .
A lgica depende do contexto em vigor. (...), sempre achamos que
com a informao que
fornecemos aos alunos eles faro as ligaes que ns fizemos,
mas isso no
necessariamente verdade. No h nada que nos assegure que o
aluno faz as ligaes
que ns gostaramos que ele fizesse. O que dizemos em sala de
aula pode ser
interpretado de vrias maneiras diferentes.
(ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22).
O cotidiano dos alunos/contextualizao
O educador deve ser o responsvel pela mediao entre o saber
escolar e as
experincias provenientes do cotidiano dos educandos, as quais
devem ser aproveitadas
no processo da aprendizagem.
Quanto mais prximos estiverem o conhecimento escolar e os
contextos
presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais
o conhecimento ter
significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivncias
concretas e
diversificadas, e tambm, incorporar o aprendizado em novas
vivncias. (SEED-PR,
2000, s/d)
O papel do erro na construo do conhecimento
Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem
ser
considerados como elementos sinalizadores para a reconstruo
dos conceitos e melhor
compreenso dos contedos. Cabe ao educador administrar este
processo no qual os
educandos da EJA necessitam de apoio, principalmente pelo
processo diferenciado de
estudo e o tempo que permanecem no espao escolar. essencial
valorizar os acertos e
tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um
exerccio de aprendizagem.
O incentivo pesquisa e a problematizao
importante incentivar os educandos para que ampliem seus
conhecimentos
por meio de pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de
resultados. Para tanto, ser
til distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa
como resultado
especfico. Como atitude cotidiana, est na vida e lhe constitui a
forma de passar por ela
criticamente, tanto no sentido de cultivar a conscincia crtica,
quanto no de saber intervir
na realidade de modo alternativo com base na capacidade
questionadora. (...). Como
resultado especfico, pesquisa significa um produto concreto e
localizado, (...), de
material didtico prprio, ou de um texto com marcas cientficas.
(...). Os dois horizontes
so essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta
muito mais o
compromisso formal do conhecimento reconstrudo, enquanto o
primeiro privilegia a
prtica consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)
A problematizao consiste em lanar desafios que necessitem de
respostas
para determinadas situaes. A essncia do problema a
necessidade.(...), um
obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser
superada, uma
dvida que no pode deixar de ser dissipada (SAVIANI, 1993, p.25-
26). As dvidas so
ocorrncias muito comuns na Fsica, porm, podero ser
aproveitadas para as reflexes
sobre o problema a ser analisado.
Os recursos da informtica no ensino da Fsica
O uso da informtica na educao vem se tornando uma
ferramenta cada vez
mais importante e indispensvel para o enriquecimento das aulas
tericas e melhor
compreenso dos estudos elaborados. A familiarizao do
educando com o computador
se faz necessria dentro da escola, visto que a tecnologia se faz
presente nos lares, no
trabalho e aonde quer que se v. necessrio o mnimo de
entendimento sobre as
tecnologias usuais e como utilizar-se desta ferramenta para
ampliar os conhecimentos.
O uso de textos de divulgao cientfica em sala de aula
Os textos cientficos encontrados em jornais, revistas, sites e em
outros meios
de divulgao cientfica, podem conter contedos significativos ao
ensino de Fsica e
serem explorados de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de
estar selecionando
textos validados por profissionais da rea e que tenham cunho
cientfico, observando a
existncia de erros conceituais ou informaes incorretas.
A utilizao do material de apoio
O ensino da Fsica no deve estar apenas pautado no uso do
material didtico
fornecido pela entidade mantenedora, fundamental utilizar-se de
outros recursos, como
os apontados anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o
processo de ensino
mais harmonioso e agradvel. Assim, o material deve servir de
apoio, tanto ao educador
como ao educando, ao lado de outras alternativas de ensino e
aprendizagem que
complementem o conhecimento proposto.
CONTEDOS DE FSICA ENSINO MDIO
Considerando-se a amplitude dos conhecimentos fsicos,
necessrio pensar
a importncia e essencialidade dos contedos, visando
contemplar aprendizagens
significativas aos educandos da EJA.
Para isso, indispensvel que a organizao dos contedos na
proposta
curricular esteja vinculada ao espao e ao tempo de estudo dos
educandos e a
experincia cotidiana destes, procurando apresentar esses
contedos como
instrumentos de melhor compreenso e atuao na realidade. Para
a maioria dos
educandos da EJA, como tambm
... para uma grande parte da populao, os conhecimentos de
Fsica do
Ensino Mdio tm grande possibilidade de serem os nicos dessa
disciplina aos quais os
alunos tero acesso pela via escolar. Percebemos, ento, a
pertinncia e necessidade
de reorganizao dos componentes curriculares de fsica -
entendida aqui a idia de
currculo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem
de contedos de tal
forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade
dos estudos e das de
natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas
pela vida no seu dia-adia.
(GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)
Ao pensar os contedos a serem trabalhados, o educador deve
priorizar os
essenciais, ou seja, queles que possam ter significado real vida
dos educandos. Os
contedos devem possibilitar a percepo das diversas
abrangncias sobre um
determinado fenmeno, portanto, o ensino no pode se restringir
apenas ao livro didtico
ou ao material de apoio. A seleo de contedos tarefa do
professor; ele pode
produzir uma unidade de ensino que no existe no livro ou deixar de
abordar um de seus
captulos, pode realizar retificaes ou propor uma abordagem
diferente (BIZZO, 2000,
p.66).
Considerando-se ainda as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educao
de Jovens e Adultos e as especificidades desta modalidade de
ensino, principalmente no
que tange ao tempo de ensino do educador e o tempo da
aprendizagem dos educandos,
a proposta de contedos bsicos da disciplina de Fsica, segue o
disposto a seguir.
INTRODUO FSICA
Campo de estudo e atuao da Fsica.
Histria da Fsica.
A Fsica contempornea e suas aplicaes tecnolgicas.
MECNICA
Movimento retilneos.
Movimentos curvilneos.
Movimento circular uniforme.
Queda-livre.
Os Princpios da Mecnica (Leis de Newton).
Energia. Trabalho. Potncia.
Impulso e quantidade de movimento.
A Gravitao Universal.
A Hidrosttica.
FSICA TRMICA
Fenmenos trmicos.
O calor e a temperatura.
O fenmeno da dilatao nos slidos, lquidos e gases.
As mudanas de estado fsico da matria.
Trocas de calor. Transmisso de calor.
Comportamento trmico dos gases.
As Leis da Termodinmica.
ONDULATRIA
Fenmenos ondulatrios.
Ondas mecnicas e eletromagnticas.
Natureza ondulatria e quntica da luz.
PTICA
Fenmenos luminosos.
Princpios da ptica Geomtrica.
Aplicaes do fenmeno da reflexo e refrao da luz.
Lentes e instrumentos pticos de observao.
Espelhos.
A ptica e o olho humano.
ELETRICIDADE E MAGNETISMO
Fenmenos eltricos e magnticos.
Aspectos estticos e dinmicos da eletricidade.
A Lei de Coulomb.
O campo eltrico . Potencial eltrico.
A corrente eltrica.
Geradores e circuitos eltricos.
O campo magntico.
Induo magntica.
ENERGIA
Energia e suas transformaes.
Fontes e tipos de energia.
Energia, meio ambiente e os potenciais energticos do Brasil.
A energia eltrica nas residncias.
REFERNCIAS
ALVARES. B.A. Livro didtico anlise e reflexo. In: MOREIRA, M.
A.; AXT,
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DISCIPLINA DE BIOLOGIA
CONCEPO DO ENSINO DE BIOLOGIA
A Educao de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paran, de
acordo com
suas Diretrizes Curriculares e em consonncia com o documento
apresentado como a
segunda proposta preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais
para o ensino Mdio
de Biologia da Rede Estadual de Ensino do Paran, apresenta os
fundamentos tericos,
metodolgicos e avaliativos do ensino de Biologia, que norteiam a
elaborao da
proposta curricular desta disciplina.
Partindo do pressuposto que a cincia no se constitui numa
verdade
absoluta, pronta e acabada, indispensvel rever o processo de
ensino e aprendizagem
da Biologia no contexto escolar, de modo que o modelo tradicional
de ensino dessa
disciplina, no qual se prioriza a memorizao dos contedos, sem
a devida reflexo, seja
superado por um modelo que desenvolva a capacidade dos
educandos em buscar
explicaes cientficas para os fatos, atravs de posturas crticas,
referenciadas pelo
conhecimento cientfico.
necessrio distinguir os campos de atuao da cincia, seus
contextos e
valores, como tambm, os objetivos dispensados disciplina de
Biologia no contexto
escolar.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Mdio,
desta
Secretaria de Estado da Educao, objeto de estudo da Biologia
o fenmeno vida em
toda sua diversidade de manifestaes. Esse fenmeno se
caracteriza por um conjunto
de processos organizados e integrados, quer no nvel de uma
clula, de um indivduo, ou
ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo sempre fruto
da interao entre
seus elementos constituintes e da interao entre esse mesmo
sistema e os demais
componentes de seu meio. As diferentes formas de vida esto
sujeitas a transformaes
que ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo,
transformadas e
transformadoras do ambiente.
Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que ao longo da histria da
humanidade
vrias foram as explicaes para o surgimento e a diversidade da
vida, de modo que os
modelos cientficos conviveram e convivem com outros sistemas
explicativos como, por
exemplo, os de inspirao filosfica ou religiosa. Elementos da
Histria e da Filosofia
tornam possvel, aos alunos, a compreenso de que h uma ampla
rede de relaes
entre a produo cientfica e os contextos sociais, econmicos e
polticos. possvel
verificar que a formulao, a validade ou no das diferentes
teorias cientficas est
associada a seu momento histrico.
As Diretrizes do Ensino Mdio para a disciplina de Biologia
consideram que o
conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a anlise e
reflexo de questes
polmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao
aproveitamento de recursos
naturais e a utilizao de tecnologias que implicam em intensa
interveno humana no
ambiente, levando-se em conta a dinmica dos ecossistemas, dos
organismos, enfim, o
modo como a natureza se comporta e a vida se processa. Sabe-se
que desde o
surgimento do planeta Terra, a espcie humana, ou Homo sapiens,
no foi o ser
predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre
todos os diversos seres
vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste
processo de humanizao,
que durou aproximadamente trs milhes de anos, o homem criou
a linguagem, a escrita
e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso
possibilitou ao homem
a socializao, a organizao dos espaos fsicos, a fabricao de
instrumentos
utilitrios e o incio das atividades agrcolas.
Ressaltam tambm, o papel da Cincia e da sociedade como
pontos
articuladores entre a realidade social e o saber cientfico. Cabe
aos seres humanos,
enquanto sujeitos histricos atuantes num determinado grupo
social, reconhecerem suas
fragilidades e buscarem novas concepes sobre a natureza (...)
preciso que estes
sujeitos percebam que sua sobrevivncia, enquanto espcie,
depende do equilbrio e do
respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior
ser vivo conhecido.
importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao
conhecimento
cientfico a fim de compreender conceitos e relaes existentes
entre o ambiente, os
seres vivos e o universo, numa concepo flexvel e processual,
por meio do saber
questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz necessrio que
perceba os aspectos
positivos e negativos da cincia e da tecnologia, para que possa
atuar de forma
consciente em seu meio social e interferir no ambiente,
considerando a tica e os valores
sociais, morais e polticos que sustentam a vida.
ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS
O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto
de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo
relaes com o mundo do
trabalho e com outras dimenses do meio social.
Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia-
Ensino
Mdio SEED-PR, na escola, a Biologia deve ir alm das funes
que j desempenha
no currculo escolar. Ela deve discutir com os jovens
instrumentalizando-os para resolver
problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva de
futuro.
As Diretrizes, ainda, consideram que para a discusso de todas
estas
caractersticas socioambientais e do papel do ensino formal de
Biologia, as relaes
estabelecidas entre professor-aluno e aluno-aluno so
determinantes na efetivao do
processo ensino-aprendizagem, e para isto, h necessidade de
leitura e conhecimento
sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia sejam
dinmicas,
interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.
Ressaltam tambm que, pensar criticamente, ser capaz de
analisar fatos e
fenmenos ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais,
polticos, econmicos e
ambientais exige do aluno investigao, leitura, pesquisa. No
ensino de Biologia,
diferentes metodologias podem ser utilizadas com este propsito.
A metodologia de
investigao, por exemplo, permite ao aluno investigar a realidade
buscando respostas
para solucionar determinados problemas.
Na medida em que se acredita numa Cincia aberta, inacabada,
produto da
ao de seres humanos inseridos num contexto prprio relativo ao
seu tempo e espao
e, ainda na disciplina de Biologia, como forma de resgate e de
construo de melhores
possibilidades de vida individuais e coletivas, h que se optar por
uma metodologia de
ensino e aprendizagem adequada realidade do aluno da EJA.
Segundo RIBEIRO
(1999, p.8),
criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da
organizao tradicional uma tarefa, portanto, que impem, antes
de mais nada, um
enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de
instruo tradicional
implica um alto grau de competncia pedaggica, pois para isso o
professor precisar
decidir, em cada situao, quais formas de agrupamento,
sequenciao, meios didticos
e interaes propiciaro o maior progresso possvel dos alunos,
considerando a
diversidade que inevitavelmente caracteriza o pblico da
educao de jovens e adultos.
Nessa perspectiva, destaca-se a importncia de propiciar aos
educandos, a
compreenso dos conceitos cientficos de forma significativa, ou
seja, que o
conhecimento possa estar sendo percebido em seu contexto mais
amplo, no somente
nos afazeres dirios, mas na forma de perceber a realidade local e
global, o que lhe
permitir posicionar-se e interferir na sociedade de forma crtica e
autnoma. Para tanto,
o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente
pelos educandos,
respeitando seu tempo prprio de construo da aprendizagem,
considerando
- que o educador mediador e estimulador do processo,
respeitando, de forma real,
como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos
educandos;
- as experincias dos educandos no mundo do trabalho;
- a necessria acomodao entre o tempo e o espao do
educando, o tempo
pedaggico e o fsico, visto que os mesmos interferem na sua
formao cientfica;
- as relaes entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento
cientfico.
Nesse contexto, ressalta-se a importncia de trabalhar a disciplina
de forma
contextualizada, ou seja, com situaes que permitam ao
educando jovem e adulto a
inter-relao dos vnculos do contedo estudado com as
diferentes situaes com que se
deparam no seu dia-a-dia. Essa contextualizao pode-se dar a
partir de uma
problematizao, ou seja, em lanar desafios que necessitem de
respostas para
determinadas situaes. A essncia do problema a necessidade
(...), um obstculo
que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada,
uma dvida que
no pode deixar de ser dissipada (SAVIANI, 1993, p.26). As dvidas
so muito comuns
na disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexo
sobre o problema a ser
analisado, e assim, para o educador, o desafio consiste em realizar
esta
contextualizao, sem reduzir os contedos apenas sua
aplicao prtica, deixando de
lado o saber acadmico.
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a
disciplina de
Biologia a retomada histrica e epistemolgica das origens e
evoluo do pensamento
da Cincia, propiciando condies para que o educando perceba o
significado do estudo
dessa disciplina, bem como a compreenso de sua linguagem
prpria e da cultura
cientfica e tecnolgica oriundas desse processo.
importante salientar o uso criativo das metodologias pelo
educador, que
ser indispensvel em todos os momentos do seu trabalho, bem
como o olhar atento e
crtico sobre a realidade trazida pelos educandos.
A busca de solues para as problematizaes constitui-se em
referncia
fundamental no ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou
coletivamente deve
ser registrada, sendo valorizados os saberes trazidos pelos
educandos e a evoluo do
processo de aprendizagem. importante lembrar que a cultura
cientfica deve ser
incentivada mesmo que de forma gradual, respeitando o tempo de
cada grupo ou
indivduo.
Uma estratgia comum em Biologia a utilizao de experimentos
e prticas realizadas em
laboratrio. importante que seja definido com clareza o sentido e
o objetivo dessa
alternativa metodolgica, visto que muitas vezes, situaes muito
ricas do cotidiano so
deixadas de lado em detrimento do uso do laboratrio. Deve-se
considerar a possibilidade
de aproveitamento de materiais do cotidiano, assim como espaos
alternativos, situaes
ou eventos para se desenvolver uma atividade cientfica. A
utilizao de experimentos e
prticas realizadas em laboratrio devem ser vistas como uma
atividade comum e
diversificada e que no abrem mo do rigor cientfico, devendo ser
acompanhada pelo
professor. Segundo BIZZO (2002, p.75), importante que o
professor perceba que a
experimentao um elemento essencial nas aulas de cincias,
mas que ela, por si s, no
garante bom aprendizado. (...) a realizao de experimentos uma
tarefa importante, mas
no dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve
pesquisar quais so as
explicaes apresentadas pelos alunos para os resultados
encontrados. comum que seja
necessrio propor uma nova situao que desafie a explicao
encontrada pelos alunos.
Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, a
utilizao do
material de apoio didtico como uma das alternativas
metodolgicas, de tal forma que
no seja o nico recurso a ser utilizado pelo educador. A respeito
do livro didtico,
BIZZO (2002, p. 66) prope que ele deve ser utilizado como um dos
materiais de apoio,
como outros que se fazem necessrios, cabendo ao professor,
selecionar o melhor
material disponvel diante de sua prpria realidade, onde as
informaes devem ser
apresentadas de forma adequada realidade dos alunos.
Ao pensar na organizao dos contedos, o educador deve
priorizar aqueles
que possam ter significado real vida dos educandos jovens e
adultos. Os contedos
devem possibilitar aos mesmos a percepo de que existem
diversas vises sobre um
determinado fenmeno e, a partir das relaes entre os diversos
saberes, estimular a
autonomia intelectual. Os contedos podem ser organizados sem a
rgida seqncia
linear proposta nos livros didticos. Para tanto, deve ser avaliada a
relevncia e a
necessidade dos mesmos, bem como a coerncia dos mesmos no
processo educativo.
O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de
desenvolver a
reflexo, de como vem ocorrendo o processo de aquisio do
conhecimento por parte do
educando. A verificao da aquisio do conhecimento deve ser
ponto de partida para a
reviso e reconstruo do caminho metodolgico percorrido pelo
educando e,
principalmente, pelo educador.
O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento
reflexivo tanto
de educandos como de educadores, a fim de que reflitam sobre o
processo de ensino e
aprendizagem. Desta forma, o educador ter condies de dialogar
sobre a sua prtica a
fim de retomar o contedo com enfoque metodolgico diferenciado
e estratgias
diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos, considerando
o erro como ponto de
partida para que o educando e o educador compreendam e ajam
sobre o processo de
construo do conhecimento, caracterizando-o como um exerccio
de aprendizagem.
Partindo da idia de que a metodologia deve estar respeitando o
conjunto de
saberes do educando, o processo avaliativo deve ser diagnstico
no sentido de resgatar
o conhecimento j adquirido pelo educando permitindo
estabelecer relaes entre esses
conhecimentos. Desta forma, o educador ter possibilidades de
perceber e valorizar as
transformaes ocorridas na forma de pensar e de agir dos
educandos, antes, durante e
depois do processo.
A avaliao no pode ter carter exclusivamente mensurvel ou
classificatrio, visto que o ensino de Biologia deve respeitar e
valorizar a realidade do
educando em todos os seus aspectos, principalmente naqueles
que deram origem sua
excluso do processo educativo.
CONTEDOS BIOLOGIA ENSINO MDIO
A proposta de sugesto de contedos bsicos para a elaborao
do currculo
da disciplina de Biologia na Educao de Jovens e Adultos EJA,
fundamenta-se nas
Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Mdio, da Secretaria
de Estado da
Educao do Paran SEED PR.
importante considerar que a organizao dos contedos
curriculares da
disciplina de Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as
necessidades e o perfil dos
educandos desta modalidade de ensino da Educao Bsica.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia Ensino Mdio
SEED-PR,
os contedos bsicos so entendidos como os saberes mais
amplos da disciplina que
podem ser desdobrados nos contedos pontuais que fazem parte
de um corpo
estruturado de saberes construdos e acumulados historicamente
e que identificam a
disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da
perspectiva dos contedos
escolares como saberes, o termo "contedo" no se refere apenas
a fatos, conceitos ou
explicaes destinados aos alunos para que estes conheam,
memorizem,
compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critrio que
decide se certos
conhecimentos concretos devem ser includos no currculo no se
restringe ao seu valor
epistemolgico e aceitao como conhecimento vlido: a
relevncia cultural, o valor que
lhes atribudo no mbito de uma cultura particular em um
determinado momento
histrico, entra em cena.
Segundo as Diretrizes, estabelecer os contedos bsicos para o
ensino de
Biologia requer uma anlise desse momento histrico, social,
poltico e econmico que
vivemos; da relevncia e abrangncia dos conhecimentos que se
pretendem serem
desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuao do
professor em sala de aula;
dos materiais didticos disponveis no mercado; das condies de
vida dos alunos e dos
seus objetivos. A deciso sobre o que e como ensinar Biologia no
Ensino Mdio deve
ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa
modalidade de ensino e da
disciplina em questo. No se trata de estabelecer uma lista de
contedos em detrimento
de outra por manuteno tradicional ou por inovao arbitrria.
Referimo-nos aos
conceitos e concepes que tm a ver com a construo de uma
viso de mundo; outros
prticos e instrumentais para a ao, e ainda aqueles que
permitem a formao de um
sujeito crtico.Precisaremos estabelecer contedos bsicos que,
por sua abrangncia,
atendem s realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a
identidade da
disciplina.
Na proposta, elaborada a partir das discusses com os
professores do Ensino
Mdio Regular, prope-se ampliar a integrao entre os contedos
bsicos, destacando
os aspectos essenciais sobre a vida e a vida humana que vo ser
trabalhados por meio
dos conhecimentos cientficos referenciados na prtica.
A sugesto de contedos bsicos esto descritos a seguir:
ORGANIZA E
DISTRIBUIO
DOS SERES VIVOS
BIODIVERSIDADE
PROCESSO DE
MODIFICAO DOS
SERES VIVOS
IMPLICAES DOS
AVANOS
BIOLGICOS NO
CONTEXTO DA VIDA
Organizao celular e
molecular:
membrana, citoplasma
e
ncleo diviso celular
tecidos
Os seres vivos e o
Ambiente Sade
Biomas terrestre e
Aquticos
Ecossistemas
Ciclos Biogeoqumicos
Desequilbrio
ambiental urbano e
rural
Origem e evoluo
da Vida Origem das
espcies Gentica,
Embriologia,
Fisiologia
comparada
Cincia e sade
Pesquisas cientficas
Biolgicas Biotica
Biotecnologia
Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia
Ensino Mdio
SEED-PR, h a justificativa para a organizao e distribuio dos
Contedos bsicos,
descrita a seguir:
Os Contedos bsicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as
diferentes
reas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como
relacion-los sem que se
perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Mdio.
A nova proposta
pretende modificar a estrutura firmada pela trajetria que o ensino
de Biologia vem
atravessando nestas ltimas dcadas. Estabelece os contedos
bsicos e um novo olhar
de forma a relacion-los com seus contedos pontuais sob os
pontos de vista vertical,
transversal e horizontal, procurando uma lgica dialtica que leve
o professor a integrlos
e relacion-los de maneira que o aluno no tenha mais uma viso
fragmentada da
biologia.
Organizao e distribuio dos seres vivos
O estudo acerca da organizao dos seres vivos, iniciou-se com as
observaes macroscpicas dos animais e plantas da natureza.
Somente com o advento da inveno do microscpio por Robert
Hooke sculo
XVII, com base nos estudos sobre lentes de Antonie von
Leewenhoeck, o mundo
microscpico at ento no observado foi evidenciado luz da
Cincia e da Tecnologia.
A descoberta do mundo microscpico colocou em xeque vrias
teorias sobre o
surgimento da vida e proporcionou estudos especficos sobre as
estruturas celulares.
Como exemplos desta influncia tm-se o estudo da anatomia das
clulas das plantas
pelo holands Jan Swammerdam e, o aperfeioamento das Teorias
Evolucionistas
ambas no sc. XVII.
No sc. XIX, luz destas descobertas e Teorias, o alemo
Christian Heineich
Pander e o estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos
sobre a embriologia
que estabeleceram as bases para estudos da Teoria Celular. Hugo
von Mohl descobriu a
existncia do ncleo e do protoplasma da clula; Walther Fleming
estudou o processo de
mitose nos animais e Eduard Strasburger estudou este processo
nas plantas.
Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998,
p 255)
... a relao entre o nvel microscpico e o macroscpico um
conceito
bsicos: uma vez que o aluno tenha adquirido poder entender que
a compreenso de
todos os fenmenos de um ser vivo requer um conhecimento dos
nveis moleculares
subjacentes.
Justifica-se este contedo bsico por ser a base do pensamento
biolgico
sobre a organizao celular do ser vivo, relacionando-a com a
distribuio dos seres
vivos na Natureza, o que proporcionar ao aluno compreender a
organizao e o
funcionamento dos fenmenos vitais e estabelecer conexes com
os demais contedos
bsico da disciplina.
Biodiversidade
A curiosidade humana sobre os fenmenos naturais e a
necessidade de caar
para se alimentar e vestir, tentar curar doenas, entre outras
atividades vitais, fizeram
com que o homem passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-
se registros deste
conhecimento biolgico emprico das atividades humanas, atravs
das representaes
de animais e plantas nas pinturas ruprestes realizadas nas
cavernas e tambm de
alguns manuscritos deixados pelos Babilnios por volta do ano
1800 a.C.
A organizao dos seres vivos comeou a ser registrada em
documentos com
o Filsofo Aristteles, que viveu no sculo IV a.C. e atravs de
suas observaes ele
escreveu o livro As Partes dos Animais. Seu discpulo Teofasto
deteve-se mais aos
estudos das plantas, iniciando uma pr-classificao dos vegetais
agrupando-as em
espcies afins. Pelos seus estudos detalhados dos rgos vegetais
e descrio dos
tecidos que as formam, Teofasto considerado o fundador da
anatomia vegetal.
Percebe-se que as primeiras reas da Biologia foram a zoologia e a
botnica,
no s pela curiosidade e necessidade, mas tambm pela
facilidade de observao.
Justifica-se estud-las pelos mesmos motivos dos povos antigos
que seria
conhecer a diversidade de plantas e animais que habitam a Terra,
qual sua utilidade para
a nossa sobrevivncia e a sobrevivncia de todos os seres vivos.
Alm destes aspectos, h a necessidade de se estudar outras
implicaes
decorrentes da histria da humanidade que permeiam hoje as
atividades agrcolas, de
manejo de Florestas, o mau uso dos recursos naturais, a
destruio das espcies de
animais e vegetais, a construo de cidades em lugares
imprprios para habitao,
como tambm, a influncia da tecnologia em nosso cotidiano.
Esclarecer que ao estudar
a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do
progresso cientfico
O significado cientfico, econmico e tico do estudo da
diversidade biolgica
deve ser compreendido pelos alunos, no s como anlise de
espcimes mas
entendendo que a observao e sistematizao do observado
uma atividade cientfica
relevante que se consolida nos sistemas de classificao e na
taxionomia.
(KRASILCHIK,2004)
Processo de modificao dos seres vivos
No sculo XVII com a inveno do microscpio pelo holands
Antonie van
Leewenhoock (ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e
molecular tiveram um grande
avano significativo em suas descobertas. Marcelo Malpighi
examinou grande
quantidade de tecidos animais e vegetais, Robert Hooke descobriu
a estrutura celular, e
os primeiros micoorganismos, inicialmente denominados
animculos, foram observados
(ROSSI, 2001).
Houve muitos avanos tecnolgicos decorrentes do advento do
microscpio,
inclusive a formulao de novas teorias sobre o surgimento da
vida, colocando prova
teorias to dogmticas como foi a Teoria da Gerao Espontnea.
Diferentes idias
transformistas foram se consolidando entre os cientistas, mas o
grande marco para o
mundo cientfico e biolgico foi a publicao do livro Origens das
Espcies de Charles
Darwin, no sculo XIX. Foi tambm, na mesma poca que Louis
Pasteur, demonstrou o
papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento
de doenas
infecciosas e realizou estudos sobre a fermentao.
No sculo XX com o advento da inveno do microscpio
eletrnico foi
possvel em 1953, a descoberta do DNA (cido
desoxirribonuclico), material qumico
que constitui o gene. Foram desenvolvidas tcnicas de
manipulao do DNA, que
permitem modificar espcies de seres vivos; produzir substncias
como a insulina,
atravs de bactrias; criao de cabras que produzem remdios no
leite; criao de
plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos
gordurosa. Alm
disso, a terapia gnica tem sido bastante estudada com fins de
eliminar doenas
geneticamente transmitidas.
A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras tcnicas
que podem
transformar a nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos
de ns mesmos. Da a
importncia do seu estudo, dar o mnimo de conhecimento a todas
as pessoas, para que
elas possam opinar e criticar a utilizao dessas tcnicas, uma
vez que o controle delas
e a aplicao destas descobertas cientficas so funo
importante da prpria sociedade.
Implicaes dos avanos biolgicos no contexto da vida
Os avanos cientficos atuais permitiram que a gentica e a
biologia molecular
alcanassem uma formidvel capacidade tecnolgica, que se
torna cada vez mais
efetiva, como, por exemplo, em poder-se modificar
substancialmente um vrus, bactrias,
plantas, animais e os prprios seres humanos. (SIDEKUM, 2002)
Esse acelerado desenvolvimento cientfico e tecnolgico nos
deixa
atordoados, sem saber exatamente at onde podemos chegar e do
que realmente
podemos nos apropriar, mas por outro lado, estes avanos nos
proporcionam um
enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando muitas
vezes acima dela.
importante o estudo da biotecnologia, dos avanos cientficos e
de suas
implicaes ticas e morais na sociedade, para que os estudantes
no caso, de biologia,
possam discutir questes como nutrio, sade, emprego e
preservao do ambiente
que indiretamente influenciam suas vidas.
A anlise de fenmenos biotecnolgicos serve tambm para
diminuir a diviso
entre a escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida
em que estes podem
constatar as relaes entre a pesquisa cientfica e a produo
industrial ou a tecnologia
tradicionalmente usada em sua comunidade. A busca das razes
cientficas destas
tecnologias tradicionais e de maneiras de aprimor-las, a fim de
que melhor sirvam
necessidade de elevar a qualidade de vida uma forma de vincular
o ensino realidade
em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)
Quanto s questes ticas, a atual discusso sobre a manipulao
gentica
do ser humano provoca inmeras controvrsias sobre o uso da
tecnologia
(biotecnologia)as perspectivas de mudanas de valores morais.
Para CHAU, 1995,
nossos sentimentos e nossas aes exprimem nosso senso moral e
movidos pela
sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos
manifestar contra ou a
favor de determinadas atitudespara procurar esclarecer ou
resolver problemas.
Porm, questes sobre aborto, eutansia, clonagem, transgenia,
geram
dvidas quanto deciso a ser tomada e pem prova, alm do
nosso senso moral,
nossa conscincia moral, ... pois exigem que decidamos o que fazer,
que justifiquemos
para ns mesmos e para os outros as razes de nossas decises e
que assumamos
todas as conseqncias delas, porque somos responsveis por
nossas decises.
(CHAU, 1995).
Caber ao professor de Biologia indicar temas de discusso tica
e auxiliar o
aluno na anlise luz dos princpios, regras e direitos alternativos,
alm de levar em
conta a avaliao intuitiva do aluno (KRASILCHIK, 2004).
REFERNCIAS
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PROJETOS MULTIDISCIPLINARES COLGIO
ESTADUAL
14 DE DEZEMBRO
PROJETOS MULTIDISCIPLINARES
COLGIO ESTADUAL 14 DE DEZEMBRO
Projeto VEC - Venha Estudar Comigo, envolve todas as disciplinas
tendo como
objetivo levar os docentes, a famlia do educando e o prprio aluno
a refletir sobre as
finalidades da avaliao, sobre o que e como se avalia, encarando
esta como um meio
de aprendizado e no um fim. A Avaliao deste Projeto se dar de
forma a
conscientizar alunos, pais e professsores da importncia do
acompanhamento
pedaggico do ensino-aprendizagem dos educandos, visando o
sucesso escolar dos
mesmos, minimizando os casos de repetncia e evases.
Simulado do Vestibular, onde os alunos do Ensino Mdio tem a
oportunidade de
testar seus conhecimentos atravs de uma avaliao
possibilitando ao mesmo a
retomada de estudos de todos os contedos desde o 1 ano do
referido curso.
Agenda 21, tem como objetivo contribuir para um novo modelo de
desenvolvimento e
uma melhor qualidade de vida de maneira sustentvel nas
relaes que o ser humano
estabelece com os centros e com a natureza. O mesmo ser
trabalhado
concomitantemente com todas as disciplinas em forma de
debates, palestras,
pesquisas, trabalhos artesanais e outros. Por ser um trabalho que
envolve toda a
comunidade escolar, sua avaliao se realizar de forma
processual, visando a
qualidade de vida proporcionado ao colgio e consequentemente
ao municpio uma
viso mais ampla sobre o meio em que vivemos e as
consequncias do uso dos
recursos naturais.
Meio Ambiente - Agenda 21
Palestras
Pesquisa
Visitas
Trabalhos manuais
Teatro com participao no projeto fera
Oficinas
Gincana
Cultura Afro-brasileira, tem como objetivo analisar, refletir e situar
sobre o papel do
negro na nossa sociedade, a sua cultura e o mito da democracia
quanto os grupos
tnicos. Sua concretude se dar em consonncia aos contedos
trabalhados em
todas as disciplinas do currculo escolar, bem como atravs de
oficinas e projetos extra
escolar. A avaliao de dar de forma processual e diagnstica
mediante
acompanhamento pedaggico
METODOLOGIA
Textos
Vdeos
Palestras
Religiosidade
Danas
Linguagem
Alimentao
Medicina
Pesquisar
Artesanato
Projeto Cidado Educao Fiscal, tem como objetivo a formao
da conscincia
cidad atravs do conhecimento sistema tributrio para a
melhoria da qualidade de vida
da populao.
Projeto Desenho e Pintura,com o objetivo de desenvolver nos
alunos habilidades de
artes visuais, tcnicas de desenho, pintura e atividades de
concentrao .O referido
projeto conta com a colaborao dos amigos do 14.
Projeto Reciclagem, que tem como objetivo de conscientizar
sobre o reaproveitamento
de muitos materiais considerados lixo, propondo aes que levem
os alunos a
compreender os problemas de sua comunidade envolvendo-os na
busca de alternativas
atravs de projetos junto comunidade escolar, numa ao social
responsvel, objetiva
ainda visualizar o lixo produzido na escola e em casa, criando
condies para que o
aluno reflita sobre a sua condio de interferir nos
encaminhamentos dados
produo e destinao do lixo produzido por ele na sociedade
identificando a coleta
como parte do processo de gerenciamento integrado do lixo.
METODOLOGIAS
Palestras
Pesquisas
Artesanato
Confeco do Aquecedor solar
confeco de uma casinha de caixa de leite.
confeco de bonecos gigantes da cultura-afro
Projeto Maquetes, tem como objetivo permitir que os alunos
participem ativamente da
construo do conhecimento, e na compreenso do mundo sua
volta, buscando
conciliar aprendizagem de conceitos abstratos, com o saber
necessrio que faz
insero terica ao prtico e assim dar condies slidas para que
o aluno consiga
compreender e interpretar. A avaliao do referido Projeto se dar
de forma a
considerar a relao da teoria com a prtica, facilitando a
aprendizagem dos mesmos,
bem como a criatividade na realizao da oficina.
Projeto Futsal, tem como objetivo a formao de uma equipe
competitiva, como
tambm contribuir para aumentar o comprometimento dos alunos
no processo ensinoaprendizagem
e na formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres.
A
avaliao deste projeto ser por meio da participao coletiva do
grupo avaliando os
pontos positivos e negativos do processo. O referido projeto conta
com a colaborao
dos amigos do 14.
Projeto Teatro, objetiva criar condies para o desenvolvimento
do pensamento lgico
e criativo, estimulando a participao do jovem, individualmente
ou em grupos, na
representao e reflexo de feitos culturais, proporcionando a
comparao e provvel
reformulao dos mesmos, garantindo assim a continuidade do
processo cultural.
Conquistadores dos caminhos de Peabiru, tem por objetivo
contribuir com os jovens
para que assumam seu prprio desenvolvimento, especialmente no
que diz respeito ao
amor filial, reverncia pelas coisas sagradas, Educao,
Companheirismo, Fidelidade,
Pureza e Patriotismo. O referido projeto tem como propsito fazer
com que jovens
usem progressivamente sua liberdade e assumindo com
responsabilidade p respeito
pelas coisas boas da vida, bem como princpios de ser uma pessoa
ntegra, reta e forte,
pautando na honra e na fidelidade palavra empenhada. O mtodo
a ser usado nos
CONQUISTADORES o propcio para que os ajovens assumam uma
atitude solidria,
realizando aes e servios para o desenvolvimento de suas
comunidades.
METODOLOGIAS
Atividades Esportivas
Pic-Nic
Passeios
Acampamentos
Excurses
Cantos de Hinos (Nacional, Bandeira, Independncia, etc)
Palestras
Orientao e reflexo sobre tica , religiosidade e valores
Reunies semanais
Aes sociais
Atividades diversas
Bullyng Violncia tem como objetivo propiciar um ambiente de
mais respeito e
aceitao das diferenas existentes entre as pessoas, visando a
sade emocional e
propiciando uma cultura de paz e no violncia. A avaliao do
Pojeto se dar de forma
processual e diagnstica com acompanhamento dirio, verificando
os pontos positivos
e negativos, tambm ser realizado um novo levantamento de
dados no final do ano
letivo para verificao dos ndices.
METODOLOGIA
Grupo de Trabalho
Textos Informativos
Pesquisa
Atividades diversas sobre o tema
Levantamento Estatsticos
Produo de cartazes
Elaborao de slogans
Depoimentos de alunos
Palestras para professores
Vdeos
- Participao no projeto concincia
Dinmicas
O Tema Cultura Indgena visa desenvolver um trabalho em todas
as disciplinas da
matriz curricular de todas as modalidades e nveis da escola,
levando os alunos a
refletir sobre as diferenas culturais, sociais, poltico e econmico
desta cultura, seus
costumes, sua crena, vestimentas, das diferentes culturas
indgenas e o respeito a
essa cultura.
_ Textos
_ Vdeos
_ Religiosidade
_ Palestras
_ Visita a aldeias e museus
_ Linguagem
_ Alimentao
_ Medicina
_ Dana
_ Pesquisa
_ Artesanato
_ Costumes
Educao no Campo um trabalho desenvolvido em todas as
disciplinas e projetos
da escola, levando todos os alunos a refletir sobre as diferenas
culturais, sociais,
econmicas da rea rural e urbana visando a integrao e
socializao de alunos
do Campo.
- Vdeos
- Visita
- Pesquisa
- Entrevista
- Depoimentos
- Dados estatsticos
- Leis ambientais
- Turismo rural
- Palestras
A Incluso de Alunos com Necessidades Educativas Especiais
um trabalho
desenvolvido em todas as disciplinas e projetos da escola, levando
todos os alunos
a refletir sobre as diferenas fsicas, intelectuais, culturais,
sociais, econmicas e
altas habilidades visando a integrao e socializao de alunos
inseridos no Ensino
Regular por meio da Incluso.