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Silvia Alderoqui
E. Mallea
Tanto en nuestro pas como en otros, el alto grado de insatisfaccin de los docentes con la
manera tradicional o puramente activista de ensear las ciencias sociales viene promoviendo
esfuerzos de maestros y profesores, tcnicos e investigadores en funcin de generar propues-
tas alternativas para el tratamiento del rea en todos los niveles de enseanza. Est bastante
claro lo que no debe hacerse, pero a la luz de definir lo que hay que hacer resulta difcil
proponer un curriculum alternativo. Los intentos renovadores formulan objetivos encomiables,
pero no logran ponerse de acuerdo en los medios e instrumentos didcticos para conseguirlos
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989).
Si bien hay cuestiones que afectan a la propia definicin y conceptualizacin de las ciencias
sociales, hoy en da nadie discute su presencia en los programas de la escuela primaria. Es ms,
todos las ponderan y consideran necesarias por diversos motivos. En el discurso pedaggico se
escuchan fundamentaciones que apuntan desde la formacin moral de la personalidad del alum-
no hasta la grandeza de la nacin, pasando por la comprensin de los problemas de actualidad,
las posibilidades de transformacin de la sociedad, la conciencia nacional, la convivencia social
* En Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones, Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (comps.), Buenos Aires, Paids (Paids
educador), pp. 163-181. Publicado originalmente en la revista Propuesta Educativa del rea de Educacin y Sociedad, de Flacso, ao II,
nm. 3 y 4, noviembre, 1990.
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En cada situacin escolar existe una intencionalidad didctica exterior al sujeto, orientada por
caractersticas objetivas propias del domino de conocimientos. El objeto de la didctica es el
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Tradicin
En las ciencias sociales es difcil identificar claramente modelos explicativos aceptados por
todos; son disciplinas pluriparadigmticas en las que conviven concepciones distintas, e inclu-
so enfrentadas.
Pero la discusin se centra en si las diferencias (con las ciencias naturales) se deben sim-
plemente al grado de desarrollo y con el tiempo las ciencias sociales alcanzarn un nivel
semejante a las fsicas, o si hay diferencias ms profundas e insalvables derivadas de
la naturaleza de su objeto (Ernesco, Delval y Linaza, 1989).
De todos modos, teniendo en cuenta las caractersticas de relativismo del conocimiento
social y la carga valorativa que portan las elecciones y decisiones sobre este campo de cono-
cimiento, no debera descuidarse el armado de campos conceptuales que permitieran un ac-
ceso inteligente a los objetos sociales.
La mayora de las investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en el rea social
versan fundamentalmente sobre el nio y el adolescente, y curiosamente olvidan al
alumno. Es decir, se obtiene informacin sobre lo que el individuo en desarrollo cono-
ce, pero no se investiga lo que podra conocer en condiciones favorables de aprendi-
zaje (Carretero, Pozo, Asensio, 1989).
Es decir, se han obtenido muy pocas informaciones en situacin de aula y frente a dispositivos
didcticos, ste es el campo de la investigacin didctica. Hoy en da la escasa asimilacin de
los contenidos se explica tanto a travs de los lmites estructurales del desarrollo cognitivo
de los alumnos, como de la especificidad de los contenidos de las situaciones a ser aprendidas,
y a la falta de estimulacin e informacin que proporciona la escuela para mejorar el desarrollo
cognitivo.
Propuesta
El problema consiste en ser capaces de construir tcnicas educativas que a la vez
que respeten el desarrollo de las concepciones de los nios sobre los diferentes as-
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Para la elaboracin de este apartado se recurrir reiteradamente al Documento curricular para el nivel inicial MCBA (Alderoqui, 1989).
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La secuencia didctica
Para garantizar el aprovechamiento verdadero de las exploraciones en el ambiente, los nios
no van a ciegas. Conocen el objetivo y la propuesta, saben cul es el tema y qu se espera de
ellos. Han estado frente a estmulos, han enunciado ideas previas, anticipan oralmente lo que
pueden hacer, elaboran ideas de lo que se van a encontrar, y en algunos casos pueden cono-
cer en la unidad escolar a los protagonistas reales del contexto a explorar (hacer una entrevis-
ta al panadero en el aula o la sala).
Durante la actividad en el ambiente (que puede ser la propia sala o aula, o la de al lado)
habr momentos de conocimiento informal y otros de reconocimiento programado, las consig-
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Todas estas actividades estn organizadas por la Direccin de Planteamiento y Educacin de la Secretara de Educacin, MCBA, a travs
de la Direccin de Capacitacin y Perfeccionamiento Docente.
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