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El Estilo Oral. Concepto y Definicin

Se puede decir que el estilo es la manera

propia que cada uno tiene para expresar su pensamiento por medio de la escritura o de la palabra o la

manera que cada uno tiene de crear expresiones para comunicar los pensamientos.

Las cualidades principales del estilo oral son las siguientes:

Claridad.

Concisin.

Coherencia.

Sencillez

Naturalidad.
Estas cualidades deben cumplirse porque para que el mensaje sea seguido y aprobado por los destinatarios,

es necesario que sea comprendido, ya que a un oyente no le es permitido hacer lo que hace el lector de

volver sobre el mismo texto, cuantas veces sea preciso.

Claridad

En trminos generales claridad significa expresin al alcance de un hombre de cultura media, pero quiere

decir adems pensamiento difano, conceptos bien digeridos, exposicin limpia, es decir, con sintaxis

correcta y vocabulario o lxico al alcance de la mayora.

Dicho en otras palabras, el estilo es claro, cuando el pensamiento del que emite el mensaje, penetra sin

esfuerzo en la mente del receptor.

Cuando se habla sobre un tema que no es familiar, existe la tendencia a creer que las palabras que

utilizamos son comprendidas por todos.

Claro est que cuando nos dirigimos a un auditorio especializado, disertando sobre un tema de su propia

especialidad, esto no es aplicable, ya que los vocablos tcnicos y cientficos poseen un sentido preciso y

limitado.

Si el nivel de cultura general as lo exige, se debe comenzar por explicar o definir los conceptos ms

complicados o especializados.

Otros elementos que deben evitarse para lograr mayor claridad en el mensaje son las cacofonas,

confusiones y ambigedades, empleando la menor cantidad de veces posible, las frases complejas, porque

se corre el riesgo de que el oyente se vea arrastrado a la necesidad de unir el comienzo con el final,

distrayndose en definitiva la atencin como resultado de este esfuerzo.

Debe tenerse en cuenta adems, que una mayor intensidad de la voz, siempre que ello se produzca dentro
de lmites razonables, sirve a la claridad.

Concisin

La concisin resulta de utilizar solo palabras indispensables, justas y significativas para expresar lo que se

quiere decir. Esto de ninguna manera quiere decir que por conciso se entienda un estilo lacnico,

ultracondensado y demasiado breve, lo que se quiere decir es que la concisin es enemiga de la verborrea,

de la redundancia, del titubeo expresivo, de las muletillas (eh..., este..., uh...), porque todo esto obstruye

los canales de la comunicacin y el mensaje no llega adecuadamente y en ocasiones hasta no llega al

auditorio, receptor o destinatario. Se expresa lo que tiene valor real de comunicacin, eliminndose todo lo

que sea banal y vulgar, todo lo que pueda desagradar a un pblico por poco exigente que ste sea. Para m

es absurdo abusar de la atencin de un auditorio durante una hora, cuando el tema puede desarrollarse y
agotarse en media hora.
Coherencia

Cuando se habla para un pblico, cuando se comunica oralmente, el orden de las ideas ha de ser tal, que el

oyente no se vea precisado a coordinarlas en su cerebro. Las relaciones entre las ideas expuestas deben ser

lgicas, y las contradicciones, evitadas. Cuando el emisor, orador o conferencista est expresando puntos de

vista personales, debe prevenir a quienes les escuchan, si va a exponer seguidamente, el punto de vista de

otra persona, porque de lo contrario, inducir a error y perturbar a su auditorio.

Sencillez

La sencillez es otra condicin o cualidad del buen estilo en la comunicacin oral, que se refiere tanto a la

composicin de lo que usted habla, como a las palabras que emplea. La sencillez es huir de lo enrevesado,

artificioso y complicado.

Naturalidad

Usted es natural cuando se sirve de su propio vocabulario, de su habitual modo expresivo. Hablar con

naturalidad es buscar que las palabras y las frases sean propias dentro de lo que el tema exige, sin

afectacin, ni rebuscamiento. No quiere decir que al hablar con naturalidad uno no hable elegantemente.

Un buen orador podr alcanzar las ms altas cimas de la belleza, si sabe y puede conjugar lo natural con lo

preciso, procurando siempre no abandonar la sencillez y exactitud.

13/08/2007 23:35 comunicacionpoderpunto #. sin tema

Comentarios Ir a formulario

Autor: isandra perez

esta muy buena tu informacion

Fecha: 17/03/2009 14:59.

Autor: isandra perez

me encanta tu articulo esta muy chevere para los universitarios

Fecha: 17/03/2009 15:01.

 Autor: felix tenorio

gracias, esta infromacion esta buenisima me ayudo al 100%,

Fecha: 04/11/2009 16:13.

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La universalidad, un referente para la construccin social

La educacin ha de indagar en este concepto,

como campo educativo y didctico excepcional

La universalidad es un reto que trasciende la educacin promovida desde los

sistemas educativos, y la emergencia de una nueva mentalidad universal ha de ser
considerada el epicentro formativo de nuevas concepciones, para el cambio interior
y exterior. Porque la educacin no puede estar dimensionada ni teida de nada, ni
ser europea, ni de izquierdas, ni confesional, ni occidental, ni capitalista, ni nada
que no sea universal, o, en su defecto, no-parcial, como deca Ferrer Guardia. En
definitiva, la educacin debera promover la universalidad, por su extraordinaria
riqueza. Por Agustn de la Herrn Gascn.

inShare0

Imagen: anissat. Fuente: Everystockphoto.

En su ensayo sobre la desobediencia, E. Fromm (1987) escriba: "Puede decirse sin

exageracin que nunca estuvo tan difundido por el mundo como en la actualidad el
conocimiento de las grandes ideas producidas por la especie humana, y que nunca esas
ideas fueron menos efectivas que hoy" (p. 45).

Una de esas grandes ideas es la universalidad. Hoy, cuando la normalidad es un

desequilibrio planetario creciente (como ha reiterado tantas veces F. Mayor Zaragoza
causado por una recalcitrante miopa interior, todava no se ha reparado en la urgencia de
la universalidad como referente para la construccin social, ms all del ego. En efecto, la
educacin todava no ha indagado en la universalidad como un excepcional campo
educativo y didctico, legitimado por el imperativo de aspirar al desarrollo ms pleno
posible del ser humano, ms all de la cortedad de miras (1).

Y es que no existe el derecho a la universalidad, y ni siquiera a la no-parcialidad. En la

"Declaracin Universal de los Derechos del Nio", proclamada por la Asamblea General
de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959 (resolucin 1386), se reconoce, entre
otros, el "Derecho a un nombre y una nacionalidad" (n 3). Por tanto, el nio tiene
derecho a una limitacin nacionalista! A efectos de planteamientos educativos, polticos,
etc. basados en tal contenido, se est invitando, tcitamente, a asumir como normal y
deseable este condicionante, justificado y avalado internacionalmente. Qu sistema
educativo se resistira a promoverlo? Tomando como referencia la perspectiva que
desarrollamos, al derecho del nio antes enunciado tendra que seguirle otra razn: es un
imperativo el derecho a poder trascender ese derecho limitante. Es deber de toda
administracin, del adulto y de los profesionales de la educacin otorgarle ese derecho.

Pero la universidad no va a la zaga. Entre las funciones de la universidad, tanto la Ley

Orgnica de Reforma Universitaria de 1983 como la Ley Orgnica de Universidades de
2002 apoyan el desarrollo social y econmico orientndolo al mbito nacional y de las
comunidades autnomas. E incluso la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior
para el Siglo XXI se refiere a la difusin de las culturas nacionales, regionales,
internacionales e histricas, en un contexto de pluralidad (V. Ortega, 2002, adaptado)...
sin llegar a la cultura de universalidad, pese a subyacer a todas ellas como anhelo (J.A.
Surez, 2001) silencioso, acaso como verdadero paradigma complejo y orientado.

En consecuencia, sera imprescindible orientar la enseanza ms all del sesgo

nacionalista y de todas las dems creencias parciales. Las limitaciones para el ser
humano, y no el ser humano para las limitaciones! Sobre todo, aquellas que daan o que
no benefician, como es el caso cuestionado. Cmo podra la educacin conformarse con
menos?

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Cinco perspectivas de universalidad

El concepto de universalidad tiene una riqueza extraordinaria, que contemplo desde
diversas perspectivas:

a) Perspectiva del estado original: Esta acepcin hace referencia a un estado de

universalidad a priori, si se quiere, rousseauniano, definido por el fenmeno nico de la
evolucin, ajeno a toda representacin mental, egtica o no. A l va unido el aprendizaje
ms importante para el ser humano, accesible por descubrimiento, y muy unido al
autoconocimiento, y que puede denominarse descubrimiento de la universalidad en s.
Creo que las culturas primitivas o remotas, y ms las orientales, tienen mucha enseanza
en este sentido de la percepcin de esta vivencia primigenia. A ello se refiere este
fragmento del Zhuang zi (1996), canon taosta escrito durante la poca Zhang guo (siglos
-IV y -III):

Los hombres de la antigedad, en medio de una vaga confusin, vivan todos en la ms

completa indiferencia. En aquel tiempo, el Yin y el Yang estaban armoniosamente
equilibrados, y los espritus no enfadaban a los hombres, y las cuatro estaciones se
sucedan con regularidad, y los seres todos no sufran dao alguno. No se conoca la
muerte prematura entre la muchedumbre de seres, y aunque los hombres estaban
dotados de inteligencia, no tenan ni dnde ni cmo hacer uso de ella. Estado ste al que
llaman perfecta unidad. En aquel tiempo nadie actuaba, y todo discurra siguiendo su
curso natural (p. 164).

b) Perspectiva de la no-parcialidad: La universalidad trasciende el mundo de las

pequeas ambiciones: el deseo de preeminencia egocntrica, el parcialismo, la dualidad,
la identificacin limitada, el narcisismo colectivo (Horkheimer, Lasch), la dificultad para la
convergencia, la ausencia de duda, etc. En definitiva, no permanece en lo que abona la
miseria humana, no se queda con ella. Para acceder a ese sentido de orden superior, es
preciso no identificarse slo o fundamentalmente con identificaciones dependientes de
sistemas incapaces de colocar su propio inters en funcin de la evolucin humana, gran
variable intencional verdaderamente global.

Universalidad se opone a slo-limitacin, egocentrismo compartido, ismo cerril. Nada ms

pegado a la vida que su pretensin, nada ms legtimo que su prosecucin. De aqu que
J.L. Garca Garrido (1986) observe, por ejemplo: "la necesidad de superar las actuales
barreras que los nacionalismos imponen a los sistemas educativos" (p. 218).

La razn principal que avala penetrar en su conocimiento, radica en la naturaleza misma

de la educacin, cuya labor es definitoriamente "universal" (T. Arnold, 1920, p. 72).
Deducimos de esto que un problema educativo fundamental del ser humano radica en
haber comprendido la posicin y significacin del pensamiento en la Naturaleza, respecto
a la cual las vivencias "istas" (nacionalistas, racistas, sexistas, partidistas, etc.), adems
de obedecer a un mismo "sndrome egtico", individual o compartido, pueden entenderse
como representaciones mentales desecadas de la experiencia universal. P. Teilhard de
Chardin (1967b), en La energa humana, expresaba que el problema fundamental de
quien ha comprendido la posicin y significacin del pensamiento en la Naturaleza:

se ha convertido en asegurar, racionalmente, el progreso del Mundo del que formamos

parte. No solamente como antao, para nuestro pequeo individuo, nuestra pequea
familia, nuestro pequeo pas -no solo, tampoco, para la tierra entera-, sino cmo
debemos nosotros, hombres de hoy, para la salvacin y xito del mismo Universo,
organizar lo mejor posible, alrededor de nosotros, el mantenimiento, la distribucin y el
progreso de la Energa Humana? Toda la cuestin est ah (p. 135).

c) Perspectiva de la convergencia: La universalidad podra conceptuarse como

culminacin hacia y de la convergencia humana. Ms all del Todo lo que se eleva,
converge teilhardiano, proponemos que, anlogamente, Todo lo que profundiza,
converge, y que Todo lo que no converge es que no se ha elevado todava. Y es que a
la vida humana y a las mentalidades escolares, docentes, investigadoras... nos sobra
fragmentarismo y adolecemos de cooperacin generosa. Especifico lo de generosa para
diferenciarlas de las semiuniones que, como expresaba C.G. Jung (1983), "acumulan
semihombres inmaduros" (p. 190).

d) Perspectiva de la motivacin: La universalidad podra entenderse como la ms alta

motivacin humana (Pascal, Rogers, Maslow, Drckheim, Maharsi, Garca-Bermejo, etc.).
Cualquier parcialidad puede pretenderla. Desde este punto de vista, lo definitorio no es la
circunstancia de partida (funcional, social, cultural...), sino el sentido al que se polarizan
los motivos sistmicos. Lo importante es no confundir la luna y el dedo que apunta a la
luna. El ser humano se suele centrar en los dedos y sus caractersticas diversas. Por
esta razn se tropieza a veces.

e) Perspectiva de la unidad: Podemos entender por universalidad y unidad dos facetas

del mismo fenmeno: la universalidad, como sentimiento, actitud, conocimiento, estado de
conciencia o mundo interior no fragmentado del sujeto. Y la unidad, como la culminacin
correspondiente a esa percepcin global. En efecto: "La unidad, en la vida humana, no
constituye un medio para el logro de ciertos fines. Es el medio por el cual llega el hombre
a plenitud. La unidad es una meta" (A. Lpez Quints, 1991, p. 65).

Adems, la conciencia de unidad trae repercusiones orgnicas positivas, medibles

experimentalmente: "El mvil de la unidad y otras sutiles medidas psicolgicas de la
motivacin, como la confianza afiliativa, se han vinculado con cambios favorables en el
sistema inmunolgico, en otros estudios que hicimos con el doctor David Mc Clelland en
la Universidad de Harvard" (D. Goleman, 1997, p. 156).
Fuente: mujereschilenasde30.cl

Universalidad y Singularidad

Evidentemente, no me refiero a la unidad que excluye la diversidad. Cuando V. Camps

(1998) escribe que: La mana de la unidad nos ha impedido aceptar de buen grado lo
diverso (p. 92), no se est refiriendo a lo que tratamos aqu. La universalidad no se
opone a la singularidad, la idiosincrasia, la identidad... Todo lo contrario! Las precisa para
realizarse y para realzarlas en clave generosa y profundamente til. Porque la diversidad
es lo real, y la universalidad es la utopa. Cabe, por tanto, una complementariedad
mayor? Como ha expresado E. Vera Manzo (1999): Toda persona tiene por lo menos
una identidad, el reto es tener mltiples identidades simultneamente y protagnicamente
en un momento determinado, asumir la que se quiere representar. Dicho de otro modo:
Todas las personas debemos ser singulares y universales (E. Vera Manzo, 1997).

Porque la universalidad no subsume, en la medida en que es una conquista positiva.

Eso slo lo hacen las imposiciones. La verdadera universalidad es un descubrimiento y
despus es un anhelo o una utopa necesaria, tambin se desarrolla de manera concreta
y poco a poco. Y esa unidad, o se realiza desde la diversidad para realzarla, o no es tal,
porque, como deca Teilhard de Chardin, la unidad, la verdadera unidad, no confunde,
diferencia.

La sntesis multicultural se producir cuando todas las personas asuman el conjunto de

valores de la humanidad, su universalidad, y la nica diferencia entre las personas sern
sus valores singulares configurados en el lugar y tiempo que le toc vivir (E. Vera Manzo,
1997, p. 37).

Las estrategias del camalen

Dicho de otro modo: una supuesta universalidad que uniformizase y adocenase, no sera
tal. Sera una parcialidad ms, formalmente comparable a cualquier otra, idnticamente
limitada e intil para toda aquella otra ambicin que fuera ms all de la polarizacin de
los propios deseos.

El reto de los tiempos nuevos -siempre lo son- consiste en adoptar la estrategia del
camalen. En qu consiste? En colocar un ojo en territorio singular (nacin, sistema
educativo, orientacin epistemolgica, cualificacin profesional, mtodo didctico, centro
de inters, etc.) y el otro ojo en el mapa de lo universal, y en integrar ambos en funcin de
la andadura. De ello se deducen tres formas de caminar dialctico:

a) El caminar egocntrico que es el que resulta del aprovechamiento de las cualidades,

aceptaciones y ventajas de la universalidad en funcin de la propia opcin, sistema,
referente o inters.
b) El caminar concreto o machadiano, relativamente ciego, que crea rutas novedosas
resultantes de la integracin entre la singularidad y la universalidad.
c) El caminar consciente, resultante de colocar la singularidad en funcin de la
universalidad.

Procesos creativos y diferenciales

Evidentemente, tales motivaciones dialcticas pueden asociar sendos procesos creativos.

Exteriormente pueden ser idnticos. Incluso aquellos que prescinden del todo de la
posibilidad universal podran ser mucho ms brillantes... pero qu diferencia!

Dnde radica el origen de su diferencia? Desde mi punto de vista, en la conciencia, que

J.L. Pinillos (1970) consideraba como logro ms importante de la mente. Conciencia,
entendida como capacidad de visin y rgano del sentido (V.E. Frankl) de aquello que sea
hace y de la vida que se proyecta desde lo que se realiza. Revindico desde aqu la
importancia de la conciencia humana (A. de la Herrn, 1998), la gran incomprendida de la
Didctica, de la Psicologa, de las ciencias y de las artes en general. Porque sin
conciencia todo pierde su norte, ser humano incluido, y la educacin y la psicologa se
desorientan, casi sin querer. Sin conciencia, sin conocimiento del conocimiento, como la
denominaba E. Morin, no es posible saltar de una forma de caminar a otra: el camalen
puede no percibir claves amplias de su circunstancia, caer y matarse.

Ms all de los sistemas educativos

Deca R. Eucken (1925) que:

Nuestra vida y accin deben estar ligadas de algn modo a la vida universal, pero, cmo
llegaremos a sta y con qu derecho podemos elevar esta corta existencia terrenal a una
esencia universal y creerla partcipe del reino de la eternidad, de la infinitud y de la
perfeccin? (p. 379).

A esta importante cuestin hay una respuesta principal: por medio de la educacin y
desde unos sistemas educativos redefinidos. Las primeras preguntas que un profesor ha
de tener bien contestadas son: qu estamos haciendo, qu estamos construyendo y para
qu educar; incluso, para qu la formacin. Para responder a ello sin escorarse, parece
imprescindible trascender, aunque sea por escasos momentos, los lmites del propio
sistema educativo y entrar en sintona con todos los dems y con la funcin y el sentido
principal del ser humano: ser ms para cooperar mejor en el proceso de la evolucin
universal, contemplndolo expresamente desde cada opcin parcial. A quin perjudica
este ideal? A quin favorece? Por qu no se cultiva desde los sistemas educativos?
Una lectura interpretativa puede ser la inercial-histrica:

Los sistemas escolares nacieron en gran parte como consecuencia del nacionalismo y se
pusieron como uno de sus objetivos primordiales el de servir al nacionalismo, es decir, a
eso que a veces se ha denominado el espritu nacional o bien la identidad nacional del
pas en cuestin (J.L. Garca Garrido, 1997, p. 60).

Un sistema educativo se trasciende cuando coloca el nfasis en el desde s, y no en el

hacia s ni en el para s. Falta socializacin, unidad y trabajo en beneficio de la evolucin
humana, nico inters que a nadie menoscaba -menos a los sistemas egotizados-, para el
desarrollo profundo de la "aldea global" (de la que hablaba el ensayista y profesor de la
Universidad de Toronto H.M. McLuhan en los aos 60), de la "ciudad mundial" (de D.
Soldevilla, 1958), o de la centracin, complejificacin y elevacin de la "Noosfera" hacia el
Omega a que hace referencia la ingente obra teilhardiana. Pero se percibe cmo desde
los cuestionarios oficiales y las prescripciones ministeriales y administrativas relacionadas
con la educacin, por un lado se promueve la autonoma pedaggica, cuyo origen se
localiza en una fuerte identificacin del centro educativo y de sus proyectos con su
entorno. Y por otro se realza la importancia localista, cuyo resultado, en trminos de
orgullo narcisista, de separatividad y de distancia puede distar mucho de la verdadera
formacin. Porque la educacin, como deca Ferrer Guardia, en sentido estricto, no puede
estar dimensionada ni teida de nada, ni ser europea, ni de izquierdas, ni confesional, ni
occidental, ni capitalista, ni nada que no sea universal, o, en su defecto, no-parcial.

Fuente: educarparalohumano.blogspot.com

mbitos formativos para la universalidad

Equemticamente propondra los siguientes mbitos:

a) De formacin del profesorado:

1) Tcnico-reflexivo-transformador (formacin actual).

2) Autocrtica y desempeoramiento (A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002).
3) Mejora profunda centrada en la conciencia (A. de la Herrn, 1998).

b) De objetivos didcticos:

1) Sobre la necesidad de comprenderse y comprender a los dems.

2) Sobre la posibilidad de dudar y de desaprender significativamente en torno a multitud
de capacidades con cuya eliminacin se gana.
3) Sobre la coherencia como fuente de tica y signo de buen aprendizaje.
4) Sobre el propio proceso de desempeoramiento egtico aplicado a la comunicacin
didctica y a la relacin con los compaeros, para favorecer la madurez personal ms all
del desarrollo profesional propio y ajeno.
5) Sobre la enseanza de la superacin de los sesgos de los alumnos debidos al docente
y al medio social
6) Sobre la neutralidad, entendida como no parcialidad y universalidad en y de la
educacin, ms centrada en la condicin humana que en cualquier tipo de cualificacin
circunstancial y fragmentaria, buscando la universalidad, o en su defecto la no-parcialidad.
7) Sobre el respeto didctico, entendido como modo de desarrollar la enseanza de forma
insesgada o desde planteamientos o actividades ecunimes o procesos dialcticos, ms
all del razonamiento fragmentario.
8) Sobre la induccin a la complejidad, desde la capacidad de rectificacin y la superacin
de sesgos, fluctuaciones hacia lo ms completo o no parcial y su capacidad de
complejidad de conciencia aplicada.
9) Sobre las influencias y prejuicios evaluativos, desde la evitacin de la influencia de
prejuicios en el conocimiento.
10) Sobre lo que comunica, une y eleva socialmente, destacando aquellos contenidos
sociales y humanos convergentes, por encima de los fragmentadores y distanciadores.
11) Sobre la evolucin grupal e individual a travs de una didctica orientada a la
evolucin personal y grupal de profesores y alumnos.

c) De capacidades ms all del ego:

1) Relacionadas con el reconocimiento de los apegos, identificaciones y sesgos propios y

ajenos.
2) Relacionadas con el desarrollo de un razonamiento dialctico, integrador y creativo
ms capaz.
3) Relacionadas con el incremento de complejidad de conciencia (discriminacin,
reflexin, comprensin, empata, visin, interiorizacin, convergencia, apertura, etc.)

d) De temas radicales o espirales de transversales:

1) Educacin para el autoconocimiento, el control y la reduccin del ego.
2) Educacin para la complejidad de la conciencia.
3) Educacin para la duda, la autocrtica y la rectificacin.
4) Educacin para la no-dependencia.
5) Educacin para la convergencia y la cooperacin no-parcial.
6) Educacin para un lenguaje universal.
7) Educacin para la muerte.

Agustn de la Herrn Gascn es profesor titular de universidad del Departamento de

Didctica y Teora de la Educacin de la Facultad de Formacin de Profesorado y
Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid. Artculo publicado en la revista
Creatividad y Sociedad con el ttulo Educacin para la Universalidad: Ms All de lo
Intercultural.

Notas

(1) En la antigua China exista una expresin que merece una reflexin inicial: Bu chu hu
siyu [literalmente, no salirse de las cuatro regiones (fronterizas)]. Se utilizaba para
sealar que los conocimientos de alguien eran muy limitados (I. Preciado, 1996, p. 357,
nota; Zhuang zi, 1996, p. 74).

Bibliografa

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Martes, 17 de Abril 2012

Agustn de la Herrn Gascn

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