INTRODUCCIN

Una competencia fundamental que deben desarrollar los futuros maestros de educacin
secundaria es la capacidad para organizar actividades didcticas y seleccionar recursos
congruentes con los propsitos educativos y con las caractersticas y necesidades de los
adolescentes, as como para conocer y aplicar estrategias de evaluacin que permitan valorar el
aprendizaje de sus alumnos; pues como diversos estudios demuestran, una adecuada planeacin
de la enseanza y el uso conveniente de la informacin aportada por la evaluacin influyen en la
calidad de los aprendizajes que se logran en la escuela.

Los estudiantes de sptimo semestre han tenido, desde el quinto semestre de la licenciatura, un
acercamiento gradual a la prctica docente, lo que les ha permitido, entre otras cosas, elaborar
planes de clase de la especialidad de estudio y percatarse de su eficacia y de sus limitaciones al
aplicarlos en los grupos de prctica. Adems, en la escuela Normal han realizado actividades
para analizar y corregir colectivamente planes de trabajo, de esa manera pueden valorar la
pertinencia de los propsitos, las actividades, recursos y estrategias de evaluacin. Tomando
como punto de partida estas experiencias, el presente curso tiene la finalidad de que los
estudiantes normalistas sigan desarrollando las competencias didcticas relacionadas con los
procesos de planeacin de la enseanza y de la evaluacin del aprendizaje.

Con este curso se espera que los estudiantes reconozcan que la planeacin es un recurso
fundamental para la enseanza ya que, a partir del diagnstico de los conocimientos y
habilidades de los alumnos, permite reflexionar y adecuar a sus caractersticas y necesidades los
temas, los propsitos, las actividades, los recursos para la enseanza y las estrategias de
evaluacin. Por otra parte, el curso tambin busca asegurar que los estudiantes asuman a la
evaluacin como un proceso sistemtico y permanente, que aporta informacin valiosa para
mejorar el proceso de enseanza. De este modo se espera que comprendan que la evaluacin se
realiza en distintos momentos y con propsitos especficos, y que su uso no se reduce solamente
a la asignacin de calificaciones.

Este curso tiene una estrecha relacin con el de Observacin y Prctica Docente ll porque
adems de compartir temas relacionados con la preparacin, el desarrollo y el anlisis de las
jornadas de prctica, es un espacio para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y los
apliquen en la elaboracin de diferentes modalidades de planeacin didctica que podrn
emplear en la escuela primaria. Por lo tanto, es importante que los profesores de estas
asignaturas se coordinen para determinar las formas de trabajo y organizar el estudio de los
temas de acuerdo a las necesidades de los alumnos y a los requerimientos de la prctica escolar.

PROPSITOS GENERALES

Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:

1. Valoren a la planeacin de la enseanza y a la evaluacin del aprendizaje como elementos

fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro del los propsitos
educativos.
2. Identifiquen y comprendan la relacin recproca de la planeacin y la evaluacin, en
particular reconozcan que la informacin obtenida mediante la evaluacin contribuye a
mejorar el proceso de enseanza.
3. Consoliden el desarrollo de competencias didcticas iniciado con las asignaturas de la
especialidad y del rea de Acercamiento a la Prctica Escolar, en particular las que se
refieren a la organizacin y puesta en prctica de estrategias y actividades de enseanza, as
como de formas de evaluacin que permiten conocer el aprendizaje logrado por los alumnos.

CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA

Los estudiantes analizan de manera particular los retos que plantea las matemticas en la
escuela secundaria y que se derivan de la dinmica propia de la escuela, las caractersticas de
los alumnos, la complejidad de los contenidos programticos y el tipo de recursos que se
emplean. Se analiza la vinculacin entre la planeacin y la evaluacin; se reflexiona sobre la
funcin que tiene la planeacin para aclarar los propsitos y precisar la intervencin educativa
del profesor y los recursos que utilizar, al mismo tiempo, se estudia la congruencia que debe
existir en ambos elementos de manera que orienten la intervencin educativa; se estudia la
planeacin y su especificidad en el espaol, para ello se parte de los criterios bsicos que
orientan la planeacin como la definicin de propsitos, los contenidos: su seleccin, adaptacin
y dosificacin para su estudio y las caractersticas y necesidades de los adolescentes, todos ellos
elementos que se consideraran en el diseo del plan de clase. Se abordan los criterios que
permiten orientar la evaluacin de conocimientos, habilidades y actitudes en estrecha relacin
con los propsitos de la asignatura y se identifican los elementos que se evalan, reflexionando
sobre los recursos e instrumentos que permitan identificar los avances y dificultades en el
aprendizaje de los alumnos y que eviten que la evaluacin se convierta en una practica de
medicin de informacin.

ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

El programa de esta asignatura, est constituido por tres bloques temticos en los que se analiza
la relacin del aprendizaje. Cada bloque incluye propsitos especficos, temas de estudio,
bibliografa bsica y complementaria, as como las actividades didcticas que se sugieren
desarrollar para lograr los propsitos generales del curso. Estas actividades no son secuencia
obligatoria o rgida; por el contrario, conviene que de acuerdo con las necesidades que surjan en
el grupo y particularmente con los requerimientos de la jornada de observacin y prctica, se
seleccionen, modifiquen o bien se agreguen otras actividades que favorezcan el logro de los
propsitos del curso.

En el bloque I La planeacin y la evaluacin en el proceso educativo, se reflexionar sobre las

relaciones que se establecen entre la enseanza y el aprendizaje, destacando la importancia de
la planeacin en la mejora del proceso educativo. Se revisar el sentido de la planeacin como
recurso para la toma de decisiones del maestro, la necesidad de la coherencia interna entre los
elementos de un plan, la importancia de considerar el contexto y las necesidades de los alumnos
y las consecuencias de asumir posiciones contrapuestas como la improvisacin o una planeacin
rgida.

Esto permitir analizar la funcin pedaggica y caractersticas de la educacin enfatizando la

congruencia que debe guardar con los propsitos de y contenidos de aprendizaje, su
permanencia a lo largo del proceso educativo y la necesaria participacin tanto de los alumnos
como del maestro. Para finalizar el bloque, se analizarn las relaciones entre la planeacin y la
evaluacin, reconociendo que la evaluacin es un componente de la planeacin y que al aplicarse
la evaluacin, se obtendrn datos que permitan adecuar el trabajo docente.

En el bloque II, La planeacin didctica, se estudiarn los criterios bsicos de la planeacin, en

especial la necesidad de considerar la relacin entre los propsitos educativos, las caractersticas
de los alumnos y la articulacin entre los propsitos educativos, las caractersticas de los
alumnos y la articulacin de los contenidos. Adems los estudiantes realizarn actividades
relacionadas con el proceso de planeacin tales como: diagnstico de necesidades de aprendizaje
de los alumnos, la seleccin y organizacin de contenidos y el diseo de estrategias generales de
trabajo. Para realizar estas actividades se aprovecharn los conocimientos y experiencias de las
prcticas anteriores.

Se analizarn diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos. Se espera que los estudiantes normalistas identifiquen los
propsitos de una planeacin anual, mensual, bimestral, semanal o por clase, as como los
aspectos que son necesarios de considerar en cada una de estas planeaciones. Adems se
revisarn los criterios y formas de relacionar contenidos, para posibilitar en los estudiantes el
diseo de propuestas de planeacin, tomando en cuenta las condiciones del grupo. Finalmente se
reflexionar sobre la importancia de aprovechar en la planeacin del trabajo docente las
situaciones imprevistas y las propuestas para los alumnos.

En el bloque III, La evaluacin del aprendizaje, se estudiar el papel de la evaluacin en el

proceso de enseanza y aprendizaje, destacando su carcter formativo y sistemtico, al permitir
al docente, elegir los momentos para evaluar y tomar decisiones a partir de los resultados
obtenidos. Con base en el anlisis de casos, de la revisin de trabajo de los alumnos, ejemplos
de exmenes y prcticas cotidianas, se estudiarn los procedimientos de evaluacin y su
coherencia con los propsitos educativos. En el trabajo colectivo y sistemtico que caracteriza a
un taller, se disearn y aplicarn recursos sencillos de evaluacin, otorgando especial atencin
a la observacin y revisin de las producciones de los alumnos, ya que ambos recursos permiten
obtener informacin de los avances en el trabajo cotidiano, y que suelen ser en ocasiones, poco
aprovechados. Se busca que los estudiantes normalistas encuentren mayor sentido a la
2
evaluacin como proceso sistemtico y continuo y que superen la idea de verla asociada slo a
ejercicios que se realizan al trmino de una sesin o jornada, por ejemplo, que el trabajo con los
alumnos de secundaria, genere productos que evidencien la comprensin o dudas acerca del
tema de estudio.

Asimismo, se revisarn las caractersticas de exmenes o pruebas objetivas, sus ventajas y

limitantes al aplicarse en el contexto real del aula; se disearn instrumentos de ste tipo,
cuidando su congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura de la especialidad,
procurando que los alumnos aprendan a diferenciar entre reactivos que favorecen la reflexin, el
razonamiento y la comprensin, de aquellos que slo propician el memorismo o la relacin
lgica por discriminacin y a partir de pistas dadas. Con las muestras de cuestionarios,
exmenes resueltos o trabajos diversos de los adolescentes, as como de registros de
observaciones que los estudiantes lleven a la Normal, se propone hacer un anlisis que les
permita realizar adecuaciones a la planeacin del trabajo docente. Finalmente, el bloque
concluye con el anlisis de documentos normativos sobre la evaluacin, en conjunto con los
temas revisados, este anlisis contribuye a reflexionar sobre el sentido de la acreditacin y la
asignacin de calificacin en la asignatura de la especialidad.

RELACIN CON LAS ASIGNATURAS DEL SEMESTRE

El curso se articula directamente con Observacin y Prctica Docente II en el que se estudiar

con mayor profundidad el proceso de planeacin y organizacin de la clase para que los
estudiantes continen desarrollando la competencia didctica para trabajar con un grupo de
adolescentes, en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus
intereses durante la clase, disear estrategias de enseanza acordes con los propsitos
educativos, seleccionar y usar recursos didcticos adecuados y atender de manera efectiva las
situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no slo en
relacin con las asignatura que se ensea, sino con otros factores que influyen y,
paulatinamente, definan un estilo de trabajo. Igualmente permite poner en prctica y valorar el
desempeo de los estudiantes normalistas al disear las estrategias de evaluacin sobre los
contenidos del programa de matemticas, reflexionar sobre los momentos de su aplicacin y
tomar decisiones para la aplicacin de nuevas estrategias de aprendizaje, todo esto, a partir del
anlisis de su prctica docente.

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES

1. Los contenidos que se estudian en el programa de esta especialidad propician la

sistematizacin de aprendizajes derivados de los cursos del rea de Acercamiento a la
Prctica Docente y de contenidos y su enseanza, contribuyendo a la formacin de
competencias didcticas de los futuros docentes de secundaria. Es importante que, a lo largo
de las actividades propuestas en este curso, se recuperen como referente esas experiencias y
conocimientos, para que sirvan al estudiar los contenidos de Planeacin de la Enseanza y
Evaluacin del Aprendizaje.
2. El diseo, aplicacin y anlisis del plan semanal corresponde a las actividades de Observacin
y Prctica Docente II. Los contenidos que se revisan en el curso de Planeacin de la
Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje aportan recursos para elaborar sus planes y disear
instrumentos de evaluacin, adems, al estudiar algunos de los temas se recuperan el
anlisis y la reflexin que se deriva de la experiencia obtenida en las jornadas de prctica.
3. Generalmente, los futuros docentes de secundaria han realizado la planeacin a partir de
contenidos asignados por los maestros de la escuela secundaria, requerirn de mayores
niveles de decisin para seleccionar, organizar y secuenciar contenidos de la asignatura. De
ah la necesidad de realizar ejercicios hipotticos de planeacin para iniciar el curso o para
una semana de prctica escolar.
4. Un reto en la formacin de los docentes es superar una visin cerrada y esttica de la
planeacin y la evaluacin, por lo que a travs de las actividades propuestas tanto de anlisis
de experiencias y lecturas de textos, como en el anlisis de situaciones concretas, se busca
que los futuros docentes comprendan en qu consiste y cmo se expresa el carcter flexible
de la planeacin y la necesidad de que exista congruencia entre los procedimientos de
evaluacin y los propsitos educativos.
5. Es importante que los alumnos puedan hacer una reflexin constante sobre la planeacin y la
evaluacin, por lo que es necesario que expresen sus ideas y que las comparen con sus
experiencias y con los aportes de autores estudiados.
3
6. Si bien los temas del programa siguen una secuencia, pueden realizarse adecuaciones,
particularmente a partir de las necesidades que los estudiantes tengan para la planeacin de
las jornadas de observacin y prctica. Por ejemplo, es posible que se considere pertinente
tratar el tema de relacin de contenidos o el de instrumentos de evaluacin antes de la
primera jornada de prctica, con el fin de tener elementos para disear la planeacin y
algunos instrumentos de evaluacin. Esto no significa que se agote la reflexin sobre estos
contenidos, ya que podrn ser revisados posteriormente para, desde la perspectiva de la
experiencia obtenida, profundizar en el tema.
7. Las adecuaciones que se requieran hacer por motivos de calendarizacin de las jornadas de
prctica sern resultado de un trabajo compartido para llegar a acuerdos entre maestros de
Observacin y Prctica Docente y de Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del
Aprendizaje, as como de la reflexin de las dems asignatura.
8. Como parte del proceso formativo el futuro licenciado en secundaria, no basta con leer los
libros sugeridos en la bibliografa, se requiere que lea un libro completo relacionado con los
contenidos del programa; se sugieren: La evaluacin. De Mara Antonia Casanova, El ABC de
la tarea docente, currculo y enseanza, de Gvirtz y Palamidessi u otro que se considere
informacin til para los fines del curso.
9. En congruencia con los propsitos del curso, las formas de evaluacin que se utilicen tendrn
un carcter permanente y formativo, a fin de obtener informacin sobre los logros y
dificultades en el aprendizaje. Con esta informacin el profesor y los estudiantes normalistas
analizarn en qu medida se estn alcanzando los conocimientos, habilidades y actitudes,
para proponer en caso necesario ajustes a las formas de trabajo.

BLOQUE I
LA PLANEACIN Y LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO

PROPSITOS

Durante el trabajo con las actividades de este bloque se espera que los alumnos:

Reflexionen sobre la relacin que existe entre las formas de enseanza y los resultados de
aprendizaje que obtienen los alumnos
Expliquen la funcin de la planeacin y de la evaluacin en el desarrollo de los procesos de
enseanza y aprendizaje
Comprendan que la evaluacin es un proceso sistemtico que aporta informacin para
modificar y mejorar la planeacin de la enseanza.

TEMAS

1. La funcin de la planeacin y de la evaluacin en el trabajo docente

2. La relacin entre la planeacin y la evaluacin

3. Las caractersticas y finalidades de la evaluacin. Evaluacin sumativa y formativa

BIBLIOGRAFA BSICA

Hernndez, Pedro (1998), El diseo educativo: problemtica, en Disear y ensear. Teora

y tcnica de la programacin y del proyecto docente, Nancea 2 edicin, pp. 58-66
Casanova, Mara Antonia (1998). Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos, en La
evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, SEP/Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y
Cientfica Mxico-Espaa, pp. 67-99

4
ACTIVIDADES SUGERIDAS

Actividad introductoria

Escribir individualmente la respuesta a las siguientes preguntas. Cada respuesta deber

argumentarse, sealando ejemplos concretos que ilustren las afirmaciones expresadas:
Qu significan los trminos ensear, enseanza, aprender, aprendizaje?
Qu aspectos de los adolescentes debe tomar en cuenta el maestro al momento de elaborar
su planificacin de la enseanza?
Qu relacin existe entre propsitos y contenidos de aprendizaje?
De qu manera puede verificar el docente que sus alumnos han logrado los propsitos de
aprendizaje previstos?

1. Leer el texto El diseo educativo: problemtica de Hernndez, identificar aspectos

fundamentales a partir de la pregunta: Cules son las recomendaciones del autor para la
elaboracin de un diseo educativo?
Por equipos tratar de ejemplificar cada aspecto a partir de la experiencia obtenida en el
diseo de planes de clase en las jornadas de prctica anteriores.

2. De manera individual, explicar el significado de los siguientes fragmentos relacionados con el

diagnstico:
El diagnstico inicial es el que nos puede ayudar a que nuestra labor educativa se ajuste
a las necesidades y condiciones de la realidad concreta...
El diagnstico no es lineal. Es circular
El diagnstico y la posible programacin interactan
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos educativos al realizar
el diagnstico de su trabajo?
3. Explicar el cuadro 4.1 propuesto por Hernndez. A partir de las preguntas planteadas en la
actividad introductoria y de la informacin contenida en el texto, elabore un texto en el que
incluya las semejanzas y diferencias encontradas en ambas fuentes de informacin.

4. A partir de las observaciones realizadas en las escuelas en que se ha practicado, describir el

tipo de evaluacin que predomina en la escuela secundaria e intentar explicar las posibles
razones por las que los maestros evalan de esa manera.

5. A partir de las lecturas realizadas, y de los conocimientos y experiencias adquiridas en los

semestres anteriores, organizar un debate que permita obtener conclusiones sobre las
siguientes cuestiones:
Los propsitos de la evaluacin en el proceso educativo
Las caractersticas de la evaluacin
La evaluacin y el mejoramiento del trabajo docente

6. Leer el texto Evaluacin segn su funcionalidad de Casanova y completar el siguiente

cuadro comparativo:
Evaluacin sumativa Evaluacin formativa
Caractersticas
Propsitos
Aspectos que se pueden evaluar

7. Elaborar en equipo un esquema en el que se represente la relacin que existe entre la

enseanza, el aprendizaje, la planeacin y la evaluacin
Presentar al resto de los equipos el esquema realizado.

8. Como evaluacin, a partir de la experiencia adquirida en las jornadas anteriores de

observacin y prctica, escribir tres ejemplos en los cuales se explique cmo se han
relacionado la planeacin y la evaluacin en los planes de clase realizados y sealar que
nuevos aspectos debern considerar para las jornadas de prcticas del presente semestre.

5
 BLOQUE II
LA PLANEACIN DIDCTICA

PROPSITOS

A travs de las actividades de este bloque se espera que los estudiantes normalistas:

Estudien los criterios bsicos de la planeacin y adviertan la relacin entre los propsitos
educativos, las caractersticas de los alumnos y la articulacin de los contenidos.
Analicen diferentes modalidades de planeacin, segn la temporalidad que sta abarca y las
formas de organizar los contenidos.
Identifiquen los propsitos de una planeacin anual, bimestral, mensual, semanal o por
clase, as como los aspectos que es necesario considerar en cada modalidad.

TEMAS

1. Criterios bsicos para la planeacin didctica

Los propsitos formativos de las matemticas, las caractersticas de los contenidos y las
caractersticas de los adolescentes del grupo
La seleccin, adaptacin, y dosificacin de los contenidos
El lugar de la evaluacin del aprendizaje en la planeacin
La dinmica de la clase, los intereses de los alumnos y el carcter flexible del plan.

2. El diseo del plan de clase

Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan.
Las estrategias y actividades didcticas y su congruencia con los propsitos educativos y
con el enfoque para la enseanza de las matemticas El uso de los recursos didcticos
La distribucin y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseanza de la
asignatura de la especialidad

BIBLIOGRAFA BSICA

Gvirtz Silvina y Mariano Palamidessi (1998), Un modelo bsico. Las variables de la

planificacin de la enseanza, en ABC de la tarea docente: currculo y enseanza, Argentina,
Aique, pp. 188-205
Marra Pelletier, Carol (1998), Diseo de los planes de clase, en Formacin de docentes
practicantes: Manual de tcnicas y estrategias, Argentina, Troquel, pp. 83-97.

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:

En qu consiste planear el trabajo docente?
Por qu es importante planear el trabajo docente?
Con qu debe estar relacionada la planeacin del trabajo docente?
Qu es necesario tomar en cuenta a la hora de planear el trabajo docente?
En plenaria presentar resultados y escribir conclusiones

2. Analizar las siguientes situaciones respecto a formas de planeacin del trabajo docente.

Caso 1. Laura es una estudiante normalista que a pesar de trabajar en la secundaria donde
realiza sus prcticas, debe acudir a un maestro tutor por no ser profesora en la especialidad
de matemticas, el tutor le ha solicitado utilizar fundamentalmente el libro de texto para
planear las actividades, porque l se basa en los contenidos y no quiere que el grupo se
rezague.

Caso 2. Para Jos Luis la motivacin e inters de los adolescentes del grupo es imprescindible
para el aprendizaje, incluye en su planeacin toda una serie de estrategias para abordar los
conocimientos previos de los estudiantes, generalmente deja para la siguiente clase la
conclusin del tema porque dedica casi la mitad de la jornada en indagar lo que los alumnos
saben sobre el contenido a tratar
6
 Caso 3. El grupo de segundo grado que te asignaron en este ciclo escolar, obtuvo un bajo
porcentaje de aprovechamiento en el grado anterior, los maestros comentan que es un
grupo difcil y que 3 adolescentes tienen problemas de aprendizaje. Decides aplicar un
examen de diagnstico para sustentar las actividades que planears en el bimestre.

Argumentar acuerdos y desacuerdos en relacin con los casos descritos y comentar:

o Cules son las ventajas y limitantes de cada una de estas formas de planeacin en
el logro de los propsitos educativos?
o De qu manera estas opciones de trabajo responden a las necesidades y
caractersticas de los alumnos?
o Cul es el papel del maestro respecto a la planeacin, en cada una de las situaciones
descritas?

3. Elaborar por equipos un esquema sobre los criterios bsicos de planeacin didctica. Retomar
las aportaciones del texto Un modelo bsico de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi, y las
experiencias sobre planeacin de los semestres anteriores. Considerar aspectos como los
siguientes:
El sentido orientador de los propsitos educativos
El papel de las caractersticas y necesidades de los jvenes
El carcter de las estrategias didcticas como promotoras de aprendizajes
Los recursos de aprendizaje
Los procedimientos de evaluacin
El uso y distribucin del tiempo

4. Contrastar los esquemas que se elaboran por equipos. Discutir en el grupo sobre la
coherencia entre propsitos, contenidos y formas de trabajo (aspecto esencial que se
requiere en una planeacin), y discutir tambin qu sentido o utilidad tiene un formato de
plan de trabajo.

5. En equipos, analizar un plan de clase que hayan aplicado en la ltima jornada de prctica,
tomando como referente las siguientes cuestiones:
De qu manera las estrategias de enseanza seleccionadas atienden a los propsitos
educativos y al enfoque para la enseanza de las matemticas? qu cambios se pueden
hacer a las actividades para que realmente sean acordes con el enfoque para la
enseanza? qu elementos se pueden seguir considerando?
Existe relacin entre el contenido, las actividades propuestas, los aprendizajes que se
espera logren los alumnos y las formas consideradas para explorar y valorar esos
aprendizajes?
Cmo se propicia la participacin de los alumnos? de qu otras maneras se puede
organizar al grupo para generar aprendizaje?
Presentar el resultado del anlisis al resto de los equipos.

6. A partir de la lectura de los Propsitos de la enseanza de las matemticas en educacin

bsica y en educacin secundaria y del Enfoque y criterios para la organizacin de
contenidos de la RES 2006, contestar individualmente las siguientes cuestiones:
Por qu es importante que el maestro tenga claros los propsitos al realizar el
diagnstico y la planeacin de su trabajo?
Qu consecuencias puede tener que los contenidos o las formas de trabajo no
respondan a los propsitos educativos y enfoques de la asignatura?

7. En equipo, seleccionar una leccin del libro de texto de matemticas para cualquiera de los
tres grados de secundaria, identificar los tipos de contenido que se pueden abordar con esa
temtica (conceptuales, procedimentales, actitudinales). Comentar porqu es importante
que al planificar las actividades se contemplen nociones, conceptos bsicos, habilidades y
actitudes?

8. En plenaria, argumentar su punto de vista respecto a la siguiente afirmacin:

Un recurso para realizar la dosificacin de contenido, es considerar con flexibilidad las
lecciones del libro de texto
Revisar la estructura del libro de matemticas del que grado que seleccionaron. A partir
de esta revisin, comentar: si consideran 40 semanas de trabajo por ciclo escolar, en
qu tiempo aproximado se desarrollaran los contenidos de cada bloque y leccin?, cmo
les ayudara este conocimiento para realizar la dosificacin de contenidos?
7
 Cada integrante del equipo entrevistar a algunos docentes de secundaria en base a los
siguientes aspectos: Qu tipo de planeacin elaboran: anual, de bloque, mensual,
bimestral, semanal? Cul es el propsito de ese tipo de planeacin? Qu aspectos
incluyen en la planeacin? Cules son los principales cambios que efectan durante la
marcha?
Ubicar en una tabla como la siguiente, la informacin recuperada por los equipos:
Propsitos (cul es su Caractersticas y elementos
Plan
intencin, qu permite) que lo conforman
Anual

De mes, bloque o
unidad
Semanal

Leccin

9. Por equipo, elaborar una planeacin hipottica para un mes de trabajo con el grupo que
eligieron. Apoyarse con la lectura del texto Un modelo bsico de Gvirtz.Presentar la
propuesta al resto del grupo y reflexionar sobre aspectos cmo los siguientes:
Los elementos que incluyeron en la planeacin
La forma de dosificacin de contenidos que utilizaron
Las dificultades que tuvieron para elaborar la propuesta

10. Con base en las actividades anteriores y con la experiencia que se obtiene, revisar de forma
individual, los planes semanales que elaboran en el curso de Observacin y Prctica II.
Analizar, con el apoyo de los modelos de clase que propone Carol Marra Pelletier en Diseo
de los Planes de Clase, si las propuestas posibilitan el logro de los propsitos educativos y si
cumplen con los elementos fundamentales para llevarse a la prctica.

11. Discutir en equipo cmo aprovecharan las siguientes situaciones emergentes en la

planeacin del trabajo, o bien que ajustes realizaran durante su desarrollo:
La comunidad donde se encuentra la escuela est celebrando una fiesta tradicional
Llega a la escuela una convocatoria para participar en un encuentro literario
Una brigada de mdicos y enfermeras est en la escuela para revisar el estado general
de salud de los adolescentes
Debido a un fenmeno climatolgico no habr clases durante tres das en la escuela
La prxima semana corresponde al grupo realizar la ceremonia cvica

12. Cmo evaluacin, escribir un texto breve, en el que retomen sus experiencias de las jornadas
de prctica, sobre las situaciones que influyen al realizar adecuaciones al desarrollar el plan
de clase: hechos imprevistos, el inters de los alumnos durante la clase, los avances y
dificultades del aprendizaje, entre otros

BLOQUE III
LA EVALUACIN EDUCATIVA

PROPSITOS

Durante el trabajo con las actividades de este bloque, se espera que los normalistas:
Identifiquen los elementos que se evalan en la asignatura y reflexionen sobre los recursos e
instrumentos que les permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los
alumnos.
Que eviten que la evaluacin se convierta en una prctica de medicin de informacin.

TEMAS

1. Los problemas de las prcticas usuales de evaluacin. Los efectos que producen.
2. Los criterios para evaluar conocimientos bsicos, habilidades y actitudes en relacin con los
propsitos de la asignatura.
8
3. Los aspectos a evaluar en la asignatura.
4. Los recursos e instrumentos de evaluacin. Su diseo y su relacin con los propsitos y los
contenidos de la asignatura.
La observacin
Las producciones de los alumnos
Los exmenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar.
5. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones.
Los usos de la informacin generada en el proceso de evaluacin como base para
mejorar el proceso de enseanza en la escuela secundaria.

BIBLIOGRAFA BSICA

Celman Susana (1998), Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta

de conocimiento?, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo, Argentina, Paids Mexicana, pp. 35-66
Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (20009, La evaluacin, en Una educacin para el
cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca para
la Actualizacin del Maestro), pp. 183-222.
Nieda Juana y Beatriz Macedo (1998), Orientaciones para la evaluacin, en Un currculo
cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP (Biblioteca para la Actualizacin
del Maestro), pp. 162-177
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Patologa general de la evaluacin educativa, en La
evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Espaa, Coleccin: Biblioteca de
Educacin, Aljibe, pp. 15-31
Zabala Vidiella, Antoni (2000), El aprendizaje de contenidos segn su tipologa, La
enseanza segn las caractersticas tipolgicas de los contenidos y Contenidos de la
evaluacin. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa en La prctica educativa. Cmo
ensear, Espaa, Gra (120), pp. 37-47, 81-88 y 210-217.
SEP,Acuerdo 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en
Educacin Primaria, Secundaria y Normal 1994, pp.3-44
SEP- RES, Programas de Estudio de Espaol, Educacin Secundaria, 2006, pp. 5-34

ACTIVIDADES SUGERIDAS

1. De forma grupal, aprovechando la ideas previas y aportaciones de los alumnos normalistas, y

con la mediacin del maestro, dar respuesta a las siguientes cuestiones:
Cmo se define la evaluacin educativa?
Qu funciones cumple la evaluacin?
Cules son los objetos a los que la evaluacin se aplica?
Qu clase de informacin sera preciso recoger para cada tipo de objetos a evaluar?
Cmo?
Qu criterios deberan aplicarse para calificar el mrito o valor de los aprendizajes
escolares?
A quin debera servir la evaluacin?
Cul es el proceso que toda evaluacin debe seguir?
Qu herramientas deberan usarse en la evaluacin?
Quin debera ser responsable de la evaluacin? Por qu?
Qu relacin tienen los propsitos de las asignaturas con la evaluacin?
Evaluacin y calificacin: son lo mismo?
Escribir algunos aspectos relacionados con la evaluacin en una tabla como la que se
sugiere:
Cmo se evala tradicionalmente en las
Cmo se debera evaluar y por qu?
escuelas?

Es importante que cada alumno registre las conclusiones en su cuaderno de notas para
compararlas posteriormente con lo que dicen algunos autores al respecto de la
evaluacin educativa

9
2. De la forma que el maestro considere ms conveniente leer el texto: Patologa general de la
evaluacin educativa que se encuentra en los materiales de apoyo para el estudio y con los
elementos que proporciona el autor discutir y analizar en el grupo las patologas que
consideren ms importantes.
Escribir conclusiones

3. Elaborar por equipos una encuesta para alumnos y maestros sobre criterios, procedimientos
y formas que se utilizan para evaluar. Aplicarla a un determinado nmero de docentes y
alumnos de secundaria. Unos equipos pueden aplicarla a los docentes, y otros,
exclusivamente a los alumnos.
Docentes de secundaria Alumnos de secundaria
1. Qu les evala en su asignatura?
1. Qu evala en su asignatura?
2. Cada cuando los evalan?
2. Cada cuando evala?
3. Cmo los evalan?
3. Cmo evala?
4. Qu problemas han tenido con las
4. Qu dificultades ha tenido en el proceso
evaluaciones?
de evaluacin?
5. Qu se hace con los alumnos que salen
Para qu evala?
bajos de calificaciones?
Con la informacin recabada
o Analizar las respuestas de docentes y alumnos y organizarlas en un cuadro que
permita identificar tendencias.
Respuestas docentes Respuestas de alumnos

o Comparar la informacin en el grupo con el propsito de identificar los criterios y

procedimientos utilizados ms frecuentemente para evaluar.
o Analizar y debatir si son congruentes con los propsitos de la asignatura
o Proponer que ajustes se les pueden hacer para darles mayor valor formativo
Escribir conclusiones

4. Con las conclusiones escritas y la informacin obtenida en las actividades anteriores escribir
un artculo breve en el que se describan los principales problemas que surgen durante el
proceso de evaluacin en las escuelas secundarias, asimismo se pueden expresar algunas
sugerencias para evitar los problemas ms comunes y hacer de la evaluacin un proceso ms
sistemtico y formativo

5. Discutir en el grupo las siguientes cuestiones:

Cmo se puede definir un criterio evaluador?
Los criterios de evaluacin deben surgir de la inspiracin de los docentes? Por qu?
Cul puede ser un marco legal til, que sirva de gua para establecer criterios de
evaluacin?
Por qu es importante definir criterios o consideraciones para evaluar?
Escribir conclusiones
6. Leer los enfoques, propsitos y sugerencias de evaluacin de la asignatura correspondiente
en los programas educativos establecidos por la SEP de los planes de estudio de 1993 y
Reforma de la Educacin Secundaria (RES). Organizar la informacin de forma condensada
(principales caractersticas) en un cuadro como el que a continuacin se sugiere:

Plan 1993 Plan RES

Enfoque didctico Enfoque didctico

Propsitos educativos de la asignatura Propsitos educativos de la asignatura

Sugerencias de evaluacin Sugerencias de evaluacin

10
7. Discutir en el grupo si las sugerencias de evaluacin que se proponen en los planes de
estudio son suficientes para normar criterios evaluadores, o por el contrario concede amplia
libertad para que los docentes elaboren sus propios criterios para evaluar.

8. Leer el texto: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de

conocimiento? de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin se
les pide:
Organizar la informacin del texto en un cuadro sinptico o tabla sinttica
Analizar en equipos cada uno de los principios expresados por el autor considerando
siempre en la posibilidad de traducirlos en acciones de carcter formativo en los procesos
evaluativos de las escuelas.
Principios Principales aspectos que aborda
a) La evaluacin no es ni puede ser un
apndice de la enseanza ni del
aprendizaje; es parte de la
b) La mejora de los exmenes
comienza mucho antes, cuando me
pregunto
c) No existen formas de evaluacin
que sean absolutamente mejores que
d) Si el docente logra centrar ms su
atencin en tratar de comprender qu y
cmo estn aprendiendo sus
e) Obtener informacin acerca de lo
que se desea evaluar es slo un aspecto
del proceso
f) La evaluacin se constituye en
fuente de conocimiento y lugar de
gestacin de mejoras educativas si se la
organiza en un perspectiva
g) La evaluacin de la estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de
h) El uso de la informacin
proveniente de las acciones evaluativos
pone de manifiesto el tema del
En plenaria exponer los diferentes puntos de vista y escribir sus conclusiones.

9. Por equipos elaborar una lista con los principales criterios que proponen los planes de
estudios de la SEP para evaluar la asignatura y analizar que se requiere para poder
aplicarlos.

10. Indagar el significado de los conceptos que se expresan a continuacin:

Qu es una competencia y qu relacin tiene con los saberes?
o Saber conceptual
o Saber procedimental
o Saber actitudinal
Qu son los contenidos curriculares?
Todos los contenidos curriculares se evalan de la misma forma?, por qu?
Por qu debe existir congruencia entre enfoques didcticos, contenidos curriculares y
formas de evaluacin?
En plenaria presentar y comparar las respuestas
Escribir conclusiones

11. Leer el texto: El aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de los contenidos curriculares en

los materiales de apoyo para el estudio. Organizar la informacin en tablas como las
siguientes:

Los contenidos curriculares:

1. Contenidos conceptuales

1.1. Contenidos factuales

11
 Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?
Ejemplos de estos
contenidos
1.2. Conceptos y principios
Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?
Ejemplos de estos
contenidos

2. Contenidos procedimentales

Contenidos procedimentales
Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos
contenidos

3. Contenidos actitudinales

Contenidos procedimentales
Qu son?

Cmo se aprenden?

Cmo se ensean?

Cmo se evalan?

Ejemplos de estos
contenidos
En equipos analizar que criterios propone el autor del texto para evaluar los diferentes
contenidos curriculares
En plenaria presentar y analizar resultados

12. Leer el texto: Orientaciones para la evaluacin de los materiales de apoyo para el estudio y
realizar las actividades que se sugieren a continuacin:
Resumir la informacin
Identificar las principales consideraciones que las autoras expresan para evaluar los
diferentes contenidos curriculares. Es importante que destaquen y discriminen las
actividades formativas, es decir, las que promueven la reflexin y el razonamiento sobre
las que promueven aprendizajes mecnicos
Comparar estas explicaciones con las del texto anterior
Escribir conclusiones

12
13. Organizados en equipos y con la informacin obtenida del tema elaborar un grupo de
reactivos para evaluar los contenidos de la asignatura. Es importante que los reactivos
elaborados sean congruentes con los propsitos de la asignatura y promuevan la reflexin.

14. Organizados en equipo realizar las actividades que a continuacin se detallan:

Qu es un recurso de evaluacin?
Qu es un instrumento de evaluacin
Escribir ejemplos de recursos de Escribir ejemplos de instrumentos de
evaluacin evaluacin

Comentar cuales se utilizan con mayor frecuencia en las escuelas secundarias

Identificar cuales pueden cumplir con los propsitos de la asignatura y cuales no y por
qu
En plenaria presentar sus resultados y escribir sus conclusiones

15. Hacer una recopilacin de los documentos que se mencionan a continuacin con el propsito
analizar y discutir las posibilidades o dificultades que presenta cada uno de ellos como
herramientas de evaluacin:
Registros de las jornadas de observacin y prctica del diario de trabajo con informacin
o datos que permitan reconocer avances y dificultades que tienen los jvenes de
secundaria para aprender los contenidos de la asignatura.
Producciones de los alumnos: textos, copias, dictados, ejercicios y resmenes que
proporcionan informacin sobre las posibilidades de aprendizaje que tienen los alumnos
con este tipo de anotaciones
Exmenes escritos estandarizados elaborados por profesores, por la Unidad de Servicios
Tcnicos u otros, con el fin analizarlos y precisar detalles como los siguientes:
o Estn diseados en congruencia con los propsitos y enfoques de la asignatura
o Los aspectos que evalan
o Detectar si se sugieren las respuestas
o Los reactivos favorecen la reflexin, el razonamiento y la comprensin o slo
promueven el memorismo o la relacin lgica por discriminacin a partir de pistas
dadas.
o Sirven para evaluar en todas las escuelas

Comentar las ventajas y desventajas de cada uno de ellos como instrumentos de

evaluacin.
Investigar las caractersticas y propsitos de otros recursos para evaluar

Recursos para Cul es el

En qu consiste Cmo se aplica
evaluar propsito
El portafolio

El trabajos por
proyectos

Escritos o ensayos
breves

Analizar la posibilidad de utilizar algunos de estos recursos para evaluar la asignatura

16. Organizados en equipos disear y aplicar un instrumento de evaluacin congruente con los
propsitos de la asignatura
Analizar los resultados de dichos instrumentos
Observar posibles adecuaciones
Determinar que atencin brindarle a los alumnos que obtuvieron bajos resultados

13
17. Leer el texto: La evaluacin, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de
los adolescentes de los materiales de apoyo para el estudio y realizar lo que a continuacin
se sugiere:
Organizar la informacin de la lectura en fichas, cuadros o tablas de forma resumida
Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones:
o Por qu es importante establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de
evaluacin?
o Cules estrategias de evaluacin prestan mayor importancia a los logros
intelectuales y cognitivos por encima de todos los dems, lo que reduce las
posibilidades de xito en el aprendizaje y suponen una amenaza para la motivacin
de los estudiantes?
o Cules estrategias de evaluacin recompensan y prestan mayor importancia a una
ms amplia gama de logros y aumentan la probabilidad de la motivacin de los
estudiantes?
o Qu sucede con los sistemas inflexibles de evaluacin?
o Qu relacin existe entre la evaluacin tradicional y el problema de la desercin
escolar en secundaria?
En plenaria compartir resultados y escribir conclusiones y sugerencias

18. Organizados en equipos responder las siguientes cuestiones

De acuerdo con la normatividad educativa: Cada cuando es necesario evaluar?
Qu se supone debe hacerse con los resultados de la evaluacin?
A quin se le debe informar de dichos resultados?, por qu?, para qu?
En plenaria exponer los resultados y escribir conclusiones

19. Llevar al aula diferentes evidencias del proceso de evaluacin de la asignatura: trabajos de
los alumnos, registros de observacin, listas de asistencia, pruebas o exmenes resueltos
por los alumnos. Analizar y discutir aspectos como los siguientes:
Qu informacin proporciona cada uno respecto del aprendizaje de los estudiantes?
Qu decisiones y acciones se deben de realizar con base en la informacin aportada por
las evidencias de evaluacin en relacin con?:
Estrategias de enseanza
Los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje de los estudiantes
Los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento escolar en riesgo de reprobacin o
que ya estn reprobados.
Cmo debe contribuir la organizacin escolar para apoyar a estos estudiantes?

Escribir las sugerencias y conclusiones

14
20. Organizados en equipos examinar el Acuerdo 200 y una boleta de calificaciones de educacin
secundaria (que llevarn al aula). Entre los puntos que pueden guiar el anlisis se
encuentran los siguientes:

Acuerdo 200

1. Tipo de evaluacin
que propone
2. Propsitos
3. Momentos que
sugiere de manera
general y para fines
de acreditacin
4. Aspectos que
comprende
5. Repercusiones en el
proceso educativo
6. Participacin de
alumnos y padres
de familia

Boleta de calificaciones

1. Aspectos que
coinciden con el
acuerdo 200
2. Momentos de
acreditacin
3. Criterios para la
promocin
4. Participacin de
padres de familia
5. Uso de espacios
para
recomendaciones
de los maestros

En plenaria compartir los resultados

21. Elaborar un escrito breve sobre los momentos y la utilidad de la evaluacin en la toma de
decisiones del trabajo docente en las escuelas secundarias.

15
16
MATERIAL

DE

APOYO

17
18
 DISEAR Y ENSEAR
Pedro Hernndez
TEORIA Y TECNICAS DE
LA PROGRAMACION Y DEL
PROYECTO DOCENTE
El diseo educativo: problemtica
El diseo instruccional es el proyecto a
travs del cual la teora docente (todo
profesor la tiene), se perfila
sistemticamente en la praxis educativa.
Una labor fructfera de todo el profesional,
sea cual fuere su nivel de enseanza, debe
esforzarse por trazar en su tarea docente los
contenidos a impartir (Currculum), de
acuerdo con sus propias concepciones
educativas (Principios educativos), partiendo
de la realidad concreta de los alumnos y de
sus circunstancias de aprendizaje
(Diagnostico inicial) y pretendiendo alcanzar
unas determinadas metas y objetivos
(Objetivos generales, especficos y microdiseo, correspondiente a la decisin
operativos), a travs de unos mtodos,
estrategias o recursos materiales especficos
(Medios didcticos).
Precisamente, son estos elementos los que
configuran un diseo educativo,
constituyndolo como instrumento de
planificacin de la enseanza, imprescindible
para adecuar la actividad docente a las
condiciones y al entorno del centro (escuela,
instituto, universidad) y a las necesidades
especificas de su enseanza.
Pero para que el diseo educativo sea eficaz,
tendra que caracterizarse, en lneas
generales: a) por la concrecin y precisin
de sus objetivos y procedimientos; b) por su
realismo y adecuacin contextual; c) por su
flexibilidad, ante posibles alteraciones y d)
por la interrelacin de todos los elementos
integrantes del mismo.
Sabemos, que cuando los docentes se
enfrentan a la elaboracin de su propio
diseo o proyecto docente, las deficiencias
que presentan son debidas al no
cumplimiento de las cualidades citadas. As,
los objetivos y procedimientos que dan
cuerpo a esta planificacin, aparecen, si es
que son explicitados, como confusos y
vagos. El realismo que se recomienda choca
con el nivel de aspiracin desmedido o con
la abstraccin terica. La flexibilidad, con la
rigidez. La interrelacin con los enfoques
parciales, que solo contemplan los
elementos aislados del proceso enseanza-
aprendizaje.
Para entender mejor los problemas que
surgen en la elaboracin del diseo, vamos
a ir concretando los distintos elementos y
las dificultades con que se pueden encontrar
los docentes a la hora de planificar su
enseanza. Antes de pasar a este anlisis,
hemos de hacer dos puntualizaciones. La
primera es que, a medida que se asciende
en los niveles educativos, desde la
educacin infantil hasta la Universidad, la
toma de conciencia sobre la necesidad del
diseo va decreciendo, al menos en su
consideracin global, primndose unos
elementos en detrimento de otros. Por
ejemplo, en los niveles superiores lo
relevante son los conferidos a impartir,
mientras que en los niveles inferiores, se
remarcan los aspectos procedimentales o
metodolgicos.
La segunda, tiene que ver con el nivel o
niveles del diseo en que nos situamos. Aqu
no nos vamos a referir al macrodiseo,
correspondiente a la decisin poltica, sino al
docente, tanto en el nivel 3 y 4, en los que
los profesores integrantes de un colegio,
instituto o facultad (ciclo o departamento),
en una labor conjunta, elaboran su proyecto
educativo, como en el nivel 5, nivel de
planificacin individual del profesor. La
programacin de larga duracin es ms
propia de los niveles 3 y 4, y la de corta
duracin del nivel 5, aunque, en muchos
casos, es el propio profesor el que
individualmente realiza ambos tipos de
programacin.
RECOMENDACIONES EN LA
ELABORACION DE UN DISEO
EDUCATIVO
Explicitacin previa de los propios
principios educativos
Un diseo educativo no se puede concebir
sin una base terica que lo sustente. En
muchos diseos vemos como aparecen
entremezcladas concepciones educativas
que se excluyen entre si. Otras veces, se
utilizan metodologas que, o bien no tienen
su correlato terico, o bien se contradicen
con el. En otros casos, todo un proceso de
enseanza es evaluado con tcnicas y
criterios ajenos o contradictorios con las
teoras formuladas.
La necesidad de explicitar los principios
educativos se hace patente, dado que nos
ofrece, por un lado, una visin de conjunto
de nuestro proyecto educativo, y por otro,
evitaran el peligro de que surjan
contradicciones internas en el diseo.
19
Urge, pues, de forma prioritaria, clarificar
que es para nosotros la educacin y que tipo
de enseanza queremos para nuestros
alumnos.
Los estudios sobre las teoras implcitas del
profesor, evidencian que todos los
profesores tienen una concepcin personal
sobre la educacin o cuales son los fines que
procura. Esta filosofa educativa puede tener
distintos grados de autoconciencia por parte
del profesor. En algunos casos pudiera
existir contradiccin entre la formulacin
explicita de la teora educativa que se
defiende y la teora implcita o profunda que
se proyecta en la practica.
Para evitar la inconsciencia e incoherencia
educativa, todo educador debe hacerse una
autoconfrontacion previa de su teora de la
educacin: A que aspectos son a los que
doy ms importancia? En realidad estoy
preocupado por una enseanza generadora
de hbitos intelectuales de comprensin,
elaboracin, sentido crtico o aplicabilidad de
lo que enseo, y no solo de que los alumnos
dominen la informacin? En realidad estoy
preocupado por que los alumnos desarrollen
su autonoma y altruismo social, o ms bien,
de su simple adaptacin a la situacin
escolar?
Los objetivos educativos del diseo se
fundamentan, en gran parte, en como sea la
teora filosfica o principios educativos que
se posean.
Garantizar el realismo a travs del
diagnostico inicial
El diagnostico inicial es el que nos puede
ayudar a que nuestra labor educativa se
ajuste a las necesidades y condiciones de la
realidad concreta, donde se realiza el
proceso de enseanza-aprendizaje. De tal
manera que, partiendo de un anlisis de la
situacin del centro (escuela, instituto,
universidad), del alumno y del contexto, nos
va a permitir delimitar nuestra accin
educativa. Pues bien, no se pueden trazar
unos objetivos, ni los medios a emplear, sin
el requisito previo del diagnostico inicial.
Este diagnostico no es lineal. Es circular. No
nace tampoco del vaco. No se realiza
desligndolo de los contenidos, objetivos y
procedimientos que se van a considerar. El
diagnostico inicial supone una visin de las
distintas condiciones y posibilidades de los
alumnos, del contexto y del propio profesor,
en funcin de la enseanza que se va a
disear.
20
Esto significa que el diagnostico y la posible
programacin interactan. As la enseanza
prevista, con contenidos objetivos y
procedimientos, enfocan el diagnostico de
un modo determinado, aunque ser el
diagnostico el que determinara,
definitivamente, el diseo de esa enseanza.
Otro problema diferente es como realizar el
diagnostico inicial (vase el siguiente
capitulo).
Concretar y fundamentar realistamente
los objetivos
Los objetivos para que sean adecuados y
realistas tienen que ser el resultado de: a) lo
que queremos lograr (principios educativos);
b) la realidad predominante (diagnostico
inicial) y c) el propio currculo (contenido).
Los objetivos son los elementos del diseo
que ms confusin presentan. Y
precisamente, la problemtica que surge en
su formulacin se debe, por una parte, a no
tener bien definidos los propios fines
educativos, y por otra, a no considerar el
diagnostico inicial como elemento
condicionador de los mismos. Sin este
referente, los objetivos formulados estaran
desconectados de la realidad especfica a la
que estn dirigidos.
La exposicin de los objetivos no solo es
importante para el profesor sino, tambin
para los alumnos, ms aun, en los niveles
superiores. As en la enseanza
universitaria, rara vez, los objetivos que se
pretenden conseguir son explicitados a los
alumnos. Se les indica nicamente un
listado de temas (contenidos) que deben
superar. Esto lleva a que los estudiantes
desconozcan lo que de ellos se espera,
teniendo que inferirlo por otras vas. De tal
manera que muchos estudiantes
universitarios tienen xito, notando por lo
que saben, sino por su habilidad para captar
cuales son los objetivos prioritarios y el
modo deseado por el profesor acerca de la
materia que ensea. Ello supone una
capacidad para captar las expectativas
implcitas del profesor, que es, sin duda, un
don a premiar, pero en el que no debe estar
el peso de la evaluacin acadmica.
La concrecin de los objetivos constituye
otro de los mayores problemas que presenta
el diseo, peores tambin de los aspectos
que mejor pueden garantizar el xito de la
enseanza.
La concrecin se realiza pasando desde los
objetivos generales a los especficos, y de
estos, a los operativos. Suelen existir en
este sentidos dos fallos extremos: Uno de
ellos es formular objetivos muy generales,
muy difusos e imprecisos, como por ejemplo
desarrollar la libertad de los alumnos o
dominar los conocimientos sobre la
emigracin. Este tipo de formulacin esta
indicando, por un aparte, que el propio
profesor no sabe exactamente en que
consiste lo que se propone, y por otra, que
difcilmente se puede comprobar si los
objetivos propuestos se cumplen o no.
El otro fallo externo es la actitud minuciosa
y puntillosa de los que convierten la
conducta a conseguir en mltiples
subobjetivos, quedando sometido el profesor
a una permanente y desbordante
observacin, casi neurtica. Esto hace que lo
que se pretenda que fuera operativo, se
convierta en la prctica como inoperante.
Adecuar los medios
Un buen terico puede tener unas buenas
bases filosficas de la educacin, pero no
por ello ser un buen profesor, ni siquiera
buen diseador de la enseanza. Es posible
que su sentido analtico le permita
especificar y operativizar los objetivos a
alcanzar, esto supondra una buena seal
como diseador eficaz. Sin embargo, esto no
seria suficiente para garantizar que la
enseanza diseada sea realmente eficaz.
Es necesario, adems, que sepa elegir los
medios, no cualquier medio, si no los que
logran conseguir los objetivos trazados. Esta
es la condicin que realmente lo convierte
en tcnico : el saber disear los medios
adecuados a los objetivos y a las
condiciones instruccionales previamente
diagnosticadas. Medios, que engloban al
sistema de enseanza, a los mtodos, a las
estrategias concretas y a los recursos
materiales.
Esta tarea supone el dominio de los distintos
medios instruccionales, saberlos integrar en
las propias teoras instruccionales, saberlos
relacionar con los objetivos o fines
educativos que mejor persiguen, saberlos
utilizar de acuerdo con distintas condiciones
previstas en la situacin de enseanza-
aprendizaje.
Todo ello est indicando la complejidad del
diseo. El sentido de que el diseo
instruccional es slo un esquema o esbozo
donde se proyectan todos los conocimientos
filosficos, cientficos y tcnicos de la
educacin.
Una evaluacin de los resultados en
funcin de los objetivos y medios.
La evaluacin es el elemento del diseo que
nos va a aportar informacin de lo
acontecido en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Facilita la comprobacin de si,
tanto los objetivos previstos como la
metodologa empleada, han sido adecuados
para el proceso diseado.
Su importancia radica en que la informacin
recibida acta como factor de
retroalimentacin, tanto para el docente
como para el discente, facilitando el
perfeccionamiento durante el aprendizaje,
reforzndolo o modificndolo, segn sea el
caso. Este aspecto de la evaluacin no es
tenido en cuanta por la mayora de los
profesores. nicamente se concibe como
resultado final del proceso (evaluacin
sumativa) y no como factor integrante de l
(evaluacin formativa).
Esta funcin de la evaluacin en la
enseanza es la primera condicin para
garantizar la flexibilidad pretendida en el
diseo, puesto que cualquier desajuste o
deficiencia en la prctica, puede ser
corregido. Aunque tambin un diseo debe
prever las posibles modificaciones,
alteraciones o insuficiencias en la realidad,
as como sus posibilidades alternativas.
Otros aspectos a considerar es que la
evaluacin debe abarcar la propia actuacin
del profesor, siendo l el elemento ms
decisivo del proceso. Por eso, la
autoevaluacin del profesor debe presidir
cualquier intervencin en el aula.
CONCLUSIONES
A la vista del anlisis anteriormente
expuesto, creemos que las dificultades que
aparecen a la hora de la elaboracin del
diseo, se debe a las siguientes causas:
1) algunos docentes no ven la utilidad del
diseo. Unos por desconocimiento. Otros
por no saberlo utilizar.otros por hacerlo
como un requisito burocrtico y formal
ajeno ala realidad y con escasa
incidencia en su prctica educativa.
2) Todava muchos profesores desconocen
los elementos del diseo o solo trabajan
aquellos aspectos que consideran
imprescindibles para su labor docente,
tal como la simple organizacin de los
contenidos (programa).
3) Falta el dominio de tcnicas que faciliten
el diagnstico inicial, la organizacin de
los contenidos, la concrecin de los
objetivos, la funcionalidad de los medios
y el empleo de procedimientos
21
 evaluativos (consltese para ello los sig.
captulos).
4) Falta el sentido realista del diseo al no
saber acoplar lo que de ideal y posible
tiene el diseo con la realidad
instruccional que debe suponer.
5) La elaboracin del diseo no esta
suficientemente interrelacionada. Es
decir, que los elementos que constituyen
el diseo no son entes aislados,
formulados independientemente unos a
otros, si no que la relacin que existe
entre ellos es tal, que no pueden
subsistir unos sin los otros. Pero, este
vnculo, en la mayor parte de los casos,
es ignorado, as suele ocurrir que:
El diseo carece de coherencia
interna entre los principios
educativos y los objetivos. Es decir,
que los principios educativos y los
objetivos tienen la suficiente relacin
entre s.
El diseo no presenta un a
adecuacin entre el diagnstico
inicial, lo principios educativos, los
objetivos y los procedimientos.
Entendido por adecuacin, que los
principios educativos, los objetivos y
los procedimientos, se acoplen a las
necesidades extradas del
diagnstico inicial.
6) El diseo carece de flexibilidad, al no
prever los posibles cambios en la
situacin instruccional real, ni al contar
con alternativas posibles, ni con
disposicin abierta, ni con
procedimientos evaluativos correctores.
7) Pero, en definitiva, las deficiencias
observadas en el diseo no hacen
alusin nicamente al desconocimiento
de determinados elementos del mismo o
PREVISION EJECUCION
Diseo Enseanza
Correccin
Rediseo
La conclusin de todo esto es ver como el
diseo acta mentainteligentemente y
como el diseo, la enseanza, la evaluacin
y el rediseo, estn ntimamente unidos, tal
como muestra el cuadro 4.1, puesto que
son:
22
ala carencias de estrategias o tcnicas
concretas, si no que va mucho ms all.
Se plantea la necesidad de afrontar el
perfeccionismo del profesorado desde
una ptica diferente y no eficientista que
le permita al profesor no solo acumular
conocimientos o habilidades, si no
tambin, y sobre todo, cambiar sus
actitudes respecto ala enseanza y ala
planificacin.
REMARQUES Y CONSIDERACIONES DEL
AUTOR DEL LIBRO
Disear, ensear, evaluar y redisear
El pensamiento es al comportamiento como
el diseo instruccional es a ala enseanza. El
pensamiento analiza, prev y anticipa el
comportamiento que se va a realizar. Con
ello, intenta hacerlo ms efectivo. Lo mismo
ocurre con el diseo respecto a la
enseanza.
Ahora bien, una vez, por ejemplo, se est
escribiendo una carta o la haya concluido, el
pensamiento vuelve a intervenir para
considerar como la ha escrito y para
valorarla en funcin de su adecuacin a los
objetivos establecidos. Otro tanto ocurre con
la enseanza. Una vez que se est
realizando o se haya realizado, interviene la
evaluacin para considerar, no solo, el
rendimiento del alumno, si no tambin si es
adecuado el sistema de enseanza.
La evaluacin dla enseanza conduce,
consecuentemente, ala correccin de los
fallos y deficiencias de cara de futuro. De
esta forma el diseo se reajusta a travs del
propio proceso de enseanza, o concluido
ste, generndose un nuevo diseo
(rediseo).
REVISION
Supervisin Evaluacin
1) Distintos pasos de un mismo proceso.
2) Son pasos que forman una secuencia
circular, puesto que el diseo a la
enseanza, sta a la evaluacin y sta
ltima, de nuevo, al diseo o rediseo, y
as, sucesivamente.
3) Son pasos interdependientes, puesto
que lo que sea el diseo, as ser la
enseanza y as ser tambin la
evaluacin. Y lo que est sea, influir en
el rediseo.
4) La filosofa o teora que se tenga de la
enseanza o de la evaluacin, es la
misma teora que se ha de reflejar en el
diseo.

Por lo tanto, al hablar de diseo

instruccional y de las teoras del diseo
instruccional, no podemos librarnos de tener
que considerar las propias teoras de la
enseanza y de la evaluacin.

Muchos profesores suelen preocuparse de

cmo evaluar de acuerdo a ciertas
demandas, por ejemplo, evaluar no solo los
aspectos informativos, si no tambin los
formativos, no solo los conocimientos si no
tambin los procedimientos y las actitudes.
Es lgica su preocupacin, pero el problema
no est en la evaluacin. Los procedimientos
de evaluacin se relacionan con los
procedimientos utilizados en la enseanza-
aprendizaje y estos deben ser considerados
previamente en el diseo. Es ms, cuando
un profesor tiene claro los objetivos
fundamentales que quiere conseguir y como
conseguirlos, es fcil resolver el problema de
la evaluacin.

23
 CAPTULO III
EVALUACIN: CONCEPTO,
TIPOLOGIA Y OBJETIVOS
El concepto como base de la estrategia de
actuacin.
Como ya quedo indicado en el captulo l
hablar, en general, sobre la evolucin del
concepto de evaluacin, ste se ha ido
transformando y ha ido incorporando nuevos
elementos a su definicin segn se ha
profundizado en su sentido, sus aplicaciones
y virtualidades que ofrece en los diferentes
mbitos de aplicacin, que tambin han
quedado sealados.
Cindonos a los procesos de enseanza y
aprendizaje y, ms en concreto, ala
evaluacin de los aprendizajes que alcanza
el alumnado, la concepcin de la misma
tambin ha variado con el paso del tiempo y
el avance de las teoras de psicologa
evolutiva del aprendizaje.
Desde sus comienzos, la evaluacin aparece
influida por procedencia del campo
empresarial. Por eso, al igual que los
empresarios miden cuantitativamente los
resultados de su produccin, en el campo
educativo se pretendi medir el progreso del
alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace
que se equipare a medida y que durante
muchos aos (demasiados, ya que en
ocasiones llega hasta nuestros das) lo que
se intenta evaluar es medir la cantidad de
conocimientos dominados por los alumnos.
Las cabezas bien llenas a las que aluda
Montaigne han resultado objeto principal de
evaluacin de aprendizajes. La aparicin de
los test y las escalas graduadas a principios
de presente siglo, absolutamente
cuantificadas y automticamente aplicables,
contribuyeron a dar carta de naturaleza a
esta concepcin evaluadora. Pedagogos
prestigiados y con una absoluta
profesionalidad y categora educativa,
adoptan durante largo tiempo est concepto,
aun intentando claramente su incidencia no
resultara negativa para la formacin de los
nios o jvenes, ya que el examen como
nica prueba y el nmero como expresin
del resultado se prestan, sin duda, a
numerosas arbitrariedades y faltas de rigor
en su aplicacin; amparndose, adems, en
la aparente objetividad del nmero para
encubrir su improcedente modo de valorar.
La cita que produzco continuacin, Alejandro
Gal (19344,34 y 37), es expresiva de est
situacin, en exceso generalizada: otros
sistemas de control tambin equvocos, son
las puntuaciones y los exmenes. En el
primerote dichos sistemas se han hecho
24
verdaderas filigranas de combinacin y
clculo que tienen toda la apariencia de una
determinacin objetiva de conocimientos.
Nada ms lejos de la realidad, Hay que
tener presente que la base de clculo de las
puntuaciones son las notas dadas por los
maestros de una manera fundamentalmente
arbitraria, no como pudiera suponerse por
mala fe, si no por falta de elementos de
referencia fidedignos. por que una leccin o
un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o
seis? es que el maestro puede dar fe de un
exacto y positivo trabajo de contraste
improvisado en un instante? () en este
siete o en este ocho que se quieren
adjudicar con tanta sensatez y justicia
influyen, a despecho de uno mismo, mil
circunstancias de temperamento personal,
variable a cada momento que pasa, y mil
aspiraciones y tendencias latentes que
atraen y repelen los puntos del mismo modo
que el polo magntico la aguja imantada ()
los exmenes que las puntuaciones, pueden
dar una errnea sensacin de objetividad.
De ellos se puede decir como aquel famoso
individuo que de no ser borracho, jugador,
pendenciero9 y holgazn, hubiera sido una
excelente persona. No obstante, tngase en
cuenta que, a pesar de estas flexiones, la
obra de Gal se titula La Medida objetiva del
trabajo escolar. En la misma obra se
observa claramente esa influencia
empresarial trasvasada a la educacin en
algunas de sus expresiones: el maestro
puede decirse que no ha dado un paso en el
deseo de precisar las ganancias de su
negocio, tan apreciable al menos como el
del comerciante (1934-29).
En fin, que la evaluacin (trmino y
concepto de aparicin reciente en el campo
de la pedagoga, pues los trabajos datan de
este siglo, como antes ha quedado
apuntado) ha sido interpretada como
sinnimo de medida durante el ms largo
periodo de la historia pedaggica, y es en
los tiempos actuales cuando esta variando
su concepcin, en funcin de los avances
que experimentan las ciencias humanas, las
concepciones diferentes que se poseen en
relacin con la formacin de la persona y
con los modos peculiares que sta tiene de
aprender; evidentemente, por ltimo y
desde una ptica estrictamente educativa,
con la intencionalidad clara de aprovechar al
mximo la evaluacin para optimizar los
procesos educativos.
En la actualidad se hace patente una
divergencia entre los conceptos de
evaluacin que se manejan a nivel terico y
la prctica real en las aulas. Creo que una
buena parte de los profesionales que nos
dedicamos ala educacin estamos de
acuerdo en la necesidad de incorporar los
procesos de enseanza un modelo de
evaluacin cualitativo, que sea capaz de
ofrecer datos enriquecedores acerca del
desarrollo del alumnado y no solo de los
resultados que obtienen a travs de medios
no precisamente fiables, como ms adelante
comentaremos y que ya anticipa Alejandro
Gal. Como consecuencia, una evaluacin
que constituya un elemento curricular ms y
que ayude a mejorar todo tipo de
aprendizajes. Esta postura se hace palpable
en las obras de muchos autores que as lo
ponen en manifiesto (Weiss R.S y Rein, M:
1972; Parlett, M. y Hamilton, D: 1976;
Guba,E.G: 1978; Fernndez Prez, M: 1988;
Rosales, C: 1990; Santos Guerra, M.A:
1993) y en el intercambio de opiniones y
experiencias con numerosos profesores. No
obstante, parecen existir dificultades
importantes para llevar ala prctica ese
modelo de evaluacin, bien sean stas por la
exigencia de cambio de mentalidad que
implican, por la presin que el modelo social
ejerce sobre el educativo o por la necesidad
de otras modificaciones estructurales y
organizativas del sistema escolar que no se
producen y que favoreceran su adecuada
aplicacin.
El problema de su incorporacin al quehacer
en el aula proviene, precisamente, de que
no supone slo adoptar un nuevo concepto
de evaluacin, estar de acuerdo con l en un
plano meramente intelectual, si no que
implica cambiar las prcticas que se llevan a
cabo en las aulas e invertir, en muchos
casos, sus valores. Los alumnos estudian
para aprobar. Los profesores ensean para
que sus alumnos superen las evaluaciones.
Lo que tiene valor real en la enseanza es lo
que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene
en cuenta. Las familias se preocupan por la
situacin de aprendizaje de sus hijos cuando
estos reprueban. En fin, seran
innumerables los ejemplos que avalan la
importancia errneamente entendida- de la
evaluacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje y cuyo sentido resultara
imprescindible modificar para que esa
importancia le viniera dada por su
contribucin ala mejora de esos mismos
procesos y de sus resultados, como
consecuencia de una aplicacin correcta y
formativa. La evaluacin es importante, pero
no como el elemento de poder o de
mantenimiento de la disciplina, no como
instrumento para la promocin u obtencin
de un ttulo, no como exclusivo factor de
comprobacin de los que se aprende,
nunca con fin de la educacin (que es lo que
resulta ser en muchos casos para
demasiados alumnos, profesores, padres o
directivos).no se ensea para aprobar. Se
ensea y se aprende para alcanzar una
plena e integral formacin como persona. Y
a ese objetivo fundamental debe contribuir
toda la organizacin del sistema educativo
institucional. Tambin debe hacerlo la
evaluacin, como elemento central de los
procesos reales de enseanza que ocurren
cada da en la comunicacin entre jvenes y
adultos y que, como comprobamos antes en
una somera enumeracin de ejemplos
comunes, llega a desfigurar las metas y el
camino que en principio conforman el
proceso educativo.
Las definiciones que ahora se manejan de
evaluacin son muy similares, pues, como
antes deca, tericamente existe una gran
coincidencia acerca de su papel en la
educacin.
No obstante, voy a formular el concepto de
evaluacin del que parto, porque es la base
en la que nos apoyaremos para desarrollar,
a continuacin, su estrategia de aplicacin,
si bien especificado ms adelante la
diferente tipografa evaluadora con la que es
posible contar y que, segn las situaciones,
ser ms o menos til.
La evaluacin aplicada ala enseanza y el
aprendizaje consiste en un proceso
sistemtico y riguroso de obtencin de
datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea
posible disponer de informacin continua y
significativa para conocer la situacin,
formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorndola
progresivamente.
Como es evidente, en la misma definicin ya
estamos orientando la evaluacin y su modo
de desarrollo hacia los procesos y su
funcionalidad formativa.
Si conceptualizramos la evaluacin de un
modo ms general y para cualquiera de las
funciones que pueden desempear en el
campo educativo, se podra definir como una
obtencin de informacin rigurosa y
sistemtica para contar con datos vlidos y
fiables acerca de una situacin con objeto de
formar y emitir un juicio de valor y con
respecto a ella. Estas valoraciones
permitirn tomar las decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar
la situacin evaluada.
En este segundo planteamiento, la
evaluacin aplicada puede ser puntual y
sumativa, con el nico objetivo de
contrarrestar el conjunto de informaciones
alcanzadas con lo criterios referenciales de
25
evaluacin; es decir; con la finalidad de
comprobar lo conseguido o su mayor o
menor mrito ante lo que se pretenda en el
proyecto inicial. As, vemos que el concepto
de evaluacin del que se parta condiciona el
modelo de desarrollo de la misma, pues si
su meta y su funcionalidad son
eminentemente formativas, todos los pasos
que se den para ponerla en prctica deben
serlo igualmente. Es decir, el planteamiento
debe incidir en los fines que se pretenden e
incorporar el proceso a todos los implicados
en la realizacin o afectados por los
resultados que puedan aparecer; las
tcnicas e instrumentos que se determinen y
seleccionen o elaboren deben contribuir
tambin a la mejora del proceso evaluado;
el informe final y las decisiones que se
tomen colaborarn a su positiva aceptacin
por parte de los destinatarios y stos, del
mismo modo, sern todos interesados e
integrantes de las actividades o situaciones
evaluadas. Por el contrario, si finalidad de la
evaluacin es sumativa, tanto el
planteamiento inicial como las tcnicas e
instrumentos utilizados debern ser vlidos
y tiles para permitir valorar los productos o
resultados que se evalan.
Como el objetivo de esta obra es realizar
una propuesta para la evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, la
definicin que mejor se ajusta a nuestro
propsito es la primera, que no se opone a
la segunda, pero si mariza y se atiende a la
peculariedad de evaluacin que vamos a
desarrollar. Por lo tanto, sirva esta
observacin para dejar claro que, de ahora
en adelante- siempre que no se especifique
nada en contra -, el modelo de evaluacin al
que nos referiremos es fundamentalmente
cualitativo y formativo, que es lo que
consideramos valido y adecuado para
evaluar los procesos de formacin humana y
de cualquier situacin en la que lo humano
sea prioritario. Es el modelo que ofrece
mayor riqueza de datos tiles para
comprender en toda su amplitud y
profundidad el proceder de las personas y
que permite, por lo tanto, la posibilidad de
intervenir y perfeccionar su
desenvolvimiento o actuacin.
En este sentido comenta Stufflebeam: El
propsito ms importante de la evaluacin
no es demostrar, si no perfeccionar
(Stufflebeam, D.L. y A.J.: 1987,175),
afirmacin que comparto por entero. Esta
aplicacin de evaluacin para la mejora de
procesos debe contribuir, por otra parte, al
cambio de imagen que, en general, se tiene
de la evaluacin y de los fines que persigue.
Me explico: con los conceptos de evaluacin
26
manejados habitualmente, que se han
incidido sobre todo en al comprobacin de
resultados para su calificacin posterior
positiva/negativa, aprobado/reprobado,
admitido/rechazado-, la interpretacin que
se viene haciendo de sus funciones se
limitan a entenderla como instrumento
sancionador o como arma de poder para
quien evala. Esto conduce, lgicamente, a
que cuando se propone llevar a cabo la
evaluacin de los centros educativos o del
profesorado-por citar un ejemplo-, stos
presenten serios reparos ala misma y
muestren gran reticencia para presentarse a
la actuacin evaluadora. por qu? Por que
no se hace patente su utilidad ni si aspectos
positivos o favorecedores de una mejora
palpable para la profesionalidad de los
evaluados, si no que solamente se percibe
su carga controladora, sancionadora, etc.
Por otro lado, tambin es cierto que cuando
evaluamos solemos hacerlo para detectar lo
negativo-errores de aprendizaje, fallos de
funcionamiento, etc. y, en general,
destacamos escasamente lo positivo. Creo
que ambos aspectos tienen importancia
como para ser evaluados y puestos de
manifiesto. Pero, en el momento de informar
acerca de los resultados de una evaluacin o
de la evolucin de un proceso continuo de
valoracin, habra que comenzar dando
especial relieve a todo lo que se ha evaluado
muy positivamente o, ms en concreto, a los
aprendizajes que a los alumnos han
alcanzado de modo definitivo, con seguridad
en su utilizacin, etc.., procedimiento que,
por una parte, posee un fuete ingrediente
motivador para que el estudiante siga
trabajando y que, por otra, ofrece pautas al
profesor de lo que resulta interesante para
sus alumnos y, por tanto, el camino por el
que puede/debe continuar su programacin.
No obstante, tambin es imprescindible
detectar los errores de aprendizaje de cada
alumno para poder sustentarlos de modo
inmediato, sin esperar a efectuar un
control, examen (Llamndose como se
quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o
ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio
que quiera aplicarse.
Pero si estamos empeados en que cambie
(para mejor) la imagen y el sentido de la
evaluacin, la clave est en:
a) detectar el error de aprendizaje en el
momento en que se produce, de manera
que surta efectos para la aclaracin de
determinadas cuestiones no
comprendidas adecuadamente y el
alumno pueda continuar avanzando en
su formacin sin rmoras por conceptos
mal adquiridos, procedimientos no
 utilizados o actitudes negativas en el
grupo o frente al trabajo.
b) En consecuencia, ese error detectado no
tiene efectos sancionadores, puesto que
de l no se deriva una calificacin
negativa, cosa que si ocurrira si se
comprobara en un examen. el error, en
este ltimo supuesto, no ser ya una
llamada de atencin para superar una
disfuncin de aprendizaje, si no que se
convertir en un elemento para emitir un
juicio negativo de ese alumno en
relacin con los objetivos pretendidos.
Si hacemos alusin a la auto evaluacin de
la prctica docente-por ampliar el
argumento anterior-, hay que insistir en la
necesidad de evaluar lo positivo por delante
de lo negativo. Un ejemplo: si durante el
desarrollo de una unidad didctica se
detecta que ciertas actividades no son bien
aceptadas por el alumno, el nico dato que
nos aporta esta valoracin es que debemos
cambiarlas; pero nunca nos dice en que
direccin o con qu modificaciones. Si
evaluamos el desarrollo de la unidad y
comprobamos procesualmente qu tipos de
actividades resultan ms interesantes, ms
eficaces para alcanzar determinados
objetivos, etc., si obtenemos datos claros y
precisos para saber cual es la va ms eficaz
para nuestro trabajo posterior; por dnde
debemos cauzar la programacin para llegar
a los resultados previstos.
En definitiva, el cambio de imagen de la
evaluacin deber ser la consecuencia de su
cambio real de contenido y funcionalidad con
la que se aplica. Si se logra modificar el
concepto y los efectos que la evaluacin ha
venido teniendo hasta tiempos tan recientes
como hasta ahora mismo en demasiados
casos-, est debera no slo generalizarse
en los centros en un plazo de tiempo
razonable, si no que debera incluso ser
exigida. Y por lo que afecta a los procesos
de aprendizaje, tendra que ser aceptada
favorablemente por el alumnado, al
convertirse en un elemento curricular ms-
y muy importante- que, de forma evidente
contribuyera a su mejor formacin y
desarrollo, y en la que, adems, muchos
alumnos intervinieran fueran tenidos en
cuenta- para decidir la valoracin final de lo
que han alcanzado.
En cualquiera de los casos que hemos
comentado y en las dos definiciones que
proponemos segn su aplicacin ms o
menos general-, queda claro que todo
proceso evaluador debe seguir unas frases
que lo caracterizan y, sin las cuales, no se
puede hablar de evaluacin en sentido
estricto. Estas frases se concretan en:
a) recopilacin de datos con rigor y
sistematicidad.
b) Anlisis de la informacin obtenida.
c) Formulacin de conclusiones.
d) Establecimiento de un juicio de valor
acerca del objetivo evaluado.
e) Adopcin de medidas para continuar la
actuacin correctamente.
Estos pasos tendrn una duracin mayor o
menor pero en funcin del objeto evaluado y
de las metas que se hayan propuesto para
evaluacin: si se evala el funcionamiento
de un departamento didctico, ser preciso,
al menos, un plazo de tres meses para
observar su proceso de desarrollo y los
resultados que se van consiguiendo. Pero si
se trata de evaluar el proceso de
aprendizaje de un alumno o alumna, estos
pasos pueden darse durante un periodo de
clase. Un ejemplo: el profesor observa la
realizacin de determinadas actividades por
parte de un alumno; detecta si las realiza
correcta o incorrectamente y, de acuerdo
con el anlisis hecho y el juicio de valor que
se ha formado, refuerza o amplia esas
actividades por otras ms sencillas. En
ambas situaciones puede darse
estrictamente el proceso evaluador
enumerado en frases, pero en cada una
presenta caractersticas diferentes, pues
muy diferentes son las realidades de los
hechos educativos.
Aunque parece razonable el anterior
planteamiento, que siempre supone llegar a
una valoracin del objeto evaluado, entre las
tendencias evaluadoras existentes a nivel
internacional encontramos a los
denominados descriptores, que establecen
el papel de la evaluacin en una descripcin
o enumeracin de los hechos tal y como se
producen; abogan por que sta resulte lo
ms amplia, profunda y enriquecedora
posible, pero limitan su funcin a exponer lo
observado o, simplemente, los datos
obtenidos por cualquiera de las tcnicas
seleccionadas para legar a ellos.
Es una postura que, desde mi punto de
vista, identifica evaluacin con investigacin,
y en la cual se pierde pecuilaridad de cada
una de estas dos actuaciones. En la fig. 5
presento un paralelismo entre ambos
procesos, donde se comprueban los mbitos
que resultan comunes y los que son
diferenciadores. Lo caracterstico de la
investigacin es partir de una hiptesis de
trabajo que, mediante el estudio posterior
se ratifica o se desestima; por lo tanto, su
funcin finaliza (al menos, tericamente)
con un informe descriptivo en el que se da
cuenta del proceso realizado y de las
conclusiones obtenidas. La evaluacin, por
27
su parte, no arranca de una hiptesis previa,
si no de la decisin de evaluar unos
determinados objetos, procesos, situaciones,
etc., sigue un camino similar y paralelo al de
la investigacin y no finaliza hasta valorar lo
Figura 5
INVESTIGACIN Y EVALUACIN.
Fases de la investigacin Fases de la evaluacin
Definicin del problema La misma
Planteamiento de la hiptesis xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Planificacin: diseo, tcnicas,
instrumentos, tiempos, agentes,
destinatarios
Ejecucion:recopilacion, anlisis
y tratamiento de los datos
Informe:descripcion y conclu-
siones
xxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Por lo tanto coinciden en las frases
intermedias y se diferencian en el comienzo
y final del trabajo. ste es el motivo de que,
segn los objetivos que se pretendan, sea
necesario plantear una investigacin o una
evaluacin para cada situacin o una investigacin, seriamente aquellos
problemtica especfica que se presente en
la educacin: la propiedad de aplicar una y
otra estar en funcin de la utilidad que
presente para una resolucin ms adecuada.
Popham, W.J. (1980,20-22) establece las
diferencias entre investigacin y evaluacin
educativas, fundamentalmente, en tres
cuestiones:
DEFINICION DE PROBLEMA. los
investigadores quieren sacar
conclusiones. A los evaluadores les
interesan ms las decisiones () quiz
en el mundo real no se encuentren
nunca estas diferencias de un modo tan
marcado como el que aqu se presenta.
Difcilmente puede haber un investigador
bsico que desdee una informacin que comentamos en el primer captulo se
se puede utilizar para tomar decisiones.
Y, as mismo, ser raro encontrar un
evaluador que no est interesado en
entender un fenmeno y un fenmeno
por el mismo hecho de entenderlo. Lo
que sucede es que los investigadores
tienden a enfocar sus trabajos con vistas
28
evaluado y proponer o tomar las medidas
necesarias para corregir o reforzar la lnea
de actuacin evaluada.
La misma
La misma
La misma
Valoracin del objeto evaluado
Toma de decisiones
a derivar conclusiones, y los evaluadores
tratan de plantarse los temas con vistas
a posibilitar mejores decisiones.
POSIBILIDAD DE GENERALIZAR LOS
RESULTADOS. un resultado ideal para
descubrimientos que pudiesen ser
generalizados a una amplia variedad de
situaciones comparables () la
evaluacin, por el contario, se centra en
un fenmeno educativo en particular. No
se pretende generalizar los resultados a
otras situaciones y en las decisiones a
tomar sobre ella.
PAPEL DE LA VALORACIN EN LA
INVESTIGACIN. el evaluador est
obligado a valorar un fenmeno
educativo para poder tomar decisiones.
Los investigadores, por su parte, buscan
la verdad cientfica sin ningn deseo de
incorporar estimaciones de valor a sus
hallazgos.
La evolucin del concepto de evaluacin que
corresponde, efectivamente, con esta
funcionalidad que ofrece la evaluacin para
tomar decisiones y, por ello, para mejorar
los procesos y/o los resultados de las
situaciones valoradas.
Esta posicin de intento de identificar entre
investigacin y evaluacin se da cuando se
aborda el estudio de los sistemas educativos
o de las instituciones escolares. Resulta
prcticamente inviable cuando aplicamos el
trmino/concepto evaluacin a los procesos
de enseanza y aprendizaje, ya que si no se
llega a determinar el modo y el grado de
aprendizaje del alumnado no es posible
hacerle progresar en su formacin.
El profesor investiga, evala y decide el
camino que debe tomar en cada momento
de modo continuado, en interaccin
permanente con sus alumnos. El alumno se
forma, igualmente, mediante la
autoevaluacin de su propio trabajo, que le
ofrece datos para elegir la va ms idnea tipologa, especialmente en su fase de
por la cual continuar en su estudio para
alcanzar la meta prevista. (Lofficier,-A.:
1994).
TIPOLOGIA DE LA EVALUACIN
Por clarificar la terminologa y conceptos que
sta lleva implcitos, y que van a aparecer
constantemente a lo largo de las pginas
siguientes, en la figura 6 presentamos una
tipologa de la evaluacin que creemos til
metodolgicamente para situarnos en este
campo y para mostrar las diferentes
posibilidades con las cuales podemos aplicar
la evaluacin y las virtudes que se
obtendrn con ellas.
Comentemos a continuacin, con cierto
detenimiento, cada uno de los tipos que
aparecen en la figura citada.
La evaluacin segn su finalidad
Las funciones que se asignan o se pueden
asignar a la evaluacin son diversas.
Algunos autores distinguen un buen nmero
de de finalidades que es posible alcanzar
mediante su aplicacin, y de acuerdo con
ellas determinan para la evaluacin
funciones tales como ka predicativa, de
regulacin, formativa, prospectiva, de
control de calidad, descriptiva, de
verificacin, de desarrollo, etc. (D E Ketele,
J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126).
Efectivamente, es relativamente fcil hacer
diferenciaciones sutiles entre las funciones y
otras, segn la finalidad principal que se
pretenda conseguir, y realizar clasificaciones
amplias. No obstante, aqu vamos a centrar
solamente en las dos funciones principales
de la evaluacin: la sumativa y la formativa,
descritas en su momento por Scriven, M.S.
(1967), por considerar que las otras
distinciones se hacen resaltar, en definitiva,
aplicaciones concretas de una de estas dos.
No obstante, cabe aclarar, que en las
aplicaciones prcticas de las dos funciones
que abordamos ala evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje, se
dan interferencias entre ambas, pues es
realmente difcil separar las actuaciones en
la vida de modo escrito, para saber
distinguir netamente cuando estamos
persiguiendo una finalidad y otra. Casi
siempre se intentan y/o alcanzar varias
finalidades conjuntamente, con lo cual se
estn cumpliendo varias funciones de forma
simultanea. Nos hallamos inmersos, como
dice House, R. (1992,46), es un espritu de
ecumenismo metodolgico, y algo parecido
est ocurriendo cuando intentamos
encuadrar la evaluacin en una solo
aplicacin prctica. Conviene, a pesar de
ello, hacer la distincin clara entre las dos
funciones, porque hay situaciones en las que
se aplican en su sentido ms estricto y con
todas las consecuencias que en todas las
fases tiene cada una de ellas, por otro lado,
y porque la seleccin de una u otra manera
aplicar en la enseanza es determinante de
todo el proceso interno de funcionamiento
que organice en las aulas.
FIGURA 6
Tipologa de la evaluacin
a) POR SU FUNCIONALIDAD: Sumativa o
Formativa
b) POR SU NORMOTIPO: Normativa (puede
ser Nomotetica o Critical), o Idiografica.
c) POR SU TEMPORALIZACIN: Inicial,
Procesual o Final.
d) POR SUS AGENTES: Autoevaluacin,
Coevaluacin o Heteroevaluacin.
Funcin sumativa de la evaluacin.
La funcionalidad sumativa de la evaluacin
resulta apropiada para la valoracin de
productos o procesos que consideran
terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. Su
finalidad es determinar el valor de este
producto final (sea un objeto o un grado de
aprendizaje), decidir si el resultado es
positivo o negativo, si es vlido para lo que
se ha hecho o resulta intil y hay que
desecharlo, no se pretende mejorar nada
con esta evaluacin de forma inmediata en
sentido estricto, ya no es posible-, si no
valorar definitivamente. Se aplica en un
momento concreto, final, cuando es preciso
tomar una decisin en algn sentido.
Como ejemplos de las aplicaciones que se
hacen habitualmente de esta funcin
evaluadora en los centros docentes
29
tenemos:
a) La seleccin de libros de texto: el
profesorado los examina, comprueba
hasta que punto se ajustan a su
programacin, valora si le resultara til
para su trabajo y el de sus alumnos, y
toma la decisin de compararlo o
desestimarlo. Se realiza la evaluacin de
un producto ya acabado, sin
posibilidades de modificacin inmediata;
se lleva a cabo en un plazo corto de
tiempo, en un momento concreto; se
valora positiva o negativamente y se
toma la decisin oportuna.
b) La titulacin del alumnado al finalizar
una etapa educativa: despus de un
nmero de aos determinado en los que
se ha marcado unos objetivos de
aprendizaje para los alumnos y alumnas
en la etapa educativa que conduce a un
ttulo escolar y que pueden/ deben
haber transcurrido con una evaluacin
formativa y permanente de sus
aprendizajes se valora si se han
alcanzado convenientemente por parte
de cada estudiante y, en funcin de los
logros obtenidos, se decide si posee el
nivel suficiente para el ttulo o no. En
estos momentos ya no es posible seguir
realizando actuaciones de formacin
para la continuacin adecuada del
aprendizaje: ha y que tomar una
decisin sobre lo conseguido y el grado
de formacin alcanzado hasta ah.
c) La evaluacin sumativa aplicada a la
valoracin del ogros por parte de las
personas tiene exponentes claros,
tambin, en los exmenes de una
oposicin , o en la pruba de
selectividad para acceder a la
universidad, por citar otros ejemplos.
Son numerosas las ocasiones en que se
aplica, aunque no sea de forma tan
absolutamente estricta.
Como puede comprobarse, no es la
evaluacin adecuada para aplicar al
desarrollo de procesos, si no que es la
apropiada para valoracin de resultados
finales. No obstante la formula del examen
como medio prcticamente nico de
evaluacin, se parece bastante ala aplicacin
procesual de varias valoraciones sumativas
a lo largo de un curso (evaluacin continua=
exmenes continuos), lo cual es un error
educativo grave que nos ha llevado y
mantiene en la concepcin de la evaluacin
como instrumento comprobador,
sancionador y de poder. Dado que el
aprendizaje nunca es simple acumulacin de
datos, hbitos, destrezas, etc., si no la
30
construccin auto alimentadora de una
inteligencia crtica y creadora que supone,
en todos los casos, una progresiva
modificacin de conductas, la evaluacin
sumativa- frente a la continua formativa-
solo registrara la fragmentacin artificial y
nefasta de un continuo; es como querer
evaluar la calidad de las aguas de una
corriente deteniendo el ro cada cien metros.
Los aprendizajes no se suman unos a otros:
se reorganizan unos con otros, se apoyan,
reestructuran el saber y el hacer del sujeto,
conforman el ser que es cuando ha
aprendido a serlo. Un proceso o se debe
evaluar como si estuviera compuesto de
apartados estancos. Es un continuo y hay
que adecuar la evaluacin a sus
caractersticas, nunca ala inversa por el
simple hecho de que resulta ms fcil o es
una rutina que se aplica automticamente y
se acepta socialmente sin reflexin alguna.
Se puede entender que personas ajenas ala
educacin asuman el examen puntual como
nico medio de comprobar el aprendizaje.
Pero no es admisible en un profesional de la
educacin que, como talo, tiene la obligacin
de denominar su profesin y poner al
servicio de ella todos sus conocimientos.
Por estas razones, la evaluacin sumativa no
va a centrar especialmente nuestra atencin
a lo largo de la obra, aunque se deber
tener en cuenta para aplicar en los
momentos sealados como finales de etapa
o en otras situaciones de evolucin en que
resulte apropiada por sus virtudes.
Funcin formativa de la evaluacin
La evaluacin con funcionalidad formativa se
utiliza en la valoracin de procesos(de
funcionamiento general, de enseanza, de
aprendizaje y supone, por,lo tanto, la
obtencin rigurosa de datos a lo largo de
ese mismo proceso, de modo que en todo
momento se posea el conocimiento
apropiado de la situacin evaluada que
permita tomar las decisiones necesarias de
forma inmediata. Su finalidad,
consecuentemente y como indica su propia
denominacin, es mejorar o perfeccionar el
proceso que se evala.
Este planteamiento implica que hay que
realizar la evaluacin a lo largo del proceso,
de forma paralela y simultanea a la
creatividad que se lleva a cabo y que se est
valorando nunca situada exclusivamente al
final, como mera comprobacin de
resultados-. As, en concreto, teniendo datos
y valoraciones permanentes acerca de los
aprendizajes que va realizando el alumno y
su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo,
inconvenientes, etc.), en el momento en que
surge una disfuncin o especial dificultad es
posible poner los medios didcticos
adecuados para que pueda superarla sin
inconvenientes mayores. Del mismo modo,
es fcil detectar los tipos de actividades o
situaciones educativas que favorecen su
aprendizaje, para potenciarlas con ese
alumno y favorecer, as su formacin ms
idnea.
Como sus efectos son permanentes, puesto
que las decisiones se toman tambin de
forma continua, permite una accin
reguladora entre el proceso de enseanza y
el proceso de aprendizaje, de manera que
no sea exclusivamente el alumno el que
deba adaptarse al sistema educativo que se
le impone, si no que tambin ese sistema
educativo se adecu a las personas que
atiende y por las cuales tiene sentido, y
estas desarrollen as sus capacidades totales
al mximo. Dicho de otro modo: mientras
FIGURA 7
Evaluacin sumativa y formativa
que la evaluacin sumativa debe asegurar
que el producto evaluado responde alas
caractersticas del sistema, la evaluacin
formativa debe garantizar que los medios de
ese sistema son adecuados alas
caractersticas de los implicados en el
proceso evaluado (fig. 7).
La funcin reguladora que toda evaluacin
posee se pone aqu de manifiesto en sentido
inverso: en el primer caso, es la persona la
que debe ajustarse al sistema, y en el
segundo es el sistema el que debe adaptarse
a la persona. Esta meta ltima ser muy
difcil de alcanzar si se contina utilizando la
evaluacin nicamente como comprobacin
o como obstculo que hay que superar, y no
se aplica para contribuir a la mejora de los
propios procesos educativos: la enseanza
del profesor y el aprendizaje del alumno.

evaluacin formativa evaluacin sumativa

Es aplicable a la evaluacin de pro- Es aplicable a la evaluacin de pro

cesos
Se debe incorporar al mismo proceso
de funcionamiento como un elemento
integrante del mismo.
Su finalidad es la mejora del proceso
evaluado
Permite tomar medidas de carcter in-
mediato
ductos terminados
Se sita puntualmente al final de un
proceso, cuando este se considera aca-
bado
Su finalidad es determiminar el grado en
que se han alcanzado los objetivos pre-
vistos y valorar positiva o negativamente
el producto evaluado
Permite tomar medidas a medio y largo
plazo

Este ajuste de procesos puede darse por un progreso y las dificultades de

rasgo importante que interviene en la
misma definicin de evaluacin formativa:
su carcter de continuidad. Es decir. La
evaluacin formativa debe ser continua para
poder llevar a cabo su funcin. Un esquema
de su posible aplicacin aparece en la figura
8. Como se ve, supone una reflexin
constante sobre el quehacer docente,
plantendose siempre como se esta
produciendo el proceso de enseanza y
aprendizaje, si va funcionando como estaba
previsto, si es necesario modificar las
propuestas total o parcialmente- o si es
positivo continuar como se previo, etc.
Allal, Gardinet y Perrenoud (1979,132),
refirindose a la evaluacin formativa se
aplicada a los procesos de enseanza y
aprendizaje del alumnado, sealan tres
caractersticas que la distinguen:
La recogida de datos concernientes al
aprendizaje encontradas por los
alumnos.
La interpretacin de esta informacin
desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnostica de los
factores que originan las dificultades de
aprendizaje observadas en el alumno.
La adaptacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje en funcin de
la interpretacin realizada de los datos
recogidos.
En cualquier caso, si se consigue desarrollar
la evaluacin formativa con todas sus
virtualidades, se evidenciara su
funcionamiento como estrategia de mejora y
comprobara la mejor y mayor
consecucin de los objetivos propuestos. Es
decir: que no solo mejoraran los procesos,
sino que, en consecuencia, mejoraran
tambin palpablemente los resultados de
aprendizaje que se alcancen por parte del
31
alumnado. componentes. En la realidad educativa diaria
cualquier ingrediente positivo que
Si esto no ocurriera, no nos engaemos, incorporemos favorecer el conjunto y
algo estara fallando. No pueden separarse cualquier elemento negativo que aparezca
procesos y rendimientos, porque constituyen distorsionara la actuacin prevista.
dos caras de una misma moneda. Siempre
el resultado es consecuencia de un proceso. Es una observacin que hay que tener en
La persona es una y si los medios que utiliza cuenta a lo largo de estas pginas, para no
para aprender son ms adecuados a su perder de vista la globalidad de la accin
personalidad y, por lo tanto, su proceso de docente y la unicidad de la persona
aprendizaje mejora, tambin mejoraran sus discente- a quien se forma y con quien se
resultados o aprendizajes finales. La trabaja.
educacin es un todo en el que, solo a
efectos metodolgicos, desglosamos sus
FIGURA 8
Aplicacin de la evaluacin formativa
(Adaptado de Peterson, P:L., y Clark, G.M.: 1978)

Proceso de enseanza aprendizaje puesto en practica

Observacin de su desarrollo

El resultado que se va obteniendo

esta en los limites de lo aceptable?

SI NO

Continuacin del Existe una alternativa

Proceso a esa propuesta?
Tal y como se diseo

NO
SI

SI

Puesta en practica NO
de una nueva
propuesta
Es necesario cambiar la pro- Continuacin de la
(total o parcial) puesta, total o parcial? misma propuesta

32
La evaluacin segn su normotipo
El normotipo es el referente que tomamos
para evaluar un objeto/sujeto.
Segn este referente sea externo o interno
al sujeto en nuestro caso concreto de
evaluacin de aprendizajes en el alumnado-,
la evaluacin se denomina nomotetica o
idiografica, respectivamente.
La evaluacin nomotetica
Dentro de la evaluacin nomotetica
podemos distinguir dos tipos de referentes
externos, que nos llevan a considerar la
evaluacin normativa y la evaluacin
criterial.
La evaluacin normativa supone la
valoracin de un sujeto en funcin del nivel
del grupo en el que se halla integrado. Es
decir, que si el nivel de los alumnos de un
grupo es elevado, un alumno con un nivel
medio puede resultar evaluado
negativamente o, al menos, po r debajo de
lo que lo seria si estuviera en un grupo de
nivel general ms bajo. A la inversa, un
alumno de tipo medio resulta evaluado de
forma altamente positiva en un grupo donde
el nivel general es bajo, cuando esta
valoracin no responde con exactitud a sus
posibilidades reales rente a los referentes
externos marcados por el sistema educativo.
Aunque el profesor inmerso en este tipo de
evaluacin no sea consciente de su forma de
valorar, la descrita es una situacin
absolutamente generalizada. En efecto, hay
que reconocer que es muy difcil
prcticamente imposible- mantenerse al
margen del clima generado en un grupo por
su nivel de aprendizaje y que se valora por
encima de sus potencialidades reales al
alumno que demuestra dominar algo ms
FIGURA 9
Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales
COLEGIO A
Alumno/a Calificacin Calificacin Alumno/a
estndar profesor
Alumno x 5 8
Alumna y 5 9
Alumno z 5 10
Otra situacin muy frecuente es la que se
presenta a todo profesor cuando corrige los
ejercicios o pruebas realizados por los
estudiantes de un mismo grupo. Cuando
comienza, de forma estricta, y un alumno no
ha respondido a los objetivos que se
pretendan y no domina un mnimo de
contenidos previstos, le reprueba. El
segundo, tercero, cuarto, corren la misma
que el resto de los objetivos previstos en
una programacin.
Esta situacin se demuestra objetivamente
mediante la aplicacin de pruebas estndar
a una muestra significativa de alumnos y
alumnas, obteniendo su valoracin con unos
criterios fijados de antemano y contrastando
los resultados con las calificaciones
anteriores dadas por el profesorado a sus
alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi
parte en 1983, fue la aplicacin de las
pruebas elaboradas por el Ministerio de
Educacin y Ciencia para evaluar las
enseanzas mnimas del ciclo inicial de la
Educacin General Bsica. Fueron
seleccionados los centros donde deba
realizarse la aplicacin y, entre otros,
resulto elegido uno publico (Colegio A) de un
barrio marginal, con la mayora de su
poblacin en paro y una clase sociocultural
ntidamente baja; a la vez, tambin apareci
en la muestra un segundo (Colegio B) del
centro de la ciudad, privado subvencionado
en aquel momento- y cuyos alumnos
pertenecan claramente a una clase
sociocultural media/alta. Los datos
obtenidos de la aplicacin aludida se
volcaron en unos registros diseados
homogneamente, en los que apareca una
columna con la valoracin obtenida por cada
nio en la prueba estndar y otra paralela
donde se reflejaba la valoracin que se
haba dado al nio al final del curso anterior.
En una comprobacin superficial, seleccione
varios nios y nias que haban sido
valorados con 5 en la prueba estndar,
pertenecientes a los dos colegios, y,
mientras en el Colegio A eran alumnos
sobresalientes por sus calificaciones
anteriores, en el Colegio B eran solamente
aprobados o, incluso en el caso de una
nia, estaba reprobada y permaneca en el
ciclo (figura 9).
COLEGIO B
Calificacin Calificacin
estndar profesor
Alumno c 5 4
Alumna d 5 3
Alumna e 5 5
suerte. Cuando ese mismo profesor esta
leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra
dos cuestiones medianamente explicadas,
da un respiro porque ya alguien se ha
enterado de algo, y aprueba a ese alumno.
A partir de ah, los criterios () se van
ampliando y flexibilizando y es probable que
el ejercicio trigsimo apruebe con el mismo
contenido con el con el que ha reprobado el
33
primero. Pongo el interrogante al lado de
criterios porque, efectivamente, de lo que
esta adoleciendo esta evaluacin es de falta
de criterios claros, nicos, prefijados, que
sirvan de referente para analizar el
contenido del ejercicio y, por lo tanto, para
establecer unas normas medianamente
justas en la valoracin de todo el grupo.
En otros apartados de esta obra seguiremos
comentando situaciones similares que
aparecen en el modelo de evaluacin que
actualmente se practica en nuestro sistema
de enseanza y que, urgentemente, deben
ser superadas para remediar algunos-
demasiados- efectos negativos que el
sistema ejerce sobre las generaciones que lo
padecen.
Es valida la evaluacin normativa cuando se
pretende determinar la posicin ordinal de
un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso
las normas de valoracin estarn en funcin
directa de lo que el conjunto del alumnado
(u otro tipo de poblacin) domina o deja de
dominar.
Pero la ordenacin de los estudiantes como
primero o ultimo del saln no me parece, primer ciclo de la etapa, puedo considerar
precisamente, ni recomendable ni educativo,
por lo que considero que este tipo de
evaluacin no resulta apropiada para
nuestros fines, ya que carece de referencia
valida y fiable tanto para la persona que se
forma como para el profesorado que la
valora.
La evaluacin criterial, precisamente, intenta
corregir el fallo que plantea la evaluacin
normativa, y propone la fijacin de unos
criterios externos, bien formulados,
concretos, claros, para proceder a evaluar
un aprendizaje tomando como punto de
referencia el criterio marcado y/o las fases
en que este se haya podido desglosar. Fue
propuesta por Popham, J:W: (1980), a la
vista de las disfunciones que,
permanentemente, se producan en la
valoracin del alumnado por la influencia, ya
descrita, del nivel general del grupo en la
valoracin de cada uno de sus miembros.
En palabras de Popham, una prueba que
hace referencia a un criterio es la que se
emplea para averiguar la situacin de un
individuo con respecto a un campo de
conducta bien definido (1980,147-148). El
mismo autor seala que lo fundamental en
su evaluacin criterial se basa en:
1) La delimitacion de un campo de
conductas bien explicitado.
34
2) La determinacin de la actuacin del
individuo en relacin con ese campo
(1980,151)
Para desarrollar una estructura correcta y
valorar de este modo en primer lugar hay
que distinguir bien los objetivos de los
criterios de comportamientos observables y
valorables (Orden, A. de la: 1982), que
traduzcan lo que el objetivo pretende que la
persona alcance y que resulte posible de
evaluar mediante los criterios establecidos.
Los objetivos (ms o menos generales, de
una etapa, ciclo o curso, o de un rea
curricular) marcan la meta a la que se
pretende llegar.
Los criterios* de evaluacin deber especificar
detalladamente cuando se considera que un
alumno ha alcanzado un objetivo
determinado. Un ejemplo: el objetivo
didctico de un ciclo de Ecuacin Primaria,
en el rea de Lengua y Literatura, puede ser
que el alumnado domine la ortografa.
Cundo voy a afirmar que un alumno ha
alcanzado ese objetivo? Aqu cabe
especificar el criterio oportuno. Si es para el
que el alumno ha logrado el aprendizaje si
en sus escritos no comete ms de un 10%
de faltas de ortografa, de acuerdo con la
secuenciacin correspondiente del objetivo
para este ciclo (saber utilizar el punto y
aparte, el punto y seguido y la como; usar
correctamente las maysculas y aplicar bien
la norma de escribir m antes de p y b).
La especificacin detallada de estos criterios
sirve, evidentemente, para valorar de forma
homognea a todo el alumnado y para
determinar el grado de dominio que debe
tener un alumno en relacin con el objetivo
que se pretende.
No obstante, se corre el riesgo ya
experimentado en aos anterior por nuestra
educacin- de desglosar hasta tal punto las
conductas o comportamientos que los
estudiantes deben segur (Bloom, B:S: y
cols.: 1972), que tanto ellos como el
profesorado queden atados de pies y manos
en la programacin de los procesos de
enseanza y aprendizaje y en su desarrollo,
lo cual supone seguir un modelo
absolutamente conductista del aprendizaje y
es un peligro evidente que debe evitarse.
*
La palabra criterio procede del griego: juzgar, y
es definida por el Diccionario de la Real Academia
Espaola(1992) como: Norma para conocer la
verdad.//2. Juicio discernimiento. Por su parte, esta
es la primera acepcin que el mismo Diccionario
ofrece de discernir: Distinguir una cosa de otra,
sealando las diferencias que hay entre ellas.
Hay que sealar unos criterios de
evaluacin, pero con la suficiente amplitud
que permita la practica de un proceso
realmente educativo, capaz de ser regulado
en su camino en funcin de las necesidades
y circunstancias de cada persona y del
entorno en el que tiene lugar la educacin.
Por lo tanto, teniendo en cuenta las
aportaciones actuales de la psicologa
evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y
las implicaciones que deben tener las
interacciones positivas en el aula, el criterio
de evaluacin, desde un punto de vista
pedaggico, ser la pauta o norma mediante
la cual se lleve a cabo la evaluacin tanto de
los procesos como del logro de los objetivos
que se hayan marcado, por reas, para cada
ciclo o curso de las diferentes etapas
educativas. De esta forma, aunque este
marcado un nivel concreto de consecucin,
el profesorado lo podr contextualizar
autnomamente al ritmo y estilo de
aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo
en funcin de sus peculiaridades. Ello
implica poder modificar, con cierta
flexibilidad, durante el proceso los
planteamientos iniciales cuando se considere
imprescindible, lo cual no obsta, como digo,
para que en cada objetivo se identifiquen los
criterios de evaluacin ms apropiados, que
sean validos como referentes equilibrados y
homogneos en la emisin de juicios de
valor para la valoracin formativa y
estimuladora del alumnado.
Evaluacin idiogrfica
Cuando el referente evaluador son las
capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo en funcin de sus
circunstancias particulares, es decir, un
referente absolutamente interno a la propia
persona evaluada, la evaluacin se
denomina idiogrfica.
El realizarla supone la valoracin
psicopedaggica inicial de esas capacidades
y posibilidades del alumno o alumna, y la
estimacin de los aprendizajes que puede
alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo
determinado (un curso, un ciclo). De
acuerdo con esa valoracin y estimacin
realizadas, el aluno va siendo evaluado
durante su proceso e, igualmente, se valora
el rendimiento final alcanzado. Si estos
coinciden, al menos, con lo estimado, se
considera el rendimiento satisfactorio; de lo
contrario, el rendimiento seria
insatisfactorio, si bien puede estar
ocasionado por diversas causas, incluso
ajenas a la voluntad del alumno evaluado.
Este tipo de evaluacin es positivo
individualmente porque se centra totalmente
en cada sujeto y valora, sobre todo, su
esfuerzo, la voluntad que pone en aprender
y formarse. Evala, en sntesis, lo ms
importante en la educacin personal: las
actitudes. Pero choca con los planteamientos
sociales de todo sistema educativo en los
pases del mundo desarrollado (capitalista y
competitivo por definicin). Un alumno, as,
puede haber alcanzado todos los objetivos
que razonablemente deba tras un proceso
adecuado de aprendizaje y,
simultneamente, estos objetivos pueden no
ser suficientes al compararlos con los
exigidos por el sistema educativo para
otorgar una titilacin, por ejemplo, o para
promocionar a otro ciclo o curso. Con lo
cual, estaramos ante la situacin de un
alumno con valoracin idiografica
satisfactoria, pero insuficiente ante los
criterios externos marcados por el sistema
general de enseanza. Tambin se nos
presente el caso contrario: el alumno que
alcanza suficientemente los criterios
establecidos desde el exterior, pero cuyo
rendimientono es satisfactorio porque no
cubre sus posibilidades de desarrollo,
estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resaltan problemticas,
aunque quiz ms la primera que la
segunda. La segunda resulta ms irritante e
injusta frente a la anterior, porque, casi
siempre, en estos casos se esta dando
preferencia a la consecucin de objetivos
que implican el dominio de contenidos
conceptuales, frente alos procedimientos o
actitudes, que son ms educativos y ms
relevantes para el futuro desarrollo
personal, estudiantil o profesional del
alumno ahora evaluado.
Por lo que se refiere a la primera, cuando el
alumno presente necesidades especiales de
educacin de lo contrario no debera a
placer el caso descrito- o dificultades
especificas provenientes de circunstancias
particulares, hay pocas soluciones para la
concesin del titulo correspondiente
hacer un regalo de esta ndole supone una
estafa, tanto para el alumno como para la
sociedad-, pero si las hay para su
orientacin personal y profesional. Se debe
buscar su integracin ms positiva en el
entorno en que viva, mediante una profesin
adecuada que le permita salir adelante
siempre que sea posible- y a travs de la
cual se realice y se sienta feliz. El titulo, en
estos casos, suele importar ms a la familia
que al alumno, y no debe significar nada
para que tenga lugar el desarrollo mximo
de las capacidades del adolescente
evaluado.
35
La conjuncin de ambas evaluaciones
criterial e idiografica- debe aportar
soluciones a los problemas expuestos.
Cmo? Posiblemente incorporando
elementos idiograficos a los criterios de
evaluacin para el alumnado. Dando ms
importancia a los procesos de desarrollo
actitudinal, social, afectivo, etc., que a la
adquisicin de aprendizajes puramente
conceptuales.
Adaptando a cada alumno los criterios
generales de evaluacin establecidos: no
eliminando lo imprescindible, pero si
matizando o incorporando lo que resulte
necesario para la formacin de un
estudiante concreto y personalizado. Esta
labor esta en manos de los educadores,
cada da, cuando establecen la comunicacin
habitual con sus alumnos, esa comunicacin
educativa que es el eje de todo proceso de
enseanza y que debe contextualizarse
segn la interaccin particular que tiene
lugar en cada aula.
La evaluacin segn su temporalizacin
De acuerdo con los momentos en que se
aplique la evaluacin, esta puede ser inicial,
procesual o final.
Evaluacin inicial
La evaluacin inicial es aquella que se aplica
al comienzo de un proceso evaluador, en
nuestro caso referido a la enseanza y
aprendizaje. De esta forma se detecta la
situacin de partida de los sujetos que
posteriormente van a seguir su formacin y,
por lo tanto, otros procesos de evaluacin
adecuados a los diversos momentos por los
que pasen.
Tal situacin de partida puede presentarse:
a) Cuando un alumno llega por primera vez
a un centro, bien para comenzar su
escolaridad, bien para continuarla. En el
primer caso, ser necesario realizar una
amplia captura de datos para precisar
del mejor modo las caractersticas de
todo tipo del alumno (personales,
familiares, sociales, etc.). Esta primera
evaluacin tiene una funcin
eminentemente diagnostica, pues servir
para conocer a ese alumno y poder
adaptar al mximo, desde el primer
momento, la actuacin del profesor y del
centro a sus peculiaridades. En el
segundo caso, es de suponer que el
alumno aporte su expediente escolar, de
manera que la evaluacin inicial estara
en funcin de de los datos ya posedos y
de los que falten para completar los
36
necesarios en el nuevo centro. Para
cualquiera de las dos situaciones cuenta,
habitualmente, con registros diversos
oficiales y particulares de cada centro-
en los que anotar los datos recogidos
(Knapp,R.H.: 1983).
b) Cuando se comienza un proceso de
aprendizaje concreto, como puede ser el
trabajo con una unidad didctica. En
esta situacin la evaluacin inicial
resultara til para detectar las ideas
previas que el alumnado posee en
relacin con el tema que se va a tratar.
Igualmente, se pondrn de manifiesto
las actitudes hacia la temtica en su
caso- y el mayor o menor dominio de los
procedimientos que van a ser necesarios
para su desarrollo. Los medios para
conseguir estos datos son variados: un
coloquio, un debate, la realizacin de
unos trabajos preparatorios, pueden
ser idneos para su obtencin. A partir
de la informacin conseguida, se
adaptara convenientemente el principio
de la unidad didctica programada, para
adecuarse a los conocimientos generales
del grupo. Mediante el desarrollo
oportuno se intentara que todos
alcancen los objetivos bsicos e
imprescindibles para poder seguir
adelante en el proceso de aprendizaje
subsiguiente. En algunos casos, incluso,
habr que posponer una unidad concreta
o, si no es determinante en ese curso o
ciclo, debra aplazarse hasta otro curso
posterior en el que los alumnos tengan
la madurez o los conocimientos
suficientes para poder asimilar los
nuevos contenidos y alcanzar los
objetivos propuestos en ella.
Sin una evaluacin inicial falta el
conocimiento previo que es preciso poseer
de una persona en pleno desarrollo para
poder adecuar la enseanza a sus
condiciones de aprendizaje, y cumplir de
esta forma la funcin reguladora que hemos
asignado a la evaluacin.
Evaluacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que
consiste en la valoracin continua del
aprendizaje del alumnado y de la enseanza
del profesor, mediante la obtencin
sistemtica de datos, anlisis de los mismos
y toma de decisiones oportuna mientras
tiene lugar el propio proceso.
El plazo de tiempo en el que se realizara
estar marcado por los objetivos que
hayamos sealado para esta evaluacin.
Puede referirse al tiempo quedar el
desarrollo de una unidad didctica (una
semana, quince das, 6/8 horas), a un
periodo trimestral de aprendizajes, anual,
bianual (un ciclo completo de dos aos)..
Estar en funcin del tipo de aprendizajes
que se evalen (las actitudes es preciso
valorarlas en plazos amplios; lo contrario es
imposible y, por lo tanto, absolutamente
superficial) y, adems, hay que tener en
cuenta que, desde esta perspectiva, se
superpondrn unas y otras evaluaciones
procesuales: la de objetivos que implican
asuncin de actitudes a lo largo de un curso,
con la de objetivos que suponen la
adquisicin de conceptos o del dominio de
procedimientos, durante quince das o un
mes. Ambas son evaluaciones procesuales,
cuyos resultados permanentes se van
anotando en los registros preparados para
ello.
La evaluacin procesual es la netamente
formativa, pues al favorecer la toma
continua de datos, permite la adopcin de
decisiones sobre la marcha, que es lo que
ms interesa al docente para no dilatar en el
tiempo la resolucin de las dificultades
presentadas por sus alumnos. Aparece un
error que no usara para sancionar ni para
calificar negativamente, sino que ser til
para detectar el problema de aprendizaje
que ha puesto de manifiesto; se resuelve
mediante la adecuacion de unas
determinadas actividades o las explicaciones
oportunas y se continua el proceso de
aprendizaje. Con este modo de actuar, ser
ms fcil que la mayora de los alumnos y
alumnas lleguen a alcanzar los objetivos
bsicos propuestos para todos. Si el
profesorado no posee estos datos hasta que
ha transcurrido un mes. La oportunidad de
subsanar las dificultades presentadas, que
as es relativamente sencillo brindar a los
alumnos, se hace prcticamente imposible.
Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el
alumno ha perdido el inters o no puede
combinar varios aprendizajes simultneos
para continuar al mismo ritmo del grupo.
Del mismo modo, llevar a establecidos para ser conseguidos por
caborigurosamente la evaluacin procesual
es lo nico que permite mejorar el proceso
de enseanza, pues es durante el tiempo en
que tiene lugar cuando se pueden
comprobar los fallos y los elementos que
estn funcionando positivamente, para si
es posible- subsanarlos o reforzarlos,
respectivamente, de inmediato y, en un
momento posterior, confirmar o reformular
las lneas de programacin con las que se
trabaja.
La evaluacin final es aquella que se realiza
al terminar un proceso en nuestro caso, de
enseanza y aprendizaje-, aunque este sea
parcial. Una evaluacin final puede estar
referida al fin de un ciclo, curso o etapa
educativa, pero tambin al trmino del
desarrollo de una unidad didctica o del
proceso habido a lo largo de un trimestre.
En definitiva, supone un momento de
reflexin en torno a lo alcanzado despus de
un plazo establecido para llevar a cabo
determinadas actividades y aprendizajes.
En una evaluacin en la que se comprueban
los resultados obtenidos, aunque es
necesario advertir que no por ello debe
tener funcionalidad sumativa. Si coincide
con una situacin en la que tiene que
decidirse definitivamente acerca de la
obtencin de n titulo, por ejemplo, ser final
y sumativa; pero si se sita al terminar el
trabajo con una unidad didctica, resultara
simplemente final, e inicial del trabajo que
se va a realizar al da siguiente. Por ello, la
evaluacin final puede adoptar las dos
funciones descritas anteriormente para la
evaluacin: formativa y sumativa.
Servir, as, en su funcin formativa, bien
para continuar adecuando la enseanza al
modo de aprendizaje del alumno, bien para
retroalimentar la programacin del profesor,
quien, a la vista de lo conseguido, tomara
las decisiones oportunas para mejorar el
proceso de enseanza en la unidad
siguiente. En su funcin sumativa, resultara
imprescindible para tomar la decisin ltima
sobre el grado de lo alcanzado por un
alumno y obrar en consecuencia.
Los resultados de la evaluacin final, por
otra parte, pueden analizarse e interpretarse
con tres referentes distintos:
a) En relacin con los objetivos y los
criterios de evaluacin establecidos para
la unidad didctica, el final del trimestre,
curso o ciclo, de manera que se
determine la situacin de cada alumno
en relacin con los aprendizajes que
institucionalmente se encuentran
todo estudiante al que haya que dar un
titulo que avale su superacin. Se
tratara en este caso, por lo tanto, de una
evaluacin nomotetica criterial.
b) En relacin con la evaluacin inicial
realizada a cada alumno y las
posibilidades de desarrollo y aprendizaje
que se estimaron poda alcanzar. Se
derminara as lo satisfactorio o
insatisfactorio de su rendimiento y se
estar realizando, en consecuencia, una
evaluacin idiografica.
37
c) En relacin con los resultados
alcanzados por el resto del grupo o,
incluso, del conjunto del grupo en
comparacin con otros grupos de
alumnos del mismo curso o ciclo en el
centro odedistintos centros. En este caso
se estar llevando a cabo una evaluacin
nomottica normatica que, si bien creo
que no debera llegar al alumno o grupo
particular, si puede resultar interesante
e ilustrativa para el profesorado y para
el centro, pues le sirve de referente para
conocer su situacin y valorar la calidad
educativa que esta ofreciendo a su
comunidad.
Por ultimo, solo quiero hacer la observacin
de que evaluacin final no tiene porque
coincidir con examen, control.., o prueba aspectos que deben autoevaluar, para que
semejante. Si el profesor considera que no
posee datos suficientes para valorar lo
conseguido por sus alumnos, puede realizar
un trabajo o prueba donde lo constate
fehacientemente. Pero si dispone de
bastante informacin como para valorar con
seguridad los aprendizajes alcanzados, la
evaluacin final constituir un anlisis y
reflexin sobre los datos obtenidos, que
llevaran a la formulacin de la valoracin
correspondiente. Tngase en cuenta,
adems, que algunos de los objetivos
educativos nunca van a poder comprobarse
en una situacin puntual como es la del
tradicional examen: los relacionados con ese
desarrollo social, actitudinal, afectivo, los
relativos a comunicacin oral, deben
evaluarse procesualmente y, como resultado
de esa valoracin continua, emitir el
resultado final acerca del rendimiento
logrado por el alumno.
La evaluacin segn sus agentes
De acuerdo con las personas que en cada
caso realizan la evaluacin, se dan procesos
de autoevaluacion, coevaluacion y En segundo lugar, muchos de los objetivos
heteroevaluacion.
Autoevaluacin
La autoevaluacin se produce cuando el
sujeto evala sus propias actuaciones. Por
tanto, el agente de la evaluacin y su objeto
se identifican.
Es un tipo de evaluacin que toda persona
realiza de forma permanente a lo largo de
su vida, ya que continuamente se toman
decisiones en funcin a una valoracin
positiva o negativa de una actuacin
especfica, una relacin tenida, un trabajo
llevado a cabo, etc.
38
Al tratar la autoevaluacin en el terreno
profesional, hay que considerar conveniente,
primeramente, de introducir su prctica de
modo habitual entre los alumnos y alumnas.
Con diferentes grados de complejidad,
segn las edades alas que nos refiramos, el
alumnado es perfectamente capaz de
valorar su propia labor y el grado de
satisfaccin que le produce. Simplemente
hay que darle pautas para que lo haga con
seriedad y con correccin no
arbitrariamente ni por juego, y que sepa la
influencia que su juicio va tener en la
valoracin global que se realiza
posteriormente sobre su actuacin y
progresos. Al comenzar el desarrollo de una
unidad didctica se facilitar a los alumnos
la informacin detallada acerca de los
puedan autoobservarse y examinar su
trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones
rigurosas al final del proceso.
Esta orientacin del docente es importante
imprescindible- tambin para evitar la
excesiva influencia de la subjetividad en la
propia evaluacin, mucho ms frecuente
cuanto ms inmadura es la persona que la
realiza. La poca de estudiante se
caracteriza por ser esencialmente evolutiva
y cambiante, con gran predominio de la
subjetividad, dadas las caractersticas de
inmadurez a que aludimos. As, los alumnos
con una autoestima baja, un temperamento
depresivo, de tendencia pesimista o un
medio familiar poco estimulante,
infravaloraran sus trabajos, mientras que los
optimistas, con alta autoestima o un medio
familiar y social que los ayude, valoraran en
exceso todo lo que realicen. Estas
tendencias hay que encauzarlas y,
precisamente, en este proceso de ajuste y
equilibrio consiste ese aprender a valorar
que se pretende en la educacin.
educativos de la educacin obligatoria
implican que el alumno sea capaz de
valorar en trminos genricos, que luego
se aplica a diferentes cuestiones, segn las
reas curriculares donde se incardinen: el
patrimonio artstico y cultural, la riqueza
lingstica, las actitudes solidarias o no
discriminatorias, etc.
Para aprender a valorar, el nico camino
existente es practicar valoraciones en
distintas circunstancias y en relacin con
diferentes mbitos. Una forma de evaluacin
es la autoevaluacin del propio trabajo y la
propia actividad. Por eso, en este caso la
autoevaluacin se convierte en un
procedimiento metodolgico para alcanzar
uno de los objetivos educativos previstos: el
de que el alumno sea capaz de valorar.
En tercer lugar, desde el enfoque de
evaluacin de la enseanza o la practica
docente, la autoevaluacin continua que
realice el profesor de su actividad en el aula
y en el centro constituye un elemento
imprescindible para mejorar paulatinamente
los procesos educativos, ya que sin esa
reflexin fallan los datos bsicos para tomar
decisiones correctas y oportunas. Muchas
veces se deciden cambios sin fundamento,
y todos sabemos que cambiar por cambiar
no conduce a nada: se acierta o se falla, por
puro azar, mnimamente orientado en
funcin de la experiencia que tenga el
profesor en cuestin. Las opciones en uno u
otro sentido deben estar asentadas en
reflexiones evaluadoras rigurosas: la
adopcin o rechazo de una metodologa, de
un tipo de actividades, de un programa,
ser el resultado de una valoracin de la
teora y prctica anteriores con ellos.
Coevaluacin
La coevaluacin consiste en la evaluacin
mutua, conjunta, de una actividad o un
trabajo determinado realizado entre varios.
En este caso, tras la prctica de una serie de
actividades o al finalizar una unidad
didctica, alumnos y profesor o profesores
pueden evaluar ciertos aspectos que resulte
interesante destacar. Tras un trabajo en
equipos, cada uno valora lo que le ha
parecido ms interesante de los otros, por
ejemplo. En un coloquio, se valora
conjuntamente el inters de las actividades,
el contenido de los trabajos, los objetivos
alcanzados, la suficiencia de los recursos,
actuaciones especialmente destacadas de
algunos alumnos, etc. Es posible,
igualmente, pasan un cuestionario
annimo- a los alumnos, para que opinen
con absoluta independencia sobre lo
realizado, y contrastar as con lo percibido
por el profesor o profesora.
Son diferentes los caminos mediante los
cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es
importante tener en cuenta que, si no hay
costumbre en el grupo de realizar practicas
de este tipo, debe comenzarse por valorar
exclusivamente lo positivo. Las deficiencias
o dificultades surgidas las valorara el
profesor. No se debe olvidar que los
alumnos tienen la misma visin o percepcin
de para que se evala que muchos Es un proceso importante dentro de la
profesores y que la sociedad en general, y
que habitualmente esta valoracin se realiza
para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para
sancionar, para reprobar. Y eso es lo que
hacen ellos en cuanto tienen oportunidad:
decir lo que han hecho mal los otros, con lo
cual los efectos de la coevaluacin pueden
convertirse en la disgregacin del grupo y el
rechazo de todos contra todos. Hay
experiencias muy negativas de esta prctica
y, por ello, hay que tomar todas la
precauciones necesarias. Es interesante?
Si. Sin duda alguna. Pero se dan dos
situaciones claras, con fases intermedias
entre una y otra:
a) Si el grupo de alumnos viene
realizndola habitualmente, deber
poseer una visin positiva de la
evaluacin; evaluar constituir una fase
del proceso educativo que sirve para
mejorar poco a poco el propio
aprendizaje y todo cuanto ocurre en el
aula, por lo cual es favorable y
beneficioso para el grupo.
b) Si el grupo de alumnos nuca la ha
realizado, habr que comenzar por
explicar cual es la finalidad de la
evaluacin y, ms en concreto, de la
coevaluacin. Y no solo hay que
explicarlo: hay que demostrarlo con la
prctica habitual del profesor en el aula.
Ah es donde el grupo se convencer de
las virtualidades de la evaluacin; de
nada vale que el profesor diga que los
fines de la evaluacin se centran en la
mejora de todos, si luego examina y la
evaluacin solo sirve para aprobar o
reprobar. El conjunto de prcticas
evaluadoras debe responder a un mismo
planteamiento, coherente con la teora
que se intercambie con los alumnos. En
caso contrario, es mejor no introducir
nuevas prcticas que pueden redundar
negativamente en el proceso educativo.
En esta segunda situacin que
plateamos es donde resulta preferible
comenzar evaluando aspectos positivos
del trabajo, de manera que no se de pie
a que surja alguna actitud negativa que
deteriore la practica comenzada.
Heteroevaluacin
La heteroevaluacin consiste en la
evaluacin que realiza una persona sobre
otra: su trabajo, su actuacin, su
rendimiento, etc. Es la evaluacin que
habitualmente lleva a cabo el profesor con
los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen
principalmente las paginas de esta obra.
enseanza como ya ha quedado puesto de
manifiesto-, rico por los datos y
posibilidades que ofrece y complejo por las
dificultades que supone el enjuiciar las
actuaciones de otras personas, ms aun
39
cuando estas se encuentran en momentos
evolutivos delicados en los que un juicio
equivoco, injusto, poco sopesado, puede
crear actitudes de rechazo (hacia el estudio,
hacia la sociedad) en ese nio, adolescente
o joven que se educa.

40
EL ABC DE LA TAREA DOCENTE:
CURRICULUM Y ENSEANZA
Silvina Gvirtz
Mariano Palamidessi
UN MODELO BSICO
Las variables de la planificacin de la
enseanza
Si el programa es la serie ordenada de
operaciones necesarias para llevar a cabo un
proyecto, lo que intentaremos definir ahora
son sus variables. Estas variables son las
cosas o aspectos de la realidad en las que
debemos pensar si queremos planificar y
desarrollar una actividad sistemtica de
enseanza.
Cualquier diseo de la enseanza debe
tomar en cuenta una serie de cuestiones o
variables. A continuacin enumeramos y
describimos ocho cuestiones o variables
bsicas. Podran ser menos; se trata de
convenciones tiles para pensar la accin*.
Las variables con las que el docente puede
trabajar para disear la enseanza son:
a) las metas, objetivos o expectativas de
logro;
b) la seleccin del/de los contenido/s;
c) la organizacin y secuenciacin del/de
los contenido/s;
d) las tareas y actividades;
e) la seleccin de materiales y recursos;
f) la participacin de los alumnos;
g) la organizacin del escenario;
h) la evaluacin de los aprendizajes.
a) Las metas, objetivos o expectativas
de logro
Las metas u objetivos aluden a la intencin
con las que se llevan a cabo las acciones.
Actan como gua orientadora, son
aspiraciones que se proponen.
Las metas y los objetivos suelen aludir a
aspiraciones ms bien concretas, puntuales,
ms relativas a la tarea cotidiana del
docente. Las finalidades y propsitos, en
cambio, se refieren a aspiraciones ms
amplias, ms generales y por tanto mucho
ms bsicas.* Estas finalidades suelen ser
* grficamente las partes de una planta) se
CBC para la EGB, Lengua, Bloque 2: Lengua
Escrita, Lectura, Segundo ciclo. Contenidos
Conceptuales: Hecho y opinin. Relaciones
semnticas. correlacin verbal. Lectura de los
medios de comunicacin social: peridico (titular,
seccin, noticia, hecho y opinin); televisin (series,
concursos, programas de entretenimiento,
informativos); publicidad grafica y audivisual; Franja
horaria y espectador tipo.
definidas por los responsables polticos de
los sistemas educativos, pero deberan
responder a las finalidades que el conjunto
de la sociedad plantea como compartidas y
necesarias. En el camino que conduce al
logro de las grandes finalidades se van
realizando las pequeas metas que hacen
posibles a las primeras.
Sin embargo, en la enseanza no solo se
alcanzan las metas explcitamente buscadas.
Muchas veces, el desarrollo de las
actividades promueve metas que no se
pretendan. Esto puede no ser grave o
puede generar efectos colaterales no
buscados que dificultan la tarea y requieren
un replanteo de la misma. Que esto ocurra
forma parte de la imprevisibilidad y
complejidad de las situaciones de
enseanza, de modo que la incertidumbre es
una dimensin que siempre debe acompaar
al diseo.
En el lenguaje vigente en nuestro pas en
este momento, las metas y objetivos ha
recibido el nombre expectativas de logro. As
es como aparecen en los C:B:C,
acompaando la presentacin de los
contenidos de cada bloque temtico.
Encontramos por ejemplo, Expectativas de
logros del bloque 1 de Lengua al finalizar la
ECB:
Los alumnos y las alumnas debern:
Ser receptores activos y crticos de
mensajes orales interpersonales y,
especficamente, de los mensajes de los
medios masivos de comunicacin; a la vez,
debern ser participantes activos,
comprometidos, respetuosos y flexibles en
distintas situaciones de comunicacin oral de
la vida social y cvica.
Toda accin de enseanza supone la fijacin
de objetivos; sea para una clase
determinada, un ciclo lectivo o una unidad
de aprendizaje.
Un objetivo puede ser identificar los
continentes y ocanos por su nombre y
ubicarlos en el mapa o iniciarse en el
conocimiento de la literatura argentina. Los
objetivos pueden ser muy especficos o
generales, segn sea la actuacin de
enseanza que se este planificando. Por lo
general, un objetivo (como Describir
formula vinculando un contenido a ensear
(las partes de una planta) con algn tipo de
actividad (descubrir en forma grafica). Aqu
debemos recordar que, como hemos
planteado en el capitulo 5, toda situacin de
enseanza supone la existencia de un
problema para el aprendiz, algo que el
41
aprendiz es capaz de resolver si recibe la
ayuda y el contenido necesario para
enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de
una clase se esta intentando explicitar el
problema que queremos plantear a los
alumnos.
Hay muchas maneras y diversas tcnicas
para formular objetivos precisos y tiles. Lo
que no debe olvidarse es que, as como lo
enseado es mltiple, los objetivos de la
tarea que se propone tambin lo deben ser.
Puede que el maestro no los formule por
escrito o que no los piense de manera
explicita, pero son objetivos que estn
actuando y que se intentan alcanzar (que los
alumnos trabajen en forma individual de
manera eficiente o que realicen sus trabajos
de acuerdo con ciertas pautas de orden y de
acuerdo con ciertas convenciones). Claro
que no siempre es til o practico escribir en
una planificacin estos otros objetivos.
Pero es importante que el docente los tenga
en cuenta: puede anotarlos en una libreta
para recordarlos durante la clase, puede
reflexionarlos previamente, puede
plantearlos a los alumnos para que los
conozcan y expresen su acuerdo o
presenten sugerencias, etc.
b) La seleccin del/de los contenido/s
La seleccin del contenido a ensear que
realiza el maestro es necesaria porque es
imposible o no es conveniente presentar a
los alumnos absolutamente todos los
contenidos tal y como estn delineados en el
currculum. Y aunque sean muy exhaustivas,
las directrices curriculares no pueden
determinar el contenido preciso de los
temas, las aplicaciones y las actividades que
sern objeto de enseanza cotidiana.
Para realizar la seleccin de los contenidos
que efectivamente se quieren presentar a
los alumnos, los docentes deben tener un
conocimiento profundo de los mismos.
Cuando esto no ocurre, se ven obligados a
depender de la seleccin realizada por
otros*. El desarrollo de un tema, la
*
CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua
Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos
Procedimentales: Empleo de estrategias lingsticas
de lectura reconocimiento de la estructura textual.
Identificacin de elementos nucleares y perifricos
(discriminacin informativa). Jerarquizacin de la
informacin. Identificacin de hechos y opiniones en
el texto. Elaboracin de inferencias y
fundamentacin de opiniones. Reconocimiento de
relaciones en el interior del texto: causa-efecto,
correlaciones temporales, etc.
Contenidos actitudinales: bloque 7: Respeto por las
producciones de otros hablantes. Disposiciones
favorables para contrastar argumentaciones y
producciones.
42
enseanza de tcnicas o actitudes implica
una seleccin de informaciones y de
elementos para proponer al alumno. Para
esto es necesario, ante todo, ubicar y
reconocer al contenido dentro del contexto
de la especialidad, conocer su evolucin
histrica, sus derivaciones y relaciones con
la vida cotidiana. El docente, antes de
seleccionar un contenido, debe investigar,
leer, profundizar acerca de lo que va a
incluir como objeto de su enseanza. De
ms esta decir que no debera restringir su
indagacin a los libros que usaran los
alumnos (manuales, libros de texto) sino
que siempre es conveniente recurrir a
distintas fuentes, enfoques, perspectivas,
para luego tomar la decisin de seleccionar
un cierto contenido. La seleccin se hace a
partir de un cierto men de opciones, que,
por lo general, se encuentra en el
documento curricular. Pero esta seleccin no
debe basarse en un texto nico; debe surgir
de la confrontacin entre diferentes
alternativas y perspectivas. En sntesis, si
bien el currculum ya trae una seleccin
efectuada a partir de ciertos criterios, el
docente debe ir un poco ms all de lo que
este le plantea y abordad otros textos para
poder realizar la seleccin de los contenidos.
Hay otro aspecto de la seleccin que
queremos destacar: es la interpretacin y
contextualizacin que el docente debe
realizar. Tomemos, por ejemplo, los
siguientes contenidos:
Es evidente que, as como estn planteados
estos contenidos, no podrn ser presentados
a los alumnos del segundo ciclo de la ECB.
Habr que pensar que es lo que hay que
presentar a los chicos para concretar estos
contenidos que aqu se plantean. Los
manuales y los libros de texto realizan su
propia interpretacin del currculum y, sobre
esa base, seleccionan contenidos a ensear.
Pero el docente deber profundizar sus
conocimientos lingsticos para poder
realizar su propio recorte de contenidos.
Esto es lo que le permitir poner ms el
acento en una problemtica o en otra,
dedicarle ms tiempo a un contenido que a
otros, etctera.
Siguiendo la teora curricular ya vigente
desde fines de los aos sesenta (por
ejemplo, a H. Taba), se distinguen en la
actualidad en nuestro pas tres tipos de
contenidos: contenidos conceptuales
(hechos, ideas y conceptos), contenidos
procedimentales (interpretacin de datos,
aplicacin de hechos y conceptos,
habilidades, etc.) y contenidos actitudinales
(valores, actitudes y sentimientos).
Siguiendo con el ejemplo anterior, a los
contenidos conceptuales enunciados ms
arriba les agregamos ahora:
Lo que parece claro es que el diseo debe
tomar en cuenta, simultneamente, lo tres
primeros contenidos. Aunque esto no
necesariamente ser escrito, es conveniente
que el docente, al planificar una clase, una
unidad o semana de trabajo, tenga en
cuenta estas dimensiones de lo enseado y
las piense como cosas que se seleccionan y
que deben ser destacadas. Nunca se
selecciona un contenido, si no contenidos,
en plural.
La precisin y delimitacin de los
contenidos, lo que generalmente se llama el
alcance de los contenidos, depende sobre
todo del tiempo disponible para
desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es
insuficiente frente al cmulo de
conocimiento existente y por eso el tiempo
afecta a la seleccin de contenidos que se
realiza. Frente a la seleccin que se impone
cabe adoptar dos puntos de vista son
polares:
a) se puede elegir entre tratar muchos
temas, donde el problema consiste en la
forma superficial en que debern tocarse
diferentes aspectos o la imposibilidad de
detenerse en aquellos que susciten
mayor inters o requieran otro tipo de
tratamiento
b) o se pueden elegir a tratar unos pocos
temas en la creencia que estos sern
profundamente formativos y secuencia (contenidos que se siguen de un
sustanciales.
La necesidad de seleccin nos confronta con
la cuestin de la extensin y la profundidad,
con el problema de cantidad y calidad.
Generalmente, en el curricular de los
sistemas educativos se elige la primera
opcin. Brindar panoramas amplios
promover trabajos temticamente ms
acotados y complejos; no hay una regla
para decidir en forma objetiva. la decisin
depende de muchos factores: la disciplina,
los recursos disponibles, los intereses y
capacidades del docente y del alumno, la
amplitud de textos y materiales con los que
se cuenta, la posicin de los directivos, la
tradicin de la escuela, etc.
c) La organizacin y secuenciacin
de/de los contenidos/s.
La organizacin de los contenidos es un
tema sumamente complejo y que muchos
saberes o tcnicas tienen su origen en
campos de conocimiento que se han ido
especializando y parcelando
progresivamente.
Como hemos visto en el capitulo 1, la
solucin escolar esa fragmentacin es la
creacin de reas, asignaturas, disciplinas,
centros de inters. Las formas de
organizacin del contenido son diversas y,
segn sean los objetivos y las estrategias de
enseanza propuestas, el/los docente/s
puede/n dependiendo del nivel de
enseanza y si no hay una orientacin de la
escuela en sentido contrario- organizar los
contenidos que va a presentar a sus
alumnos de acuerdo a su mejor entender,
siempre que se sienta seguro de que puede
llevar esta tarea a cabo. Pero el marco
general para organizar el contenido le viene
dado al dicente por la parcelacin previa en
reas curriculares y por las especialidades
de los decentes mismos; contenidos de
fsica, de matemticas, de ciencias sociales.
Tambin podemos hablar hoy de contenidos
del Bloque 1 o del Bloque 3.
Cuando tenemos un nico docente que
desarrolla todas o varias reas curriculares
como es e caso de los docentes de 1 y 2
ciclo de EGB-, este tiene mayor libertad para
organizar y ordenar en el eje temporal
(secuencia) de los contenidos, estableciendo
las relaciones entre ellos. Cuando este no es
el caso, solo la planificacin conjunta entre
varios profesores puede lograr una
organizacin y secuenciacin eficaz entre los
contenidos. El trabajo en equipo y la
organizacin escolar exigen de una
coordinacin en materia de contenidos. Esta
coordinacin puede trabajar sobre la
ao a otro), la organizacin (contenidos que
se tratan en cada rea) y la integracin
(contenidos que se trabajan en forma
simultnea o conjunta entre dos docentes o
reas).
En la organizacin de los contenidos
podemos encontrar, bsicamente, tres
criterios: a) la organizacin del contenido
por disciplinas, b) la organizacin del
contenido por actividades e intereses y c) la
organizacin del contenido por temas o
proyectos de trabajo.
* En la organizacin del contenido
disciplinas se toma en cuenta la
especializacin del conocimiento en campos
disciplinares, con las fundamentaciones
tericas y epistemolgicas propias de cada
uno. Esta forma de organizacin acompao -
y acompaa- toda la trayectoria acadmica
de la enseanza media superior. Al respecto,
Juana M. Sancho y F. Hernndez sostiene:
la cantidad de disciplinas cientficas
existentes en la actualidad unos ciento
sesenta campos de conocimiento
43
socialmente anticuados. De ellos, no ms de comprensiva y no por disciplinas. En vez
quince forman parte del currculo obligatorio de presentar a los alumnos los
de nuestros centros de secundaria, lo que contenidos disciplinarios cientficos en
pone de manifiesto lo fcil que puede su desarrollo, se debe introducir a los
resultar cuestionar el criterio de alumnos en el proceso de investigacin
representividad de los elegidos ms all del en temas o problemas de debate social
dominio de una tradicin, la inercia de una (contaminacin, racismo, crisis de la
continuidad o el gremialismo de unos ciudad, superpoblacin), priorizando los
especialistas. nexos socialmente significativos como
forma de reconstruir el conocimiento.
La organizacin del contenido por disciplinas Este enfoque supone contar con un
prioriza los nexos sistemticos y lgicos currculo que permita su reconstruccin
desde el punto de vista del especialista y del permanente. Desde este enfoque se
adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo pueden tomar problemas que son
del docente porque le brinda un orden ya cruzados por diferentes disciplinas
dado al contenido que va a presentar a sus cientficas, de modo de generar un
alumnos. El problema de este tipo de planteo multidisciplinario en relacin al
organizaciones es que, buena parte de las problema.
veces, no coinciden con los esquemas de
significacin ni con los intereses o las formas La integracin pedaggica del conocimiento
de ver los aprendices. no anula el orden lgico de los
conocimientos construidos dentro de cada
La organizacin de los contenidos por disciplina. Los toma en cuenta pero no los
actividades e intereses sigue la tradicin considera como un orden absoluto,
del movimiento en la escuela nueva y se intocable; busca presentar los contenidos de
basa en el postuladote que las la forma ms adecuada para favorecer un
preferencias de los estudiantes deben aprendizaje significativo.
ser la base para la seleccin,
organizacin y secuenciacin de los Si volvemos ahora sobre la cuestin de la
contenidos. De acuerdo con esta postula, secuencia de los contenidos, est puede ser
la escuela tiene que preocuparse por la de asignaturas o materias (fsica ll va
vida actual de los alumnos, por sus despus de fsica l), de grandes bloques (el
intereses y deseos; de modo que su surgimiento del mundo moderno va antes de
tarea es guiar y ayudar a los estudiantes la segunda guerra mundial), de grupos de
a escoger partes ms satisfactorias e conceptos, de principios, de habilidades
interesantes de la vida como contenido especficas. Los siguientes son los tipos ms
para su actividad escolar. En vez de usuales de secuencias como aparecen en la
presentar a los alumnos los contenidos programacin de las situaciones de
disciplinarios cientficos en su enseanza:
desarrollo, se debe introducir a los
alumnos en un proceso de bsqueda y El mundo real: la secuencia del
exploracin personal y grupal, contenido reflejara las relaciones
priorizando los nexos psicolgicos y espaciales, temporales o de atributos
significativos del aprendiz por sobre los fsicos que se producen en el mundo real
nexos lgicos del especialista. Pero (por ejemplo: las partes de las plantas
responder a los intereses del los siguiendo cierta disposicin de el
alumnos segn la edad y el contexto espacio, acontecimientos histricos
sociocultural, debe basarse en la secuenciados cronolgicamente,
experiencia prctica para proponer clasificacin de objetos segn sus
saberes organizados y secuenciados de cualidades fsicas).
manera tal que sean ms amigables Las relaciones conceptuales: la
para los aprendices. Esta forma de secuencia del contenido reflejara las
organizacin del contenido tiene difusin relaciones entre los conceptos siguiendo
en el nivel inicial y en los primeros aos una estructura lgica. Para entender un
de la escolaridad bsica. concepto se deber haber entendido el
La organizacin de los contenidos por concepto inmediato anterior en la
temas o proyectos permite romper con cadena lgica (por ejemplo: la
el parcelamiento de las siguientes secuenciacin de la matemtica
asignaturas, tomar en consideracin los responde a este criterio, ya que es
intereses de los alumnos y relacionar los donde ms claramente e transparenta la
contenidos por reas problemticas. Este fuerza de la disciplina).
enfoque toma en cuenta la complejidad La indagacin: la secuencia del
de las situaciones de enseanza y una contenido reflejar la lgica y los
visin del mundo ms integrada y
44
 mtodos de investigacin en cada
disciplina o rea de pensamiento.
La lgica del aprendizaje: la secuencia
del contenido se realiza en funcin de
alcanzar el aprendizaje cada vez ms
complejos, dejando de lado la lgica
propia de las disciplinas. Se toman en
cuenta los problemas relacionados con el
grado de dificultad del contenido, la
internalizacin del contenido, los saberes
previos que son necesarios, la
experiencia anterior, etc.
La utilizacin de aprendizaje: el
contenido se secuenciar en relacin a
problemas propios de cada contexto (as,
se puede ensear primero una cosa que
se necesita usar de inmediato para
alguna aplicacin o necesidad prctica).
d) Las tareas y actividades
Para que los objetivos puedan ser
plasmados y para que los contenidos sean
presentados, experimentados e enseanza. El patrn de actividades que
internalizados por los aprendices es preciso
desarrollar diversas actividades y tareas
escolares. Aqu reside uno de los principales
retos que enfrentan los docentes: convertir
los contenidos en actividades que
constituyan verdaderas experiencias de
aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos
entran en contacto con los contenidos.
Dependiendo de lo que hagan se implicar y
se relacionar con el contenido de
determinada manera. Lo que sucede a partir
de lo que el docente propone depende de la
complejidad de los contenidos, de la
exactitud del docente, del grupo de
alumnos, la edad, del contexto ms general
en que esta situacin educativa transcurra,
etc. Al realizar las actividades, el alumno
lee, comprende, asimila, relaciona, expresa,
observa, analiza, discute con los dems,
aplica, compra, deduce, generaliza,
transfiere, siente, razona, construye,
produce. Y, a travs de todo esto, aprende
de determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un
repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas ms
adecuadas y estimulantes. Este repertorio
puede ser construido por el docente mismo
en el desarrollo de su prctica o puede ser
organizado por los especialistas de la
empresa editorial y plasmado en las
actividades propuestas por los manuales y
los libros de texto. El docente puede
desplegar un patrn reiterativo montono,
previsible de actividades. Es el caso del
docente que se suela denominar
tradicional, apegado a las rutinas de la
copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas
y el calcado de mapas. Otros docentes,
confiados en su capacidad de inventiva,
organizan las actividades de aula sobre la
marcha: miran el tema a desarrollar y
sugieren a los alumnos una actividad. Pero
el resultado de este modo ltimo de actuar
se asemeja en muchos aspectos al del
docente ms tradicional: el patrn de
actividades se empobrece, los desafos
planteados a sus alumnos se rutinizan, la
actividad empieza a girar sobre la actividad
misma y no sobre los contenidos que se
intentan transmitir. En este segundo modo
de actuar se corre el riesgo de proponer
trabajos de equi8po porque eso es bueno
en cualquier circunstancia y para cualquier
contenido; lo que constituye un supuesto
altamente cuestionable.
Cada docente con el paso del tiempo, va
conformando e internalizando un fichero y
un patrn de actividades que caracterizan su
promueve un buen maestro debe ser
diverso, rico y flexible. El buen docente trata
de no atarse a muchas rutinas aunque
algunas rutinas pueden ser sumamente
tiles de promover. El fichero se forma con
experiencias propias y aportes; se va
sedimentando con los aos de docencia y se
mejora con el estudio y la bsqueda
permanente de nuevas formas de promocin
del aprendizaje y por la revisin y rescate de
las viejas formas que aun continan siendo
tiles a la hora de ensear.
Pero un docente no presenta actividades
teniendo en cuenta, solamente, las
caractersticas del contenido a enseas;
tambin lo hace teniendo en cuenta
finalidades y propsitos ticos y polticos. En
esta lnea de pensamiento es interesante
considerar los criterios de seleccin de
actividades propuestos por Raths*, que
pueden servir de gua, de principios
orientadores, para la formulacin de
actividades. Segn Raths, son ms valiosas
aquellas actividades o propuestas de
actividad que:
Dan espacio al alumno para tomar
decisiones razonables acera de cmo
desarrollarla y ver las consecuencias de
su eleccin.
Promueven el desempeo de un papel
activo por parte del alumno: investigar,
exponer, observar, entrevistar,
participar en simulaciones, etc. En lugar
de ocupar un papel pasivo: escuchar,
rellenar fichas, participar en discusiones
rutinarias con el docente, etctera.
Permiten o estimulan al alumno a
comprometerse en la investigacin de
45
 las ideas, en la aplicacin de procesos
intelectuales o en problemas personales
y sociales. Implicarse en cuestiones
acerca de la verdad, la justicia, la
belleza; comprobar hiptesis, identificar
supuestos. Las actividades planteadas de
esta manera manifiestan una
intencionalidad modelizadora por parte
del docente y contribuyen a la formacin
ms general del alumno, ms all del
contenido puntual de que se trate.
Implica al alumno en una relacin amplia
y diversificada de contacto con las
realidades tocar, manipular, aplicar,
examinar, explorar, construir-,
superando el pintar, escribir y narrar
como opciones nicas.
La actividad se volver ms significativa
si en ella los alumnos se implican con
diferentes intereses y niveles de
capacidad: imaginar, comparar, clasificar
o resumir son tareas que no imponen
normas de rendimiento y que permiten
la produccin de resultados diversos y
divergentes.
La actividad debe permitir y estimular en
los alumnos el examen de las ideas o los
procesos intelectuales ya existentes para
que puedan establecer nexos con
situaciones nuevas, de modo de
establecer continuidades entre lo ya
aprendido y lo que se puede aprender.
La actividad tendr ms valor educativo
si les exige a los alumnos detenerse,
reflexionar y examinar temas o aspectos
en los que la mayor parte de las
personas no se detiene y que adems
son abordados de manera fragmentaria
y catica por los medios de
comunicacin (los problemas de gnero,
desigualdad social, responsabilidad hacia
los semejantes, guerra, paz, etc.)
La actividad debera llevar a la
aceptacin consciente del riesgo, la
posibilidad del fracaso, de la utilidad de
la crtica y la existencia de la
incertidumbre que obliga a salirse de los
caminos transitados, ya probados.
La actividad ser ms valiosa si le
permite al alumno volver sobre su
esfuerzo inicial; si le permite al alumno
rever, repasar y perfeccionar lo ya
hecho, por contraposicin a aquella
actividad que solo requiere completar
algo ya dado, sin dar un lugar ala crtica,
al error o al perfeccionamiento
progresivo.
La actividad deber permitir al alumno
controlar lo que va haciendo como
forma de autorregulacin- a travs de la
aplicacin y dominio de reglas
significativas.
La actividad deber darle al alumno la
oportunidad de planificar y participar con
46
otros en el desarrollo y en los resultados
de a tarea misma.
La actividad tendr que incluir los
intereses de los alumnos de modo que
estos se comprometan personalmente en
ella.
A la consideracin de los principios de Raths,
podemos incorporarle aquellas otras
cuestiones que debemos tomar en cuenta en
el momento de formular las actividades:
Es necesario formular las actividades y
tareas y las rutinas escolares en
coherencia con los fines generales de la
educacin que se dicen buscar.
Es preciso analizar si la actividad es la
ms adecuada para promover la
internalizacin de determinados
contenidos.
Deber considerarse los procesos de
aprendizaje de los alumnos que se
quieren estimular por medio de esa
actividad.
Es preciso considerar la motivacin que
la actividad puede despertar y el
significado que puede adquirir para los
alumnos.
Es preciso tratar de anticipar la
globalidad de efectos posibles, buscados
y no buscados que la misma actividad
generar.
El tipo de actividad que se propone
producir un cierto tipo de
comportamiento en los alumnos, pero
tambin exigir un determinado papel al
docente.
La actividad requerir ciertas condiciones
organizativas en relacin al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los
disponibles.
La actividad planificada deber
establecer conexiones con otras
actividades previas y dejar abiertas las
puertas para las actividades siguientes.
Al comenzar un curso, una unidad o un tema
nos preguntamos: las actividades
generadas permiten analizar los
conocimientos previos de los alumnos?
Plantean el conocimiento de forma que sea
significativo? Son adecuadas al nivel de
desarrollo de los alumnos? Constituyen un
desafo abordable para los alumnos a partir
de sus formas habituales de pensar, actuar
o sentir? Estimulan el fortalecimiento de la
autoestima y el autoconcepto en los
alumnos? Los ayudan a adquirir habilidades
relacionadas con el aprender a aprender?
De todo lo dicho podemos arribar a la
siguiente conclusin: es en la formulacin y
puesta en prctica de las tareas de
enseanza y de las actividades para los
alumnos donde se traducen las ideas
reguladoras del cuerpo docente. Es aqu-
mucho ms que en la declaracin de fines o
intenciones- donde se manifiestan las
filosofas de la enseanza. Y es por esto que
el tema de las actividades no es un simple
tem que se debe llenar en una planificacin,
si no que se nos presenta como un campo
problemtico que requiere de atencin y de
reflexin permanente.
e) La seleccin de materiales
recursos
La presentacin del contenido a los alumnos
requiere de soportes sobre los que los
alumnos realizaran las actividades; estos
soportes son herramientas materiales y
simblicas que permiten la expresin y el
desarrollo de habilidades cognitivas,
prcticas y afectivas. El recurso ms
utilizado en la situacin educativa es
tambin el ms utilizado fuera de la escuela:
el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es
el medio principal a travs del cual el
conocimiento y la sensibilidad
constituyen, almacenan y expresan.
Conocemos y codificamos nuestra
experiencia a travs de las palabras, pero
tambin a travs de frmulas, grficos,
imgenes fijas y en movimiento, de modelos
y del contacto directo con las cosas.
Los desarrollos tecnolgicos modifican y
reorganizan la s formas a conocer y
organizar el mundo, tanto dentro como
fuera de la escuela. No se piensa hoy del
mismo modo que antes de que se inventara
la escritura o la imprenta y no se pensar
igual dentro de veinte o treinta aos, a
partir de la incursin generalizada de la
informtica. La escuela moderna se organiz
sobre un elemento central: el libro. Sin
embargo, nunca se enfatizar lo suficiente
sobre la necesidad de la presencia
sistemtica, cotidiana, accesible y amigable
del libro en las tareas de ensear y de
aprender. En nuestras escuelas el libro ha
perdido protagonismo cultural y formativo.
No nos referimos al libro de texto o al
clsico manual, si no a la literatura, al
recurso de la lectura sistemtica, al uso de
atractivas bibliotecas de aula Cuntas
novelas de aventuras leen nuestros alumnos
en su escolaridad bsica? Cuntas escuelas
hacen funcionar momentos placenteros de la
lectura individual o colectiva? Cuntos
libros enteros se leen en la escuela media?
El libro el buen libro- es una mquina de
producir mundos, historias, sujetos; su
papel en la escuela no es el d un mero
recurso. La lectura de obras y libros
completos y no de meras fotocopias o de
pequeos fragmentos o captulos es un
objetivo y u contenido central de cualquier
enseanza.
Y una mxima que conviene a toda
enseanza, pero que sirve especialmente en
el caso de los recursos a utilizar, es la de la
pluralidad: los textos sobre un tema as
como las visiones o perspectivas- deben ser,
en la medida de lo posible plurales. La
historia se puede ensear con libros de
historia comparando las opiniones de
y diversos historiadores, pero tambin se
puede promover el aprendizaje a travs de
filmes, de msica, de novelas, de cuadros
estadsticos, de mapas. La capacidad de la
lectura y ka riqueza de la interpretacin se
desarrolla con la abundancia de registros, de
sensaciones y reinformaciones. Cabe, eso s,
al maestro, disponer una cierta intencin
educadora para que esa abundancia no
derive en confusin o en sentido para el
aprendiz poco entrenado en ciertas reas del
saber y del hacer.
Pero uno de los grandes reclamos que se le
se hacen a la escuela hoy es la cultura de la
imagen: la informtica, las
telecomunicaciones, el tratamiento digital de
la imagen y el sonido.
Nunca como en la actualidad, las tecnologas
de la comunicacin generaron tantos medios
de expresar ideas (y no-ideas, aunque tal
cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus
mensajes alcanzaron a tantas personas.
Mientras tanto, la escuela y buena parte de
los docentes siguen (o seguimos) aferrados
exclusivamente a las formas de
comunicacin de la cultura de la Galaxia
Gutemberg*. Las nuevas tecnologas entran
en la educacin como contenido de talleres y
de actividades extracurriculares, como un
auxiliar ms que como un medio global que
va a reconstruir lo queramos o no- las
formas de comunicar, ensear, aprender en
cualquiera de sus especialidades, temas o
asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos
medios se incorporan en la escuela, es
frecuente que lo hagan al servicio de las
estrategias de enseanza existentes, como
un recurso ms a disposicin del docente*.
La problemtica sobre que recursos utilizar
esta abierta: depender de las
caractersticas propias del contenido, de las
finalidades que se persigan, de los
disponibles, de lo que los alumnos deseen.
Pero debemos saber que la adopcin misma
de un recurso y otro dar un cierto encuadre
a la actividad y al contenido mismo. Es
imposible de separa continente y
contenido en lo que refiere a la utilizacin
47
de los recursos. El soporte mismo es parte
del contenido: ensear historia usando la
televisin y el video o recurriendo solamente
al texto escrito brinda a los alumnos dos
tipos de acercamiento totalmente diferente,
a partir de los cuales se puede jugar la
aversin o la atraccin por el conocimiento
histrico.
f) La participacin de los alumnos
En las condiciones de trabajo usuales, los
docentes de encuentran con un grupo-clase
al que deben atender y con el cual deben
desarrollar las tareas de enseanza.
Generalmente, el docente no tiene el tiempo
ni los recursos disponibles para realizar una
tarea de seguimiento muy personalizada de
cada alumno en cada una de las actividades.
La bsqueda y puesta en practica de
estrategias individualizadas se encuentra
lejos de las practicas habituales dentro de
nuestro sistema educativo (y, quizs, lejos
tambin de sus posibilidades materiales). El
docente debe, por lo tanto, abordad la
diversidad de su alumnado y la
individualidad de cada aprendiz a partir de
estrategias que le permitan atender a la
variedad sin remitir a casos individuales.
As, por ejemplo, es conveniente que las
tareas no sean siempre las mismas ni
idnticas para todos los alumnos. Trabajar
sobre un mismo contenido en equipos
variables con diversas actividades permite
dar cuenta de esa diversidad de capacidades
e intereses.
Tambin puede ser til generar consignas y
formas de trabajo que los alumnos puedan
seguir solos, independientemente del
docente (con guas de aprendizaje o
proyectos individuales), de modo que este
pueda ir acompaando a cada uno cuando
presente dificultades, orientando la tarea en
los casos puntuales, mientras todo el grupo
la esta realizando.
Pero tambin es necesario sealar la
importancia de promover el compromiso del
estudiante (en la medida de sus
posibilidades y de su edad) en el diseo, la
ejecucin y la evaluacin de la tarea. Si este
compromiso personal y grupal existe y se
trabaja de manera explicita, el clima de
trabajo y la convivencia empiezan a formar
parte de la tarea misma. El compromiso, la
concentracin y la disciplina que se
requieren para realizar una actividad
empiezan de este modo- a formar parte del
orden interno de la tarea. Ya no es algo
impuesto por el docente desde afuera y
desde un lugar de autoridad*.
48
La participacin de los alumnos no significa
que estos son los que van a decidir lo que se
va a aprender o no en el aula. Los alumnos
pueden analizar y enriquecer el plan de
trabajo propuesto por el docente, generar
tareas alternativas, analizar el trabajo
individual o colectivo realizado, buscar
materiales y recursos ms all de la escuela,
organizar actividades propias en forma
autnoma.
g) La organizacin del escenario
La actividad de enseanza ocurre dentro de
un escenario definido por el tiempo
disponible para la tarea, el espacio en que
se desenvolver y el agrupamiento o la
forma en que estarn distribuidos los
alumnos dentro de ese espacio. En relacin
a las tres dimensiones fundantes de
cualquier estrategia de enseanza, el
docente podr decidir en mayor o menor
medida- cuanto tiempo le destinara a una
tarea, como dispondr el mobiliario y los
recursos y si sus alumnos trabajaran solos,
en pequeos grupos, todos juntos o con
alumnos de otros grupos, grados, aos o
secciones.
Los factores institucionales y materiales (la
cantidad y el tamao de las aulas, la
disponibilidad de espacios alternativos, el
equipamiento)inciden fuertemente en las
decisiones respecto del uso del tiempo, del
espacio y la forma de agrupamiento de los
alumnos. No ser igual la organizacin de
las actividades si el docente cuenta con dos
mdulos de cuarenta minutos
obligatoriamente seccionados por un recreo,
que si cuenta con uno de ochenta dentro del
cual puede disponer libremente de
interrupciones en la actividad. Si los pupitres
estn atornillados al piso ser difcil cambiar
la disposicin espacial y relacional dentro del
aula.
En cuanto al agrupamiento de los alumnos,
el docente de4bera considerar que hay
tareas que es conveniente realizar de
manera individual, en pequeos grupos o en
grupo total, dependiendo del contenido, la
homogeneidad o heterogeneidad del grupo,
el nivel de conocimientos, etc. Los
agrupamientos pueden ser fijos y
permanentes o flexibles y circunstanciales,
dependientes del tipo de tarea que se
realice. Podemos decir, a grandes rasgos,
que los agrupamientos fijos tienden a crear
estereotipos en los miembros que los
componen (el caso de los grados A,B y C
que agrupan alumnos segn su rendimiento
o las hileras o filas que agrupan a chicos con
problemas de disciplina). Los
agrupamientos flexibles tienen como ventaja
que permiten que los alumnos jueguen
distintos roles, segn su capacidad, su
inters y que se acostumbren a funcionar
con diferentes compaeros de trabajo.
Posibles agrupamientos de los alumnos
En el grupo-clase total se pueden desarrollar
actividades como clases expositivas,
exposiciones, asambleas y debates. Pero
este grupo-clase puede dividirse para
realizar tareas puntuales en equipos de
trabajo o pequeos grupos, en los cuales
puede promoverse la autorregulacin de la
actividad y la discusin, que siempre se ven
favorecidas en los agrupamientos ms
restringidos.
Tambin pueden realizarse actividades en
forma individual. As como el trabajo en
pequeos grupos favorece la discusin y la
generacin de consenso entre los alumnos y
el trabajo con el grupo-clase permite la
exposicin de los temas de un modo ms
general, el trabajo individual permite la
apropiacin y evaluacin de las capacidades
personales, con todos los matices y
variaciones posibles. No debemos dejar de
tener presente que el aprendizaje es un
proceso intersubjetivo pero que se afirma
tambin como un fenmeno intrasubjetivo,
personal.
h) La evaluacin de los aprendizajes
Si bien retomaremos el tema de la
evaluacin en el capitulo 8, no podemos
dejar de nombrarla dentro de la
problemtica ms general de la
planificacin. La evaluacin es una exigencia
esencial de control en toda institucin
educativa, pero es tambin la forma en que
el docente puede ir obteniendo informacin
sobre el estado en que se encuentran los
alumnos en relacin al contenido y a los
fines promovidos por la enseanza. El
docente necesita de dicha informacin para
realizar modificaciones en las tareas
propuestas, para incorporar elementos que
no haba tomado originalmente en cuenta o
para ofrecer ayudas adicionales a los
alumnos que lo necesitan.
La evaluacin tiene que ver entonces no solo
con los instrumentos de acreditacin, sino
con todas las producciones exigidas a travs
de las cuales el alumno pueda manifestar o
expresar lo que sabe, lo que aprendido. Al
momento de realizar la planificacin, el
docente debe tener presente que y cuanto
les va a exigir y cuales van a ser los niveles
o estndares que determinaran si un
producto, un conocimiento o una habilidad
se ha alcanzado. La evaluacin forma parte
de esta necesidad de anticipacin que la
actividad reenseanza requiere.
REFLEXIONES FINALES: SOBRE LA
DIVERSIDAD Y DIFICULTAD DE LOS
PLANES EN LA ENSEANZA
En la escuela existen distintos tipos de
planes que estn determinados por el
tiempo que se intenta abarcar en el diseo y
con los procesos que se pretende prefigurar
(el que de lo que se va a planificar):
Respecto del tiempo, no es lo mismo
planificar la tarea a)para todo el ao, b)
para un mes o dos semanas de trabajo,
c) para la clase de matemtica del da
lunes. En el primer caso, lo ms
probable es que el maestro realice una
seleccin general de los contenidos que
se propone presentarles a sus alumnos a
lo largo de los meses y una identificacin
de los objetivos ms generales, lo cual
que le dar un perfil general de la
materia o asignatura. En el segundo
caso (la planificacin de un mes o de
una quincena), seguramente, tomara
como base la distribucin anual de los
temas, elaborara la secuencia de
contenidos, pensara en lneas generales
algunas de sus actividades (sobre todo,
las iniciales) y la forma que asumir la
evaluacin o los productos finales
esperados. En el ultimo caso (la
planificacin de la clase), el docente
intentara clarificarse el o los objetivos de
la clase, revisara la secuencia de
contenidos con ms precisin,
determinara el tipo de actividad y sus
momentos, pensara consignas para
orientar a sus alumnos y seleccionara
cuidadosamente el texto y los materiales
que piensa utilizar.
49
 Respecto de lo que se planifica, los
planes varan si se trata de disear o
coordinar una unidad de aprendizaje,
una actividad conjunta entre distintos
grados o los contenidos a desarrollar en
el Segundo Ciclo para el rea de
matemticas. La relevancia de las
variables mencionadas y las cuestiones
que habr que precisar en cada caso
Irn variando.

Los planes, cuando se los piensa como

operaciones prctica, como concreciones
escritas o mentales de un determinado
raciocinio o estrategia de enseanza, deber
ser diversos. Por eso no hemos brindado
formulas; modelos o planillas para la
planificacin anual, de unidad o de clase.
Hemos intentado explicitar una serie de
criterios que el lector, en el ejercicio de la
tarea, podr ir ajustando, mejorando,
concretando en instrumentos que le vengan
bien a la medida de sus intenciones como
educador.

Frente al gran cmulo de cuestiones

abordadas, un estudiante de profesorado
podra decirse: Qu estoy haciendo yo
ac?!! Calma. La enseanza es una actividad
compleja pero no es una actividad imposible
de realizarse ni de realizarse bien.

La tarea de reflexin sobre la actividad en si

de enseanza es importante ya que nos
permite conocerla para poder actuar e
interactuar cada vez mejor. En esto ser de
gran ayuda el momento de la planificacin.
De cara a los mltiples condicionantes de las
situaciones de enseanza (el currculum y el
cuerpo de contenidos, las diversas filosofas
de la enseanza o ideas reguladoras, la
evaluacin que deber hacerse de los
alumnos, los ritmos de trabajo impuestos
por el contexto social e institucional) el
diseo de la practica de enseanza nos
servir de gua, de eje vertebrador y nos
permitir pensar una y otra vez sobre
nuestra propia tarea.

Como un puente sutil tendido entre la

provisionalidad del conocimiento y la
incertidumbre de la situacin educativa, el
diseo y la planificacin constituyen un
momento y una herramienta para afirmar
nuestra condicin de enseantes. Es nuestra
hiptesis de trabajo que, seguramente,
hemos de ajustar en un futuro.

50
FORMACIN DE DOCENTES desarrollen y la culminacin del tema son los
aspectos esenciales y necesarios de toda
PRACTICANTES planificacin.

Carol Marra Pelletier Otro aspecto importante es la posibilidad de

aprender a planificar en conjunto.
MANUAL DE TECNICAS Y ESTRATEGIAS
Por ello es adecuado ayudar al practicante a
disear los planes de clase. Se pueden
CAPITULO 5
incluir varias clases de que se planificarn y
se darn de manera conjunta. Lleve un
Diseo de los planes de clase.
registro de las clases que el practicante ha
observado, las clases en que ha enseado
No se puede pensar y dar en el blanco al
slo y en las que ha enseado junto a usted.
mismo tiempo.
Esta lista servir para detectar rpidamente
la experiencia que el practicante est
Yogi Berra.
desarrollando y los aspectos faltantes.
Todos los que trabajan en la formacin
Disponga de tiempo para revisar los planes
docente coinciden en que, en todos los
de clases antes de que el practicante
niveles, cierta forma de planificacin es
comience a ensear.
esencial para que la enseanza se realice
con xito. Un plan bien organizado le
Por ultimo, decida como se va a establecer
permitir al practicante tener confianza en si
la auto evaluacin del practicante. La
mismo y aumentar las posibilidades de que
incluirn como parte de cada plan de clase o
la experiencia sea positiva para los alumnos.
ser un proceso semanal que incluir varias
Los planes de clase son pautas de
clases? La evaluacin de cada clase ofrece la
orientacin para la accin. Un plan no puede
ventaja de recibir comentarios del gua que
ser un proceso exhaustivo separado de la
permitan corregir y ajustar los planes de
accin concreta de ensear el tema. Los
futuras clases.
planes para las clases de los practicantes
deben consistir en pasos que permitan
Las planillas, los modelos y las listas que
ensear mejor el tema. Consulte el proceso
ofrecemos en este capitulo le permitirn
de planificacin con el profesor de prcticas.
elegir un esquema adecuado para planificar
clases.
En este capitulo presentamos dos tipos de
planes: planes largos, o descripciones
PLAN PREPARACIN DEL DISEO DE
completas de una clase, y planes cortos o
LOS PLANES DE CLASE
bloques. Consultar con el profesor de
prcticas cuanto tiempo el practicante debe
Antes de iniciar el proceso de planificacin,
realizar planes largos antes de aventurarse
piense en la importancia de aprender a
con los ms cortos.
escribir un buen plan de clase.
El objetivo es determinar el grado de
5.1 Plan de clase. Un esquema que se puede
capacidad del practicante para documentar
utilizar para preparar la experiencia de
las ideas en orden secuencial para la
planificacin.
enseanza efectiva de una clase, no es
5.2 Qu es lo importante para que un plan
determinar su posibilidad de escribir un
sea efectivo? Ofrecemos un lista de
plan. El plan es un medio, no el fin en si. Un
temas y ttulos para organizar un plan de
plan de clase bien pensado que d como
clase. Elija los que considere adecuados
resultado un tema bien enseado,
y agregue los propios. Preprese para
constituye un recurso excelente que es
justificar por qu los eligi.
necesario incluir en la carpeta del paciente.
5.3 Planes largos y planes cortos. Las
preguntas que presentamos lo ayudarn
Los planes de clases forman parte de
a comprender el proceso de planificacin
unidades de estudio o unidades temticas.
y los diferentes tipos de planes.
Muchas veces, los practicantes tienen que
crear una serie de clases relacionadas y
encadenadas entre si. La capacidad de
ACCIN IDEAS QUE ES NECESARIO
generar el plan de una unidad temtica
COMPARTIR
forma parte de una buena enseanza
docente. La longitud de las unidades vara:
Adems de tomar decisiones iniciales para
no obstante, disear el comienzo de una
las clases, reflexionar y conversar sobre el
unidad, una secuencia de clases que la
modo de planificar, es necesario elegir un
51
mtodo para la planificacin formal.
Sugerimos algunos a partir de los cuales
usted puede generar el propio.
5.4 Modelos de planes largos. Presentamos
tres modelos de planificacin.
5.5 Modelo de plan cort. Hay muchas
formas de anotar la secuencia de las
clases. Por lo general, los docentes
experimentados utilizan formatos cortos.
Actualmente, los planes largos casi
siempre estn integrados a la rutina del
docente, de modo que ya no es
necesario escribirlos.
5.6 Disear una unidad. Una lista de
enfoques de la que puede seleccionar
uno o varios para crear una unidad.
5.7 Pulir una unidad. Esta lista orienta al
practicante en la implementacin de
recursos que permitan desarrollar una
unidad, se incluyen ideas para iniciar y
terminar una unidad.
5.8 La experiencia del practicante. Este
grafico permite al practicante registrar
de manera adecuada las clases que
observ, las clases en las que ense
solo y en las que enseo junto con el
docente-gua.
REFLEXIN REFLEXIONAR SOBRE LA
EXPERIENCIA DE PLANIFICACIN
Aduciendo falta de tiempo, los docentes
solemos soslayar la necesidad de reflexionar
y registrar las ideas despus de un proceso
de trabajo, sin embargo, esta experiencia es
enriquecedora y sirve para futuras ocasiones
de trabajo con practicantes.
5.9 Reflexiones del docente-gua. Ofrecemos
un registro diario y preguntas que lo
ayudan a registrar los aspectos
destacados de la experiencia.
5.10 Reflexiones del practicante. El diario o
cuaderno del practicante proporcionar
un espacio para registrar ideas y
sentimientos acerca de la experiencia
de planificar clases y unidades.
5.11 Advertencias y recomendaciones
tiles. Estos datos servirn para
futuras experiencias de planificacin.
El proceso de planificacin se repetir
constantemente durante las prcticas,
de modo que este capitulo servir de
referencia en ocasiones posteriores
durante el ciclo.
PLAN 5.1
PLAN DE CLASE
Etapa Inicio de las prcticas.
52
Ttulo Planes de clases y unidades.
PROPSITO:
Demostrar que una buena planificacin
contribuye a la efectividad de la enseanza.
OBJETIVOS:
*Decidir cuales son las partes
importantes de un plan, compartir el
cuaderno de planes del docente-gua.
Diferenciar planes largos de cortos.
Fijar un tiempo para controlar los planes
del practicante.
Elegir o disear un plan en conjunto.
Estudiar el proceso de elaboracin de un
plan de unidad o temtico.
PROCEDIMIENTOS:
1. Estudiar teora de la planificacin
2. Hablar con el profesor de prcticas para
averiguar los requerimientos y
expectativas.
3. Crear un formato o elegir algunos de los
modelos ofrecidos
4. Fijar un encuentro diario o semanal para
controlar los planes
5. Establecer el perodo para planes largos
PREGUNTAS Y OBSERVACIONES:
Escriba un plan para una clase que usted
este desarrollando y mustreselo al
practicante antes de la clase. Haga que el
practicante siga el desarrollo de la clase
comparndolo con el plan. Al finalizar la
clase comparen conjuntos el plan con lo
actuado. Qu diferencias hubo? Explique al
practicante por qu pueden producirse
diferencias.
PLAN 5.2
QUE ES LO IMPORTANTE PARA QUE UN
PLAN SEA EFECTIVO?
Verifique y destaque que elementos de la
lista considera importantes para incluir en el
plan de clase. Plan 5.2.
Tema, ttulo.
Duracin de la clase.
Hora del da.
Fecha.
Objetivo de la clase.
Materiales que se utilizarn:
Audiovisuales;
Papel, lpices;
Textos, nmeros de las pginas;
 Otros materiales.
Procedimiento de la clase.
Resultado que se espera.
EVALUACIN:
Progreso en la capacidad de compartir
de los alumnos.
Obtener respuesta o informacin oral de
los alumnos;
Prueba oral o escrita;
Expresin dramtica, juego de roles.
Preguntas para formular a los alumnos.
Introduccin, uso de motivador.
Cierre, culminacin.
Tarea para el hogar.
Autoevaluacin de la clase por parte del
practicante.
PLAN 5.3
PLANES LARGOS Y PLANES CORTOS
Aspectos a tener en cuenta al disear planes
largos.
Un plan largo por lo general ocupa una
pgina completa cuyo formato incluye los
detalles y la secuencia de la clase. Exige que
el practicante piense todos los componentes
de una clase especfica y los organice
adecuadamente.
1. durante cunto tiempo el practicante
debe preparar planes largos?
2. Qu valor le otorga usted a este
proceso?
3. Cmo va a determinar si el practicante
tuvo xito en el manejo de un plan
largo?
Aspectos a tener en cuenta al disear planes
cortos.
Los planes cortos asumen la forma de
bloques. Se comienzo a realizar una vez que
el practicante ha integrado y recuerda los
detalles especficos y la secuencia de una
clase y lo que necesita en ese momento es
simplemente escribir los grandes
componentes de la clase para usar como
referencia.
1. Cundo debe iniciar el practicante esta
forma de diseo del plan de clase?
2. Se deben hacer simultneamente
planes largos y cortos? Cul es la
ventaja de hacerlo? Cul es la
desventaja?
3. Cules son sus recomendaciones
personales para elaborar los planes?
ACCIN 5.4 A
MODELO DE PLAN LARGO
Tema: _____________________________
Fecha: _____________________________
Habilidad: __________________________
Periodo: ____________________________
Objetivos vocabulario, puntos a desarrollar,
habilidades a practicar.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Materiales (Anote en rojo lo que debe ser
preparado con anterioridad.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Procedimiento Secuencia, motivacin
introductoria, preguntas clave, estrategia
especfica, cierre.
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Resultado esperado
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Tarea para el hogar
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
ACCION 5.4B
MODELO DE PLAN LARGO
Fecha: _____________________________
Tema: _____________________________
Curso, nivel del grupo: ________________
Titulo de la clase:
___________________________________
___________________________________
53
Propsito de la clase:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Cierre de la clase:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Objetivos (que deben saber, demostrar Tarea para el hogar:

o producir los alumnos al finalizar la
clase)
Secuencia 1. Materiales (para cada paso de
la secuencia)
1.
2.
3.
4.
Evaluacin (se realizar una lo general, se incluyen en el cuaderno de
evaluacin de los alumnos? En qu planes del docente de manera que se pueda
forma?)
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Observaciones:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
ACCION 5.5
MODELO DE PLAN CORTO
Los planes cortos o en forma de bloque, por
tener la visin global de los planes de toda
la semana. Ciertos docentes marcan en rojo
los planes que llevaron a cabo y destacan
con crculos cosas que no pudieron ejecutar
con el fin de poder incluirlas en los planes de
la semana siguiente.
Materiales:
Habilidad o tema:
Resultado esperado

Autoevaluacin adjuntar planilla.

ACCION 5.4C

MODELO DE PLAN LARGO Materiales:

Habilidad o tema:
Fecha: _____________________________ Resultado esperado
Clase, periodo: ______________________
Tema:
___________________________________
___________________________________ Existen diversos esquemas para planes de
Recursos y Materiales: bloques. Mustrele al practicante varios y
___________________________________ pdale que se escriba algunos y se los
___________________________________ muestre.
___________________________________
___________________________________ ACCION 5.6
Texto: ______________________________
Pginas: ____________________________ DISEAR UNA UNIDAD

Introduccin/ Motivador (actividad de La unidad puede ser tradicional,

calentamiento o algn modo de captar perteneciente a un rea especial (ciencias
la atencin de los alumnos.) naturales, ciencias sociales, etc.) o basada
___________________________________ en un tema especfico. Los temas son ttulos
___________________________________ amplios que se integran en todas las
___________________________________ materias: por ejemplo, el tema
___________________________________ exploracin, ciencias naturales, puede
incluir viajes espaciales: ciencias sociales,
Objetivos de la clase: los primeros exploradores, en matemticas
___________________________________ se pueden plantear problemas cuya
___________________________________ resolucin implique exploracin. El enfoque
___________________________________ de estos temas amplios a menudo se basa
___________________________________ en el proceso de aprender e integrar
conceptos.
54
La unidad tradicional, por lo general, se basa
en impartir conocimientos a los alumnos.
Ambos enfoques son vlidos.
Estudie las opciones con el practicante y el
profesor de prcticas para generar la
experiencia adecuada al caso. Comparta y
discuta las siguientes ideas con el
practicante antes de que comience a realizar
un plan de unidad.
1. Cul es el propsito de la unidad?
Aprender habilidades? Impartir
informacin?
2. Qu conocen los alumnos del tema o
materia? Qu estn interesados en
aprender?
3. Cmo motivar a los alumnos para que
participen? Temas de inters general?
Una introduccin atractiva? Algo que
ellos elijan?
4. Qu preguntas clave desea que se
respondan en esta unidad? Qu
preguntas tienen los alumnos acerca del
tema?
5. Cul es el vocabulario que los alumnos
tendrn que aprender?
6. Qu conceptos se ensearn?
7. Haga una lista de las actividades
relacionadas con el desarrollo del
vocabulario, conceptos y preguntas que
se han seleccionado. Esto se
transformara en la secuencia de clases.
Clase 1. Actividad:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Clase 2. Actividad:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Clase 3. Actividad:
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
ACCION 5.7
PULIR UNA UNIDAD
Comparta y discuta las siguientes ideas con
el practicante de que comience a realizar el
plan de la unidad.
La estrategia especfica de la unidad (por
ejemplo, los materiales necesarios, el
enfoque de pequeos grupos o de clase
completa y el tiempo asignado) debe estar
tan cuidadosamente planteada como el tema
y el contenido. La duracin de las unidades
vara, algunos docentes-gupia prefieresn
que el practicante complete carias mini-
unidades de cinco a seis clases; otros
prefieren una unidad ms extensa que
desarrolle un tema amplio en varias
semanas.
1. Qu recursos se necesitarn para esta
unidad (libros de referencia, grficos,
mapas)?
2. Qu recursos tecnolgicos se utilizarn
(audio, video, proyectores,
computadoras)?
3. Cul es la secuencia adecuada y el
tiempo necesario para desarrollar esta
unidad?
4. Qu tiempo se estima para cada uno de
los componentes de las clases?
5. Cmo incluir actividades individuales o
proyectos grupales en esta unidad?
6. Cules sern las clases de apertura y
cierre?
7. Cmo se evaluar el progreso de los
alumnos? Cmo se determinar si los
estudiantes aprendieron?
8. Otros aspectos a considerar para
implementar una unidad.
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
________________________________
ACCION 5.8
LA EXPERIENCIA DEL PRACTICANTE
Utilice las siguientes claves para completar
el diagrama.
O= Observacin de la clase dictada por el
maestro.
E= Enseanza y planificacin de una clase
completa.
C= Enseanza compartida de un tema
conjuntamente con el docente-gua.
Fechas
55
 Matematica

Lengua

Geografia

Historia

Ciencias naturales

Eduacion artistica

Musica

Educacion fisica

*una manera de compartir una case es Preguntas

dividirla en tres partes: introduccin,
desarrollo y cierre. El practicante se
ocupar de una o dos partes y el gua 1. Qu ha aprendido acerca de su propio
del resto. En lugar de pasar proceso de planificacin?
directamente de la observacin a dictar
una clase completa, sta es una buena
manera de avanzar gradualmente.

RELEXIN 5.9 2. Qu importancia le asigna a la

planificacin?
REFLEXIONES DEL DOCENTE-GUA

Registro diario

Cmo marcha el proceso de planificacin 3. la prxima vez que tenga que planificar
con el paciente? con u practicante, Qu cosas har de
manera diferente?
Fecha: _____________________________

___________________________________
___________________________________
___________________________________ 4. Qu cosas marcharon bien en esta
___________________________________ oportunidad?
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________ REFLEXION 5.10
___________________________________
___________________________________ REFLEXIONES DEL PRACTICANTE
___________________________________
___________________________________ Registro diario
___________________________________
___________________________________ Qu ha aprendido acerca de la planificacin
___________________________________ y su relacin con la enseanza?
___________________________________
___________________________________ Fecha: _____________________________
___________________________________
___________________________________ ___________________________________
___________________________________ ___________________________________
___________________________________ ___________________________________
___________________________________ ___________________________________
___________________________________ ___________________________________
___________________________________
56
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________

Preguntas

1. Cmo aplicar la planificacin en su

futura experiencia de enseanza?

2. Qu fue lo que ms til que el docente-

gua le transmiti respecto de la
planificacin?

3. Qu es lo ms difcil en relacin con la

planificacin?

4. Qu fue lo que ms le agrad de esta

actividad?

57
 LA EVALUACIN DEL tericos que las sustentan, a partir de los
cuales los profesores podran estar en
APRENDIZAJE condiciones no solo de elegir, sino de
generar nuevas alternativas dentro del
ALICIA R.W. DE CAMILLONI, SUSANA
enfoque ms amplio de educacin y de
CELMAN, EDITH LEWIN Y MARIA DEL
evaluacin en particular por el que hayan
CARMEN PALOU DE MATE.
optado.
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Una tercera tendencia, bastante frecuente y
EN EL DEBATE DIDCTICO
que juzgo con serias posibilidades de
CONTEMPORANEO.
banalizacion y superficializacion, es intentar
responder a las preguntas Qu?, Cundo?,
ES POSIBLE EVALUAR LA EVALUACION Y
Cmo?, evaluar, de manera directa y
TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE
especifica. Esta, al igual que la anterior,
CONOCIMIENTO?
suele quedarse en una prolija y ordenada
descripcin de cierto nmero de cuestiones,
Susana Celman
que se presentan bajo el formato de
aparentes respuestas a preguntas, tambin
A Mario Garo, con quin inici mis preguntas
aparentemente sustantivas. Dentro de esta
sobre est tema. A Gloria, a Milagros y
tendencia, suelen encontrarse textos que
Marta, con quienes hoy, en la ctedra,
aslan la problemtica evaluativo,
comparto el intento de conseguir algunas
enfocndola como un sencillo acto, para
respuestas.
cuya solucin solo hace falta precisar
algunas cuestiones que facilitaran, luego,
INTRODUCCIN
actuar con precisin y efectividad.
Escribir sobre el tema de la evaluacin
La intencin de este capitulo es plantear el
educativa suele ser una invitacin a ceder a,
tema desde otro lugar. A tal fin, se ha
por lo menos, un a de las tres siguientes
elegido a modo de encuadre general del
tendencias. La primera, caer en la tentacin
trabajo, la presentacin de una serie de
de desarrollar un discurso a la vez complejo
criterios y principios, que poseen un cierto
y abstracto acerca de sus orgenes,
grado de generalidad y abstraccin,
trayectoria y connotaciones actuales. Esto
analizndolos en un breve desarrollo terico
puede resultar interesante y aun importante
que intenta explicitarlos y, a la vez,
para suscitar reflexiones sobre la
acotarlos al tema propuesto. Asimismo, para
construccin histrica del concepto y sus
cada uno de ellos se plantearan ejemplos
relaciones dentro del campo educativo y
pertinentes al campo de la evaluacin
fuera de l. Sin embargo, es posible que un
educativa, posibles de ser relacionados con
enfoque de esta naturaleza importe ms a
situaciones ulicas e institucionales. Nuestro
los estudiosos de la pedagoga que para los
objetivo principal es, entonces, poder
docentes que trabajan en nuestras escuelas,
generar y responder a los intereses y las
que son los destinatarios principales del
necesidades de docentes preocupados por la
contenido de estas ideas y reflexiones.
calidad educativa de su trabajo,
preocupacin que comprende, entre otras, a
El otro peligro es el opuesto. Consiste en
las practicas evaluativos.
reducir el foco de atencin el foco de
atencin solamente al anlisis, construccin
La hiptesis con la que nos vamos a
y elaboracin de propuestas concretas
manejar es que, efectivamente, es posible
destinadas a mostrar y ejemplificar, en el
transformar a la evaluacin en una
campo de las prcticas ulicas, una serie de
herramienta de conocimiento, en especial
metodologas e instrumentos.
para los profesores y para los alumnos, si es
que se toman en consideracin algunas
Un escrito de estas caractersticas se realiza,
cuestiones y se preservan y desarrollan
generalmente, con la pretensin de haber
otras.
elaborado una propuesta innovadora y
carente de dificultades interpretativas, para
ALGUNOS PRINCIPIOS COMO GUIA DE
que pueda ser utilizado por lo profesores de
REFLEXION
distintas asignaturas y niveles. Bicarnos en
esta opcin significara adoptar, aun sin
a) La Evaluacin no es ni puede ser un
quererlo, una concepcin tecnicista dentro
apndice de la enseanza ni del
del campo pedaggico. Se reduce as el
aprendizaje; es parte de la enseanza y
trabajo docente al seguimiento y aplicacin
del aprendizaje. En la medida en que un
de tcnicas prescritas por los especialistas.
sujeto aprende, simultneamente
Se obvian o no se desarrollan los principios
evala, discrimina, valora, critica, opina,
58
 razona, fundamenta, decide, enjuicia,
opta entre lo que considera que tiene
un valor en si y aquello que carece de el.
Esta actitud evaluadora, que se aprende,
es parte del proceso educativo que,
como tal, es continuamente formativo.
lvarez Mndez, 1996).
Con este principio se pretende sacar a la
evaluacin del lugar en el que comnmente
se la ubica: un acto final desprendido de las
acciones propias de la enseanza y el
aprendizaje. Se opone a adjudicar a la
evaluacin el papel de comprobacin,, de
constatacin, de verificacin de unos
objetivos y unos contenidos que deben, por
medio de pruebas o exmenes, ser
sometidos a un acto de control que permita
establecer el grado en que los alumnos los
han incorporado.
Por el contrario, lo que aqu se pretende
destacar es que las actividades evaluativos
en un contexto de educacin en el que se
respete la constitucin del sujeto de la
enseanza y del aprendizaje como sujetos
capaces de decisiones fundadas- se
constituyen y entrelazan en el interior
mismo del proceso total.
La funcin educativa de la escuela requiere
autonoma e independencia intelectual, y se
caracteriza precisamente por el anlisis
crtico de los mismos procesos e influjos
socializadores, incluso legitimados
democrticamente. La tarea educativa de la
escuela se propone, por tanto, la utilizacin
del conocimiento y la experiencia ms
depurados y ricos de la comunidad humana
para favorecer el desarrollo consciente y
autnomo de los individuos y grupos que
forman las nuevas generaciones de modos
propios de pensar, sentir y actuar. En
definitiva, la potenciacin del sujeto (Prez
Gmez, 1997).
La condicin para que esto ocurra es que se
conciba la tarea educativa como una
propuesta que se pone a consideracin de
sus actores, quienes la ejercen con
autonoma responsable y transformadora.
Por ello, es posible entenderla menos como
un tranquilo y organizado campo de
certezas, y mucho ms como un
apasionante espacio generador de
interrogantes.
Un enfoque prescriptito de la educacin
supone que el docente limita su trabajo a
ejecutar en el aula las indicaciones que otros
han confeccionado para el. Esta suposicin
no solo es ticamente insostenible sino,
tambin, empricamente falsa. Quienes
tengan alguna experiencia en la profesin
docente, saben que si hay algo que
caracteriza a esta tarea es, precisamente, su
imposibilidad de ser realizada siguiendo
pautas muy especficas y analticamente
prescritas. Todo currculo y cualquier
metodologa, por organizados que estn, son
solo propuestas y sugerencias que se
transforman por la accin mediadora de las
instituciones y sus docentes.
Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar
decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad
de profesores y alumnos. ES el ncleo
mismo de este trabajo con el conocimiento y
ES una actividad evaluativo. De otra forma,
creemos que podr haber instruccin, en el
sentido que marca su etimologa
(informar), pero no un verdadero acto de
conocimiento.
Veamos en un ejemplo esto que acabamos
de afirmar tericamente.
Supongamos que nos ubicamos en temas
relacionados con la astronoma y, dentro de
ella, especficamente con el sistema solar.
Desde un inicio, como docentes, nos surgen
distintas posibilidades:
Comenzaremos por las nociones
referidas a la totalidad, al sistema, o,
por el contrario, iniciaremos el proceso
de enseanza a partir de la nocin de
planeta, satlite, etctera?
Que puerta del conocimiento ser
conveniente utilizar para favorecer un
aprendizaje ms significativo: la
verbal?, la grafica?, la informtica?
Qu camino seguir y en que orden?:
primero el tratamiento de nociones
astronmicas y luego histricas, o al
revs?
De que modo los alumnos podrn
comprender el concepto de modelo
como modo de pensamiento y mtodo
cientfico?
Con que nociones matemticas
relacionar este tema? Con el calculo de
velocidad tiempo etctera? Y fsicas? La
ley de gravedad, por ejemplo, Tambin
ticas: el uso de animales en
experimentos, la contaminacin de la
atmsfera?
Les pediremos a los alumnos, como
prueba de su aprendizaje, que
reproduzcan el esquema del sistema
solar, con los nueve planetas,
adjudicndole el nombre a cada uno de
ellos, o quizs es posible pensar en la
construccin de un modelo a escala?
Qu conocimientos y saberes se ponen
en juego en uno y otro caso?...
59
Las decisiones de los profesores,
previamente razonadas o tomadas al correr
de los acontecimientos, implican analizar,
criticar alternativas, juzgar sobre la base de
ciertos criterios y, por ultimo, optar. Pero
paralelamente, los alumnos tambin realizan
estas acciones evaluativos. Ellos tambin
analizan, critican, discute, discriminan,
juzgan quizs a partir de interrogantes y
con criterios y finalidades no del todo
coincidentes con los propsitos del docente,
pero lo hacen.
Y por ultimo, este principio tambin advierte
que este modo de proceder con el
conocimiento se aprende, es decir, puede
verse favorecido y estimulado por procesos
intencionales y sistemticos encarados en
funcin de un objetivo educativo explicito
(desarrollar en los sujetos actitudes
evaluativos y criticas respecto de los
contenidos del aprendizaje) pero tambin
son el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo
de trabajo intelectual.
El mejor mtodo que un profesor puede
utilizar para que sus estudiantes desarrollen
formas activas y creativas de aprendizaje es
transparentar, en sus clases, los procesos
que el mismo puso en juego al aprender:
sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus
hiptesis. Es posible comentarles: Yo
dudaba si comenzar por este o aquel
temaCreo que este enfoque es mejor
porqueEleg este modo de trabajarlo
basndome enVeremos si con esta
actividad se lograEsta es una de las
maneras de entender el tema; puede haber
otrasEstemos atentos a los
fundamentos, etctera.
De este modo, los alumnos aprenden
epistemologa, democratizacin de las
relaciones interpersonales, actitudes no
dogmticas hacia el conocimiento...
Enseanza y aprendizaje de los procesos de
evaluacin caractersticos de la relacin de
un sujeto critico en el conocimiento.
b) La mejora de los exmenes comienza
mucho antes, cuando me pregunto:
Qu enseo? Por qu enseo eso y no tienen un espacio de decisin sobre los
otras cosas? De que modo lo enseo?
Pueden aprndelo mis alumnos? Qu normalmente,
hago para contribuir a un aprendizaje
significativo? Qu sentido tiene ese
aprendizaje? Qu otras cosas dejan de
aprender? Por qu?.
Este segundo principio esta en intima
conexin con el primero. Surge, en gran
medida, de las propias experiencias
concretas de nuestro trabajo en Talleres con
60
docentes, organizados en torno del tema de
la evaluacin educativa.
La demanda para la realizacin de dichos
Talleres, desde las escuelas, esta
fundamentada en necesidades que suelen
expresarse con frases tales como:
Queremos mejorar nuestra forma de
evaluar, No sabemos si evaluamos
correctamente, A nosotros no nos han
enseado estos temas de la evaluacin, En
esta escuela no nos ponemos de acuerdo;
cada uno evala como quiere, Es necesario
consensuar criterios comunes
Uno de los primeros puntos que ponemos a
consideracin de los participantes en dichos
Talleres es que los mtodos y las tcnicas de
evaluacin mejoran su calidad educativa es
decir, su potencial educador- cuando forman
parte de un proceso ms amplio y ms
complejo que, a su vez, ha mejorado.
En otras palabras: se intenta mostrar que
las pruebas de evaluacin de los
aprendizajes sern valiosas, en primer
lugar, en tanto nos permitan conocer la
manera y el grado de apropiacin que los
estudiantes han realizado de un
conocimiento, que se considera importante y
digno de ser conocido. Por el contrario, de
nada valdran sofisticados sistemas de
evaluacin aplicados a dar cuenta de
contenidos poco significativos y
superficiales.
Un ejemplo de lo dicho seria preocuparse y
destinar un tiempo considerable de trabajo
docente a la preparacin de una compleja
prueba de evaluacin destinada a conocer el
grado de informacin que poseen los
alumnos acerca de los nombres y las fechas
que indican el principio y fin de las distintas
Edades histricas, en lugar de analizar,
antes, que es lo importante, desde un punto
de vista educativo, respecto de esta
periodizacin que no deja de ser, despus
de todo, uno de los modos posibles de
comprender la Historia.
Se pretende fundamentar como la escuela y
los docentes, en forma individual y/o grupal,
contenidos de la enseanza. Los currculos,
contienen contenidos
mnimos cuyo desarrollo ms o menos
extenso, ms o menos complejo, ms o
menos interconectado, depende de la
decisin del grupo educativo formado por
profesores y estudiantes.
Por supuesto, esto trae aparejado el
problema de tener que optar, y ser
conveniente hacerlo a partir de ciertos
criterios que den cuenta de las razones que
motivaron tales decisiones (por ejemplo,
habr que decidir acerca de lo que quedara
incluido dentro de los contenidos a ensear
y a aprender y, por ende, los que no ser
seleccionados).
Pero, no solo sern valiosos los exmenes
que pretendan evaluar ciertas temticas, a
su vez potencialmente valiosas, sino que tal
cualidad depende tambin del tipo de
conocimiento que hayan promovido, y de la
calidad del sistema de evaluacin para
ponerlo de manifiesto. Es posible pensar en
construir instancias evaluativos capaces de
evidenciar los procesos de sistematizacin
de informacin, indagacin,
problematizacion, relaciones de
categorizacin, generalizacin,
diferenciacin, induccin y deduccin de problemas relacionados con el manejo del
principios, aplicacin y creacin de
procedimientos, resolucin de problemas,
etctera, si se ha trabajado en tal direccin
antes, durante el periodo de enseanza y
aprendizaje.
Pero, al mismo tiempo, al disear las
actividades especficamente destinadas a la
evaluacin de modo tal que los estudiantes
pongan en juego estos procesos cognitivos,
se propiciara que se generen nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas
relaciones desencadenadas por esta
situacin. Es decir, segn el tipo de
cuestiones que se les plantean a los alumnos
durante una prueba, por ejemplo, estos
pueden verse llevados a crear otros
puentes cognitivos (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1968) para resolver esta
situacin, distintos de los que haba
elaborado durante el periodo de enseanza
y aprendizaje.
Ser factible entender, entonces, que los as
llamados contenidos procedimentales son
una dimensin del material con el que
trabajamos en el aula, un modo de enfocar
aspectos o cuestiones que solo
artificialmente pueden disociarse del
tratamiento que se realice con el objeto de
conocimiento, en tanto estos procederes
intelectuales lo constituyen como tal. En
efecto, al menos una dimensin de dichos
contenidos se relaciona con el modo en que
se aprende y el modo en que se ensea, es
decir, el tipo y calidad de las actividades
mentales que ponen en juego alumnos y
profesores para conocer.
Llevemos esto a una situacin concreta para
facilitar su comprensin. Para ello
recurriremos a la Historia como asignatura
perteneciente a las Ciencias Sociales, en un
nivel del sistema educativo correspondiente
a los primeros aos de la enseanza media.
Hay un acuerdo generalizado en esta
disciplina acerca de que centrar el trabajo
pedaggico en un enfoque fctico, que tome
como eje prioritario la identificacin de
hechos, ser poco significativo para los
estudiantes, en tanto no solo reduce sus
posibles relaciones, derivaciones y
transferencias sino que, por eso mismo, se
olvida ms rpidamente.
Adems, los alumnos presentan durante sus
actividades de conocimiento, en general,
dificultades propias de su nivel de desarrollo
evolutivo; y en particular, dificultades para
el aprendizaje de la Historia. Dichas
dificultades se expresan por ejemplo, en
tiempo y el espacio, como nociones
constitutivas de los procesos histricos. Por
otra parte, a esto se le suman las
provenientes de los esfuerzos de
descentracin necesarios para la
comprensin de otras culturas, distantes
geogrfica y temporalmente, de la que los
alumnos estn viviendo en la actualidad.
Con relativa frecuencia, se suele intentar
comprender y juzgar acontecimientos y
procesos propios de otras comunidades
sociales y que acontecieron en otras pocas,
con las ideas, conocimientos, valores y
perspectivas inherentes al aqu y ahora.
Sin embargo, es posible y necesario trabajar
con los alumnos los conceptos bsicos que
hacen a esta disciplina, sin los cuales ser
imposible librarnos de la tendencia a la
simplificacin esquemtica y la excesiva
abstraccin.
Para ello, se podr disear una serie de
actividades que:
planteen problemas que requieran el
desarrollo de conocimientos;
sean susceptibles de tratamientos
diversos y distintos niveles de
resolucin;
permitan su expresin a travs de
formas alternativas;
exijan el manejo de informacin precisa
y rigurosa,
Y a la vez,
faciliten la apertura interpretativa;
soliciten la consulta a distintas fuentes
de informacin y requieran el
ordenamiento y sistematizacin de los
datos;
permitan la elaboracin de redes
conceptuales;
61
 promuevan la auto evaluacin y la
coevaluacin grupal y de la tarea;
etctera.
Los aspectos antes sealados se
constituyen, a la vez, en los criterios de
evaluacin del trabajo de los alumnos. Cada
uno de ellos forma parte de un conjunto de
objetivos valiosos propios del aprendizaje de
las Ciencias Sociales y orientan la
fundamentacion de opciones metodologicas
de su enseanza y su aprendizaje.
c) No existen formas de evaluacin que
sean absolutamente mejores que otras.
Su calidad depende del grado de
pertenencia al objeto evaluado, a los
sujetos involucrados y a la situacin en
la que se ubiquen.
En algunas pocas de la historia de la
evaluacin educativa se crey que existan
formas de evaluacin que eran
indudablemente superiores a otras. Es decir,
se pona el acento en la manera de
construir, de confeccionar el/los
instrumentos con los cuales se procedera a
evaluar, poniendo especial nfasis en ciertos
atributos que deban reunir dichos
instrumentos. Con ello se pretendi
diferenciar la evaluacin cientfica de
aquella ms ingenua o intuitiva. La
primera supona ciertos saberse tcnicos y la
segunda era la practicada por los docentes
en general, basndose en su experiencia de
trabajo en el aula con los diferentes grupos
de alumnos.
Esto ocurri especialmente con el caso de
las as llamadas pruebas objetivas, las
cuales reciban el carcter de cientificidad
a partir de su semejanza con los principios
de la psicometra y los test. Toda etapa de la
historia de la evaluacin estuvo marcada por
esta problemtica, que se extiende a partir
de fines de la dcada de los 40 en Estados
Unidos y Europa, y prcticamente dos
dcadas ms tarde en nuestro pas (vanse
Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; Angulo
Rasco, 1990, entre otros.)
En efecto, una de sus cualidades, la
supuesta objetividad, se esgrima como
prueba de su indudable calidad respecto a
otras maneras de evaluar que se mostraban
como subjetivas y, por ende, por rigurosas
y mucho menos cientficas. Entre otras
cosas, esto contribuy a consolidad el
prejuicio referido a la falta de capacidad y
capacitacin de los profesores para la tarea
evaluativo y a derivarla, implcita o
explcitamente, hacia otros sujetos ubicados
en otros lugares del sistema educativo.
62
Sin embargo, el anlisis crtico de estas
pruebas mostr que la objetividad se
restringa al momento de la construccin
prev solo marcar la alternativa correcta o
seleccionar una entre varias para nombrar
las formas ms usadas-, de modo tal que
cualquier persona, hasta una mquina que
contenga las respuestas esperadas, podra
corregirlas sin dudar, es decir, marcar y
contar cuantos aciertos tuvo cada alumno.
Pero se adverta que dicha objetividad es
inexistente en el momento de construir la
prueba, de decidir que cuestiones abarcara,
cules quedaran fuera, qu peso valor o
puntaje- tendra cada aspecto, etc.
Adems, se sealaron importantes
problemas que se derivan de su uso:
La fragmentacin excesiva de los
contenidos, al dividir un tema o cuestin
en un gran nmero de tems para
resolver;
Las limitaciones en el caso de las
Ciencias Sociales y Humanas, donde los
aspectos ms significativos de estas
disciplinas raramente pueden plantarse
en formulaciones cerradas y en opciones
excluyentes entre s;
Su centralizacin preponderante en
evaluar los resultados, la respuesta final;
Las dificultades en el anlisis de los
caminos por los cuales lleg el alumno a
elegir una de las opciones que se le
presentaron, etc.
Estas otras crticas se encuentran
ampliamente difundidas en la bibliografa
especializada. Adems, slo nos interesaba
este caso a modo de ejemplo, para
presentar una de las polmicas tpicas del
rea de la evaluacin y algunos argumentos
que demuestren la falta de unanimidad
respecto de la superioridad de estos
mtodos sobre otros.
Queremos decir con esto que la respuesta
ms consiste que estamos en condiciones de
dar frente a la pregunta Qu mtodo de
evaluacin es mejor? es depende en que
caso y depende para qu.
Nuestra postura es que los objetos de
evaluacin son construidos gracias a las
preguntas que les formulemos y las
finalidades que se les hayan atribuido. Por lo
tanto, variarn de acuerdo con ellas. Lo que
se evala no son cosas con existencia e
identidad independiente de quienes las
valoran.
Es muy diferente una evaluacin destinada a
comprobar que se ha retenido de un tema
que se estudi consultando un texto nico,
que aquella otra destinada a conocer el tipo
de relaciones que el estudiante ha sido
capaz de hacer entre distintos autores, al
interior de dicho tema y con otros, la
opiniones que le merecen, las aplicaciones a
situaciones diferentes, las preguntas en las
que se qued pensando, etc. Advirtanse
que, en este caso, estamos refirindonos al
mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes
maneras tambin debern ser distintas las
formas con las que se lo intente evaluar,
porque son otras las cuestiones que se
desea conocer.
Intentaremos mostrar esto con dos
ejemplos: uno, referido a un tema de
asignatura, y el otro, relacionado con el
desarrollo de ciertas habilidades.
Tomemos por caso que nuestra intencin es
evaluar el conocimiento que los alumnos han
logrado respecto a un tema como El
azcar. A primera vista parecera que no
hay dificultad en ubicar el objeto al cual
vamos a referir la evaluacin: el azcar.
Pero inmediatamente nos damos cuenta que
esto no es tan sencillo. Nos preguntamos:
Qu hemos trabajado en relacin con este
tema? lo enfocamos desde las Ciencias
Biolgicas prestando atencin a la
conformacin de la caa, sus caractersticas,
su clasificacin botnica? Y en este caso, el
foco estuvo puesto en los elementos
morfolgicos constitutivos en los procesos
fisiolgicos?
Las formas de evaluar estos aprendizajes
debern variar de acuerdo con las reas
conceptuales trabajadas y las operaciones
cognitivas priorizadas. En el primer caso del
ejemplo anterior ser pertinente indagar
sobre la precisin de la informacin que
posean los estudiantes respecto de los
elementos constitutivos y su denominacin
correcta. Se podr optar por formas
grficas,, por preguntas dirigidas a captar
datos simples como que?, Dnde?, etc. En
el segundo las interrogantes se dirigirn
mucho ms a poner de manifiesto causas,
razones, situaciones, problemticas, y determinan en gran medida el tipo y forma
podran ser evaluados en el transcurso de
experiencias concretas.
Y si en lugar de pro posicionarnos en la
biologa lo hicimos en la qumica y l os
procesos de composicin y transformacin
de la sustancia? Para su evaluacin se
debern disear operaciones y problemas
distintos de los anteriores, que deben dar
cuenta de su especificidad.
Y si lo estudiamos desde la sociologa, la
economa y la poltica? Seguramente
cambiarn las fuentes de informacin a las
que se debe recurrir (peridicos,
estadsticas, testimonios orales, pelculas) y
sern otros los procesos de conocimiento
puestos en juego. Cambiarn tambin los
modos de evaluacin, puesto que habr que
elegir aquellos que faciliten conocer estos
procesos: el coloquio, la redaccin de
informes, la produccin de material grfico o
audiovisual, etc.
Pasando a otro ejemplo, supongamos que se
trata de trabajar, en una escuela rural, con
contenidos del rea de conocimientos
tecnolgicos relacionados con la produccin
de lcteos. All, es posible que juzguemos
importante enfatizar la relacin de la teora-
prctica. Trabajaramos sobre los
conocimientos transmitidos empricamente
por medio familiar y cultural del los
alumnos. Es decir, recuperaramos lo que los
estudiantes ya saben por haberlo aprendido
en sus casas, trabajando con los adultos de
su entorno familiar para, desde all, iniciar el
proceso de engarzar conceptos, principios y
procedimientos sustentados cientficamente.
La otra cuestin ser llevarlos al plano de las
realizaciones tcnicas de produccin y volver
a recuperar, desde ese lugar, las
fundamentaciones tericas.
En este caso, si bien es posible pensar en
una evaluacin de los aprendizajes mediante
una prueba de lpiz-papel, sta slo nos
brindar informacin acerca de los saberes
tericos y verbales que haya desarrollado
los estudiantes, ser muy pobre para juzgar
el saber hacer tecnolgico. Para esto, una
evaluacin pertinente deber acercarse al
plano de las realizaciones concretas,
mediante la observacin, el registro, la
entrevista focalizada, la resolucin de
problemas prcticos y el dialogo explicativo
posterior.
En sntesis: esta relacin entre el enfoque
con el cual nos dirigiremos a un rea de
conocimiento, las preguntas que le
formulemos, las operaciones cognitivas que
se potencian, son elementos que marcan y
que debe adoptar la evaluacin, para que se
constituya en una nueva evaluacin de
calidad.
d) Si el docente logra centrar ms su
atencin en tratar de comprender qu y
cmo estn aprendiendo sus alumnos,
en lugar de concentrarse en lo que l les
ensea, se abre la posibilidad de que la
evaluacin deje de ser un modo de
constatar el grado en que los
estudiantes han captado la enseanza,
para pasar de ser una herramienta que
63
 permita comprender y aportar a un
proceso.
La lectura del interesante libro de Newman,
Griffin y Cole, la zona de construccin del
conocimiento (1991), inspirado en parte en
los aportes de Vigotsky pero enriquecido con
el trabajo de largas observaciones en las
aulas de esuelas de Estados Unidos, nos ha
inducido a la formulacin de este principio.
En el captulo V los autores plantean tanto la
necesidad cuanto las posibilidades de este
cambio de enfoque. A partir de los
desarrollos tericos y las reflexiones crticas
que contienen los captulos anteriores, se
muestra en ste tipo de intervencin que los
docentes pueden adoptar para seguir la
pista de los cambios cognitivos que van
ocurriendo en los alumnos durante las
clases.
Se trata de lo que los autores denominan
evaluacin dinmica o evaluacin a travs continuar el proceso y cules son las
de la enseanza. A diferencia de los
procedimientos destinados a medir la
realizacin satisfactoria de una tarea en un
momento determinado, estos autores
sugieres:
En vez de proponer una tarea a los nios y
medir hasta qu punto la hacen mejor o
peor, podemos proponrsela y observar
cuanta ayuda y de que tipo necesitan para
terminarla satisfactoriamente. De este modo
no se evala al nio en forma aislada. Se
evala el sistema social formado por el
profesor y el nio para determinar cuanto ha
progresado.
Una de las tareas del docente, en este
enfoque es determinar evaluar- cundo es
conveniente, necesario y posible intervenir
para promover el cambio cognitivo.
Este tipo de propuesta involucra la
presentacin de situaciones problemticas
que le estudiante debe resolver trabajando
con determinados materiales. Cuando un
alumno llega a un punto que no puede
continuar, el profesor, mediante
interrogantes o indicaciones, le da pistas
acerca de por dnde puede seguir para
continuar haciendo las comprobaciones por
su cuenta. No se trata de decirle lo que debe
hacer, si no de brindarle alguna ayuda para
que pueda continuar desarrollando sus
actividades por su cuenta, en forma
independientemente.
La evaluacin dinmica comprende dos
aspectos: el primero evala el estado actual
del nio en relacin con la zona disponible
para la adquisicin del concepto. El segundo
evala la modificabilidad, la disponibilidad
del alumno para aprender.
64
Por ejemplo, supongamos que estamos
trabajando con un curso a partir de una
situacin problemtica existente en loa
realidad: la instalacin de un basurero
nuclear en las cercanas de la ciudad.
Encarado este tema desde las ciencias
sociales, inmediatamente surge un gran
nmero de interrogantes: se trata de un
problema poltico, jurdico, ecolgico,
econmico, legal, cultural, tcnico o
geolgico?
Durante los primeros encuentros de los
alumnos con esta temtica, y mediando un
enfoque didctico que incorpore los
principios vigotskianos, el profesor podr
avanzar en la primer evaluacin, es decir,
podr ir conociendo qu conceptos generales
y especficos estn disponibles en los
estudiantes para construir sus aprendizajes;
cmo los relacionan con los nuevos
materiales, hasta donde son capaces de
estrategias cognitivas que utilizan.
Desde all y a partir de reconocer las
posibilidades y los obstculos, es el docente
quien debe elegir el tipo de aporte que
necesitan de su parte. Habiendo detectado
cules son los conceptos y las herramientas
cognitivas con las que los han construido y
los estn usando, podr evaluar cules son
las facilidades y los lmites con que estn
actuando en el grupo, viabilizando y
trabajando, respectivamente, su aprendizaje
autnomo. Esto le posibilitar aportar
sugerencia, indicadores, informaciones,
ideas, procedimientos, segn los casos y,
juzgar el grado de disponibilidad de sus
estudiantes para aprender.
En nuestro pas se estn retomando en ala
actualidad las ideas de Vigotsky, las cuales
tuvieron, dcadas atrs, un lugar importante
en las ciencias de la educacin y en la
psicologa educativa. Por lo menos se ha
comenzado a incluirlas en los programas de
formacin del docente y en cursos y
seminarios destinados a los profesores. No
tenemos datos acerca de su empleo como
marco referencial en el trabajo cotidiano en
las escuelas e institutos. A pesar de ello,
consideramos que su riqueza terica y su
potencial para generar propuestas prcticas
justificadas su inclusin en este captulo.
e) obtener informacin acerca de lo que se
desea evaluar es slo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, ala
vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a
que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
Frecuentemente se confunde la toma del
dato con el complejo proceso de la
evaluacin. La informacin proveniente de
distintos procedimientos es el material a
partir del cual se inicia, realmente, el
proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
En realidad, el diseo y/o eleccin de la
metodologa para captar la informacin
supone, previamente, una toma de postura
terico-epistemolgica acerca de la
concepcin de conocimientos y de su modo
de construccin. Esto implica analiza,
discriminar y juzgar.
Por otra parte, disear instrumentos y
aplicarlos, opta por alguna metodologa en
lugar de otras, nos permitir tener acceso a
una cierta cantidad de informacin en
relacin con lo que se desea evaluar. Su
capacidad para dar cuenta de diferentes
tipos de conocimientos, depender de la
sensibilidad de dichos instrumentos para
captar o capturar los datos buscados. El
cuidado en su aplicacin (eleccin del
momento, caractersticas de la situacin,
clima creado para su realizacin, etc.)
Pero lo que se desea destacar en este punto
es que, si bien constituyen un aporte
importante, no solo el ncleo central del a
evaluacin.
Pensemos en esta idea a partir de un
ejemplo ajeno al campo de la evaluacin.
Para evaluar un terreno, podemos segur
distintos procedimientos: tomar muestras de
tierra para su anlisis qumico; aplicar
instrumentos de medicin para establecer
sus dimensiones; tomar fotografas en
diferentes momentos del da; realizar
observaciones desde el helicptero:
mantener entrevistas con los vecinos, etc.
Pero, tanto la interpretacin como la
valoracin subsiguiente en estos datos
dependern no de los datos mismos, si no
de lo que pretendamos hacer con ese
terreno.
Por cierto, cada dato cambiar de
significacin e importancia si al terreno lo
necesitamos para construir una vivienda
para el fin de semana, poner un
establecimiento agrcola o una estacin de
servicio. Lgicamente, tambin ser
diferente el juicio acerca de su calidad, y
puede suceder que varias personas arriben a
conclusiones diversas sobre el valor del
terreno, a partir de los mismos datos, pero
con concepciones d uso dispares.
Pero adems en todos los casos quienes
deben emitir el juicio colorativo realizan
procesos reflexivos de mayor o menor
profundidad y extensin, a partir de los
datos que manejan. Dicho proceso consiste
no slo en relacionar unos con otros, si no
tambin preguntarse por las razones y
factores que determinan su estado actual,
as como las tendencias de cambios futuros.
Del mismo modo, un docente cuenta con
mltiples y particulares fuentes de
informacin que le brindan datos acerca de
los procesos de aprendizaje de sus alumnos:
sus intervenciones en clase, sus preguntas,
la manifestacin de mltiples actitudes, sus
trabajos, sus exmenes, etc.
En las escuelas se constituyen diferentes
dispositivos para lograr obtener y
sistematizar el conocimiento que se va a
acumular acerca de las peculiaridades de los
procesos educativos que all ocurren.
Docentes y alumnos pueden disponer de
diversas fuentes de informacin al respecto:
desde las ms pobres en significatividad,
como son las listas con las notas obtenida
por un curso, a otras indudablemente ms
ricas en potencialidades para el
conocimiento, como los registros de
observacin de actividades ulicas y los
trabajos producidos durante el ao.
Pero todos estos son datos que debern ser
procesados y, sobre todo, interpretados. Las
concepciones que se tengan acerca del
conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales
epistemolgicos y didcticos que,
juntamente con criterios ideolgicos-
educativos y consideraciones acerca del
contexto en que se desarrolla el proceso de
enseanza y aprendizaje, actan a modo de
parmetros que guan dicha reflexin y
orienta las interpretaciones.
Por ejemplo, desde un enfoque
constructivista del aprendizaje, no ser bien
visto un trabajo evaluativo que consta de
verificar el grado de en que los estudiantes
han sido capaces de sintetizar las ideas de
un autor. Por el contrario, si se valorara que
se intentara comprender como sus alumnos
han construido un sistema categorial para
aprender los nuevos conocimientos de una
asignatura particular.
No es posible identificar evaluacin con
medicin de conocimientos, ni confundirla
con la aplicacin de instrumentos tipo test.
Como dice F. Angulo Rasco (1994):
Es necesario conocer lo que va a ser
juzgado, pero el conocimiento es
insuficiente. Por que formular un juicio de
valor, y no un juicio numrico, es un
65
proceso cognitivo mucho ms complejo que
relacionar () puntuaciones con
calificaciones. Ambos conceptos o acciones
se encuentran en planos intrnsecos
distintos. Creer que las puntuaciones
(calificaciones) son los nicos elementos
necesarios para formular un juicio de valor,
supone desconocer u ocultar la
participacin, normalmente inconsciente, de
otros elementos como los valores que
sustentamos, nuestras concepciones
educativas y docentes. Sin embargo, no se
trata de aumentar la informacin disponible,
o no slo. Es un error creer que ka cantidad
de informacin sobre el alumnado constituye
una condicin suficiente del juicio, cuando n
realidad es nicamente una condicin
necesaria
Y ms adelante, en le mismo texto, hace
mencin a una cita de la cual es autor
juntamente con J. Contreras y A. Santos
Guerra:
Formular un juicio debera ser entendido
como u proceso social de construccin,
articulado en el dialogo, la discusin y la
reflexin, entre todos lo que, directa o
indirectamente, se encuentran implicados en
y con la realidad evaluada.
Ubicndonos en el interior del aula, las
verdaderas evaluaciones sern aquellas en
las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se dispongan a
relacionar datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que
permitan comprender lo que ocurre, cmo
ocurre y por qu.
Por ejemplo, frente al anlisis de ciertos
trabajos producidos por los alumnos, el
docente puede preguntar y preguntarse por
que son esos y no otros resultados; que
factores han incidido; cules, entre ellos,
han tenido mayor peso; que grado de
conciencia hay en el grupo de ichos
determinantes; que medidas son posibles y
necesarias para mejorar tanto los procesos
cuanto los productos.
Con esto no se descarta el hecho de calificar
esos trabajos lo ms responsablemente que
sea posible, si as lo establecen las normas
vigentes. Se tratas de advertir respecto a
que las calificaciones en s, slo aportan
informacin sobre el lugar que ocupa cada
alumno y su rendimiento en una escala
numrica o conceptual. Tambin es posible
que se constituyan en una seal que
indique, para algunos sujetos, que algo no
anda bien. Lo que seguramente no le dicen
es qu y por qu no anda bien. Y menos
an, que debera de ser modificado. Es
66
decir, se transforma en un signo opaco, que
no permite avanzar en la exudacin de los
procesos y los motivos. No permite, en
suma, aprender.
f) obtener informacin acerca de lo que se
desea evaluar es slo un aspecto del
proceso evaluativo. Su riqueza y, ala
vez, su dificultad mayor consiste en las
reflexiones, interpretaciones y juicios a
que da lugar el trabajo con los datos
recogidos.
Con esto no se niegan las evaluaciones
puntuales que tengan por objetivo dar
cuenta de un determinado estado o
situacin. Es posible realizarlas y su calidad
especfica depender, entre otras cosas, de
aspectos ya sealados en las pginas
anteriores. Su principal funcin ser la de
constatar las realizaciones de los alumnos
respecto a los objetivos pedaggicos
previamente planteados.
Pero la construccin de un juicio evaluativo
acerca de los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en las escuelas
requieren reconocer la especificad del hecho
educativo y, dentro de ella, su carcter
procesal, dinmico y multideterminado.
M. Scriven (1967) formul el concepto de
evaluacin formativa, para referirse a las
actividades concebidas para permitir los
reajustes necesarios y sucesivos en el
desarrollo de un nuevo programa, manual o
mtodo de enseanza. Posteriormente, este
concepto se aplic a los procedimientos
utilizados por los docentes a fin de adecuar
sus estrategias pedaggicas, de acuerdo con
los progresos y dificultades mostradas por
sus alumnos.
Linda Allal, de la universidad de Ginebra, en
un artculo publicado por la revista Infancia
y Aprendizaje (1980) recupera el concepto
de Scriven, y define lo que, a su entender,
son los rasgos de una evaluacin formativa
desde una perspectiva cognitivista:
() en una evaluacin formativa se intenta
ante todo comprender el funcionamiento
cognitivo del alumno frente a la tarea
propuesta. Los datos de inters prioritarios
son los que se refieren alas representaciones
que se hace el alumno de la tarea y las
estrategias o procedimientos que utiliza para
llegar a un determinado resultado. Los
errores son objeto de un estudio en
particular en la medida que son reveladores
de la naturaleza de las representaciones o
de las estrategias por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y
descontextuados que se realizan a modo de
corte vertical de dicho proceso poco nos
dicen sobre las razones por las cuales ste
ha ocurrido de este modo. Quiz su mayor
valor consista en posibilitarnos la
elaboracin de interrogantes, de hiptesis,
de preguntas cuyas respuestas debern
buscarse fuera de dichos actos. Nos
permiten detectar algunos aspectos que, en
ese particular momento, se muestran a
nuestra observacin: algunas cuestiones que
les ofrecen dificultades; una parte de la
informacin que han asimilado aquella
sobre la cual preguntamos, dado que sobre
lo que no preguntamos no sabremos si lo
maneja o no -; algunos problemas que
puede resolver y otros que no;
determinados procedimientos que utilizan en
instancia, de manera ms o menos
apropiada, etc.
La informacin proporcionada por estas
evaluaciones verticales acta como la
radiografa en el proceso de diagnstico
mdico clnico: permite reconocer algunos
signos esperables (normales) y detectar, si
los hubiera, los que no lo son (anormales).
Pero si deseamos arrimarnos a la gnesis de
su desarrollo, por lo menos habr que
repetir las radiografas un cierto nmero de
veces y comparar unas con otras. Las
sucesivas placas van a constituir los
fundamentos para el juicio mdico acerca de
ese paciente: va mejor, anda bien o ha
empeorado.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este
ejemplo ser necesario aclarar algunas
cuestiones. En primer lugar, el concepto de
salud y de enfermedad a partir de los
cuales se estudiaron las radiografas. En
segundo lugar, el proceso de elaboracin de
hiptesis acerca de cul es la enfermedad
que aqueja al paciente, y en tercer lugar, el
marco terico y la experiencia prctica con
que cuenta el profesional para juzgar los
elementos que brindan las placas.
Sin embargo, no termina aqu el diagnstico
evaluativo. Es probable que no basten estas
funciones de informacin. Seguramente un
buen mdico realizar las entrevistas con el
paciente para confeccionar una completa
historia clnica; solicitar datos acerca de su
desarrollo evolutivo anterior a esta consulta;
reunir y estudiar los informes de otros
colegas y pedir la realizacin de nuevos
estudios el anlisis reflexivo de estos
elementos de juicio posibilitar arribar a un
diagnstico ms adecuado y preciso,
intentar una explicacin fundamentada del
problema y elaborar una propuesta de
tratamiento.
De modo semejante, en las escuelas, para
poder interpretar determinadas pruebas de
rendimiento tambin es necesario explicitar
que vamos a considerar buen aprendizaje;
que entendemos por logros educativos;
que queremos decir cuando decimos
sobresaliente, bueno o regular; que
queremos significar con buena
enseanza
A partir de estos parmetros es posible
realizar un anlisis de distintas situaciones,
elaborar las primeras hiptesis y, al igual
que en el ejemplo anterior, seguramente el
docente que aspire a un conocimiento ms
amplio y profundo intentara establecer
relaciones comparativas entre los datos
actuales y los anteriores, analizara las
posibles determinaciones que han podido
incidir y elaborara algunos principios
tericos para explicar, de manera ms o
menos comprensiva, el proceso en cuestin.
Dialogara con los alumnos y los colegas,
buscara informacin en otros documentos
Por otra parte, es factible pensar en
proponer algunos recursos didcticos que
faciliten formas de colaboracin e
intercambio entre los propios alumnos, que
les posibilite desempear ellos mismos
tareas de observacin y registro de las
actividades de aprendizaje.
Esto permitir, en grupos numerosos,
integrar la evaluacin a las actividades
pedaggicas, sin centrar solo en el profesor
dicha tarea. Actualmente, la disponibilidad
de computadoras en las escuelas puede
constituir un recurso tcnico adecuado a tal
efecto, si se crean programas educativos
que faciliten a los estudiantes descubrir las
caractersticas de su modo de trabajo
cognitivo, as como reorientarlo ante los
eventuales obstculos.
Desde all, y recuperando los datos de una
historia personal y grupal, estaremos en
situacin de elaborar evaluaciones que
permitan comprender y valorar, al menos en
parte, los procesos educativos que nos
involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
Una ltima aclaracin antes de terminar este
punto: el desarrollo que acabamos de hacer
remite en trminos generales a una
concepcin de evaluacin de proceso.
Entendemos que los rasgos ms
caractersticos de este tipo de evaluacin no
consisten en repetir frecuentemente
actividades evaluativos. Por el contrario, se
manifiestan en la intencionalidad de analizar
y comprender el proceso tal como va
ocurriendo, detenindose especialmente en
el estudio del tipo y cualidad de las
67
relaciones que podran haber actuado como
factores determinantes del mismo. Las
hiptesis explicativas que se elaboren de
este anlisis permitirn no solo entender
que paso sino, fundamentalmente,
constituirlo en una experiencia educativa
para su mejora.
g) La evaluacin de las estrategias de
aprendizaje puestas en juego durante el
proceso de construccin de los
conocimientos, es un rea de alta
potencialidad educativa y con amplias
posibilidades de incidencia en la
transformacin de dicho proceso.
El concepto de estrategias de aprendizaje
(E. de A.) pertenece al campo de la
psicologa cognitiva. Autores como Monereo
y otros (1994), Nisbet y Schuckmith (1987)
y Pozo (1993), entre otros, han desarrollado
interesantes trabajos al respecto. Este
concepto se refiere, en trminos generales,
a los diversos procedimientos que pone en
juego un sujeto al aprender y abarca, para
algunos de ellos, desde el uso de simples
tcnicas y destrezas, al dominio de
estrategias complejas (Pozo y Postigo
Aragon, 1993).
La importancia que actualmente se atribuye
al desarrollo de las habilidades de aprender
a aprender se deriva no solo de
concepciones tericas propias del mbito
educativo, sino de las demandas sociales
que parecen requerir la formacin de
individuos capaces de un mayor manejo
autnomo de estas herramientas cognitivas.
Vivimos en un mundo en el que la velocidad
de los procesos de evolucin y desarrollar una actividad inquisitiva;
transformacin de los conocimientos en
general, as como de los desarrollos
tecnolgicos en particular, demandan de los
jvenes y adultos que no solo sean capaces
de adquirirlos, sino tambin construir las E.
de A. pertinentes a los distintos objetos de
conocimiento.
Nisbet y Schuckmith (1987) definen las E.
de A. como secuencias integradas de
procedimientos o actividades que se eligen
con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o la utilizacin de
informacin o conocimientos.
En esta definicin aparecen dos conceptos
importantes: secuencias integradas y
elegidas con un propsito. Ambos marcan
una diferencia significativa entre las E. de A.
y otros tipos de procedimientos, en tanto
parecen distinguirlas, diferencindolas, de
las acciones aisladas, mecnicas y comprende lo que esta leyendo o
automticas, y las refieren a procesos
68
integrados que pueden llegar a ser
construidos, conocidos y utilizados por el
sujeto, en funcin de determinadas
demandas de las tareas de aprendizaje.
El hecho de que incluyan ciertas tcnicas o
destrezas ms simples, pasibles de cierto
grado de automatizacin mediante la
practica, no implica que este complejo
mayor posea estas caractersticas.
En el libro Los contenidos de la Reforma, de
Coll y otros (1992), los autores presentan
un cuadro en el que clasifican las estrategias
cognitivas para el aprendizaje. Si bien este
libro en su totalidad, as como estos intentos
clasificatorios en particular, nos inducen a
desarrollar ciertas actitudes de prevencin y
cuidado por el peligro de esquematizacin
que representan, tomaremos de all algunos
ejemplos a fin de facilitar la comprensin de
este concepto para quienes no estn
familiarizados con el.
Habilidades en la bsqueda de
informacin (como encontrar donde esta
almacenada la informacin respecto a
una materia; como hacer preguntas;
como usar una biblioteca, etctera.
Habilidades de asimilacin y retencin de
la informacin (como escuchar para la
comprensin; como estudiar para la
comprensin; como recordar, como
codificar y tomar representaciones,
etctera).
Habilidades organizativas (como
establecer prioridades; como disponer
los recursos; como conseguir que las
cosas ms importantes estn hechas a
tiempo, etctera).
Habilidades inventivas y creativas (como
como razonar inductivamente; como
generar ideas, hiptesis, predicciones;
como organizar nuevas perspectivas;
como utilizar analogas, etctera).
Habilidades analticas (como desarrollar
una actitud critica; como razonar
deductivamente; como evaluar ideas e
hiptesis, etctera).
Habilidades en la toma de decisiones
(como identificar alternativas; como
hacer elecciones racionales, etctera).
Habilidades de comunicacin (como
expresar ideas oralmente y por escrito).
Habilidades sociales (como cooperar y
obtener cooperacin; como competir
lealmente, etctera).
Habilidades metacognitivas (como
evaluar la ejecucin cognitiva propia;
como seleccionar una estrategia
adecuada para un problema
determinado; como determinar si uno
escuchando; como transferir los
 principios o estrategias aprendidos de
una situacin a otra, etctera).
La evaluacin de las E. de A. se acerca al
concepto de metacognicin. Novak y Gowin
(1988) definen dos conceptos cercanos:
metaconocimiento y metaaprendizaje; por
metaconocimiento se entiende el
conocimiento relativo a la naturaleza del
conocimiento y del conocer. El
metaaprendizaje se refiere al aprendizaje
relativo a la naturaleza del aprendizaje; es
decir, aprendizaje sobre el aprendizaje.
Desde all, entendemos que la evaluacin de
las E. de A. consiste en referir los datos
suministrados por la evaluacin a los
procesos y estrategias cognitivas utilizadas
para aprende. Es el grado de conciencia que
tiene una persona acerca de sus formas de
pensar (aprender) y de la estructura de sus
conocimientos. O el que es capaz de inferir
acerca del conocimiento llevado a cabo por
otro.
Su utilidad es tanto para el docente como
para los alumnos, porque significa tomar
conciencia a partir del anlisis evaluativo de:
Cules son las formas en que aprende
mejor;
Cundo y porque aparecen obstculos y
dificultades;
Como recuerda mejor;
Cules son los dominios de conocimiento
que tiene ms desarrollados y cuales
menos;
Cul es el grado de conocimiento que se
posee sobre cada E. De A., as como su
uso y aplicacin pertinente a situaciones
particulares.
En una institucin educativa, las E. de A.
que desarrollan los alumnos parecen estar
en intima relacin con las estrategias de
enseanza que ponen en practica los
profesores, pero tambin con los contenidos
disciplinares de las distintas reas. Hay
algunos avances en las investigaciones que
confirmaran lo antes dicho. Esto podra
significar un aporte importante al campo de
la Didctica.
Sintetizando: Qu entendemos por evaluar
las E. de A? si evaluar es, en primera
instancia, una tarea que apunta a conocer y
comprender la evaluacin de las E. de A.
ser una estupenda forma de apropiacin de
los procesos por los cuales ese conocimiento
fue posible. En segundo termino, evaluar
ser tambin reflexionar y juzgar acerca de
la calidad y eficacia de dichas estrategias y
la adecuacin de su eleccin al tema/objeto
del aprendizaje en cuestin.
Quin evala las E. de A.? ante todo, el
propio sujeto que las lleva a cabo; pero
tambin el docente puede llegar a
conocerlas y ser capaz de emitir sus
apreciaciones sobre la base de sus juicios de
valor y su postura respecto del
conocimiento.
Por ejemplo, un grupo de alumnos puede
recurrir, de modo sistemtico, a E. de A. de
carcter asociativo y repetitivo, ligadas y
favorecedoras de un aprendizaje
memorstico (repeticin, subrayado, copia,
etctera). Promover procesos favorecedores
de instancias metacognitivas, que permitan
la toma de conciencia y la reflexin critica
sobre los mismos, sus alcances y
limitaciones, puede ser el primer paso para
su desestructuracin y transformacin en
otras que requieran procesos de
organizacin y elaboracin del conocimiento.
En el otro extremo, saber que estamos
construyendo y poniendo en prctica
estrategias que favorecen el aprendizaje
constructivo, con sustento en significaciones
personales, basadas en relaciones
conceptuales pertinentes, seguramente ser
un aporte valioso para incentivar y favorecer
dicho proceso.
Cmo evaluar las E. de A? si se trata del
propio sujeto, la evaluacin de sus E. de A.
consistir, en primer lugar, en un acto
analtico-introspectivo, que le permita
recuperar y hacer conscientes los distintos
tipos de procesos que pone en juego al
aprendes y, en segundo lugar, reflexionar
sobre su pertinencia y calidad para la
apropiacin y manejo de esos contenidos,
as como su eficacia respecto del tiempo y
esfuerzo empleados.
Si se trata de evaluar las E. de A. que otro
pone en juego, parecera necesario pensar
en una metodologa cercana a la
observacin participante, propia de la
etnografa y la antropologa social. Es decir,
observar, preguntar, registrar, aportar
elementos para promover las reflexiones del
sujeto.
Recordemos que no se trata de poner una
nota de acuerdo con las E. de A. que
desarrollen los alumnos. Al pretender
evaluarlas, estamos pensando en hacer
posible su explicitacion y, a travs de ella,
transparentarlas, intentar comprender las
razones de su construccin y/o eleccin
como modo de conocimiento.
h) El uso de la informacin proveniente de
las acciones evaluativos pone de
manifiesto el tema del poder en este
69
 campo, permitiendo o dificultando,
segn los casos, la apropiacin
democrtica del conocimiento que en el
se produce.
Parece casi obvio que todo acto de
evaluacin educativa lleva aparejada
instancias de informacin. De hecho, casi no
se concibe su realizacin si no va
acompaada de alguna forma de
comunicacin.
Sin embargo, solo en apariencia, esto es
algo incuestionable y carente de problemas.
El tema es que se informa y para que. Como
veremos en seguida, son varios los aspectos
para analizar, y no pocos los momentos en
que habr que tomar decisiones.
Antes de proseguir, deseara explicitar una
observacin: creo que la relacin
evaluacin-poder es uno de los temas
centrales del campo evaluativo de los 90.
Autores como House (1994), Popkewitz
(1994), Santos Guerra (1993), Angulo Rasco
(1994), Cano (1995), Celman (1996-1997),
entre otros, han realizado un desarrollo
terico de las determinaciones mutuas entre
ambos, as como han mostrado,
empricamente, su concrecin en diferentes
mbitos y en distintos pases.
Aqu intentaremos analizar brevemente esta
cuestin, refirindola circunscriptamente al
mbito de la evaluacin de los
conocimientos.
Consideremos para ello dos casos concretos
y opuestos. Uno, el de aquel profesor que
dispone por si, no solo el momento, la forma
y el contenido de las pruebas especificas de
evaluacin de los aprendizajes de sus
alumnos, sino que, adems, las corrige sin
explicitar los criterios por los cuales ha
juzgado correcto o incorrecto, adecuado o
inadecuado, el trabajo realizado,
comunicndoles, finalmente, solo los
resultados obtenidos.
Qu aprenden y que dejan de aprender los
estudiantes en una situacin as?
Aprenden que el conocimiento es un
proceso que no le pertenece, que se
realiza para otros, quienes tienen la
posibilidad de decidir; y dejan de
aprender que existen diversos criterios,
no solo los que ha utilizado el docente;
que lo importante es explicitarlos y
fundamentarlos, porque esto tambin es
aprendizaje.
Aprenden que no tienen derecho a
conocer los fundamentos y razones del
juicio que ha emitido su profesor sobre
70
su propia tarea, porque ellos son solo
alumnos, no saben de eso; no estn
capacitados; y dejan de aprender, de
ejercitarse, en el uso de sus derechos
como sujetos, como ciudadanos y en el
desarrollo de un razonamiento que les
permita emitir juicios justificados
Aprenden cuales son las cosas que con
mayor probabilidad los pueden ayudar a
obtener buenas notas o, cuanto menos,
aprobar con ese docente, realizando
aquello que han descubierto que les
agrada; y dejan de aprender que valor
tiene lo que aprenden, que es lo que no
saben, como es que no lo saben, que
otro conocimiento los puede ayudar, que
deberan hacer para saber, etctera.
Aprenden a ser dependientes y poner
fuera de ellos la responsabilidad sobre lo
que les ocurre con sus propios procesos
de estudio y conocimiento, esperando la
aprobacin o desaprobacin externa
para, recin entonces, poder emitir su
opinin al respecto, y dejan de aprender
las herramientas necesarias para poder
decidir, fundadamente, en cuestiones
que van ms all de lo escolar.
Libertad y autonoma, democracia y
autovala son tambin cosas que se
aprenden en las escuelas. Y el espacio de las
prcticas evaluativos es, entre otros, un
lugar potente para esos aprendizajes. O los
contrarios.
El otro caso es el del docente que acuerda
con el grupo las razones y finalidades de una
determinada actividad de desarrollo y
explicitacin del aprendizaje, el momento, la
forma y los contenidos que abarcara, las
formas y criterios con que podr analizarse y
las derivaciones que pueden efectuarse a
partir de su evaluacin.
Barru MacDonald(1985), desarrollando el
rea de la evaluacin institucional y de
proyectos, sostiene que el trabajo del
evaluador es eminentemente poltico y sus
diversos estilos y mtodos son la expresin
de diferentes actitudes en relacin a la
distribucin del poder en educacin.
Eligiendo sus fidelidades y prioridades, el
evaluador necesariamente adopta una
postura poltica.
Acordando con esta postura, creemos que el
profesor que adopta una concepcin
democrtica de la evaluacin prioriza a los
alumnos sin descartar absolutamente a
otros- como los primeros sujetos con
derecho a participar en los procesos
relacionados con su aprendizaje y, por ende,
tambin a conocer la informacin en torno
de el.
Esto implica, dentro del aula, que deber
cuidad, entre otras cosas, las acciones que
continan luego de una instancia evolutiva.
Dedicar tiempo a las instancias de
devolucin de la informacin, de modo que
ese dialogo facilite la comprensin de los
factores intervinientes en el transcurso de la
enseanza y el aprendizaje. Asimismo,
intercambiar ideas acerca de las
posibilidades de mejora en un aspecto
fundamental en el intento de convertir a la
evaluacin en herramienta del conocimiento.
Una ltima advertencia al respecto: los
docentes que se decidan a transitar este
camino deben saber que estn abriendo
espacios para la critica, el cuestionamiento y
el juicio, y tambin respecto de su propia
tarea. Esto implica, en conocer, abandonar
un lugar seguro y tranquilo que es el del
evaluador con la suma del poder. Pero como
contrapartida, es ganar colaboradores en
este complejo trabajo de intentar formular
las preguntas que nos permitan comenzar a
comprender que esta sucediendo aqu
(Santos Guerra, 1990)
CONCLUSIONES A MODO DE NUEVAS
APERTURAS
En este capitulo hemos tratado de
presentar, implcitamente, un enfoque de la
evaluacin educativa alejado de la
constatacin, la medicin y la comparacin
(competitiva?) de los conocimientos.
B. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen a los escolares
es hoy tan intenso que no basta el tiempo
de la escuela para tener xito en su
empeo. Por eso hace falta una segunda
escuela (la casa) para conseguirlo. Santos
Guerra (1990) se pregunta al respecto de
estas palabras de Bernstein: Qu sucede
con los que no tienen ese segundo lugar
facilitador de la tarea? No es cierto que
vuelven a ser machacados por las exigencias
del sistema (en este caso llamado
paradjicamente educativo)?.
No nos parece demasiado justo el uso de
procedimientos iguales entre desiguales,
aunque aparentemente lo sea y algunos
estn interesados en que as se los
considere.
En confrontacin con esta posicin es que
nos preguntamos si era posible mejorar la
evaluacin y transformarla en herramienta
de conocimiento. Como puede observarse a
esta altura del desarrollo del tema, nuestra
respuesta es afirmativa. Pero, como mnimo,
debern cumplirse dos condiciones:
Condicin de intencionalidad. Para
utilizar la evaluacin como un modo de
construccin de conocimiento fundado,
autnomo y critico, los sujetos deber
estar interesados en ello. Estas
cuestiones raramente despiertan
adhesiones irracionales. Son,
generalmente, el producto de un trabajo
reflexivo y consciente, asentado en
posturas ticas. Pero, como unas y otras
no son innatas sino que se construyen
personal y socialmente, dejamos estas
puertas abiertas a la consideracin de
quienes estn dispuestos a repensarlas y
recrearlas; y
Condicin de posibilidad. Por tratarse de
una propuesta que no consiste en seguir
un plan previsto, detallado y preciso,
sino en el ofrecimiento de unas
herramientas para un trabajo artesanal
cuyo modelo, si existe, lo crea el propio
sujeto, la evaluacin entendida en estos
trminos requiere:
- que los sujetos se sientan tales, es
decir, que puedan desplegar cierto
grado de autonoma, autoestima y
autovala personal;
- que exista, o se genere, un medio
educativo que admita o, mejor
aun, valore estas actividades, y
- que se creen las condiciones
institucionales y materiales de
trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no este dispuesta a
exponerse al juego democrtico,
probablemente no adoptara estos principios.
Pero unos docentes que estn sometidos a
condiciones de trabajo tales que no cubran
los requisitos bsicos y mnimos para el
desarrollo de su tarea, quizs deban hacer
uso de ellos, en primera instancia, para
avanzar en el conocimiento de su propia
situacin de educadores y utilizarlos tambin
como herramientas para promover
crticamente su profesionalidad y la
autonoma de sus alumnos.
71
Una educacin para el
cambio
Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan
REINVENTAR LA EDUCACIN DE LOS
ADOLESCENTES
Capitulo 8
La evaluacin
La evaluacin es la cola que menea el
perro del currculum (Hargreaves, 1989). A
menudo vemos la evaluacin como algo que
sigue al aprendizaje, que aparece despus
de la enseanza (Burgus y Adams, 1985).
Sin embargo, y segn argumenta Broadfoot
(1979), la evaluacin suele tener un efecto
de rechazo sobre el currculum y los
procesos de la enseanza y del aprendizaje
que lo acompaan.
En consecuencia, la evaluacin es tanto el
mecanismo que hace funcionar nuestros
objetivos educativos como un reflejo de los
mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este
sentido, cualquier cambio en la evaluacin
educativa debera planificarse en
consonancia con los cambios que se
propongan para el currculo. La reforma del
currculum y de la evaluacin es una labor
que debera emprenderse de forma
conjunta, coherente y previamente
planificada. De otro modo, la reforma de la
evaluacin se limitara a configurar el
currculum por otro defecto (Hargreaves,
1989). En este sentido, cualquier cambio en
la evaluacin educativa debera planificarse
en consonancia con los cambios que se
propongan para el currculum. La reforma
del currculo y de la evaluacin es una labor
que deber emprenderse de forma conjunta,
coherente y previamente planificada. De
otro modo, la reforma de la evaluacin se
limitar a configurar el currculo por defecto
(Hargreaves, 1989).
Si nuestros objetivos educativos promueven
una amplia gama de resultados y reconoce
una amplia variedad de logros educativos,
esos objetivos deberan quedar reflejados en
una poltica de evaluacin que contar con
la misma amplitud (Leithwood et al., 1988).
Dado el poder de la evaluacin para
configurar el currculo, la enseanza y el
aprendizaje, los desequilibrios de sta
crearn muy probablemente desequilibrios
en los tres ltimos aspectos nombrados.
Algunos tipos evaluacin, como los
72
exmenes escritos y las pruebas
estandarizadas, son comnmente criticados
por sus efectos negativos sobre el currculo,
la enseanza y el aprendizaje (vase, por
ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y
Manaus, 1989). Esto ha inducido algunos a
defender la abolicin de estrategias
concretas de evaluacin que parecen ejercer
estos efectos (vase, por ejemplo, Witty,
1985). Pero la evaluacin, como concepto
general, no puede ser eliminada. Es una
parte constitutiva de la enseanza. Los
profesores evalan continuamente.
Controlan el progreso y la respuesta de sus
estudiantes durante el transcurso de los
acontecimientos que tienen lugar en el aula.
Al escudriar las expresiones faciales, al
comprobar el trabajo de los estudiantes, al
hacer preguntas para comprobar nivel de
comprensin, los profesores emprenden una
tarea de evaluacin informal como parte
rutinarias de su trabajo (Jackson, 1988). Si
no lo hicieran as, no estaran enseando. La
evaluacin, pues, no se puede suprimir,
pero si reformar. A la vista nuestra
argumentacin anterior, parece sensato
sugerir que la fuerza impulsora que anima la
reforma de la valoracin debera ser el
propsito de satisfacer de un modo ms
efectivo los objetivos de nuestro currculo y
nuestra enseanza.
La evaluacin cumple muchas funciones.
Entre ellas se incluyen fomentar la
responsabilidad, la titulacin, del diagnstico
y la motivacin del estudiante. Todas estas
metas no pueden abarcarse con una sola
estrategia de evaluacin (se sera el caso
de las pruebas estandarizadas o los
portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves,
1989; Broadfoot, 1979). Algunas estrategias
de evaluacin, por ejemplo los portafolios,
tiles para estimular la motivacin del
estudiante, resultan poco eficientes como
instrumentos para satisfacer las exigencias
de responsabilidad pblica. Del mismo
modo, algunas estrategias, como las
pruebas o exmenes nacionales que
proporcionan datos asequibles y concisos a
audiencias externas, no resultan de gran
ayuda a la hora de diagnosticar los
problemas del estudiante. En consecuencia
es ms probable que podamos satisfacer los
diversos propsitos de la evaluacin
mediante el empleo de una extensa gama
de estrategias de evaluacin. El objetivo
ltimo de todo esto es que si invertimos en
una serie limitada de estrategias de
valoracin, slo cumpliremos algunos de
nuestros propsitos en ese mbito, a
expensas del resto.
Desarrollar y desplegar una amplia gama de
estrategias de evaluacin es una prctica
habitualmente criticada ya que, segn sus
detractores, ocupa una porcin importante
del tiempo asignado al profesor para realizar
sus funciones (Stiggins y Bridgeford, 1985;
Broadfoot et al., 1988). Las demandas de
avaluacin adicional planteadas al profesor
pueden representar una carga considerable
all donde las tareas de evaluacin, como las
pruebas escritas, son administradas por
separado con respecto al resto del currculo.
Sabemos, sin embargo, que los profesores
valoran continuamente a sus estudiantes de
modo informal, como parte integral de su
enseanza. Si queremos desarrollar y
desplegar una gama ms amplia de
estrategias de evaluacin, y que estas no
mantengan ocupado un tiempo excesivo al
profesor, debern ser incluidas en el
aprendizaje que se imparte en el aula y deja
de ser algo a lo que se aplica un criterio o
clasificacin similares a los utilizados para
ordenar estanteras que contienen los libros
de texto, una vez que haya terminado el
aprendizaje. La integracin de las nuevas
estrategias de evaluacin en el currculo y el
aprendizaje es uno de los mayores avances
prcticos y conceptuales que precisa la
reforma de la evaluacin. En resumen,
basamos nuestra revisin de la evaluacin
educativa en los siguientes principios:
la reforma d la evaluacin y la reforma
del currculum estn estrechamente
relacionadas y deberan emprenderse
juntas.
Los amplios objetivos del currculo
deberan de tener su reflejo en objetivos
de evaluacin a su vez ms amplios.
No se puede abolir la evaluacin
educativa, sino solo reformarla.
La evaluacin educativa cumple diversos
propsitos que no pueden ser abarcados
adecuadamente por una sola estrategia
de evaluacin, si no por una amplia
gama de estrategias.
La evaluacin debera de constituir una
parte integral del proceso de
aprendizaje, y no algo que se pone en
prctica una vez terminado, etc.
En el resto del captulo ampliaremos estos
puntos, clarificando la naturaleza de la
evaluacin educativa, perfilando sus
propsitos principales y describiendo los
tipos especficos de evaluacin que los
profesores pueden utilizar y practican en sus
aulas. Examinaremos despus las pautas
tradicionales de evaluacin y sus
implicaciones en la enseanza y el
aprendizaje. Finalmente, analizaremos una
gama de estrategias alternativas de
evaluacin, junto con algunas posibilidades
y problemas que pueden surgir en su
aplicacin.
DEFINICIONES DE EVALUACIN
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno
de los tres aspectos de labor examinador,
siendo los otros dos la medicin y la
valoracin. Bloom defini la evaluacin como
un intento de valorar las caractersticas de
los individuos respecto a un ambiente, tarea
o situacin de carcter particular. Satterly
(1981) defini la evaluacin ms
ampliamente como un termino que incluye
todos los procesos resultados que describen
el aprendizaje de los estudiantes, y Wo y
Power (1984) expresaron la necesidad de
separar el termino evaluacin del de
medicin. La evaluacin se define por otro
lado como el proceso que valora la evolucin
del estudiante hacia los objetivos educativos
establecidos, e incluye juicios de valor
(Stenne 1987). En este capitulo, la
evaluacin ser definida como los med
utilizados para describir y diferenciar lo
aprendido por los estudiantes en la escuela.
Es razonable que aquellos que estn
implicados en el proceso de aprendizaje
quieran comprender sus resultados (Murphy
y Torrano 1988). En consecuencia, y por
definicin, la buena evaluacin no solo es
inherente a la propia enseanza y el
aprendizaje, sino que es inherente a la
propia enseanza (Shipman, 1983).
La valoracin puede ser diferenciada
atendiendo a aquellos aspectos que los
profesores valoran: el proceso de trabajo
(de que manera el estudiante asimila,
organiza e interpreta la informacin), o el
producto (la presentacin de las ideas y la
calidad y cantidad del trabajo). Por lo
general, se da preferencia a la evaluacin
del producto terminado, puesto que,
comnmente, se la considera un intento por
cuantificar rendimientos, dentro de una
visin del aprendizaje orientada hacia el
producto (Shipman, 1983).
La evaluacin puede ser diagnostica,
formativa o recopiladora dependiendo del
motivo que requera su aplicacin. La
evaluacin inicial se lleva a cabo para
descubrir si un estudiante tiene dificultades
o para identificar la naturaleza de su
comprensin, con objeto de tomar
decisiones acerca de posibles modificaciones
en cuanto a su asignacin a un grupo o al
programa. Buena parte de este tipo de
valoraciones se hace de modo informal y
continuado. La evaluacin informal tiene
lugar al interactuar el profesor con los
estudiantes en el aula, interpretar las
respuestas de estos y responder a ellas
mediante la modificacin de su estilo de
73
enseanza, ya sea adaptando tema o procurar una coherencia segn el punto de
cambiando el currculum.
Los trminos de evaluacin formativa y
recopiladora se utilizan, respectivamente
para distinguir entre evaluacin continuada
a lo largo del curso, cuyo propsito
fundamental ser mejorar la enseanza y el
aprendizaje, y la evaluacin que se produce
una vez terminada la enseanza y cuyo
objetivo consiste en valorar los logros del
alumno. Tal y como sucede con la distincin
entre proceso y producto, se pone especial
nfasis en determinar en que medida la
evaluacin ayuda al profesor a identificar los
problemas del que aprende,
proporcionndole apoyo inmediato, en
comparacin con la descripcin del
rendimiento final (Scriven, 1978).
Finalmente, la evaluacin tambin se puede
diferenciar en lo que respecta a su punto de
referencia, evaluacin basada en el criterio o
en el resultado, y que registra el logro de
objetivos curriculares especficos alcanzados
por el estudiante. Esta evaluacin equipara
a los estudiantes con un nivel. La ventaja de
este mtodo es que permite a los profesores
identificar hasta que punto un estudiante ha
alcanzado un nivel de rendimiento
predeterminado, de modo que se les pueda
ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree,
1980). Cuando la comparacin se establece
con los compaeros y no con niveles
especficos, la evaluacin pasa a tomar
como referencia la norma. Broadfoot (1979)
argumenta que el predominio de la
evaluacin que toma como referente la
norma es de poca ayuda para los profesores
a la hora de mejorar su enseanza y refleja
la competitividad que caracteriza nuestra
sociedad.Ademas de estos dos puntos de
referencia ampliamente discutidos en la
evaluacin, hay un tercero, analizado de
forma ms superficial: la evaluacin
ipsativa o autoreferenciada. Derivaba del
latn ipse (que significa uno mismo), esta tambin aumenta la demanda publica de
pauta de valoracin es aquella en la que el
rendimiento y los logros propios no se miden
atendiendo a ninguna norma o promedio, ni
respecto a ningn criterio preestablecido,
sino tomando como referencia los
rendimientos y logros del alumno en el
pasado.
Uno de los problemas del transito a la
escuela secundaria es el desconcertante
descenso que se produce en las notas de
algunos estudiantes cuando pasan de ser
valorados por referencia ipsativa en la
escuela elemental, a serlo atendiendo a
normas o criterios establecidos en la escuela
secundaria (ILEA, 1984). Este problema
generalizado indica la importancia de
74
referencia adoptado en la prctica de la
evaluacin, dado que los estudiantes pasan
de una institucin a otra. En sntesis:
La evaluacin ha sido definida como los
procesos utilizados para describir y
diferenciar los conocimientos adquiridos
por los estudiantes en la escuela.
La evaluacin puede valorar el proceso
de trabajo o su producto.
La evaluacin puede ser de naturaleza
diagnostica, formativa o recopiladora.
La evaluacin puede tomar como punto
de referencia criterios y normas, o ser
de carcter ipsativo autoreferencial.
Puesto que la incoherencia en la practica
de la evaluacin puede conducir a
confusin y desilusin, a medida que los
estudiantes efectan el transito entre las
escuelas (primaria a secundaria), es
prioritario para la evaluacin establecer
con claridad y coherencia su punto de
referencia.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin educativa cubre una serie de
objetivos diferentes. Cuatro de ellos se
analizan ampliamente en la bibliografa:
responsabilidad, titilacin, diagnostico y
motivacin.
Responsabilizacin
Para el pblico, en general, la evaluacin
puede legitimar la existencia de un sistema
educativo dado y comunicar a la sociedad
hasta que punto se estn satisfaciendo las
expectativas que esta tiene depositadas en
la escolarizacin. Puesto que los
contribuyentes invierten dinero en la
educacin, quieren estar seguros de que su
dinero se emplea bien. A medida que
aumenta la proporcin de contribuyentes
que no tienen hijos e hijas en edad escolar,
rendimiento de la responsabilidad educativa.
La calidad del trabajo que los propios
estudiantes llevan consigo a casa o
describen no es suficiente para este pblico
ms amplio, que exigen criterios de
responsabilidad generalizados y
perceptibles. Segn este punto de vista, las
escuelas tienen que producir bienes lo
que, en trminos educativos, equivale a
conseguir que los estudiantes alcancen un
cierto nivel (Broadfoot, 1984).
Esta presin que exige dar cuentas a la
sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por
ejemplo, en la Inglaterra del siglo XIX,
cuando se pagaba a las escuelas segn los
resultados, es decir, si los estudiantes
obtenan niveles especficos y perceptibles.
Incluso en la actualidad, en Holanda, las
becas estatales solo se conceden a aquellas
escuelas cuyos estudiantes pueden
demostrar un mnimo de competencia en
habilidades numricas y bsicas de carcter
general (Maguire, 1976)
Titulacin
Este es quiza el propsito ms comnmente
reconocido de la evaluacin escolar, sobre
todo en los ltimos aos de la educacin
secundaria (Broadfoot, 1979). La titilacin
constata la competencia de los estudiantes
en un mbito particular del aprendizaje, una
vez han terminado su trayectoria escolar o
un tramo importante de la misma. Esta
competencia se demuestra en pruebas o
exmenes en apariencia imparciales y
objetivos, confeccionados habitualmente por
los profesores. Los resultados de esta
evaluacin se comparan con el rendimiento
de otros estudiantes, clasificando por tanto
a los estudiantes atendiendo a unos criterios
predeterminados y, en ocasiones,
estableciendo comparaciones entre si. El
objetivo principal de esta clasificacin es el
de permitir que los dos principales
consumidores del sistema educativo, es
decir, los empresarios y las instituciones de
educacin superior, seleccionen a aquellos
que, en su opinin, han tenido un
rendimiento satisfactorio (Malean, 1985).
Al igual que sucede con el precepto de
responsabilidad, la titilacin ha crecido en
importancia a lo largo de los aos al ser
considerado un propsito clave de la
evaluacin. Su creciente influencia sobre los
sistemas de evaluacin y los sistemas
educativos puede ser atribuida en general a
lo que dore (1976), en su revisin
internacional de las tendencias de la
evaluacin, califica como inflacin de
calificaciones, la enfermedad del diploma
o titulitos. Este proceso ha supuesto, a lo
largo del tiempo, una escalada en las
exigencias de calificacin para un mismo
puesto de trabajo, aun cuando las
habilidades requeridas para realizar la tarea
se hayan mantenido relativamente estticas.
En la bsqueda de equidad dentro de un
sistema donde prevalece la igualdad formal
de oportunidades, aumenta el numero de
estudiantes que se someten a exmenes,
pruebas y otras valoraciones, en niveles
cada vez superiores, con objeto de sacar el
mximo rendimiento a sus posibilidades de
xito. A medida que un mayor numero de
estudiantes alcanza con xito el nivel exigido
en los educativos y aumenta la reserva de
candidatos aptos para puestos de trabajo
concretos, aquellos que abren las puertas de
acceso a dichos puestos elevan sus
estndares de admisin para reducir la
reserva y conseguir aspirantes mejor
calificados. Por su parte, los que abren las
puertas de acceso a otros trabajos paralelos
hacen lo mismo para no rebajar su posicin,
lo que da como resultado una inflacin. El
efecto inmediato de dicha inflacin es la
creacin de programas de nivel ms elevado
para satisfacer la demanda de un creciente
numero de estudiantes, y la dependencia de
otros programas a titulaciones que antes no
tenan, con objeto de dotarlos de mayor
credibilidad publica. En general, la titilacin
acaba por ejercer una influencia cada vez
ms amplia, lo que la convierte en uno de
los propsitos ms poderosos de la
valoracin educativa.
Diagnostico educativo
La evaluacin permite al profesor valorar el
proceso de aprendizaje, identificar los
niveles de comprensin de los estudiantes,
localizar problemas y ofrecer ayuda
individualizada o ajustar el programa en
consecuencia. Este tipo de evaluacin no
solo es ventajosa para el publico externo,
obsesionado por la responsabilidad, o el
reclutamiento de personal competente, sino
tambin para los propios profesores, ya que
de este modo pueden ayudar a sus
estudiantes ajustando su programa y
mejorando su enseanza. En este sentido, la
evaluacin mejora la calidad de la
enseanza y el aprendizaje (Rowntree,
1980).
Motivacin del estudiante
Es evidente, la evaluacin motiva, segn el
principio del palo y la zanahoria, all donde
los estudiantes estn dispuestos a realizar el
esfuerzo necesario para llevar a cabo una
tarea por la que van a ser recompensados
(Natriello, 1987). Tambin se estimula la
motivacin cuando el logro del estudiante es
oficialmente registrado y reconocido
(Munby, 1989). En aquellos casos en que los
estudiantes participan en el proceso de
evaluacin, esta puede resultar un acicate
porque ayuda a fomentar entre los
estudiantes un sentido de responsabilidad
sobre su propio aprendizaje (Burgus y
Adams, 1985). La valoracin tambin puede
ejercer un efecto positivo en la motivacin
del estudiante de forma indirecta, al
conllevar mejoras en el currculum y la
enseanza, as como en la calidad del
aprendizaje que experimentan los
estudiantes (Hargreaves, 1989). Utilizar la
valoracin en beneficio de la motivacin es,
sin embargo, una espada de doble filo.
Stiggins (1988) seala que las puntuaciones
75
o categoras no son motivadores para los el reclutamiento de sus miembros
que rinden poco, que se protegen a si (Broadfoot, 1979). Ya desde el principio, por
mismos mostrndose menos persistentes y tanto, los exmenes formaron parte de un
poco motivados. proceso de clasificacin y seleccin que puso
de relieve los frutos concretos de la
En un sentido general, la responsabilidad y educacin. Dos tipos de exmenes han
la titilacin son propsitos importantes e prevalecido en la bibliografa de los ltimos
inevitables dentro de la evaluacin aos: de competencia mnima y exmenes
educativa. Pero, desde nuestro punto de especficos de grado (Nagy, Traub y
vista, los propsitos clave de la evaluacin MacRury, 1986). Las pruebas de
son aquellos que abordan las necesidades de competencia han sido muy utilizadas en
los preadolescentes durante los aos de Estados Unidos. Aunque fueron introducidas
transicin. El diagnostico y la motivacin originalmente para proteger los intereses de
son, por lo tanto, propsitos fundamentales estudiantes cuyas necesidades estaban
de la evaluacin si atendemos a las siendo descuidadas, han provocado
necesidades del estudiante. Si estas innumerables debates sobre su
necesidades predominan realmente en un imparcialidad y el impacto que tienen sobre
sentido tanto practico como retrico, los programas educativos (Corcoran, 1985).
entonces la prioridad principal en la reforma
de la evaluacin seria el cumplimiento Adems de exmenes y pruebas
adecuado a los propsitos del diagnostico y estandarizadas confeccionados fuera de la
la motivacin. escuela, los profesores tambin se han
valido, en gran medida, de sus propias
Este seria el criterio seguido en nuestra pruebas escritas, como base para calificar el
revisin de las estrategias de evaluacin. No rendimiento del estudiante (Gullickson,
se trata de un anlisis sobre las ventajas y 1982). De hecho, Stiggins y sus
desventajas que presentan las diferentes colaboradores (1989) descubrieron que los
pautas de evaluacin en un sentido amplio. profesores consideran las evaluaciones de
Abordaremos la evaluacin como un aspecto aula hechas por ellos mismos como la fuente
a tener en cuenta a la hora de satisfacer las fundamental de informacin sobre el logro
necesidades de los preadolescentes. En del estudiante, y manifiestan su preferencia
consecuencia, se consideraran diferentes por desarrollar sus propias evaluaciones.
pautas de evaluacin, atendiendo a su Varios estudios sobre las practicas de
capacidad para intensificar o disminuir la evaluacin realizados en escuelas
motivacin del estudiante, de mejorar o canadienses han descubierto que los
inhibir el diagnostico efectivo, y de profesores prefieren ser ellos los que
reconocer y estimular una gama amplia o preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley,
limitada de logros y experiencias educativas. 1976; Anderson, 1989; Wilso et al., 1989).

PAUTAS TRADICIONALES DE Las pautas tradicionales de examen y

EVALUACION evaluacin tienen en comn las siguientes
caractersticas:
Histricamente, las formas de evaluacin
dominantes y pblicamente visibles han sido Se aplican predominantemente fuera de
las pruebas estandarizadas, los exmenes contexto, una vez completado el
externos y las pruebas y exmenes aprendizaje requerido.
supervisados por los profesores. En una Suelen ser pruebas escritas.
revisin de la bibliografa sobre los procesos Suelen tomar como referentes normas o
de evaluacin en las escuelas y aulas, criterios.
Natriello (1987) llego a la conclusin de que Proporcionan la base para las
la tcnica dominante para reunir puntuaciones o notas, que pueden
informacin sobre el rendimiento del utilizarse como mediciones del
estudiante es siempre algn tipo de rendimiento individual, de la escuela, del
examen, ya sea nacional, estatal, de distrito, del estado/provincia o del plano
distrito o de aula, en el que los profesores nacional.
confan ampliamente (Herman y Dorr-
Bremme, 1984; Wilson, 1989). Los argumentos a favor y en contra de los
exmenes pblicos ya fueron planteados
Efectos de la evaluacin tradicional hace casi ochenta aos de modo elocuente,
aunque un tanto singular, por parte del
En todas las sociedades industriales Consejo de Educacin (1911), en Inglaterra.
occidentales, los exmenes se iniciaron Anlisis ms recientes sobre los efectos de
como un medio de asegurar el ingreso en los exmenes y otras pautas similares de
ciertas profesiones de lite, controlando as evaluacin han aadido considerables
76
detalles, pero poca sustancia a aquellos
argumentos expresados concisamente.
Los efectos positivos de los exmenes sobre
el alumno son:
Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al
exigirle que alcance un grado de
conocimiento determinado en una fecha
fijada.
Le incitan a asimilar sus conocimientos
de forma reproducible y disminuye el
riesgo de imprecisin.
Le exigen asimilar partes de un estudio
que, aunque importantes, pueden
resultarle poco interesante o incluso
desagradarle profundamente.
Desarrollan la capacidad de abordar una
signatura para un propsito definido,
aun cuando no le parezca necesario
recordarla ms tarde; un entrenamiento
til para algunas de las tareas
profesionales que deber ejercer en el
campo de la abogaca, la administracin,
el periodismo y los negocios.
En algunos casos, estimulan una cierta
constancia en el trabajo durante un
periodo de tiempo prolongado.
Permiten que el alumno tenga una idea
precisa sobre su verdadero logro
mediante:
i) el estndar requerido por los
examinadores externos;
ii) ii) la comparacin con los logros de
sus compaeros, y
iii) la comparacin con los logros de
alumnos pertenecientes a otras
escuelas.
Por otro lado, los exmenes pueden causar
un efecto negativo en la mente del alumno
al:
Premiar nicamente la capacidad de
reproducir las ideas de otros y los
mtodos de presentacin de los dems,
desviando as la energa del proceso
creativo.
Recompensar las formas ms
evanescentes del conocimiento (que
desaparecen con rapidez).
Favorecer a un tipo de mente en cierto
modo pasiva.
Conceder una injusta ventaja a aquellos
que, al contestar a las preguntas por
escrito, pueden hacer uso inteligente de
logros quiza ms tenue.
Inducir al alumno, en su preparacin
para un examen a absorber la
informacin transmitida por el profesor,
antes y a formarse un juicio
independiente aquellos temas impartidos
en clase.
Estimular el espritu competitivo en la
adquisicin de conocimiento, un espritu
que, en el peor de los casos, puede
llegar a ser mercenario.
Los efectos positivos que un examen bien
elaborado tiene sobre el profesor son:
Lo inducen a tratar meticulosamente su
asignatura.
Le obligan a organizar sus lecciones de
modo que puedan abarcar con esmero
intelectual un curso de estudio
previamente determinado, dentro de
unas limitaciones concretas de tiempo.
Le impulsan a prestar atencin no solo a
sus mejores alumnos, sino tambin a
aquellos que van ms retrasados o son
ms lentos y que tambin estn siendo
preparados para el examen.
Lo familiarizan con el nivel que de la
misma asignatura son capaces de
alcanzar otros profesores y sus alumnos,
en otros lugares de la educacin.
En contrapartida, los exmenes ejercen un
efecto negativo en el profesor en la medida
en que:
Le obligan a vigilar las manas del
examinador y a tomar nota de su
idiosincrasia (o tradicin del examen),
con el propsito de dotar a sus alumnos
de la clase de conocimientos requeridos
para afrontar con xito las cuestiones
que probablemente se les plantearan.
Limitan la libertad del profesor para
elegir el camino que desea seguir a la
hora de tratar su asignatura.
Le animan a asumir una tarea que, de
otro modo, habran realizado sus
alumnos por si solos, lo que le induce a
filtrar la informacin antes de impartirla,
o a seleccionar hechos o aspectos
concretos de la asignatura que cada
alumno debera recoger o descubrir
adecuadamente por si mismo.
Predisponen al profesor a sobrevalorar
ese tipo de desarrollo mental que
asegura el xito en los exmenes.
Provocan que el profesor centre su
atencin en aquellos aspectos que
ataen directamente al examen,
desvindole de aquellas otras tareas en
su labor educativa que no quedan
reflejadas en una prueba escrita.
Por muy persuasivo que resulte este
documento, y a pesar de su utilidad para
estimular el debate acerca de los beneficios
y desventajas que ofrece la pauta tradicional
de evaluacin, no debe olvidarse que fue
escrito en otra poca, cuando la gama de
estrategias de evaluacin era bastante ms
77
limitada de la que existe en la actualidad. Al
disponer de otras estrategias de evaluacin,
muchos de los llamados efectos positivos
del examen no serian exclusivamente
atribuibles a ste. A los estudiantes se les
puede exigir que alcancen un grado de
conocimiento determinado en una fecha
fijada con la preparacin, por ejemplo, de
presentaciones para una feria sobre ciencia.
De modo similar, el riesgo de imprecisin
en el examen por escrito puede disminuir
mediante la evaluacin formativa de una
serie de borradores, como sucede en el
proceso de escritura utilizado ahora
ampliamente en los programas ingleses de
escuela elemental y secundaria. De igual
manera, muchos de los supuestos efectos
adversos de los exmenes tambin
producen en las evaluaciones, llevadas a
cabo por el profesor.
Aunque buen parte de la investigacin aqu
analizada se refiere a los efectos producidos
por los exmenes, no son solo estos los que
nos preocupan, sino tambin otras pautas
tradicionales de evaluacin, como las
pruebas estandarizadas que comparten
muchas caractersticas con los exmenes
convencionales, pautas de evaluacin, en
buena medida, descontextualizadas, escritas
y obligatorias a la terminacin de una
unidad o programa de estudio.
Consideraremos las consecuencias que
tienen estas pautas tradicionales de
evaluacin sobre el currculum y el
estudiante.
Efectos sobre el currculum. El debate sobre
los efectos de las pautas tradicionales de
evaluacin en el currculum y la importancia
otorgada a las asignaturas de las que se
examina a los alumnos. Aunque la mayora
de exmenes se realizan cuando finaliza el
ao escolar, han sido criticados porque
influyen sobre el currculum desde mucho
antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor
inquietud es que esos exmenes puedan
llegar a dictar el currculum (Nagy, Traub y
MacRury, 1986).
En una critica al sistema de la educacin
secundaria en Gran Bretaa, claramente
dominado por valores y preocupaciones
acadmicas, Hargreaves (1982) afirmo que
el sistema de exmenes pblicos transmita
a los estudiantes el mensaje de que solo
aquellas asignaturas de las que tenan que
presentarse a examen eran realmente
importante, al igual que los conocimientos,
habilidades y capacidades que pudieran
evaluarse con facilidad, especialmente en
una prueba por escrito.
78
Argumento que los exmenes filtraban
sistemticamente la experiencia cotidiana de
mucha gente Joven, alejndola del
currculum. En msica por ejemplo, el
nfasis puesto en el aspecto intelectual-
cognitivo de la asignatura, por encima de la
habilidad para interpretar la notacin dentro
de una estructura clsica, exclua a mucha
gente joven de disfrutar y de alcanzar el
xito en esta asignatura dentro de la
escuela. La valoracin tradicional de la
msica transformaba una asignatura
potencialmente accesible en otra inaccesible
y ajena para muchos estudiantes, al resaltar
sus componentes intelectual-congnitivos.
Bresler (1993) ha detectado reacciones
similares entre los estudiantes de msica en
el conservatorio.
Las pautas tradicionales de evaluacin
tienden a resaltar los aspectos intelectual-
cognitivos del logro y las asignaturas en las
que predominan estas formas de logro. Solo
reconocen una fraccin de las mltiples
inteligencias descritas por Gardner (1983).
Al limitar de este modo el currculum y las
posibilidades de logro, las pautas
tradicionales de valoracin, que dominan el
sistema de evaluacin de una escuela,
reducen las posibilidades de xito y tienden
a crear un currculum acadmicamente
orientado, alejado de la realidad cotidiana
de los estudiantes, y desmotivador para
muchos de los que podramos calificar como
menos capaces. El formato de la eleccin
mltiple de las pruebas estandarizadas
tambin estimula los procesos de
reconocimiento desde las estrategias. En un
estudio nacional sobre los usos y
percepciones de las pruebas educativas
realizado entre directores y profesores en
Estado Unidos, Herman y Dorr-Bremme
(1984) descubrieron que el aumento de las
pruebas tena como consecuencia un mayor
nfasis en las habilidades bsicas de la
enseanza. Al parecer, las habilidades
bsicas consuman ms tiempo y ms
recursos educativos, sobre todo en aquellas
escuelas con estudiantes procedentes de
ambientes socioeconmicos ms pobres. En
este contexto, reciban menos atencin las
asignaturas que resultaban ms difciles de
valorar mediante pruebas escritas, como los
estudios de carcter social (Rimmington,
1977).
All donde imperan las pautas tradicionales
de evaluacin, resulta improbable que los
objetivos del currculum y de la enseanza
se logren en su totalidad, y es muy posible
que los estudiantes se vean expuestos a un
currculum desmotivador, acadmicamente
orientado y alejado de su experiencia,
precisamente cuando se encuentran en un
momento vital de subdesarrollo.
Efectos sobre el profesor. Los efectos que la
evaluacin tradicional tienen sobre el
profesor han sido extensamente
documentados en el Reino Unido, donde los
exmenes pblicos constituyen una
caracterstica importante del sistema
educativo. Se ha afirmado que los efectos de
tales exmenes sobre el profesor son
abrumadoramente negativos (Mortimore y
Mortimore, 1984). En una encuesta
efectuada por el servicio de Inspeccin de
Su Majestad entre escuelas secundarias
(1979), pudo constatarse que:
El trabajo abordado en el aula se vea
limitado a menudo por la importancia
otorgada al programa para el examen, es
decir, a aquellos temas que se pensaba
serian elegidos por el examinador.
Este estilo dominante de enseanza,
observ la inspeccin careca de sentido estudio interesante y detallado realizado por
critico, resultaba poco estimulante y
presentaba serias deficiencias. En su
estudio sobre los alumnos que abandonaban
la escuela superior en Escocia, Gray y sus
colaboradores (1983) llegaron tambin a la
conclusin de que los mtodos tradicionales
de enseanza predominaban en los
recuerdos que tenan muchos estudiantes de
su paso por la escuela. Gray et al.
Escribieron: se puede inferir de todo ello
que el hecho de estudiar para aprender
entro en conflicto con la tnica general de
estudiar para aprobar los exmenes.
Las pautas tradicionales de evaluacin
tambin pueden frenar los intentos de
innovacin en el aula, En distintos estudios
llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia
Integrada del Consejo Escolar, en Gran
Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston
(1979) descubrieron que los profesores no
se atenan a las guas del proyecto y
persistan en ensear desde la pizarra,
invitando a los estudiantes al repaso,
practicas stas que los profesores atribuan
a las limitaciones impuestas por los
exmenes. Las evaluaciones sobre el
mtodo utilizado para poner en prctica los
nuevos programas de matemticas en las
escuelas elementales de California
mostraron efectos similares. A los
profesores les resultaba difcil acometer de
forma adecuada los proyectos que
recomendaban un enfoque de solucin de
problemas en el estudio de las matemticas,
puesto que el rendimiento matemtico de
sus estudiantes seguir valorndose
mediante pruebas estandarizadas que
premiaban las habilidades bsicas (Darling-
Hammond, 1990).
Los profesores no siempre se muestran
reacios a atenerse a las condiciones
impuestas por los exmenes y las pruebas
estandarizadas. Muchos de ellos acogen los
exmenes y las pruebas estandarizadas.
Muchos de ellos acogen los exmenes con
entusiasmo, al considerarlos un recurso
clave para motivar a sus estudiantes en un
periodo en el que, de otro modo, ese
entusiasmo brillara por su ausencia (Sises,
Measor y Woods, 1985). En una profesin
en la que son constantes las dudas de los
profesores sobre la consecucin de sus
objetivos, las puntuaciones favorables de las
pruebas estandarizadas les proporcionan
una cierta tranquilidad respecto a la
efectividad de su trabajo.
Los efectos de las evaluaciones tradicionales
sobre los profesores no siempre pueden
calificarse de positivos o negativos. En un
Hammersley y Scarth (1986), se plantearon
algunas cuestiones polmicas relativas a los
efectos supuestamente negativos de los
exmenes pblicos sobre la enseanza y el
aprendizaje. Los autores compararon
programas sometidos a evaluacin y
programas no sometidos a evaluacin,
utilizados por diferentes profesores.
Tambin recogieron las diferencias
observadas en los mismos profesores al
ensear programas diferentes, algunos de
los cuales servan preguntados en examen y
otros no. En consecuencia, pudieron estudiar
las variaciones en la enseanza causadas
tanto por el profesor, como por la categora
del programa, que venia determinado por la
existencia de un examen posterior. Los
investigadores no descubrieron variacin
significativa en las pautas de enseanza
entre los cursos examinados y los no
examinados. No obstante, una lectura
atenta del estudio revela que el baremo que
escogieron para calcular los efectos de la
enseanza fue la cantidad y proporcin de
charla introductoria utilizada por el profesor.
Cabe argumentar que ste es un criterio
inapropiado o insuficiente para hacer
distinciones entre los diversos estilos de
enseanza. Otros criterios pueden dar
resultados diferentes, como el numero de
estudiantes que componen el grupo de
trabajo o debate.
Para algunos profesores, los exmenes son
una imposicin, mientras que para otros,
una oportunidad. Para la mayora, sin
embargo, simplemente estn ah, son un
hecho que se da por sentado, y hacia el
que orientan invariablemente su enseanza
79
(Scarth, 1987). Lo mismo cabria decir de la
actitud de los profesores norteamericanos
con respecto a la calificacin y las pruebas a
las que someten a sus alumnos,
especialmente cuando son ellos mismo los
que establecen tales evaluaciones. En una
encuesta realizada entre profesores de
Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontr
que el 82% de los profesores elementales y
el 99% de los profesores de secundaria se
apoyaban en algn tipo de examen, y la
mayora de ellos efectuaban pruebas por lo
menos una vez a la semana (95%) o cada
quince das (98%). Stiggins (1988 revelo
que los profesores dedicaban habitualmente
una tercera parte, o incluso mas, de su
tiempo profesional a actividades
relacionadas con la evaluacin. Las pruebas
constituyen una parte significativa de la
cultura escolar. Para la mitad de los
profesores encuestados en el estudio de
Gullickson (1984), estas pruebas aportaban
la base fundamental para la calificacin de
los estudiantes.
Herman y Dorr-Bremme (1984)
descubrieron que un estudiante medio de
grado 10 ocupa aproximadamente una
octava parte del tiempo empleado en
aprender ingles y matemticas realizando
pruebas. Traub y Nagy (1988) descubrieron
que, en una seleccin de varias clases de
grado 13 en Ontario, Canada, el 12% del
tiempo de clase dedicado al estudio del
clculo se empleaba en realizar pruebas. Las
investigaciones de Gullickson (1982) y la de
Herman y Dorr-Bremme (1984) plantearon
cuestiones importantes acerca de la calidad
de las pruebas efectuadas por el profesor y
sus implicaciones negativas para la
enseanza y el aprendizaje (que fueron
respaldadas por Stiggins, 1988; Crooks,
1988; Wilson, 1989). Se descubri que las
pruebas presentadas por el profesor:
Prefieren la respuesta breve y los
elementos concordantes.
Raras veces son exmenes en los que
los alumnos tengan que hacer algn
comentario o expresar una opinin.
Exigen principalmente de los estudiantes
que recuerden datos y trminos.
Raras veces obligan a los estudiantes a
interpretar o aplicar sus conocimientos.
Se limitan a constatar una comprensin
cognitiva de bajo nivel.
No son mejoradas con regularidad por
los profesores de una forma sistemtica
que sea producto de un anlisis llevado a
cabo sobre la calidad de los temas.
Son a menudo ilegibles o no asignan
directrices claras.
80
Es obvio que muchas de las crticas
comnmente planteadas a los exmenes en
lo que concierne a sus efectos sobre el
profesor y a la calidad de la enseanza
ofrecida al estudiante son igualmente
atribuibles a las pruebas y calificaciones
hechas en el aula. La supresin de los
exmenes o de las pruebas estandarizadas
no supone una panacea para la reforma de
la evaluacin.
La amplia revisin de Crooks (1988) sobre el
impacto que tienen en el estudiante las
practicas de evaluacin realizadas dentro del
aula llama la atencin sobre la falta de
formacin formal de los profesores en
tcnicas de valoracin educativa, y sobre el
riesgo de que, al no seguir importantes
procedimientos de evaluacin, esos mismos
profesores puedan elaborar informes poco
fiables y no validos para los estudiantes
(temores compartidos por Stiggins y
Bridgeford, 1985).
La realizacin de pruebas y las
calificaciones, ya sea un instrumento ideado
por el profesor, o impuesto externamente
por el sistema, se hallan profundamente
enraizadas en la cultura de nuestras
escuelas y ejercen una poderosa influencia
sobre los profesores y su concepcin de la
enseanza. Esta claro que la practica
tradicional de las pruebas y calificaciones
tienen en la actualidad demasiado peso
dentro de la estructura general de
valoracin del estudiante, y que el objetivo
de proporcionar un ambiente de aprendizaje
ms apropiado para las necesidades de los
preadolescentes se alcanzara con mucha
mayor efectividad mediante el desarrollo de
unas estructuras de valoracin ms amplias,
flexibles y equilibradas.
Efectos sobre el estudiante. El informe del
Consejo de Educacin Britnico de 1911
argumento que los exmenes
recompensaban la reproduccin del
conocimiento, provocaban la pasividad de la
mente y estimulaban el espritu competitivo
entre los estudiantes. En Estado Unidos,
Bloom (1970) sugiri que, en su deseo de
superar los sistemas tradicionales de
evaluacin, los estudiantes se limitaban a
empollar y memorizar. Mucho autores han
afirmado que los tipos tradicionales de
valoracin, ya sea en forma de pruebas o
exmenes, no fomentan la capacidad critica
ni la independencia de pensamiento que las
instituciones de enseanza superior
pretenden inculcar a sus estudiantes
(Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe,
pues, el peligro de que las formas
tradicionales de evaluacin generen en los
estudiantes una actitud cnica, calculadora e
instrumental con respecto a su aprendizaje. disminuye el efecto motivador extrnseco de
Deutsch (1979) observa que los sistemas de los ttulos. Adems, la tendencia
evaluacin explicita pueden conducir a generalizada que obliga a un promedio cada
algunos estudiantes a limitar su esfuerzo a vez mayor de estudiantes a presentarse a
conseguir estrictamente aquello que va a ser exmenes, hace que aumente el nmero de
valorado. Los estudiantes conscientes de sus aquellos que ingresan en programas de alto
logros pueden llegar incluso a influir sobre nivel acadmico, lo cual, con el transcurso
sus profesores, hacindoles regresar a del tiempo, puede resultar desmoralizador y
terreno ms seguro cuando sus digresiones desmotivador (Gray et al,. 1983). Adems,
y especulaciones parezcan desviar a los deberamos preguntarnos qu motiva
estudiantes de su objetivo centrado en los realmente a los estudiantes. Si las formas
exmenes (Atkinson y Delamont, 1977; tradicionales de evaluacin recompensan la
Turner, 1983). aceptacin pasiva del conocimiento
prevaleciente, entonces los estudiantes se
Uno de los efectos ms destacados que vern motivados a convertirse en receptores
producen los exmenes en los estudiantes, pasivos en el proceso de aprendizaje, y se
ms incluso que las pruebas, es la ansiedad. inclinaran a valorar las habilidades
Esta puede variar, dependiendo del cognitivas por encima de las dems.
estudiante. Algunos experimentan una ligera
ansiedad que incluso los estimula a ser ms Esto plantea algunas cuestiones importantes
competitivos y a rendir mejor (ligon, 1983). relativas a valores y objetivos. Se ha
Otros, sin embargo, sufren un alto nivel de observado que las pruebas y las
ansiedad que puede llegar a debilitarles calificaciones que recompensan la
(Sarason, 1983). As pues, la ansiedad excelencia ayudan a los estudiantes a
puede ser una ayuda o un obstculo para establecer expectativas realistas (Ebel,
que los estudiantes demuestren su 1980) y los preparan para una sociedad
verdadero nivel de habilidades. El temor al competitiva (Simon, 1972). Muchas
fracaso es un factor clave a la hora de personas valoran estos objetivos y
analizar la ansiedad producida por las consideran apropiado que las pautas
pruebas de evaluacin. El verdadero fracaso tradicionales de evaluacin les estimulen a
puede tener efectos nocivos sobre el cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido
concepto que de si mismo y de su propia con anterioridad, es importante que
vala tiene el estudiante (Mortimore y nuestras practicas de evaluacin se hallen
Mortimore, 1984), que se traducen en un en consonancia con los objetivos educativos
alto ndice de alumnos que abandonan los ms amplios que proponemos para los
estudios, problemas de disciplina y una preadolescentes en particular, y para la
disminucin de autoestima (Ratsoy, 1983). escolarizacin en general. Los resultados
obtenidos siguiendo pautas tradicionales de
Las pruebas y los exmenes tambin evaluacin parecen discrepar con respecto a
ejercen su influencia sobre la motivacin y tales objetivos. Al contrario de lo que podra
los hbitos de aprendizaje. Los estudiantes parecer, las pautas tradicionales de
pueden sentirse motivados a estudiar para evaluacin parece afectar a los estudiantes
los exmenes y las pruebas, puesto que al:
sern recompensados con buenas notas y
calificaciones. No obstante, los casos fomentar un enfoque instrumental con
recogidos en los estudios sobre el impacto respecto al aprendizaje, particularmente
de las pruebas estandarizadas sugieren que entre los estudiantes de alto
la motivacin provocada por tales pruebas rendimiento.
vara segn la capacidad del estudiante. crear una sensacin de ansiedad en los
Parece existir una relacin curvilineal entre estudiantes, especialmente entre los de
el rendimiento del estudiante y los niveles o menor rendimiento, sobre todo dentro
estndares de un curso. Mientras los de un contexto de exmenes y pruebas
estudiantes de mayor capacidad encuentran finales.
un desafo en las asignaturas de estndares frustran y desmotivan a los estudiantes
elevados, los de menor capacidad pueden de menor capacidad.
llegar a rendirse (Natriello, 1987). Adems, promueven cualidades tales como la
el valor motivador de los ttulos como poder competitividad individual, que mantienen
de retencin que ejerce la escuela sobre sus una relacin ms que cuestionable con
estudiantes vara con relacin a las objetivos educativos ms amplios.
oportunidades del mercado laboral. All
donde se encuentra trabajo con relativa
facilidad, sin necesidad de ttulos, o all
donde es tan escaso que cualquier titilacin
carece de valor (Hargreaves, 1989),
81
 TCNICAS TRADICIONALES DE
EVALUACIN Y EL PROPSITO DE STA
Hasta que punto satisfacen las pautas
tradicionales de evaluacin los diferentes
propsitos de la misma?
Responsabilidad: Generalmente,
pautas tradicionales satisfacen
exigencias de responsabilidad, puesto que
las notas y puntuaciones derivadas de las
pruebas y exmenes permiten establecer
comparaciones entre estudiantes, escuelas y
sistemas. Estas demostraciones
responsabilidad han sido abordadas a travs
de comparaciones internacionales de los
logros estudiantiles obtenidos
asignaturas como ciencias y matemticas.
Tales comparaciones han impulsado y
justificado el establecimiento de nuevos y
ambiciosos objetivos nacionales para la
educacin, en muchos pases que se ven a si
mismos, basndose en las cifras,
acadmicamente deficientes, lo que los
convierte a su vez en deficientes
competidores econmicos a un plano
internacional. Uno de los recientemente
creados Objetivos Educativos Nacionales de
Estados Unidos, por ejemplo, proclama que,
para el ao 2000, Estados Unidos ser el
primer pas del mundo en logros
matemticos y cientficos. Los suecos, por
su parte, aspiran a ser, simplemente, los
mejores de Europa! Las comparaciones de
pruebas internacionales, sin embargo, no
suelen establecerse entre pases
caractersticas similares. Un pas puede
verse impulsado, por cuestiones de equidad,
a incluir el estudio de las ciencias y las
matemticas en el programa general de
aprendizaje impartido a un gran numero de
estudiantes en los ltimos aos de
escolarizacin. Otro quiz solo induzca a una
minora selecta a estudiar estas asignaturas
(Barlow y Robertson 1994). Por tanto, el
principio de responsabilidad contenido en
dichas comparaciones es a menudo ms
simblico que real.
Las puntuaciones de las pruebas tambin
han servido para dar cumplimiento a
propsitos que determinan el grado de
responsabilidad, al comparar el logro de las
escuelas, de modo ms controvertido
mediante concursos de rendimiento, que
facilitan la labor de clasificacin de los
mismos dentro de un distrito o incluso de
toda una nacin, como criterio para la
eleccin de centro escolar por parte de los
padres. Esta pauta de responsabilidad ha
sido seguida en varios lugares, como
Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta
practica de comparar escuelas de acuerdo a
los resultados obtenidos en pruebas
82
estandarizadas o exmenes no tiene en
cuenta la inmensa variedad de estudiantes
que acogen dichas escuelas. Esta
comparacin desigual no solo resulta
profundamente injusta, sino que adems,
segn demuestra un estudio de Glatter
(1994) sobre algunas escuelas de Inglaterra
las que ocupan lugares diferentes en las ligas
las de competicin por resultados, los efectos
de estos pueden ser devastadores para la
moral del profesor. Por ejemplo, los
profesores que mantienen un slido
compromiso con las escuelas, por ingrato
de que resulte su trabajo en las de los grandes
vecindarios socialmente bendecidos del
estado de bienestar, siguen quedando los
en ltimos en los concursos, donde sus
esfuerzos se ven publica y vergonzosamente
calificados de abyectos fracasos, en
comparacin con las escuelas de altos
standing situadas en comunidades ms
socialmente favorecidas.
En respuesta a las criticas dirigidas contra
estos burdos concursos, se ha intentado
satisfacer las exigencias de responsabilidad
mediante la creacin de medidas de valor
aadido con respecto al rendimiento
escolar. En estos casos se utilizan los datos
de las pruebas estandarizadas para
establecer baremos bsicos de rendimiento
escolar, con la esperanza de que las
escuelas los mejoren con el transcurso del
tiempo. Esta prctica compara a las escuelas
con su propio rendimiento, en lugar de
de hacerlo con el de los dems, y las estimula a
mantener el compromiso de lograr una
mejora constante. En algunos casos, las
recompensas, como los fondos adicionales,
son asignadas a escuelas que hayan
mejorado su record, mientras que las
sanciones o castigos se aplican a las
escuelas cuyo record no haya sido mejorado
o que incluso haya empeorado. Segn la Ley
de la Reforma Educativa de Kentucky, por
ejemplo, las escuelas de esta ultima
categora deben contar con un educador
eminente, cuya tarea consiste en darle la
vuelta a la escuela en menos de dos aos,
identificando donde estn los fallos y
poniendo en practica soluciones apropiadas.
El poder de estos educadores eminentes es
inmenso e incluye la destitucin del director
si lo consideran oportuno (Guskey, 1994).
A pesar de las ventajas que aportan las
medidas de valor aadido para estimular a
las escuelas a hacer un seguimiento de su
propio rendimiento a lo largo del tiempo, la
vinculacin de recompensas y sanciones con
el rendimiento otorga a la evaluacin una
importancia tan excepcional que las escuelas
pueden verse inducidas a falsificar datos,
relajando intencionadamente los baremos
bsicos (para facilitar as posteriores
mejoras), ensear atendiendo nicamente entre los que se incluyen los siguientes:
a aquellos aspectos que puedan garantizar
una buena calificacin en las pruebas,
etctera, con objeto de evitar los resultados
negativos y las consecuencias punitivas.
Tambin surgen graves dificultades al
comparar los cocientes de mejora basados
en la escuela, sin haber ajustado antes sus
puntuaciones mediante la inclusin de
medidas que permitan comparar
semejantes entre si (Sammons, 1993). A
pesar de todos los problemas que rodean las
evaluaciones de valor aadido y tiempo, el dinero y otros recursos para
estandarizadas de cualquier otro tipo, esta
claro que las demandas de responsabilidad
pblica son tan grandes que conducirn a su
utilizacin continuada y aumentada en los
prximos aos.
Titulacin: El segundo gran propsito de la
evaluacin es proporcionar a los estudiantes
un registro de sus logros educativos al
abandonar la escuela. Los mayores
consumidores de estos certificados han sido,
tradicionalmente, las instituciones de
educacin superior y las empresas.
Los estudios realizados en Canad han
puesto de relieve que las calificaciones del
grado 13 guardan una clara conexin con las
obtenidas durante el primer ao en la
universidad (Traub et al., 1977), y que las
universidades siguen teniendo en cuenta las
notas de los candidatos a la hora de admitir
sus solicitudes de ingreso (Malean, 1985). A
pesar de todo, incluso en las universidades,
empieza a observarse una tendencia a
alejarse de las notas para acercarse a una
evaluacin ms holistica de los estudiantes
(por ejemplo, a menudo se solicita
informacin sobre los logros
extracurriculares de los estudiantes, que
debe acompaar a la solicitud enviada a una
institucin de educacin superior).
De modo similar, los empresarios se
muestran a menudo ms interesados en las
cualidades personales, como entrega y
responsabilidad, que en las notas obtenidas
en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986;
Malean, 1985). Son muchos los que tienen
la impresin de que las calificaciones de la
escuela secundaria no dan indicacin alguna
sobre el compromiso de los estudiantes con
el trabajo, y se quejan de que la mayora
de los graduados no tienen sentido comn
y lo nico que saben es lo que han
memorizado de un libro (Mc Lean, 1985). El
Consejo Corporativo de Educacin
Canadiense, por ejemplo, describe la
combinacin de habilidades, actitudes y
comportamientos necesarios para conseguir,
mantenerse y progresar en un puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados,
Autoestima y seguridad en uno mismo.
Honestidad, integridad y tica personal.
Una actitud positiva hacia el aprendizaje,
el desarrollo y la salud personal.
Iniciativa, energa y persistencia en la
realizacin del trabajo.
Capacidad para establecer objetivos y
prioridades en el trabajo y en la vida
personal.
Capacidad para planificar y repartir el
conseguir cumplir los objetivos.
Responsabilidad sobre las acciones
emprendidas.
Actitud positiva ante el cambio.
Reconocimiento y respeto de la
diversidad y diferencias individuales.
Capacidad para elaborar y sugerir
nuevas ideas en la realizacin del
trabajo: creatividad.
Y entre las habilidades necesarias para
colaborar con los dems en el puesto de
trabajo y lograr los mejores resultados, se
incluyen las habilidades para:
Comprender y contribuir a lograr los
objetivos de la organizacin.
Comprender la cultura del grupo y
trabajar de acuerdo a ella.
Planificar y tomar decisiones con los
dems, y apoyar los resultados.
Respetar las ideas y opiniones de los
otros miembros del grupo.
Mantener una actitud de toma y daca
para lograr los objetivos del grupo.
Buscar un enfoque de equipo apropiado.
Tomar el mando cuando sea necesario,
movilizar al grupo para alcanzar un
rendimiento superior (Conference Borrad
of Canad 1991).
Los empresarios que otorgan una especial
importancia a las calificaciones suelen ser
aquellos que necesitan trabajadores para
realizar tareas que guardan cierta relacin
con los conocimientos adquiridos en la
escuela, como bancos, cajas de ahorro y
compaas de seguros. En consecuencia, el
propsito de la titilacin solo se cumple
parcialmente en las actuales practicas de
evaluacin. Tal y como hemos demostrado
en nuestro anlisis del capitulo 5, parece
aumentar la demanda de titulaciones que
reflejen logros o resultados personales y
sociales, adems de cognitivos, que las
actuales practicas de valoracin no
contemplan.
83
Diagnostico: Las pruebas y exmenes
estandarizados que expresan principalmente
estimaciones finales, en lugar de identificar
aspectos concretos que puedan requerir
ayuda, no son instrumentos validos a la hora
de dar un diagnostico. Las pruebas
preparadas por los profesores son ms tiles
para diagnosticar las necesidades de
habilidades bsicas e identificar las lagunas
y deficiencias que se producen en el
aprendizaje cognitivo real de bajo nivel
(Crooks, 1988; Stiggins et al., 1989). Pero
como quiera que raramente se centran en el
razonamiento cognitivo superior, estas
pruebas no suelen ser tiles a la hora de
aplicar el concepto de diagnostico a estos
mbitos del aprendizaje. Es mas, puesto que
las pruebas solo se hallan, en el mejor de
los casos, dbilmente relacionadas con las
tareas del aula, el suspenso que puedan
indicar significa un suspenso en la prueba,
no en la tarea (Natriello, 1987).
Motivacin: La motivacin se puede
intensificar aplicando el principio del palo y
la zanahoria a las pruebas o exmenes
cuando se trata de estudiantes de alto
rendimiento. Los estudiantes de bajo
rendimiento, sin embargo, tienden a mostrar
una falta de motivacin debido al estrs que
les produce la prueba o examen, y un
programa excesivamente difcil o para identificar esta nueva direccin en la
desequilibrado, de claro enfoque acadmico.
Broadfoot (1979) sintetiza del siguiente
modo los errores en los que han incurrido
las pautas tradicionales de evaluacin en lo
que respecta a la motivacin:
En nuestra sociedad elegimos valorar,
principalmente la habilidad acadmica. No
elegimos valorar de modo formal alguno las
cualidades no cognitivas, el esfuerzo, la
cooperacin, el liderazgo, la responsabilidad
o la experiencia til en actividades
extracurriculares, como la participacin en
obras teatrales de la escuela, las unidades
de servicio social, actividades al aire libre o
grupos de debate Puesto que la evaluacin
de tales actividades y habilidades no forma
parte del sistema formal de evaluacin, cuya
influencia llega incluso hasta el sistema de
evaluacin informal, resulta que estas
actividades no proporcionan una fuente
alternativa de motivacin o de auto
evaluacin a los alumnos. En consecuencia,
se descuida una fuente potencial de
motivacin para alumnos no acadmicos y
un mecanismo potencial que podra ayudar
al desarrollo de muchas cualidades
personales que la mayora de nosotros
consideraramos deseables en los miembros
futuros de la sociedad.
84
Una solucin al problema de la motivacin
causado por la infravaloracin de los logros
no acadmicos en el sentido convencional,
sera por tanto valorarlos. En este captulo
se centre ahora en el tema de la evaluacin,
el reconocimiento y la recompensa del logro
del estudiante, ms all del mbito
cognitivo-intelectual, mediante el anlisis de
los enfoques alternativos a la evaluacin
convencional y sus implicaciones. Esta
revisin de la evaluacin alternativa tambin
mostrar cmo estamos aprendiendo a
reconocer logros cognitivos ms
convencionales de un modo ms autntico
y efectivo.
ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE
EVALUACIN
En aos recientes hemos asistido a la
rpida emergencia de una serie de
estrategias alternativas de evaluacin.
Habitualmente, han sido desarrolladas ms
como complemento que como sustituto de
los modelos ms tradicionales. Qu
principios animan este movimiento hacia
formas alternativas de evaluacin? Qu
necesidades abordan?
El trmino que se utiliza en Estados Unidos
evaluacin del estudiante es el de
evaluacin autntica. La evaluacin
autntica alude a formas de trabajo del
estdiate que reflejan situaciones de la vida
real y que desafen la habilidad de los
estudiantes para poner a prueba en esas
situaciones aquello que han aprendido
(Archibald y Newman, 1988; Wiggins, 1989;
Sheppard, 1989). La valoracin autntica:
se basa en demostraciones reales de
aquello en lo que deseamos que sean
buenos estudiantes (como por ejemplo
escritura, lectura, discurso, creatividad,
capacidad de investigacin, resolucin
de problemas.)
exige procesos mentales ms complejos
y estimulantes.
Reconoce la existencia de ms de un
enfoque o respuesta correcta.
Presta especial importancia a las
explicaciones no pautadas t a los
productos reales.
Promueve la transparencia de criterios y
estndares.
Implica el dictamen de un asesor
experimentado.
Revisaremos ahora tres de los principales
tipos de evaluacin autntica y
evaluaremos sus implicaciones en la
educacin de los preadolescentes. Se trata
de evaluaciones basadas en el rendimiento,
los portafolios y registros personales y de
logro.
La evaluacin basada en el rendimiento
La evaluacin basada en el rendimiento
supone evaluar a los estudiantes en el
contexto de las tareas del aula. Las tareas
estn diseadas para proporcionar criterios
y objetivos que constituyan una base para la
evaluacin. Los estudiantes son evaluados
en el contexto de las actividades de
aprendizaje en el aula. La evaluacin puede
abarcar un amplio espectro de habilidades y
conocimientos, algunos expuestos por
escrito pero otros de forma prctica y
maipulativa, tambin en la interaccin clara de lo que significa la evaluacin basada
social con otros estudiantes. Las habilidades
orales o comprensivas, de presentacin y
organizacin, de participacin y liderazgo se
hallan respuestas a la evaluacin en la
misma medida que las habilidades
desplegadas sobre el papel.
La evaluacin basada en el rendimiento
tiene una serie de ventajas caractersticas
sobre las pautas tradicionales de evaluacin:
Establece una estrecha relacin entre
evaluacin y las tareas del aula. Los
criterios subyacentes a la evaluacin
tambin establecen la base para
desarrollar las tareas del aula que han
de ser valoradas. Este hecho constituye
un paso importante a la vista del
descubrimiento ya comentado de que los
exmenes y pruebas estandarizadas
diseados por le profesor mantienen
escasa relacin con las tareas que
emprenden los estudiantes en el aula
(Nacional Institute of Education, 1979;
Natriello, 1987). La evaluacin basada
en el rendimiento establece un aclara
conexin entre lo que se pone a prueba
y lo que se ensea.
Debido al vnculo establecido entre la
enseanza y la prueba, la evaluacin
basada en el rendimiento ayuda a que la
evaluacin forme parte del proceso de
aprendizaje.
La existencia de una estrecha relacin
entre la prueba y el aprendizaje tambin
anima a los profesores a poner mayor
nfasis en as habilidades que se van
aponer a prueba y las tareas que
encomienden a sus alumnos.
Este efecto de rechazo propio de la
evaluacin basada en el rendimiento,
puede conducir a que se valores e
imparta un aprendizaje de orden
superior.
Al guardarse una clara relacin con la
tarea, la evaluacin basada en el
rendimiento tiene la capacidad para
reconocer y promover una amplia gama
de habilidades y logros, incluidos los de
carcter personal y prctico, as como
los de orden cognitivo e intelectual. Esta
ampliacin del concepto de logro puede
estimular la motivacin del estudiante.
La evaluacin basada en el rendimiento
tambin mejora el diagnstico de los
problemas de aprendizaje, al analizar
esos problemas en su contexto.
A travs de una encuesta realizada a
profesores de escuelas elementales y
secundarias en cinco distintos escolares,
Stiffins y Bridgeford (1985) constataron que
entre los profesores existe una conciencia
en el rendimiento de su utilizacin. Sus
resultados indican que el 78% de los
encuestados reconocen haber utilizado
algunas pruebas estructuradas de
rendimiento, y casi la mitad de ellos lo
hicieron sin problemas. Esto indica que la
evaluacin basada en el rendimiento es
conocida y puesta en prctica por un gran
nmero de profesores. No obstante, las
respuestas ms detalladas a las cuestiones
sobre los usos precisos de tale valuacin
sealan algunos aspectos preocupantes:
las evaluaciones son utilizadas ms
ampliamente en algunos mbitos
temticos, especialmente en aquellos
relacionados con la produccin oral y
escrita, que esotros, como sera el caso
de las matemticas y las ciencias.
En el 30% o 40% de los casos, las
evaluaciones son registradas de forma
no sistemtica. Los criterios de
puntuacin no suelen anotarse, los
juicios se basan con frecuencia en la
observacin y los profesores a menudo
slo mantienen un registro mental de la
evaluacin.
Los profesores tienden a desarrollar
estos criterios de evaluacin por
separado, no conjuntamente, lo que
podra provocar cierta incongruencia y
desconfianza en la poltica de
evaluacin. El aislamiento y el
individualismo en la enseanza son a
menudo causa de incertidumbre entre
los docentes acerca de su efectividad,
incertidumbre que, segn se ha probado,
tiene su reflejo en los estndares
acadmicos ms bajos (Rosenholtz,
1989). Stiggins y Bridgeford (1985)
descubrieron dicha incertidumbre en su
estudio sobre profesores que
desarrollaban y aplicaban
individualmente sus criterios de
evaluacin. Parece, pues, necesario,
establecer una base ms slida de
85
 planificacin conjunta para el desarrollo
de la valoracin basada un el
rendimiento.
En un tercio de los casos, lo criterios de
rendimiento no son compartidos con los
estudiantes, los criterio de rendimiento
no son compartidos con los estudiantes,
lo que constituye a menudo una
dificultad, en especial con las pruebas
por el profesor (Natriello, 1982).
Tambin es a menudo la causa de
rechazo que muestran los estudiantes
hacia el proceso de evaluacin, puesto
que tienen la sensacin de haber
comprendido mallos criterios segn los
cuales se les valora. Una de las ventajas
que representan las pruebas
estandarizadas y los exmenes pblicos
es que los criterios de valoracin son
pblicos y, en este sentido, justo. si los
criterios de valoracin nos e comparten
con los estudiantes; estos no saben
como rendir bien y la evaluacin se
convierte para ellos en algo privado e
injusto. Aunque eso brinda cierta
proteccin a los estudiantes con
tendencias a la ansiedad, tambin les
dificulta el logro de buenos resultados, y
si adems sienten el temor de ser
valorados deforma injusta o podra
disminuir su motivacin (Natriello,
1982).
A menudo, con el tiempo, los profesores
alegan encontrarse con serios problemas
en el desarrollo y aplicacin de
evaluaciones basadas en el rendimiento,
y tienen la sensacin de que esto
interfiere en su horario lectivo. Lagunas
de las preocupaciones relativas al tiempo
plantean importantes cuestiones
concernientes a los recursos utilizados,
especialmente por lo que se refiere al
tiempo empleado en el desarrollo
conjunto de la evaluacin basada en el
rendimiento. se podra ser, por
ejemplo, el centro d atencin apropiado
para los das dedicados al desarrollo
profesional. El tiempo dedicado a la
evaluacin tambin exige dar un salto
conceptual y admitir que esta evaluacin
forma parte consustancial del
aprendizaje y no es algo adicional. Pero
un seguimiento riguroso de las
actividades de un grupo quiz exija que,
en algunas ocasiones, otro profesor
ensee al resto de la clase. Y eso ya
resultara algo ms difcil de conseguir
en un ambiente de clase aislada, que no
puede dedicar demasiado tiempo al
aprendizaje de una asignatura
especfica. Un ambiente de enseanza
ms integrado, en el que los profesores
ensean juntos, del tipo de los descritos
en captulos anteriores, proporcionaran
86
la flexibilidad necesaria para llevar a
cabo la evaluacin basada en el
rendimiento. Los profesores tambin
pueden utilizar parte de su tiempo de
preparacin para valorar y trabajar con
estudiantes de forma individualizada o
distribuirlos en pequeos grupos,
mientras otro profesor asume la
responsabilidad sobre el resto de la clase
(A. Hargreaves, 1994). Esta estrategia
podra estar justificada si el equilibrio de
la evaluacin exigiera alejarse del
examen escrito y de las pruebas
calificadas en grupo, que en la
actualidad consumen gran parte del
tiempo de preparacin, especialmente en
la escuela secundaria. Si uno de los
propsitos fijados en el tiempo de
preparacin es el de evaluar el trabajo
realizado en el contexto de las tareas
desarrolladas en el aula, sera lgico
utilizar parte de ese tipo en efectuar
evaluaciones basadas en el rendimiento
de los alumnos en clase. Para que ese
caso pudiera darse con efectividad
tendra que producirse un cambio real en
el equilibrio de las prioridades de
evaluacin, y no simplemente aadir la
evaluacin basada en el rendimiento al
concepto de evaluacin general
existente.
Una dificultad final, no mencionada por
Stiggins y Bridgeford (1985), pero que
es motivo de preocupacin en la
investigacin actual sobre la puesta en
prctica del aprendizaje activo (Neufeld,
1991), son los peligros que acarrea la
sobre valoracin resultante al multiplicar
las responsabilidades de los profesores
para conseguir una observacin efectiva
y estructurada. En el aula se necesitan
pequeos intervalos de tiempo durante
los cuales el profesor tenga la posibilidad
de prestar la atencin adecuada a sus
alumnos, preparar su clase para una
historia o consolar a un alumno
concreto. Tales acciones son parte
esencial de la labor del profesor, y
especialmente del que trabaja en la
escuela elemental (FULLAN Y
Hargreaves, 1991). Los resultados
obtenidos en el estudio de Neufeld
sugiere que el tiempo exigido por la
evaluacin basada en el rendimiento
puede conducir a los profesores a
robar tiempo de otra parte, casi
siempre del tiempo de otra parte, casi
siempre del tiempo muerto que utilizan
para aprender adecuadamente y de
forma ms cercana a sus estudiantes.
Como ya hemos visto argumentado, la
atencin es una importante cualidad
humana de la que los estudiantes se
hallan muy solicitados en la
 preadolescencia. Las aulas con exceso
de programacin pueden llegar a ser tan
frenticas e infructuosas como las
familias donde siempre hay demasiadas
cosas que hacer. Esto sugiere que, aun
cuando la evaluacin basada en el
rendimiento aporta ventajas
importantes, es mejor utilizarla con
moderacin, incluyndola en un abanico
ms amplio de estrategias de
evaluacin.
Portafolios y registros personales
El sistema de portafolios goza de gran
prestigio entre los profesores de escuela
elemental y tambin en ciertas asignaturas
de la escuela secundaria y tambin ciertas
asignaturas de la escuela secundaria, por
ejemplo el ingls, como una forma de reunir
y seleccionar el trabajo de los estudiantes
para que la evidencia de sus logros pueda
ser sustentada por si mismos, sus
profesores y sus familias. En Gran Bretaa,
una serie de escuelas secundarias ha
utilizado para el mismo propsito sistemas
agrupados bajo el nombre de registros
personales de los alumnos. En general,
estos registros ofrecen a los estudiantes la
oportunidad de archivar, de forma
continuada, experiencias y logros que sean
significativos para ellos. Estos registros
suelen ser propiedad de los estudiantes,
pero tambin se puede compartir y discutir
con los profesores si el estridente as lo
desea. Se escriben normalmente en un
tiempo ya designado a este propsito, y se
pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco
o en las que aparezcan palabras inductoras
opcionales o cuestiones clave a las que los
alumnos deben responder. Otra opcin para
elaborar dicho registro sera rellenar una
serie de tarjetas con ttulos como aficiones
o trabajo en comn. Es habitual que los
registros personales sean copilados en
ficheros o carpetas y se pueden aadir a la
coleccin fotografas, muestras de trabajos
realizados o cualquier otro material de
importancia para el estudiante. Al dejar la
escuela, los registros pasan a ser propiedad
de los estudiantes y pueden se mostrados a
empresarios potenciales si as lo desean los
jvenes (Stansbury, 1980).
Existen algunas diferencias entre portafolios
y registros personales.
En los portafolios se suelen reunir muestras
del trabajo del estudiante tomadas del
currculo, que ejemplifica una gama de
experiencias y logros. Los registros
personales, en cambio, suelen pone ms
nfasis en aquellos aspectos de carater
personal o socia, y a menudo se recopilan
en tiempo programado, aunque tambin
pueden guardar una estrecha relacin con
su experiencia del trabajo realizado n el
aula, individualmente o en grupo (Further
Education Curriulum, 1982), o reflejar
actividades realizadas dentro y fuera de la
escuela (Hargreaves et al., 1988), para
documentar y anotar todas aquellas
experiencias en las que ha participado el
estudiante. A pesar de estas diferencias
entre portafolios y registros personales,
ambas abordan una serie de propsitos
comunes:
tratan de motivar a los estudiantes
menos capaces al proporcionarles algo
que mostrar como fruto de sus
esfuerzos, de los que, de otro modo,
slo quedara constancia en un conjunto
de grados y notas desmoralizante.
Proporcionan a los estudiantes la
oportunidad de expresar su identidad, de
documentar y dar a conocer cuestiones
que son importantes para ellos, lo que
constituye otra fuente de motivacin.
Ofrecen a los estudiantes la posibilidad
de reflexionar sobre sus experiencias y
logros tanto dentro como fuera de la
escuela, asumiendo as mayor
responsabilidad sobre los mismos.
Estimulan y otorgan un reconocimiento a
los resultados y logros, ms all del
mbito acadmico.
Ofrecen muestras ms elocuentes de la
habilidades y logros del estudiante a un
pblico externo, constituido
principalmente por padres y
empresarios.
Algunas de las limitaciones y desventajas
que presentan los sistemas de portafolios y
registros personales son:
No constituyen, en s mismas, una forma
de evaluacin. Simplemente aportan un
registro, una gama de pruebas ms
amplias, que puede servir de base para
la evaluacin educativa. La evaluacin se
efecta al seleccionar los trabajos a
incluir en portafolios o registro personal.
Pero estas prcticas no son, por s solas,
formas de evaluacin.
Los portafolios y los registros personales
pueden tener un gran valor para el
estudiante individual, pero no sol fciles
de cotejar con el resto del grupo.
Resultan incmodos, difieren en cuanto
a forma y han sido copilados bajo
demasiadas circunstancias diferentes.
Los portafolios no suelen resultar de
utilidad para aquellos propsitos
relativos al rendimiento de
responsabilidad; representan una
dificultad ala hora de ser puntuados,
especialmente en una forma que todos
87
 los evaluadores consideren coherente y
fiable (Koretz, 1994), y resultan casi
imposibles de analizar cuando se trata
de un nmero desorbitado de
estudiantes y escuelas. Esto no pretende
ser un argumento contra los portafolios,
pero seala sus limitaciones en lo que
respecta a la vrtice burcrata del
sistema.
Debido a las dificultades que plantea su
utilizacin, los registros personales, en
particular, tienen para los empresarios
menos valor del que caba esperar en un
principio, lo cual disminuye de forma
considerable sus efectos beneficiosos
sobre la motivacin (Swales, 1980).
Los portafolios pueden tener
consecuencias tanto adversas como
positivas en la forma de ensear de los
profesores. Puede haber una presin
real, o supuesta, para valorar o prestar
nicamente atencin a aquellos aspectos
del aprendizaje que puedan ser
registrados o exhibidos. Se pone
entonces menos nfasis en el
aprendizaje, tambin importante, ms
individual y contemplativo, o menos
deslumbrante en apariencia. La
enseanza y el aprendizaje corren riesgo
entonces de ser supeditados a la
consecucin de un registro impactante y
no al revs. La imaginera superficial
puede disminuir, antes que intensificar,
la sustancia del aprendizaje.
En resumen, los registros personales y los
portafolios pueden proporcionar ejemplos de
una gama ms amplia de logros
estudiantiles de la que suelen permitir las
evaluaciones convencionales. Estos
portafolios y registros personales son un
motivo de orgullo para el estudiante y le
proporcionan la posibilidad de reflexionar
sobre su propio aprendizaje y logro. Llegan
a ser muy valiosos a la hora de comunicar a
los padres los logros y actividades de
aprendizaje del estudiante, pero tienen
menos xito cuando se trata de hacer lo
mismo con los empresarios.
El proceso de complilar y reflexionar que
implica la utilizacin de portafolios y registro
personales pueden representar en si mismo,
una evaluacin formativa notable, que
aporte la base para establecer un dialogo,
entre estudiantes, profesores y familias,
sobre el progreso. El valor clave de los
portafolios y los registros personales puede
muy bien residir no tanto en los productos,
como en los procesos formativos de la
evaluacin, que organizan las formas en las
que estos son recogidos. Tambin
pareceran tiles algunos procesos mediante
los cuales se sintetizan sucintamente estos
88
registros voluminosos, tanto desde el punto
til que se pueda leer con relativa rapidez.
Como de los propios estudiantes, que se
vern estimulados a reflexionar sobre sus
logros al tener que realizar una sntesis de
los mismos. Esto nos conduce a nuestra
tercera pauta alternativa de evaluacin: los
registros del logro.
Registros del logro
Conocidos antiguamente como perfiles del
alumno, los registros del logro emergieron
por primera vez en Escocia en la dcada de
1970, como formas de documentar y
describir las cualidades, habilidades y logros
de los estudiantes destinado a dejar la
escuela sin ningn titulo o calificacin
(Scottish Council for Research in Education
SCRE-, 1977). Los registros tenan como
propsito proporcionar a los empresarios
una informacin til y sucinta sobre las
cualidades y logros de los estudiantes, e
intensificar la motivacin de los estudiantes
hace el autoconocimiento, y su capacidad
para establecerse objetivos.
En la dcada de 1980, se desarrollaron
numerosos proyectos locales para registrar
el logro y, con el apoyo del ministerio, a
principio de la dcada de 1990 se defendi
la utilizacin de registros de logro en todas
las escuelas secundarias de Inglaterra y
Gales (Department of Edacation and
Science, 1984). Aunque tales registros
adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen
en la prctica un mtodo para presentar una
informacin amplia y, al mismo tiempo,
sucinta, sobre las capacidades, habilidades y
logros de los estudiantes, a travs de una
serie de valoraciones (Murphy y Torrance,
1988). Los registros de logros se
caracterizan porque:
Documentan una serie de resultados y
logros estudiantiles dentro y fuera del
mbito acadmico, ya sea mediante una
grafica en la que se marcan con una
seal las casillas que indican las
cualidades correspondientes, un registro
o lista de habilidades y logros, o un
informe descriptivo sobre los logros
reales, en el que tambin se destaquen
las cualidades personales.
Presentan toda esta informacin de una
forma lo suficientemente sucinta como
para ser utilizada e interpretada
fcilmente por familias, empresarios y
todos aquellos que puedan estar
interesados.
Se compilan, no en base a un examen
final realizado al terminar la
escolarizacin del estudiante, sino a
travs de un proceso de revisin
 continua y personal del progreso
efectuado por el alumno a lo largo de
toda la escuela secundaria. El registro
final al terminar la escuela no es ms
que la ultima de una serie de
manifestaciones que el estudiante
desarrolla, previa consulta y negociacin
con su profesor, durante el curso de su
educacin. El proceso formativo de la
revisin es al menos tan importante
como la declaracin sinttica final.
Constituye una forma de controlar el
proceso y reflexionar sobre el, de
asegurar un mayor compromiso del
estudiante con el aprendizaje, mejorar el
diagnostico educativo e impulsar
cambios en el currculum y la enseanza,
de modo que estos satisfagan las
necesidades del estudiante.
Muchas de las valoraciones, y en
particular aquellas referidas a los logros
personales y sociales, no son solo
elaboradas por los profesores, sino
desarrolladas por profesores y informacin ms detallada acerca de sus
estudiantes conjuntamente, mediante
entrevistas personales. Los registros del
logro estn diseados para hacer
participar a los estudiantes en el proceso
de evaluacin y, por tanto, tambin en el
proceso de aprendizaje.
En una versin particularmente sofisticada
de registros de logro, el Oxford Certificate of
Educational Achievement (OCEA) (1984), el
registro se dividi en tres componentes: E,
G y P. El componente E recoga todas las
calificaciones y ttulos del estudiante
reconocidos oficialmente, e inclua los
resultados de los exmenes pblicos, las
titulaciones en msica y natacin, y las
menciones especiales en primeros auxilios.
El componente G recoga los resultados
derivados de habilidades, conocimientos y
actitudes conforme a unos niveles
establecidos en una serie de mbitos
temticos, que se documentaban a travs de
la evaluacin basada en el rendimiento.
Finalmente, el componente P contena un
sucinto informe en el que se registraba de
forma positiva los logros y experiencias
personales y sociales, producto de charlas
peridicas entre estudiantes y aquellos
profesores que los conocieron bien durante
el curso de su escolarizacin. Este
certificado y los procesos subyacentes al
mismo tenan como propsito captar y
estimular la diversidad de experiencias y
logros que son valorados formalmente en la
educacin secundaria.
Los registros de logros han sido diseados y
desarrollados para satisfacer una serie de
objetivos educativos, aunque han provocado
numerosos debates acerca de si esos
propsitos son complementarios o
contradictorios (Hargreaves, 1989;
Broadfoot et al., 1988):
Reconocen toda la gama de logros de los
estudiantes, y no solo los acadmicos.
Al reconocer otros logros, ayudan a que
se les de un mayor nfasis en el
curriculum. No se puede valorar y
registrar algo que no se ensea.
Al ampliar la definicin de logro, aportan
mayores oportunidades de xito real y
no artificial.
Ayudan a los estudiantes a ser
conscientes de si mismos y de su
autonoma, al brindarles la oportunidad
de exponerse y registrar aspectos
importantes para ellos.
Animan a los estudiantes a asumir ms
responsabilidad sobre su propio
aprendizaje, al implicarlos en el proceso
de evaluacin.
Al proporcionar a los profesores una
estudiantes, mejoran la capacidad de los
primeros para diagnosticar con
efectividad las necesidades de
aprendizaje de su alumnado.
Cuando estos registros se compilan
dentro del mbito de las asignaturas,,
integran la evaluacin en el propio
proceso de aprendizaje, ofreciendo a los
profesores una informacin til y a los
estudiantes una retroalimentacin
constructiva para mejorar su
rendimiento.
Al proporcionar una retroalimentacin
sobre la respuesta del estudiante al
currculum y a a la forma en el que este
se ensea, estimulan a los profesores a
generar cambios en el currculum y la
enseanza por voluntad propia.
Fomentan cambios en el currculum y la
enseanza basada en el profesor y en la
escuela, ya que los profesores se hacen
ms conscientes de las necesidades de
sus estudiantes y tratan de darles
respuesta.
Utilizados dentro del contexto de la sala-
hogar, otorgan a los estudiantes el
derecho a efectuar revisiones peridicas
de progreso y desarrollo personal,
ayudados por un profesor que los
conozca bien. Aportan contenido,
adems de un contexto adecuado para la
atencin personal que los profesores de
la sala-hogar prestan a sus estudiantes.
Cuando se utilizan en el contexto de las
asignaturas escolares, pueden organizar
y dar coherencia al sistema de
informacin. Consiguen que los informes
abandonen la modelo de sntesis
condensada y estructurada de progreso,
escrita a intervalos, a menudo bajo
89
 condiciones estresantes. Estos informes
pueden verse sustituidos por
declaraciones peridicas al final de cada
unidad de trabajo, discutidas con los
estudiantes y enviadas a los padres,
junto con ejemplos de trabajo realizado
sobre esa unidad. De este modo, el
proceso formativo de la valoracin
incluida en los registros de logros puede
ser utilizada para proporcionar a los
padres un flujo continuo de informacin
sobre el progreso de sus hijos, quiz
contemplando tambin la posibilidad de
que los padres den su parecer por
escrito o en persona a ese progreso (o a
la ausencia del mismo), en aquellas
ocasiones en que sea apropiado.
En el mejor de los casos, los registros de
logros pueden integrar la evaluacin con el
aprendizaje, la atencin personal y el
sistema de informacin, implicando a
estudiantes, profesores y padres, para que
todos ellos colaboren en un continuo
proceso de aprendizaje.
Los registros de logros tambin encuentran
obstculos. Cada solucin trae consigo
nuevos problemas y los registros de logros
no son una excepcin. Algunos de los
aspectos clave que exigen atencin son:
Necesidades de desarrollo profesional. El
hecho de que los profesores puedan
ensear en el aula no significa que sepan
como aconsejar y mantener reuniones
de forma individualizada. En nuestro
estudio sobre las escuelas secundarias
que adoptaron formas alternativas de
evaluacin e informacin, sealamos que
con demasiada frecuencia se presupona
en los profesores la capacidad de
redactar nuevos informes basados en
ancdotas, pero lo cierto es que la
redaccin de tales informes resulto todo
un reto para ellos (Hargreaves et. Al.,
1993). La capacidad para moderar una
reunin, la redaccin de informes
basados en ancdotas y otras nuevas
clases de conocimientos de evaluacin
necesitaban crear un foco de atencin en
la formacin del profesorado.
Necesidades de desarrollo del
estudiante. Los estudiantes tambin
necesitan desarrollar habilidades
efectivas relativas a conferencias y
autoevaluacin. No puede asumirse que
ya las poseen. Al principio cabe esperar,
por parte de los estudiantes, cierta
torpeza, falta de destreza y tosquedad
en la forma de elaborar los registros de
logros, ya que a menudo fanfarronean,
se sienten cohibidos, se subestiman, les
falta discrecin, hablan con demasiada
90
franqueza y comenten toda clase de
errores. Sin embargo, para que una
conferencia y autoevaluacin sean
efectivas, las habilidades personales y
sociales y la capacidad de reflexin no
deben ser consideradas requisitos
esenciales a la hora de poner en prctica
el registro de logros. Estos aspectos
tambin forman parte del resultado del
registro de logros.
Escasez de tiempo. Compilar registros de
logros puede ocupar un tiempo excesivo,
especialmente cuando se hace a travs
de una reunin individualizada. No
obstante, la escasez de tiempo para
poner en prctica los registros de logros
puede verse mitigada hasta cierto punto.
En ocasiones, la evaluacin por parte de
los compaeros puede complementar la
del profesor (Munby, 1989). Para que
este sistema funciones, sin embargo, es
muy importante, casi esencial, el tipo de
disposiciones de agrupamiento nuclear
descritas en el capitulo 5, lo que reduce
a una cifra razonable el numero de
estudiantes por ao con los que un
profesor mantiene contacto. Este
sistema de agrupamiento nuclear
tambin permite cierta flexibilidad de
tiempo a otros miembros del equipo
docente, lo que brindara la posibilidad al
profesor de trabajar con los estudiantes
por separado, mientras los dems se
encargan del resto del grupo.
Tentaciones de control. En ocasiones, lo
que se registra y se valora pueden ser
meros sustitutos de un control del
comportamiento y de una gestin del
aula que convenga a los intereses del
profesor, en lugar de aportar
oportunidades para satisfacer las
necesidades de desarrollo de los
estudiantes. Hemos visto, por ejemplo,
que aquellos sistemas que califican a los
estudiantes atendiendo al aspecto que
presentan los libros y el material que
traen a clase, tienden a ser
considerados por los estudiantes no solo
restrictivos, sino tambin triviales y
degradantes (Hargreaves et. Al., 1993).
Peligros que entraa la vigilancia. Los
registros de logros amplan los mbitos
de rendimiento y desarrollo del
estudiante que se hallan expuestos a la
evaluacin. Ahora, ante la vista
omnipotente del profesor, se hallan
sujetos a evaluacin, valoracin e
intervencin no solo el rendimiento, sino
tambin las emociones, el
comportamiento y las relaciones
personales. Naturalmente, uno de los
objetivos principales de los registros de
logros consiste en reconocer,
recompensar y registrar las mejoras en
 el mbito personal y social. Esto significa
que los profesores necesitaran saber
que ocurre si quieren ganar puntos ante
sus estudiantes. Pero hay momentos en
los que esta preocupacin lgica puede
extenderse hasta invadir parcelas
estrictamente intimas. Hay un matiz en
cierto modo siniestro en el hecho de que
los estudiantes estn expuestos a
evaluaciones vayan donde vayan, y
hagan lo que hagan (Hargreaves et. Al.,
1988). Por estas razones, es esencial
que los lmites de aplicacin del registro
sean establecidos con claridad. El hecho
de que la propiedad del registro de
logros este en ultimo termino en manos
del estudiante, puede resultar ser
tambin una proteccin contra las
invasiones de la intimidad.
Estas dificultades son reales. Quiz
expliquen porque, en nuestro estudio de los
proyectos piloto de reestructuracin de la
escuela secundaria en Ontario, Canad,
descubrimos que, aun cuando la evaluacin
del estudiante era una de las iniciativas ms
elegidas por las escuelas como foco de
atencin (83%), casi todas las escuelas
desarrollaron nuevos sistemas de
enjuiciamiento en los que los estudiantes
seguan siendo objetos de valoracin y
evaluacin, en lugar de crear sistemas de
evaluacin que hicieran participar a los
estudiantes en el proceso (Hargreaves e. al.,
1993). Hemos constatado, de hecho que los
esfuerzos por efectuar una evaluacin
alternativa pueden convertirse a veces en
complicados procesos de juicios
interminables minuciosamente detallados
que siguen excluyendo a los estudiantes de
las decisiones que influyen sobre el proceso
de aprendizaje, y que adems requieren
demasiado tiempo de dedicacin a los
profesores. Todava queda mucho por hacer
para cumplir plenamente el objetivo de
implicar a los estudiantes ms ampliamente
en la autoevaluacin y en la evaluacin de
sus cursos y de su currculum. Tales
desarrollos, sin embargo, serian bien
recibidos, porque las pruebas sugieren que
pueden estimular la motivacin del
estudiante y el entusiasmo del profesor, a
medida que estos aprenden ms sobre sus
estudiantes y participan con ellos en el
proceso de aprendizaje (Broadfoot et. Al.,
1988).
RESUMEN
Este capitulo ha sealado la importancia de
establecer una gama amplia y equilibrada de
estrategias de evaluacin para abarcar los
numerosos y diferentes propsitos de la
misma: responsabilidad, titulacin,
motivacin del estudiante y diagnostico
efectivo. Hemos revisado la bibliografa que
sugiere que algunas estrategias de
evaluacin son utilizadas ms ampliamente
que otras y que las primeras, que adoptan la
forma de grados, pruebas y exmenes,
reconocen, recompensan y prestan una
mayor importancia a los logros intelectuales-
cognitivos por encima de todos los dems, lo
que reduce las posibilidades de xito y
supone una amenaza para la motivacin de
los estudiantes.
Hemos descrito y revisado a continuacin
una serie de estrategias alternativas de
evaluacin, incluida la basada en el
rendimiento, los portafolios y registros de
logros que reconocen, recompensan y
prestan importancia a una gama ms amplia
de logros. Estas alternativas aumentan la
probabilidad de estimular la motivacin del
estudiante. Sugerimos que tales estrategias
alternativas, utilizadas conjuntamente con
las ya existentes, tambin contribuyen a
proporcionar un ambiente adecuado para
proporcionar la atencin y el apoyo
necesarios al preadolescente, mejoran la
calidad del diagnostico del profesor, e
integran con mayor eficacia la evaluacin en
el proceso de aprendizaje y en el sistema de
informacin. Todo ello da una mayor
coherencia a la educacin del adolescente, y
ayuda a las escuelas en sus esfuerzos por
satisfacer las necesidades de la gente joven
en esta fase crucial de su desarrollo.
Muchas de las estrategias alternativas de
evaluacin descritas ya estn siendo
ampliamente utilizadas, pero a menudo han
sido desarrolladas y empleadas por
profesores de forma aislada, de modo que
los criterios no son suficientemente
compartidos con los estudiantes. La
evaluacin estimula el currculum. Para que
las necesidades de los preadolescentes sean
satisfechas por un programa coherente y
relevante, y por un sistema que promueva la
atencin y ayuda entre una comunidad de
profesores que conozcan bien a sus
estudiantes, debera planificarse el sistema
de evaluacin de tal modo que apoyara los
programas y procesos requeridos para
garantizar esa atencin. Hemos visto que los
sistemas inflexibles de evaluacin socavan
muchos de nuestros objetivos curriculares y
de orientacin. Los esfuerzos para cambiar
esta situacin, para desarrollar un sistema
de valoracin que haya sido
fundamentalmente diseado para cumplir
las necesidades curriculares y de orientacin
de la preadolescencia. Integrar los
diferentes aspectos de la escolarizacin,
como el currculum, la evaluacin y el apoyo
al estudiante, es imprescindible para
91
determinar hasta que punto se educa bien a
los estudiantes en los aos de la transicin.
Todos estos aspectos juntos proporcionan
un contexto esencial que nos permite
calibrar en que medida los estudiantes
reciben una enseanza efectiva durante los
aos de la transicin. Y esos temas de la
enseanza y el aprendizaje sern
precisamente el centro de atencin de
nuestro siguiente capitulo.

92
 UN CURRCULO CIENTFICO
PARA ESTUDIANTES DE 11 A 14
AOS
Juana Nieda
Beatriz Macedo
VI.2. Orientaciones para la evaluacin
El como evaluar va ntimamente ligado al
como ensear, y debe tener como referentes
fundamentales las capacidades
seleccionadas en los objetivo, los contenidos
sobre los cuales se aplican las actividades
seleccionadas y las sugerencias sobre los
resultados esperados del aprendizaje.
Adems, deben evaluarse los procesos de
enseanza aprendizaje, el diseo curricular
y la practica docente.
Para Linn (1987), las innovaciones
curriculares no pueden darse por consoladas
si no se reflejan en transformaciones
similares en la evaluacin. De nada sirve
incorporar novedades adecuadas en la
ayuda pedaggica si luego la evaluacin slo
intenta <medir> el grado de repeticin d los
contenidos conceptuales aprendidos.
Podramos decir que a un cmo ensear
corresponde un cmo evaluar, e incluso que
tipo de evaluacin determinada puede
condicionar un cambio en la forma de
ensear. La concepcin de la evaluacin
debe entonces ser coherente con todas las
decisiones curriculares y encuadrarse en la
misma perspectiva global constructiva que
ha guiado las lneas de investigacin
anteriormente descritas.
Concepciones sobre la evaluacin
Parece necesario considerar previamente
algunas concepciones sobre la evaluacin de
las ciencias, que estn muy arraigadas en
gran nmero de profesores y que supone un
inconveniente a la hora de establecer
innovaciones. Entre ellas estn la de que
puede ser objetivo y preciso ala hora de
evaluar los logros de los alumnos; que la
ciencia es un rea de conocimiento
reservado a unos pocos estudiantes,
preferentemente hombres, y que la
evaluacin tiene exclusivamente un sentido
Terminal de clasificacin del alumno con
fines selectivos.
Las investigaciones descritas anteriormente
a propsito de la incidencia del clima en el
aprendizaje indican claramente en qu
medida las pretensiones de objetividad y
precisin no corresponden con la realidad, y
que no es adecuado seguir considerando que
la ciencia ni es cosa de mujeres. Resulta
especialmente grave seguir manteniendo
que la evaluacin es slo sinnimo de
calificacin, clasificacin y promocin del
alumnado. Esto supone limitar y despreciar
todas sus potencialidades como reguladores
del proceso de enseanza-aprendizaje, de
retroalimentacin para modificar el diseo
curricular, para guiar la prctica docente, y,
en definitiva, para conocer las dificultades
de los alumnos para aprender y obtener
informacin sobre las ayudas ms
pertinentes que deben suministrarse. Lo
importante es que los alumnos aprendan
ciencias, que construyan activamente los
significados; y el cmo evaluar, al igual que
las dems decisiones curriculares, debe
colaborar al logro de ese propsito.
Las funciones de la evaluacin
La evaluacin, segn Coll (1987), debe
cumplir dos funciones fundamentales:
ajustar la ayuda pedaggica a las
caractersticas individuales de los alumnos
mediante aproximaciones sucesivas, y
determinar el grado en que se han
conseguido las intenciones educativas.
Para la primera funcin es importante
detectar los puntos de partida de los
alumnos, sus concepciones, sus errores
respecto a los aspectos objeto de
aprendizaje. Las <evaluaciones iniciales>,
integradas en el propio proceso de
aprendizaje y realizadas en distintos
momentos, con diferentes instrumentos y a
propsito de variadas actividades, son, como
ya se ah visto anteriormente, los puntos de
partida fundamentales para ajustar la ayuda
pedaggica e incluso replantear los
supuestos de nuestro diseo curricular.
A medida que se avanza en el proceso y los
alumnos van evolucionando, es necesario
introducir las modificaciones necesarias. La
evaluacin del proceso <evaluacin
formativa> se convierte en un instrumento
imprescindible para una juste progresivo de
la ayuda a los alumnos.
Adems, la evaluacin debe darnos
informacin sobre el grado en el que se han
alcanzado nuestras intenciones educativas.
En el diseo curricular hemos sealado unos
objetivos que pretenden el desarrollo de
determinadas capacidades; hemos
seleccionado los bloques de contenido sobre
los que van a desarrollarse las capacidades
y podemos haber concretado grados y tipos
de aprendizaje que pretendemos que los
estudiantes consigan. Tambin hemos
optado por la aplicacin de unas secuencias
concretas de actividades para facilitar el
93
aprendizaje. Es necesario, entonces, conocer
los resultados concretos que han conseguido
los alumnos: la <evaluacin sumativa>
aporta datos sobre esos resultados. Dichos
datos suponen un indicador del xito o del
fracaso de todo el proceso educativo,
aunque a menudo se conviertan
simplemente en un indicador para el xito o
fracaso de los alumnos.
Cuando la evaluacin sumativa se produce
al final de un ciclo o de un curso, se utiliza
como base para conceder un certificado o
una acreditacin. Evaluacin sumativa y
acreditacin parecen ser trminos
sinnimos, aunque la primera tiene sentido
por s sola: como se ha reflexionado
anteriormente, los resultados de los
alumnos aportan datos fundamentales para
controlar el proceso educativo y suministrar
informacin al alumnado sobre su propio
aprendizaje. Adems, la evaluacin
sumativa al final de su periodo cumple la
misma funcin que la evaluacin inicial y
sirve como punto de partida para la
elaboracin del diseo curricular posterior.
La evaluacin y la concepcin
constructivista
Coll y Martn (1993), partiendo de la
concepcin constructivista, sealan algunas
directrices especialmente potentes, a partir
de las cuales se derivan implicaciones
prcticas de inters a la hora del diseo de
actividades de evaluacin:
a) Los alumnos constituyen significados
sobre los contenidos en la medida que
son capaces de atribuirles sentido. Como
ya se ha visto, la atribucin de sentido
depende en gran medida de factores
afectivos y racionales. Esta idea, que
debe tenerse en cuenta para desarrollar
actividades de enseanza-aprendizaje,
tambin debe considerarse a la hora de
disear actividades que pretendan
evaluar el grado de significatividad del
aprendizaje de los alumnos.
De estos aspectos se deduce que al
planificar las actividades de evaluacin
ha de tenerse presente que los alumnos
les atribuyen un sentido y que ste va a
depender de cmo planteamos la
actividad de nuestra actuacin respecto
a su desarrollo. Es, por lo tanto, muy
importante llenarla de contenido,
enriquecer sus posibilidades, dar nuevas
ocasiones de aprender y de reflexionar
sobre lo aprendido, convertirla en una
fase ms del proceso de aprender y, si
produce tensin, rescatar lo positivo que
esa situacin entraa para el avance.
94
b) Los aprendizajes que se realizan no son
totalmente o nada significativos, sino
que se mueven en distintos grados de
significatividad. Las actividades de
evaluacin deben detectar esos
diferentes grados que los diversos
alumnos han conseguido asimilar de los
contenidos propuestos.
En la prctica, este aspecto supone
plantear actividades de evaluacin de
diferentes complejidades que pueden ser
abordadas desde los diversos grados de
significatividad que los alumnos hayan
conseguido otorgar a los nuevos
aprendizajes. La variedad en la dificultad
de tareas de evaluacin permite a los
estudiantes autoevaluarse respecto a las
cotas conseguidas, ser conscientes de lo
que son capaces de hacer y lo que estn
por conseguir. Si los profesores detectan
los niveles en los que se distribuye la
clase respecto a la profundidad de los
aprendizajes logrados, podrn replantear
cuando sea necesario el diseo curricular
o la propia prctica docente.
c) El mayor o menor grado de
significatividad de un aprendizaje
depende de la amplitud y complejidad de
las relaciones que se sea capaz de
establecer entre los nuevos contenidos y
los ya existentes. Pero cuantas ms ricas
las relaciones establecidas ms difciles
resultar detectarlas en toda su
amplitud.
De esta idea se deriva que las
actividades de evaluacin siempre sern
parciales, ya que a travs de ellas no
vamos a ser capaces de constatar todas
las relaciones que los estudiantes
pueden haber establecido. Esta reflexin
sale al paso de la pretendida precisin y
objetividad de la evaluacin, e incide de
nuevo en la necesidad de plantear
diversas situaciones de evaluacin para
que afloren relaciones diferentes,
pertinentes o no, que se hayan originado
a propsito del aprendizaje de un
contenido concreto.
d) Los significados que se constituyen se
estn revisando continuamente, ya que
la capacidad de aprender no se detiene y
propicia continuamente, ya que la
capacidad de aprender no se detiene y
propicia el establecimiento de nuevas
conexiones. Las actividades de
evaluacin aportan informacin concreta
en un momento determinado de un
propsito que es totalmente dinmico.
 Por lo tanto, no es adecuado extrapolar
conclusiones sobre el proceso de
aprendizaje a partir de un solo sondeo,
ya que el tiempo es un factor
fundamental para que se sedimenten los
aprendizajes. En la prctica, esta
consideracin da pie a cuestionar las
pruebas espordicas eliminatorias y
dotar de un carcter extraordinario a las
situaciones de evaluacin, ya que estos
controles son poco fiables. Debe
procurarse tender hacia actividades de
evaluacin ordinarias, en distintos
momentos de la actividad, al finalizarla,
al establecer conexiones con otras, etc,;
es decir, tener en cuenta el carcter
dinmico del proceso y la importancia de
la dimensin temporal.
e) Es frecuente la concepcin de que el
verdadero aprendizaje es el que da lugar
a significados generalizables
independientes del contexto y que
pueden aplicarse a situaciones diversas.
Esta concepcin origina en la prctica
propuestas de actividades de evaluacin
totalmente diferentes a las que se han
realizando durante el aprendizaje;
incluso se llegan a <reservar>
especialmente algunas de ellas para la
evolucin.
Esta prctica no tiene en cuenta que los
aprendizajes estn ligados siempre a
contextos determinados, y que la mejor
solucin es proponer durante el proceso
de aprendizaje el mayor nmero de
marcos posibles para contextualizarlos.
El significado ms potente no es el que
no se corresponde con ningn marco, si
no que se corresponde con el mayor
nmero de marcos posibles.
Las actividades de evaluacin deben ser
similares a las que se han realizado
durante el aprendizaje, e incluso ambos
tipos de actividades pueden coincidir si
en un momento determinado interesa
recoger datos sobre el avance, las
dificultades, el proceso o la prctica
docente. Debe procurarse que las
actividades de evaluacin, igual que las
del aprendizaje, presenten la mayor
variedad de situaciones, y sobre todo,
que, a travs de ellas, los alumnos
detecten claramente qu se pretende
que aprendan o qu se quiere que sepan
hacer. El xito de las actividades de
evaluacin radica en que no presenten
una sorpresa desagradable e inesperada,
pues ello indicar que hemos sido
capaces de transmitir a los alumnos lo
que pretendemos que aprendan.
f) La funcionalidad del aprendizaje est en
relacin directa con la amplitud de los
significados construidos. Cuanto ms
amplias y complejas sean las relaciones
que se establezcan, mayor ser la
capacidad de utilizarlos en las
situaciones cotidianas, en la construccin
de nuevos significados y en el
establecimiento de nuevas relaciones.
Por lo tanto, un dato importante que
debemos conocer de los alumnos es el
grado de funcionalidad que han
conseguido con los aprendizajes.
De ah que haya que disear actividades
de evaluacin que puedan detectar
situaciones, establecer relaciones entre
datos, sacar consecuencias de hechos,
prever nuevos problemas.
g) Durante el aprendizaje, en el proceso de
realizacin de loas actividades, se ha
detectado que existe una evolucin
respecto al grado de responsabilidad que
asume el alumno a lo largo de su
desarrollo. En el primer momento, el
profesor es ms protagonista y demanda
del alumno ayuda y aportaciones
concretas; a medida que avanza la
actividad, si el desarrollo es adecuado, el
protagonismo del alumno aumenta en
medida que decrece el control del
profesor. La progresiva implicacin y el
control del alumno en la tarea es un
indicador de gran potencia para
constatar que la actividad esta
produciendo el aprendizaje deseado.
Es interesante, por lo tanto, recoger
datos sobre el avance de la autonoma,
aunque no se precise exactamente
disear actividades concretas para ello.
La observacin organizada de esa
evolucin es suficiente para constatar
este indicador de gran inters.
h) Parece demostrado que el grado de
eficacia de las enseanza est
relacionado con el hecho de que
suministre a los alumnos la ayuda
adecuada en cada momento para
facilitar los aprendizajes. La evaluacin
del avance de los alumnos en la
construccin de significados se convierte
as en un indicador fundamental de
nuestra enseanza.
La evaluacin del aprendizaje no est
pues, al margen de la evaluacin de la
enseanza. Ambos aspectos deben
tenerse en cuenta conjuntamente y
aprovechar los resultados obtenidos por
95
 lo alumnos para revisar a la vez nuestra
propia programacin de aula y la
prctica docente con que hemos tratado
de desarrollarla. Es el momento de
revisar los objetivos, la seleccin de
contenidos y las actividades propuestas
tanto de aprendizaje como de
evaluacin. Es tambin la ocasin de
revisar el ambiente del aula, nuestro
talante, las interacciones que se han
suscitado en los grupos y con el
profesor, nuestras presentaciones y
atribuciones y las de los alumnos. Las
reflexiones sobre el proceso no suponen
prdidas del tiempo y es preciso llegar a
normalizar este tipo de prcticas a fin de
ser capaces de replantear los aspectos
que se han precisos. Esta es la
evaluacin formativa que ayuda a
avanzar, a reconocer errores, a proponer
alternativas; con ella se camina hacia
dos objetivos fundamentales: lograr
aprendizajes de mejor calidad y obtener
mayores satisfacciones en la profesin
docente.
i) Los resultados del aprendizaje no solo
suponen un indicador fundamental para
la reflexin sobre la enseanza, sino que
proporcionan tambin informacin a los
alumnos sobre su propio proceso de
aprendizaje.
En este sentido es muy importante ensear
a los estudiantes a utilizar mecanismos de
auto evaluacin que les proporciones
informaciones relevantes sobre su desarrollo
cognitivo y afectivo.
Para ello, los alumnos deben tener
informacin clara de lo que se pretenda
evaluar explcitamente con las actividades
propuestas, las pautas que se han empleado
para su correccin, los resultados globales
obtenidos, etc. Pero, adems, es necesario
ensear a los alumnos a que detecten las
causas de sus posibles errores y que se fijen
tambin en los aciertos, ayudndoles a
realizar atribuciones positivas que les
permitan aceptar con esperanza las
sugerencias que se les propongan para salir
al paso de las dificultades. Hay que recordar
que durante la evaluacin, incluso con ms
intensidad que en el aprendizaje, se ponen
en marcha mecanismos que tienen que ver
con el autoconcepto y la autoestima a los
cuales es necesario hacer frente con un
clima lo ms saludable posible.
La autoevaluacin ayuda a avanzar en la
autorregulacin del aprendizaje en la
medida que se es capaz de detectar las
propias dificultades, lo que permite buscar
las ayudas precisas y adoptar las estrategias
96
adecuadas, como ya se indico a propsito de
la metacognicin. Es interesante normalizar
tambin estas prcticas en el aula, pues no
solo sirven para el entorno escolar sino que
constituyen una prctica de gran eficacia
para la vida cotidiana y la posterior actividad
profesional.
La evaluacin de conceptos, procedimientos
y actitudes.
Como norma general, la evaluacin tendera
a ser ms valida cuanto menos se diferencie
de las propias actividades de aprendizaje
(Pozo, 1992). Con esta premisa como punto
de partida, ya comentada anteriormente, se
indican a continuacin algunos tipos de
actividades para evaluar conceptos,
procedimientos y actitudes.
La evaluacin de conceptos. Los conceptos
forman parte de lo que se ha llamado el
saber. Evaluar conceptos supone conocer
en que medida han sido comprendidos.
Evaluar la comprensin es ms difcil que
evaluar el recuerdo en el caso de hechos y
datos. Tradicionalmente se han empleado
distintas actividades de evaluacin para
evaluar la comprensin. Pozo (1992)
destaca las siguientes:
- Actividades de definicin de conceptos.
El alumno debe definir el concepto. Son
fciles de redactar y de corregir por
parte del profesor, por lo que su
frecuencia de uso es muy alta. Presentan
el inconveniente de que no siempre son
una garanta para detectar el grado de
comprensin. Muchas veces podemos
estar evaluando la capacidad
memorstica, y, por otra parte, se ha
constatado que, aunque se sepa definir
un concepto, no siempre se sabe como
usarlo, y al revs, muchas veces se sabe
usar un concepto y se es incapaz de
definirlo. Si se usa este tipo de pregunta
hay que valorar sobre todo que el
alumno use sus propias palabras para la
definicin, sea capaz de ampliarla,
aclararla, etc.
- Actividades de reconocimiento de
definicin de un concepto.
Se le pide al alumno que de varias
definiciones de un concepto seleccione la
adecuada. Son las conocidas preguntas de
respuesta mltiple; son muy difciles de
confeccionar, ya que los distractores o
alternativas no ciertas tienen que resultar
crebles para no reducir el numero de
posibilidades y se facilite el acierto por azar.
Son fciles de corregir. Los inconvenientes
provienen de que el alumno se limita a
poner una cruz en la respuesta adecuada,
puede acertar por azar, y, si se usan muy
frecuentemente, pueden conducir a un tipo
de aprendizaje fragmentario, poco
relacionado y escasamente significativo.
Este tipo de actividades puede tener inters
para detectar errores comunes sobre un
concepto, bien como punto de partida para
trabajar un tema o bien para saber en que
medida han persistido despus del
aprendizaje. En este caso, los distractores
que se propongan como alternativas no
validas, sern precisamente los errores ms
comunes. Por ejemplo, es frecuente que los
alumnos confundan el concepto de dureza
de un material con el de fragilidad. En ese
caso se les puede proponer la siguiente
pregunta a modo de sondeo:
Un material es duro cuando:
no se rompe fcilmente.
No se raya fcilmente.
No se deforma fcilmente.
No se altera fcilmente.
- Actividades de exposicin temtica. Se le
demanda al alumno que realice una
exposicin o composicin organizada,
generalmente escrita, sobre un tema
determinado. Las preguntas son fciles
de poner, por lo tanto se usan mucho.
Son, sin embargo, muy difciles de
corregir y son las que producen mayor
nmero de variaciones a la hora de ser
calificadas por diferentes correctores.
Existe una serie de sugerencias para su
correccin, como la elaboracin previa
de un protocolo, analizar las respuestas
de cada pregunta de todos los alumnos,
etc.
Presentan una ventaja importante y es que,
si estn bien planteadas, se puede constatar
la capacidad del alumno para organizar un
tema, establecer relaciones conceptuales,
seguir una argumentacin lgica, realizar
sntesis adecuadas, utilizar procedimientos
de exposicin correctos (buena redaccin,
buena construccin gramatical y buscar aplicaciones en la vida cotidiana,
ortogrfica), etc.
El inconveniente puede venir de analizar las
respuestas segn el grado de parecido con
alguna exposicin del profesor o del libro
consultado, por lo que se puede estar
evaluando de nuevo su capacidad de
memorizacin. Adems, si se manejan bien
los procedimientos de exposicin, pueden
enmascarar la capacidad de comprensin de
los conceptos y de las relaciones.
Aunque son actividades de gran inters, es
ms conveniente que se realicen en la clase
y se vayan plasmando en el cuaderno, que
se revisara a menudo para detectar las
relaciones errneas y las dificultades de
aprendizaje. Cuando se planteen como
pruebas de lpiz y papel, ha de procurarse
concretar lo que se pregunta. Es preferible
que, aunque se trate de respuestas libres,
las preguntas sean cortas.
- Actividades de poner ejemplos. En lugar
de pedir la definicin de un concepto, se
le demanda que ponga ejemplos
relativos a dicho concepto. Todos somos
conscientes de que la capacidad de
saber poner ejemplos de un asunto es
un indicador de su comprensin. Los
ejemplos los puede buscar el alumno o
identificarlos entre unos propuestos. Lo
segundo es ms fcil que lo primero, ya
que se le proporcionan los contextos.
- Son fciles de poner y de corregir y,
adems, disminuyen el riesgo de
memorizacin. Evidentemente, se
supone que los alumnos deben buscar
nuevos ejemplos y no repetir los vistos
en la clase, ya que si ocurre esto ultimo
de nuevo se contamina con la evaluacin
de la capacidad de recordar. Este tipo de
actividades es interesante porque puede
evaluarse la capacidad de transferir el
conocimiento a situaciones nuevas.
Hemos visto anteriormente las
dificultades de la transferencia, por lo
que es importante respetar los contextos
ya trabajados; lo ms adecuado es
aumentar al mximo los marcos de
referencia durante el aprendizaje.
- Actividades de solucin de problemas.
Se le presentan al alumno situaciones
problemticas, cuya solucin requiere la
movilizacin de los conceptos antes
aprendidos. Sern situaciones abiertas
de tipo cualitativo o cuantitativo, sonde
podamos captar su capacidad de
detectar el problema, de interpretar el
fenmeno, de explicarlo, de predecir el
resultado, de sacar conclusiones, de
de proponer alternativas, etc.
No son fciles de disear, y en su correccin
debemos tener presente la variedad de
respuestas que puede surgir, ya que, como
hemos visto anteriormente, no se puede
conocer con seguridad el nmero y la
amplitud de las relaciones que se establecen
en la mente de los alumnos como resultado
del aprendizaje.
Son el tipo de situaciones de evaluacin ms
completas porque pueden incluir todas las
anteriores descritas. No existe riesgo de
confundir la comprensin con la
97
memorizacin, y, adems, sita las
comprensiones conceptuales asociadas a los
procedimientos de su adquisicin y pueden
incluir tambin aspectos de valoracin
relacionados con las actitudes.
Esta actividades son las ms coherentes con
las estrategias del como ensear desde una
perspectiva constructivista. Sin embargo,
teniendo en cuenta la necesidad de que las
preguntas sean variadas en su complejidad
y presenten diversidad en los contextos,
conviene usar todo tipo de situaciones de
evaluacin, siendo conscientes de las
ventajas e inconvenientes que se han ido
desgranando en la exposicin.
Recordemos de nuevo la coherencia que
debe existir entre el como ensear y el
como evaluar. Si se sigue una enseanza de
transmisin-recepcin, obviamente las
preguntas debern ser repetitivas, y no seria
adecuado presentar situaciones de
evaluacin donde se solicitar al solucin de
situaciones-problema, con el consiguiente
uso de procedimientos para su resolucin.
Lo mismo seria valido al revs: a un
planteamiento de resolucin de problemas
no debera corresponder una evaluacin
basada en la repeticin memorstica de
preguntas.
La evaluacin de los procedimientos. Evaluar
los procedimientos adquiridos durante el
aprendizaje supone comprobar su
funcionalidad, es decir, hasta que punto el
alumno es capaz de utilizar el procedimiento
en otras situaciones, segn las exigencias o
condiciones de las nuevas tareas (Coll y
Valls, 1992). Para evaluar los
procedimientos, deben considerarse dos
aspectos:
- Que el alumno posee el saber referido al
procedimiento, es decir, conoce que
acciones lo componen, en que orden se
abordan, y las condiciones para su
puesta en practica.
- El uso y aplicacin que es capaz de dar a
su conocimiento en diversas situaciones.
Para disear actividades de evaluacin de
procedimientos, o, dicho de otra manera,
detectar si el alumno sabe hacer, pueden
tenerse en cuenta los indicadores de Coll y
Valls (1992), ya comentados a propsito de
las orientaciones de estos autores para el
desarrollo de su aprendizaje. Se pueden
resumir en:
- Conocer el procedimiento. Supone
detectar si el alumno conoce las acciones
que componen el procedimiento y el
orden en que deben abordarse. Por
98
ejemplo: Qu hay que hacer para
obtener el significado de una palabra por
el contexto? Cmo se enfoca una
preparacin al microscopio? Cmo se
separan los componentes de una
muestra por decantacion? Cmo puedo
reconocer la estructura de un texto
determinado?
- Saber usarlo en una situacin
determinada. Se trata de constatar si
una vez conocido el procedimiento, se
sabe aplicar. Por ejemplo: ante dos
textos, indicar cual tiene una estructura
narrativa y cual argumentativa; ante la
no comprensin de una palabra,
observar si se disminuye su ritmo de
lectura y se relee varias veces la frase;
ante una mezcla de componentes,
separarlos por decantacin, etc.
- Saber generalizar el procedimiento a
otras situaciones. Se trata de ver en que
medida el procedimiento se ha
interiorizado y es capaz de extrapolarse
a problemas parecidos, que aparezcan
en otras unidades didcticas o incluso en
otras materias. Por ejemplo: ante textos
diferentes saber buscar los indicadores
pertinentes para determinar su
estructura, o saber separar los
componentes de una muestra de suelo
por decantacin.
- Seleccionar el procedimiento adecuado
que debe usarse en una situacin
determinada. Una vez aprendidos varios
procedimientos, interesa conocer si los
alumnos son capaces de utilizar el ms
adecuado a la situacin que se presenta.
Por ejemplo: Cmo se separa el agua
de la sal? Cmo se puede conocer el
nivel de contaminacin del aire de una
zona determinada? Cmo se calcula la
masa de una roca? Cmo determinar si
el titulo de un texto cientfico es
coherente con su significado?
- Automatizar el procedimiento. Requiere
observar al alumno y ver en que medida
ha interiorizado el procedimiento y lo
usa de manera automtica. Ya se ha
indicado que la automatizacin de los
procedimientos es una de las
caractersticas que definen a una
persona experta frente a otra inexperta.
En este sentido conviene constatar
cuales son los alumnos que requieren
que se les recuerde el procedimiento y
cuales actan mecnicamente en el
momento que se precisa usarlo.
La evaluacin de procedimientos ha de
realizarse continuamente, en el proceso de
interaccin en el aprendizaje, promoviendo
una reflexin contina de los pasos o fases
que se han seguido, a fin de lograr,
mediante la metacognicion, que el alumno
los haga conscientes y por lo tanto le resulte
ms fcil automatizarlos.
La evaluacin de actitudes. Si tenemos en
cuenta la definicin de actitud sealada por
Sarabia (1992), mencionada a propsito del
aprendizaje de las actitudes, evaluarlas
quiere decir conocer las tendencias que
tienen los alumnos a valorar situaciones o
personas y constatar la coherencia de los
comportamientos respecto a las tendencias
expresadas. Adems, interesa sobre todo
observar la evaluacin que dichas
tendencias han experimentado como
consecuencia del proceso de enseanza-
aprendizaje.
Recordando los tres componentes que
conforman las actitudes, no hay duda que el
ms fcil de evaluar es el componente
cognitivo. En este sentido, la evaluacin de
actitudes presenta caractersticas similares a
la de los conceptos y se tratara de
comprobar en que grado se ha producido la
comprensin de la actitud trabajada en la
clase. Para evaluar este aspecto se pueden
tener en cuenta, como en el caso de los
procedimientos, los indicadores ya
comentados al tratar de su aprendizaje:
- Conocimiento de la actitud. Consiste en
proponer situaciones donde el alumno
sea capaz de reconocer los valores,
actitudes o normas ms adecuados para
una determinada situacin. Conocerlas
es el primer paso, ya que si no se
conocen es imposible comportarse con
arreglo a ellas. Por ejemplo: Cules son
las normas ante un sesmo o para el
ahorro del agua? En que consiste la
actitud hacia la generalizacin
inadecuada, o la actitud racista?
- Saber valorar su necesidad. Consiste en
que el alumno sepa razonar la utilidad y
el inters de esas actitudes desde varios
puntos de vista: sociales, culturales,
psicolgicos, cientficos. Por ejemplo:
valorar la necesidad de ahorrar agua, el
cumplimiento de las normas
antissmicas, el turno de palabra, las
normas de seguridad en el laboratorio, el
no generalizar apresuradamente.
- Conocer las razones cientficas, sociales
y culturales en las que se asientan las
actitudes. Se trata de que los alumnos
sepan la gnesis de los valores,
actitudes y normas presentes en las
sociedades y hayan tenido ocasin de
reflexionar y discutir sobre ellas. Por
ejemplo: determinar las razones
cientficas que cuestionan el racismo, lo
inadecuado de las generalizaciones
prematuras, o las normas sobre el
ahorro del agua.
Conocer y comprender la actitud no
asegura, como ya se ha indicado, que el
alumno la sienta y mucho menos se
comporte con arreglo a una valoracin
adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger
otro tipo de datos, mediante la observacin,
sobre sus verbalizaciones o
comportamientos. Existen para ello gran
numero de escalas de actitudes y
cuestionarios que recogen valoraciones
diversas que puede mantener una persona
ante una situacin determinada y pueden
ser utilizadas como gua para evaluar la
posicin actitudinal de los estudiantes.
Para el caso de la evaluacin de las
actitudes ante la ciencia, Escudero (1995)
selecciona algunas escalas como las de
Fraser, conocida como TOSRA (Testo f
Science Related Attitudes), y la de Moore y
Sutman, llamada SAI (Scientific Attitude
Investory). Para evaluar las actitudes
cientificas destaca la SAS de Billeh y
Zakhariades y la TOSA (Test on Scientific
Attitudes) de Kozlow y Nay. No deben
olvidarse las aportaciones en esta direccin,
ya comentadas, de Giordan (1982) y de
Harlen (1989).
Todas estas escalas contienen preguntas con
diferentes indicadores respecto a aspectos
actitudinales ante la ciencia y los
comportamientos cientficos. Varan en el
nmero de facetas que tocan, el nmero de
opciones y el tipo, as como la influencia
mayor o menor del mbito cognitivo.
Las orientaciones para la evaluacin de la
enseanza de las ciencias entre los 11 y los
14 aos
Una vez descritas algunas consideraciones
sobre la actual concepcin de la evaluacin,
es necesario concretar aquellos aspectos
que estimamos de inters ms especial para
la enseanza de la ciencia en la etapa de 11
a 14 aos. Es evidente que todas las
consideraciones indicadas hasta el presente
relativas a la evaluacin merecen ser
tenidas en cuenta; sin embargo, conviene
hacer de nuevo hincapi en algunas que, por
la edad de los alumnos, merecen priorizarse.
- Hay que propiciar que los alumnos
atribuyan a la evaluacin un sentido ms
positivo, relacionado con la reflexin
sobre las dificultades para aprender y
como punto de partida para recibir
nuevas orientaciones y ayudas. Deben
desplazarse atribuciones que tengan que
ver con otros sentidos como temor,
control, castigo, o situacin especial
- La evaluacin no debe suponer una
situacin extraordinaria. Debe
99
 considerarse como un aspecto ms del
aprendizaje.
- La evaluacin de los alumnos debe ir
acompaada de la evaluacin sobre la
enseanza (diseo curricular y practica
docente) y de la autorreflexin del
alumnado sobre su propio aprendizaje.
Por lo tanto, hay que propiciar situaciones y
mecanismos cotidianos para evaluar el
grado de adecuacin del diseo curricular y
de la manera en que se ha desarrollado.
Para ello hay que revisar con los alumnos los
objetivos, la adecuacin de los contenidos,
las actividades presentadas, los recursos
usados, la evaluacin realizada, la eficacia
de los agrupamientos, el funcionamiento de
los grupos, el ambiente del aula, la ayuda
demandada por los alumnos y la aportada
por el profesor, el tipo de evaluacin y los
resultados.
Que abran nuevos caminos mentales de
razonamiento.
Que presenten dificultades graduadas.
Que relacionen conceptos,
procedimientos y actitudes.
Que se deriven de ellas consecuencias
prcticas.
Que sean posibles de realizar.
El diseo de actividades ricas, tanto de
aprendizaje como de evaluacin, es uno de
los desafos que en este momento tiene
planteada la enseanza de las ciencias (Gil,
1993, Driver y Oldham, 1986). Su continuo
anlisis y revisin realizados por el
profesorado en equipo es de gran
importancia para adecuar la enseanza al
proceso de aprendizaje.

Adems, hay que suministrar a los

estudiantes pautas para que reflexionen
sobre sus propias dificultades y aciertos,
procurando que hagan conscientes los
procesos que han seguido durante el
aprendizaje, en el marco de un ambiente
saludable que facilite la peticin de ayuda y
la progresiva autonoma.

Las actividades de evaluacin deben ser:

Similares a las del aprendizaje, e incluso

a veces las mismas.
Variadas en su complejidad.
Diversas en los contextos en los que se
presentan
Capaces de detectar el grado de
funcionalidad de los aprendizajes
adquiridos.
Relativas a la adquisicin de conceptos,
procedimientos y actitudes.

Es muy importante destacar el esfuerzo que

debe realizarse en el diseo de actividades
de evaluacin o aprendizaje para estas
edades. Dichas actividades deben tener,
entre otras, las siguientes caractersticas:

Que estn relacionadas con contextos

conocidos.
Que se ubiquen en situaciones prximas.
Que se siten indiferentes marcos de
referencia.
Que propicien la conexin del aula con el
medio social
Que demanden el uso de estrategias
variadas: comprensin de textos,
anlisis de datos, interpretacin de
dibujos y grficos, adquisicin de
tcnicas motrices, elaboracin de
sntesis.

100
LA EVALUACIN: UN PROCESO
DE DIALOGO, COMPRENSIN Y
MEJORA
Miguel A. Santos Guerra
LA EVALUACION: UN PROCESO DE
DIALOGO,
COMPRENSION Y MEJORA
CAPITULO 1
PATOLOGIA GENERAL DE LA
EVALUACION EDUCATIVA
El desarrollo curricular, en cualquiera de sus
niveles, esta recorrido por un proceso
evaluador de triple naturaleza: la evaluacin
diagnostica, la evaluacin procesual y la
evaluacin de trmino. En el buen entendido
de que el proceso es circular, no meramente
lineal, dinmico en su entraa.
La toma de decisiones, inicial o de proceso,
nace de una valoracin precisa y de un
anlisis del planteamiento, de la accin, del
contexto y condiciones de la misma y en su
caso- de los resultados.
En el complejo mundo de la educacin, por
tantos motivos particular y cambiante, se
realizan diversos procesos evaluadores del
currculum que estn afectados de las
patologas ms diversas.
Cada uno de los desordenes que afectan a
este proceso (en el marco de referencia
macrocurricular =sistema, mesocurricular=
centro y microcurricular= aula) puede ser
estudiado en sus signos, en sus sntomas y
en su fisiopatologa, es decir, en el
mecanismo por el que se produce esa
enfermedad.
Hablamos de patologa general porque nos
interesa el estudio global que siente las
bases de cualquier posterior subdivisin
analtica. Podramos hablar tambin, sensu
strictu, de patologa social (termino
introducido por la escuela organicista) de la
evaluacin, ya que se trata de desordenes
de procesos que afectan a grupos y a
relaciones entre individuos.
La evaluacin (tanto la de carcter funcional
como la investigadora) puede ser manejada
para servir los intereses de evaluador ya
que este puede llamar evaluacin a la
operacin que desee, puede evaluar aquello
que le interese, en las formas y momentos
que determine, con los instrumentos que
considere oportunos y -desde luego- para
utilizarla en los fines que su particular
interpretacin aconseje.
El poder que dimana del proceso evaluador
es tan grande que permite atribuir
causalidades arbitrariamente, catalogar
estrictamente, justificar decisiones y
clarificar realidades
La apariencia de rigor se convierte en una
amenaza de perfiles contundentes. Los
ribetes cientficos disminuyen la capacidad
de crtica y prestan un peligroso aval. Si
entendemos/practicamos la evaluacin como
un proceso difcilmente contestable en su
concepcin, en su desarrollo, en su
utilizacin, difcilmente podrn ser discutidas
las conclusiones: Este alumno ha
suspendido, este centro escolar es malo,
esta experiencia educativa es excelente,
esta actividad tiene que desaparecer,
estas personas tienen que ser excluidas
Los criterios que se aplican para la
evaluacin no siempre se ajustan a patrones
rigurosamente elaborados. Y as, una
reforma puede considerarse buena porque
aumenta el nmero de los conocimientos de
los alumnos, un centro puede etiquetarse
como estupendo porque aprueba la
selectividad un porcentaje alto de alumnos
presentados y un alumno es considerado
excelente porque ha contestado
correctamente una prueba objetiva, ms
aun, de una evaluacin superficial pueden
nacer explicaciones explicitas/implcitas que
consagran una determinada realidad,
estableciendo nexos causales gratuitos.
Este alumno suspende porque no estudia,
ese programa de renovacin no funciona
porque los profesores son incompetentes,
ese centro tiene eficacia educativa porque
posee grandes instalaciones
La patologa que afecta ala evaluacin atae
a todas y cada una de sus vertientes: por
que se evala (y para que), quien evala,
como se evala, para quien se evala,
cuando se evala, que se evala, a quien se
evala, con que criterios se evala, como se
evala la misma evaluacin, etc.
Algunas patologas lo son en cuanto
hipertrofian un aspecto o dimensin que,
planteado en su justa medida, seria positivo.
Valorar los conocimientos, por ejemplo, no
es un error, pero si lo puede ser el valorar
exclusivamente, obsesivamente, los
conocimientos, sin tener en cuenta su
naturaleza, su importancia, su inters, su
adecuacin, su coordinacin con otros
conocimientos, etc.
101
Otras patologas se deben a la atrofia de
funciones que son consunstanciales con un
estado de salud educativa. No se desarrolla,
por ejemplo, un tipo de evaluacin
democrtica en la que tanto el proceso de
evaluacin como el manejo de la
informacin resultante es responsabilidad
directa de los protagonistas de la
experiencia educativa.
Hay tambin carencias, disfunciones La
gravedad de la anomala depender, en
parte, de su misma naturaleza y, desde
luego, de su intensidad.
1. SOLO SE EVALUA AL ALUMNO
En este sentido si es protagonista el alumno.
Se le examina siguiendo una
temporalizacin determinada. Se le dan los
resultados, prcticamente inapelables y, en
general, se le considera el nico responsable
de los mismos.
No parece concebirse el currculum sin la
evaluacin del alumno, pero si sin la
evaluacin genrica del mismo. Los
argumentos cargados de lgica- que se
utilizan para avalar la ineludible necesidad
de la evaluacin del alumno no se aplican a
otros elementos del curriculum.
A cada alumno se le asigna en el expediente
un valor numrico (al menos, cuantificado)
que parece ser de su exclusiva
responsabilidad. La calificacin del alumno
para muchos padres, profesores y para los
mismos alumnos- es el resultado de su
capacidad y su falta o derroche de
esfuerzos. En el caso de fracasar ser el
quien deber pagar las consecuencias.
Solo el deber cambiar. Lo dems, podr
seguir como estaba. La evaluacin se
convierte as en un proceso conservador.
La distincin socorrida de evaluacin
suficiente y evaluacin satisfactoria viene a
poner de manifiesto otro flanco de la
patologa. Porque se utiliza como criterio
referencial tctico la consecucin de unos
conocimientos mnimos (ser el profesor
quien lo compruebe segn sus particulares
criterios), estableciendo en la gama de
puntuaciones una comparacin con el resto
de los escolares a todas luces discutible.
Qu es lo que se ha comparado para
colocar a los individuos en la escalera de
suspensos/aprobados/notables/sobresaliente
s/matriculas? No se sabe si se comparan
las capacidades de los sujetos, los esfuerzos
realizados, los conocimientos adquiridos, o
la suerte de que han gozado. Lo cierto es
que la etiquetacin nace de la evaluacin
102
educativa figura estampada en impresos,
debidamente rubricada por la autoridad
acadmica y refrendada por los sellos
oficiales.
Este ejercicio enmascara una injusticia
grande, no solo por la arbitrariedad de
asignacin, por el capricho atributivo
(agravado por la apariencia de rigor
cientfico), sino por la desigualdad radical de
condiciones naturales y contextuales. Partir
de situaciones desiguales y pretender
comparar los resultados utilizando los
mismos raseros es una formula radicalmente
injusta de ejercitar una aparente justicia.
Lo cierto es que, en este mecanismo, solo se
incluye al alumno, quiera o no, quedando
muchos responsables del proceso educativo
sin esa consideracin evaluadora y sin las
consecuencias que llevara aparejadas.
2. SE EVALUAN SOLAMENTE LOS
RESULTADOS
Los resultados han de ser tenidos en cuenta
dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos
de los que se parte, las condiciones que se
tienen, las estrategias que se ponen en
marcha, los procesos que se desencadenan,
los ritmos de consecucin, la proporcin
rendimiento/esfuerzo, son tambin
elementos que deben evaluarse. No solo
porque la consecucin/no consecucin de
unos resultados (y el grado de su logro) esta
supeditada a aquellos factores sino porque
ellos mismos constituyen el objetivo de la
mirada evaluadora.
En definitiva, no solo importa que es lo que
se ha conseguido, sino el como, a que
precio, con que ritmo, con que medios, con
cuantos esfuerzos, a que costa, para que
fines
Analizar solo los resultados obtenidos es,
cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele
ir acompaada de imprecisin y de
tergiversaciones.
3. SE EVALUAN SOLO LOS
CONOCIMIENTOS
El proceso de enseanza/aprendizaje se
realiza sobre un cuerpo de conocimientos
ms o menos estructurados, ms o menos
interesantes, ms o menos conexionados
con la practica, ms o menos autnomos
(los grados de libertad del currculum
pueden ser variables). No se puede
aprender en el vaco. Cuando hablamos de
aprender a aprender dejando al margen
los conocimientos- estamos haciendo meras
piruetas mentales.
Aprender a aprender es un slogan ten
utilizado como desprovisto de sentido real.
Porque solo se aprende aprendiendo.
No se puede, pues, rechazar el aprendizaje
de contenidos. Porque son necesarios para
articular el pensamiento, para adaptarse a la
realidad y para poder manejarla.
Otra cosa es la seleccin de los contenidos,
su articulacin, su significacin de
organizadores del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluacin de
conocimientos supone un reduccionismo
escandaloso. Existen otra serie de
pretendidos logros (vase cualquier
formulacin curricular, vase incluso la
legislacin de cualquier rango que defina
objetivos educativos del sistema) que no se
contemplan debidamente en el proceso
evaluador: actitudes, destrezas, hbitos,
valores
Una persona que adquiriese un abundante
caudal de conocimientos para mejor
destruir/oprimir a los otros, un alumno que
llenase su cabeza de conocimientos pero que
odiase la sabidura, un individuo con gran
almacn de datos en la cabeza pero incapaz
de comunicarse, no estara autnticamente
formado.
Luego veremos que la evaluacin de estas
otras facetas no es tarea fcil. Muchos
profesores no tienen conciencia profesional
de que se trata de aspectos educativos
relevantes. Otros no conocen las formas de
acercarse a una evaluacin adecuada de los
mismos. La Administracin, conocedora de
esas limitaciones, nacidas de una deficiente
formacin del profesorado, desconfiando de
que puedan realizar espontneamente estas
tareas, pretende implantarlas a golpe de
B.O.E.. Es ms barato que una larga y
concienzuda formacin. Pero es totalmente
ineficaz. De que sirvi implantar la
evaluacin continua cuando los profesores
seguan instalados en sus viejas practicas
evaluadoras? Sencillamente, para repetir
continuamente aquellas practicas de
evaluacin memorstica.
4. SOLO SE EVALUAN LOS RESULTADOS
DIRECTOS, PRETENDIDOS.
La puesta en marcha de muchos proyectos
curriculares que siguen un criterio de
encadenamiento lineal (objetivos
propuestos-contenidos-mtodos-evaluacin
de objetivos propuestos) no tiene en cuenta
la evaluacin de aquellos efectos laterales,
secundarios, imprevistos.
Estos efectos existen, casi inevitablemente.
Y, en ocasiones son mucho ms importantes
que los resultados buscados directamente en
el proyecto.
La pretensin de que el alumno adquiera un
elevado nivel de conocimientos, ejercida de
manera desptica, puede engendrar una
versin hacia el estudio muy perjudicial.
La pretensin, en algunos centros religiosos,
de que los alumnos adquieran una practica
religiosa acendrada, llevo a muchos a una
postura de rechazo y resentimiento hacia lo
religioso.
Lo mismo habra de decirse de un centro o
de una reforma. El resultado directo del
programa es evaluado, pero sin tener en
cuenta los efectos secundarios (llammosles
as, aunque en ocasiones tengan mayor
relevancia que los buscados) que se ha
generado.
Introducir una mejora en un centro puede
suponer, quizs, el enfrentamiento entre dos
sectores del claustro o en enrarecimiento de
las relaciones entre la direccin y los
profesores.
Bien es cierto que los efectos secundarios,
en un momento incontrolable e
impredecible, no deben frenar la innovacin
o la implantacin de un programa
seriamente estudiado. Lo que decimos es
que la evaluacin del mismo debe tener en
cuenta tanto los resultados que se buscaban
como los que se hayan provocado a lo largo
del desarrollo curricular.
5. SOLO SE EVALUAN LOS EFECTOS
OBSERVABLES
Existen efectos que no son directamente
observables. Estos efectos buscados o no-
suelen pasar inadvertidos a los ojos del
evaluador.
Los modelos de evaluacin basados en la
programacin por objetivos operativos
(Mager, 1972; Bloom, 1972; Popham,
1975), exigen un modelo correlativo de
evaluacin que descanse sobre la aplicacin
de instrumentos de comprobacin de
carcter experimental.
Se podra objetar que no es posible evaluar
los efectos no observables. No es as. Lo no
observable no es equivalente a lo no
existente. Ni a lo no relevante. Ni, por
supuesto, a lo no evaluable. Al menos,
103
desde una concepcin del proceso evaluador
que pretenda profundizar en la entraa
educativa.
Eisner (1981) dice que la mayora de los
aprendizajes que realiza el alumno en la
escuela no se hallan programados en el
currculum explicito.
Las limitaciones metodolgicas que impone
una concepcin experimentalista de la
evaluacin, no debe hacernos olvidar todo el
bloque del iceberg curricular que permanece
por debajo de la superficie de las aguas.
Es precisamente un modelo de evaluacin
ms exigente, ms riguroso, ms ambicioso
el que, paradjicamente, nos lleva a
explorar otras capas que no son
reconocibles a simple vista o a golpe de
mediciones pretendidamente objetivas.
Estas dimensiones de la evaluacin exigen,
eso si, la utilizacin de tcnicas de
exploracin adecuadas al intento de llegar a
descubrir e interpretar lo oculto del
currculum, y de sus resultados.
6. SE EVALUA PRINCIPALMENTE LA
VERTIENTE NEGATIVA
En la practica habitual del docente la
evaluacin esta marcada por la correcciones.
El mismo lenguaje descubre la actitud
predominante: corregir significa
enmendar lo errado. El subrayado de las
faltas de ortografa es mucho ms frecuente
que la explicita valoracin de las palabras
bien escritas.
Sirva esta ancdota de punto de referencia
para referirnos a esa actitud no solamente
mala por negativista sino por lo
parcializante.
Una evaluacin rigurosa requiere un
tratamiento holistico de los fenmenos y de
los productos. La comprensin de un
proceso adquiere sentido en un anlisis
estructurado y estructurante en el que la
interconexin de todos los elementos
permite la explicacin y el significado.
El desequilibrio de perspectiva hace que la
escuela este ms atenta a los errores que a
los aciertos de los alumnos y que los
equipos de evaluacin externa se apresten
ms a describir problema sy deficiencias que
a resaltar valores y logros.
Adems de factores actitudinales puede
influir en esta dinmica selectiva la mayor
facilidad que existe de describir la tensin
104
que la calma, el error que el acierto, la
guerra que la paz
7. SOLO SE EVALUA A LAS PERSONAS.
Es un error someter a los alumnos o a los
profesores de un Centro a los coordinadores
de una reforma a la evaluacin conclusiva
(lo cual encierra juicios de valoracin, no
meras descripciones de actuacin) sin tener
en cuenta las condiciones, los medios, los
tiempos, los contextos en que se mueven.
Cronbach (1963) distingue tres grandes
reas sobre las que la evaluacin toma
decisiones: el material de instruccin, los
individuos y la regulacin administrativa. No
son solo los individuos los responsables de
un proceso o de un resultado. Hay que
contemplar cuales son los medios con los
que cuentan, las condiciones en las que
trabajan y los mrgenes de autonoma real
con que cuentan.
Los mecanismos de atribucin pueden hacer
descansar en el sistema, en la carencia de
medios, en la presin de los programas
oficiales, en la mala organizacin de los
centros, en la irracionalidad de los
calendarios, toda la responsabilidad de un
proceso educativo.
Estos condicionantes/estimulantes existen.
Hay que tenerlos en cuenta a la hora de la
evaluacin. No solamente como
coadyuvantes del intento educativo, sino
como elementos que pueden ser
modificados par aun posterior desarrollo.
8. SE EVALUA
DESCONTEXTUALIZADAMENTE
Benttalanffy (1976,1978) plantea la
necesidad de tener en cuenta un contexto
amplio cuando se pretende comprender la
realidad de un sistema actuante.
Pretender dar significado a la actuacin de
un alumno desde la ptica y el cdigo del
evaluador, prescindiendo de las claves de
interpretacin del contexto, es vaciar el
contenido de la realidad (Oates, 1975).
Encasillar un Centro dentro de la plantilla
elaborada por el evaluador con unos
criterios genricos de pretendida validez, es
negarse a entender todo lo que sucede en el
mismo.
Una clasificacin sobresaliente puede ser
considerada algo despreciable en un
contexto determinado. Una clase
indisciplinada puede estar en el eje de la
admiracin de la mayora de los alumnos de
un Centro. Una experiencia pedaggica
modlica puede ser valorada en su
contexto de forma negativa
Si el evaluador, en aras de una pretendida
objetividad, busca la creacin y realiza la
aplicacin de instrumentos de medida fiables
y validos tcnicamente y no tiene en cuenta
la realidad viva, compleja y dinmica de ese
todo, de ese sistema organizativo que tiene
en si mismo los cdigos sintcticos y
semnticos, se vera enredado en un caudal
de datos muertos y desprovistos de
autentico significado.
La actuacin de un alumno podr ser
atendida e interpretada justamente (con
justeza y con justicia) en el marco de
innumerables redes codificadoras que se
producen en el sistema del aula que, a su
vez, esta en conexin con el sistema del
Centro que, a su vez
La optimizacin de un sistema es posible,
siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades especificas de la estructura y
comportamiento de cada sistema, y en
funcin precisamente de ese conocimiento
especifico (Prez Gmez, 1985)
9. SE EVALUA CUANTITATIVAMENTE
La pretensin de atribuir nmeros a
realidades complejas es un fenmeno
cargado de trampas en el rea de la
educacin.
En las calificaciones escolares utilizamos
escalas nominales, ordinales y de razn. Un
aprobado es distinto de un suspenso, un 5
es una nota inferior a un 8, un 6 es el doble
de un 3. Parece que todo esta claro, que
todo es muy preciso.
El peligro de la evaluacin cuantitativa no es
solamente la imprecisin sino y sobre todo-
la apariencia de rigor. La asignacin de
nmeros de una manera mecnica, como es
comn en los procedimientos cuantitativos,
no garantiza la objetividad (Cook, 1986).
Pero, como aparentemente tiene
objetividad, genera en los usuarios y
destinatarios una tranquilidad mayor que
mata las preguntas ms hondas.
Algunos padres de alumnos que reciben
informes sobre la marcha de sus hijos con la
expresin Progresa adecuadamente,
preguntan a sus profesores: Progresa
adecuadamente, equivale a un 8 de antes?.
La puntuacin parece un lenguaje ms claro,
Engaosamente ms claro. El padre tiene,
adems, el punto de referencia de otros
alumnos que tienen puntuaciones de 4,6,
9.
Tambin el profesor puede sentirse ms
seguro despus de estampar sobre la
prueba objetiva, corregida con una formula
matemtica (P= A-E/N-1), el numero
exacto, con decimales, correspondiente a la
calificacin. Adems puede establecer
claramente, matemticamente, la lnea
divisoria del apto/no apto.
El alumno, con este procedimiento
calificador, sabe lo que tiene que estudiar,
como ha de estudiarlo y despus de la
calificacin- sabe cuanto ha aprendido.
El problema, adems del que entraa la
pretendida objetividad de esas
puntuaciones, estriba en que la luz cegadora
de esa claridad no deja ver cuestiones ms
importantes:
- Cmo aprende al alumno?
- Cmo relaciona lo aprendido?
- Cmo inserta los nuevos conocimientos
en los ya asimilados?
- Para que le sirve lo aprendido?
- Ha disfrutado aprendiendo?
- Estudiara esas cosas por su cuenta?
- Tiene ganas de aprender cuando
terminan las pruebas?
- Etctera.
10. SE UTILIZAN INSTRUMENTOS
INADECUADOS
En la recopilacin de instrumentos en curso
para la evaluacin de centros escolares
(Plaza 1986), se ha podido comprobar que
la casi totalidad tiene una configuracin
esttica, anecdtica, asptica,
cuantificadota, descontextualizada, etc.
Los cuestionarios, escalas de estimacin,
listas de control, plantean el interrogante de
la triple adecuacin realidad-percepcin,
percepcin-interpretacin, interpretacin-
expresin. Se aade a esta problemtica la
complejidad de la explicacin de los datos
cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10
el funcionamiento de la biblioteca del Centro
nos deja en la duda de si la baja puntuacin
se debe a algunas de estas causas (o a otras
posibles):
No hay libros.
No esta actualizada la documentacin.
No existen ficheros que permitan la
localizacin rpida y fcil.
No existen locales.
No hay tiempo para su apertura.
No existe personal que la atienda.
No hay aficin por la lectura.
105
 Los libros no tienen inters para los
alumnos.
No estn informados los alumnos de sus
normas de funcionamiento.
Existe mucho ruido y es difcil la
concentracin.
El bibliotecario es una persona
indeseable.
Este mal visto entre los alumnos acudir a
la biblioteca.
Etc.
Decir que el 48% de los profesores valoran
con una media de 3 puntos el
funcionamiento de la biblioteca, es un modo
de esconder, bajo la cifra porcentual, las
innumerables causas que han llevado a los
opinantes a conceder una puntuacin.
Ese modo de evaluar hace difcil la
comprensin de la realidad, su
interpretacin y, obviamente, la posibilidad
de efectuar mejoras que solucionen los
problemas o potencien los aciertos.
Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento
de valoracin objetivo no puede estar ms
cargado de subjetividad/arbitrariedad. He
aqu una escala de ambigedad que no
siempre es tenida en cuenta:
- Lo que aparece en el currculum como
contenido mnimo es lo realmente
importante, valioso, interesante...?
- Lo que ha seleccionado el profesor para
la prueba es significativo de lo que tenia
que aprender?
- -Lo que pregunta el profesor es
exactamente lo que quiere saber sobre
lo que ha aprendido el alumno?
- Lo que el alumno lee es lo que el
profesor ha querido preguntar?
- Lo que responde es exactamente
aquello que sabe sobre la cuestin?
- Lo que interpreta el profesor es lo que
el alumno realmente ha expresado?
- La valoracin corresponde alo que el
profesor entiende que ha expresado el
alumno?
Nada digamos de la dificultad de mejorar el
aprendizaje a travs de ese tipo de pruebas.
A lo sumo, el alumno prestara atencin al
mejor modo de contestarlas en prximas
ocasiones. Lo cual es distinto al propio
proceso de enseanza/aprendizaje.
Existe otra complicada cuestin en la
aplicacin habitual de este tipo de pruebas
objetivas bajo el pretexto de que son ms
justas, ya que miden a todos por igual. Lo
cierto es que no existe mayor arbitrariedad
que la de querer medir de la misma forma
a personas que son radicalmente diferentes.
106
As, un alumno tmido no deseara realizar
una entrevista o examen oral. Quien no se
expresa bien por escrito, preferir una
prueba
La naturaleza de la prueba lleva dentro de si
un componente sesgado de valoracin,
independientemente del tipo de contenidos
que plantee y de su forma de presentarlos.
11. SE EVALUA DE FORMA
INCOHERENTE CON EL PROCESO DE
ENSEANZA/APRENDIZAJE.
El camino es circular, no rectilneo y
unidireccional. Se evala como se ensea y
se ensea como se evala. O ms bien, se
estudia para la evaluacin. De tal forma que
es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No
solo en funcin de ese momento sino de
forma que les permita hacer frente al
mismo con suficientes garantas de xito.
Si el examen consiste en una prueba
objetiva de Verdadero-Falso, estudiara de
forma distinta que si se le anuncia una
prueba de ensayo o si se le exige un diseo
creativo. Es mas, los alumnos trataran de
acomodarse a las expectativas del profesor,
a sus cdigos de valor.
La incoherencia se establece cuando se
quiere realizar un aprendizaje por
comprensin y se realiza luego una prueba
de carcter memorstico, rgido y repetitivo.
Un proceso de enseanza basado en la
explicacin oral, se cierra con un modelo de
examen escrito.
Un modo de trabajo asentado sobre el grupo
concluye en una evaluacin individual.
Un proceso de enseanza/aprendizaje
tericamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una
evaluacin exclusivamente preocupada por
los conocimientos adquiridos.
Otras veces, el enfoque exclusivo en el
aprendizaje de contenidos intelectuales
pretende concluirse con una evaluacin que
va mucho ms all de lo que se ha
trabajado.
En el rea de la didctica se puede rizar el
rizo al exigir el profesor la realizacin de una
prueba objetiva por el diseada sobre el
tema: Importancia, necesidad y valor del
proceso de autoevaluacin en la enseanza.
12. SE EVALUA COMPETITIVAMENTE
Creo que una de las ventajas que encierra el
enfoque cualitativo es de afinar la
sensibilidad del evaluador ante los procesos.
El autentico significado de un proceso
educativo se encuentra en el anlisis de
todos los elementos que lo integran y que la
circunscriben. Pero no en el contraste,
comparacin y competencia con otros
procesos similares, diferentes o antagnicos.
La evaluacin habitual del alumno parece
cobrar sentido en la comparacin y la
competencia. Para algunos padres,
profesores y alumnos importa el cuanto del
aprendizaje. Y que ese cuanto este por
encima de
El carcter positivo que se pretende dar a la
evaluacin en algunos mbitos educativos,
se trastoca frecuentemente en una burda o
camuflada contienda. Saber ms que,
saber menos que, son puntos de
referencia cruciales.
Lo mismo sucede con la evaluacin de
Centros. La valoracin cuantitativa es
propensa a la comparacin. Las escalas
tienen en ella su justificacin ms evidente.
Este es un Centro mejor porque ha
obtenido en la evaluacin ms puntos que
otro.
La localizacin de la mirada se sita en el
exterior del proceso mismo, con el
agravante de que se establecen
comparaciones arbitrarias ya que pocas
veces se parte de condiciones, medios,
historia, personas y fines similares.
Por otra parte, es frecuente justificar la
comparacin con el pretexto de que sirva de
estimulo y emulacin. Durante toda la
enseanza primaria y secundaria tuve que
trabajar con mulos. Cada alumno tena un
compaero que era su competidor. Con el
haba que medirse. El xito consista en
aventajarle.
Se desva la atencin del autentico proceso
de aprendizaje de cada individuo, de cada
aula, de cada Centro. Y si es posible pensar
que el ganador se sentir satisfecho y el
perdedor estimulado, no es menos
imaginable que el primero se sienta ridcula
y entupidamente orgulloso, y el segundo
humillado.
En las evaluaciones que he visto realizar
sobre los profesores (por sus alumnos),
siempre he visto solicitar y exigir cautelas
para que los resultados no se hiciesen
pblicos a travs de escalas valorativas. No
se trata de establecer comparaciones, se
dice. Los profesores no consideran positivo
que se publiquen unas listas donde unos
aparecen como los mejores y otros como los
peores. Pero colocan, sin ambages, las
calificaciones escalonadas de sus alumnos,
muy bien matizadas con decimales
13. SE EVALUA ESTEREOTIPADAMENTE
Los profesores repiten una y otra vez sus
esquemas de evaluacin. Cada ao los
alumnos se preocupan de saber cual es la
costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automtica, el profesor repite
sus formulas. Ni siquiera negocia con los
alumnos el planteamiento habitualmente
practicado. Al comienzo de curso fija el
numero, el momento, la forma y los
matices.
Ha sometido a evaluacin sus propios
mecanismos de evaluacin? No de una
forma rigurosa. Cuando ha pensado en ello
ha sido para confirmar los estereotipos.
En un curso con cinco asignaturas un
alumno deber someterse a cinco
proyectos diferentes de evaluacin. Los
profesores evalan de formas muy
diferentes. Pero cada profesor, en los
diferentes cursos en que imparte docencia,
evala de una forma idntica.
Se multiplican los trabajos sobre evaluacin,
pero no son los protagonistas los propios
profesores- los que emprenden esta labor.
Stenhouse (1984) dice que lo que mejora la
accin educativa no es tanto la investigacin
sobre los profesores sino la de los
profesores que analizan su propia actividad.
En los Centros, la mecnica de la confeccin
de las Memorias tiende a convertirlas en
pura rutina. Y, en la medida que se
establezcan pautas generalizables, estas
rutinas sern similares en casi todos los
Centros. Tan similares como intiles.
14. NO SE EVALUA ETICAMENTE
Adems de los problemas tcnicos acechan
al proceso evaluador numerosos conflictos
de carcter tico.
La evaluacin puede convertirse en un
instrumento de opresin. Qu sucedera en
las aulas si el profesor estuviese desprovisto
del arma de la evaluacin? Cuando se
articula el proceso de enseanza-
aprendizaje sobre el resultado de la
evaluacin ms que sobre la riqueza y la
profundidad del saber- se corre el riesgo de
la manipulacin y el sometimiento del
107
alumno. La hora de la verdad no es la del
aprendizaje sino la de la evaluacin. Cuando
es el profesor quien lo decide todo respecto
a este momento decisivo, todo el poder
descansa en sus manos.
La evaluacin ha sido un instrumento de
control, de amenaza, incluso, de venganza,
respecto a algunos alumnos que se ha
permitido ejercitar el derecho a la crtica, a
la discrepancia o la indisciplina.
Cuando, apoyndose en la evaluacin, se
establecen nexos causales poco rigurosos,
habr que pensar cuales son las intenciones
y los intereses que motivan la manipulacin.
En la evaluacin institucional se plantean
numerosos problemas de carcter tico. Uno
de ellos es la confidencialidad de los
informes. De quien son los datos? Para
quin son los datos? No puede revelarse el
contenido de los informes identificables,
tanto por lo que respecta al emisor como al
destinatario de los juicios.
La independencia de los equipos que
realizan evaluacin externa al servicio de la
Administracin o de entidades que financian
los proyectos, no siempre esta garantizada.
John Elliot, Helen Simons y Savel Kousner
insisten (Elliott et alt., 1986) en la necesidad
de conseguir la independencia de los
tcnicos frente a las posibles exigencias del
poder (acadmico, poltico, financiero, etc.).
A nadie se le oculta que una evaluacin
pude ser rgida, condicionada o manipulada
al servicio de unos intereses determinados,
o de unas decisiones pretendidas: retirar
subvenciones, modificar proyectos, sustituir
personas, clausurar centros, cortar
experiencias, etc.
15. SE EVALUA PARA CONTROLAR
La evaluacin en educacin,
paradjicamente, no suele ser educativa. No
repercute en la mejora del proceso. La
evaluacin se cierra sobre si misma,
constituye un punto final.
Se habla de calificacin final. Cuando es
justamente un momento ms en el
momento de la mejora. No se debe
confundir control con evaluacin, aunque las
dos funciones pueden ser necesarias. El
poder sancionador de la evaluacin no
constituye su esencia ms rica, ms
dinmica.
Cuando los profesores se niegan a explicar a
sus alumnos (o se muestran reticentes a
hacerlo, por pensar que se trata una perdida
108
de tiempo) de donde proceden las
calificaciones que les han atribuido, estn
desaprovechando un buen elemento de
aprendizaje.
Disparar con los ojos vendados sobre una
diana sin saber sonde se ha producido el
impacto, hace imposible la mejora de la
puntera en ensayos posteriores. Solamente
conociendo el resultado se puede mejorar en
prximos disparos. Pero, no solamente ser
preciso conocer y analizar lo que ha
sucedido, sino planificar los nuevos procesos
en funcin de aquello que se ha descubierto
como fracaso o acierto.
Ese efecto retroalimentador se suele perder
en las evaluaciones educativas. Y as, la
evaluacin que suponen las memorias
finales de los Centros, en nada ilumina el
nuevo proyecto en el curso siguiente. Los
puentes de la eficacia estn volados por la
falta de anlisis, la inercia inveterada y la
despreocupacin de muchos profesionales.
El mundo educativo esta lleno de situaciones
en las que no se aprovecha esta riqueza
potencial que lleva en su interior el proceso
evaluador. Los profesores/alumnos repiten
los mismos errores casi con obstinacin, los
cursos que finalizan una especialidad en
nada benefician con el anlisis de su historia
a los cursos siguientes, los Centros no
aprenden de la reflexin rigurosa sobre su
experiencia
La evaluacin es el proceso de disear,
obtener y proporcionar informacin til para
juzgar alternativas de decisin, dice
Stuffelbeam (1971). Segn este
planteamiento, cuando la informacin no
repercute en la toma de decisiones perdera
su misma esencia.
La nueva decisin, al ser puesta en prctica,
deber ser tambin evaluada. Este proceso
dinmico, abierto, facilita el cambio y
posibilita la mejora.
16. SE EVALUA PARA CONSERVAR
Hemos apuntado ya que la evaluacin suele
cerrarse sobre si misma, limitndose a
desarrollar una funcin sancionadora. En
este sentido, no impulsa el cambio.
Pero, hay algo ms grave, escondido en la
patologa de su funcionalidad. La utilizacin
de la misma para justificar el statu quo del
profesor, de la direccin del Centro, de la
Administracin Escolar.
Si los malos resultados o el mal
funcionamiento del proceso se pueden
atribuir libremente (arbitrariamente) a quien
se quiera con la apariencia de la objetividad,
del rigor cientfico y del argumento de
autoridad del que maneja la evaluacin, el
interesado en no cambiar que, a la postre,
tiene en su poder la interpretacin de la
evaluacin podr mantener tranquilamente
los mismos planteamientos.
Y los cambios introducidos afectaran a las
capas y esferas menos comprometedoras,
ms superficiales o ms econmicas a la
hora de realizar el diagnostico de la
innovacin y la estrategia y la
temporalizacin de la misma.
Lo cierto es que se evala constantemente
en la escuela, pero se cambia muy poco.
17. SE EVALUA UNIDIRECCIONALMENTE
La evaluacin tiene sentido descendente.
El Ministerio evala a inspectores, los
inspectores evalan a los directores
escolares, los directores escolares evalan
a los profesores, los profesores evalan a
los alumnos. Si bien es cierto, que en la
parte ms baja es donde se nota el peso de
esa funcin.
No se produce una evaluacin en sentido
ascendente. Ni, desde luego, en sentido
horizontal.
Un modelo de evaluacin democrtico
supone que los interesados manejan la
evaluacin. Deciden sobre ella. Y ellos son
los que dicen lo que piensan, los que
analizan lo que hacen.
Para conocer la realidad de sus significados
relevantes hay que sumergirse en el curso
real y vivo de los acontecimientos y conocer
las interpretaciones diversas que hacen de
las mismas aquellos que las viven (Prez
Gmez, 1983).
Solo la evaluacin democrtica puede
propiciar un cambio en profundidad. Esta
evaluacin solicitada o emprendida por la
comunidad en cuestin, revierte sobre ella
en informes rigurosos, claros y interpretacin necesita
significativos.
No es que la evaluacin democrtica pueda
prescindir de los expertos. Pero no son estos
lo que pueden atribuir significado de
espaldas al mundo de los protagonistas. Y
no son los expertos los que tienen el poder
de la evaluacin. Los expertos tienen la
tcnica, pero no las claves de la
interpretacin ni los resortes del poder
pedaggico.
En la evaluacin externa solo la participacin
directa de los protagonistas podr dar
fiabilidad y validez a la lectura de los signos,
a su metalectura posterior y a su utilizacin
para el cambio.
Los que desean conocer el resultado de la
evaluacin y los que la llevan a cabo son
integrantes de un proceso. Tambin por eso
la evaluacin debe ser democrtica
(McDonald, 1976).
18. NO SE EVALUA DESDE FUERA
Una experiencia educativa necesita la
evaluacin externa para poder realizar una
mejora sustantiva. No hacerlo as significa
cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a
la miopa y a la deformacin ptica del que
mira algo que esta sobre sus mismos ojos.
Cerrar el crculo de la planificacin de
objetivos, mtodos, evaluacin, desde la
exclusiva mirada del protagonista del
proceso entraa el riesgo de quedarse
atrapado en la propia limitacin.
El evaluador externo goza de un punto de
vista privilegiado, en cuanto tiene:
- Una distancia afectiva de la dinmica y
del resultado.
- Unos criterios de independencia respecto
al resultado.
- Unos puntos de referencia ms amplios y
complejos.
- Una mayor disponibilidad en el tiempo y
la dedicacin.
Esto no quiere decir que se pueda prescindir
de los protagonistas de la experiencia, como
apuntbamos ms arriba. Tanto es as, que
dentro de la metodologa etnogrfica de la
evaluacin es aconsejable la aportacin de
observador participante.
No decimos que el evaluador externo tenga
que se asptico o ejercer una neutralidad
que ni es posible ni siquiera deseable. El
evaluador no solamente mira, sino que
busca. Y para ello ha de interpretar. Y la
unos cdigos
estructurados en los ejes de una slida
teora.
19. NO SE HACE AUTOEVALUACIN
La autoevaluacin es un proceso de
autocrtica que genera unos hbitos
enriquecedores de reflexin sobre la propia
realidad.
109
Dice Popper que realizamos ms progresos
al reflexionar sobre nuestros errores que al
descansar en nuestras virtudes.
John Elliott plantea la auto evaluacin de los
Centros como una tarea de investigacin en
la accin (1986).
Las tcnicas de diseo, de explotacin y de
interpretacin y utilizacin de esas auto
evaluaciones han de ser conocidas,
asumidas y llevadas a trmino por los
miembros de la comunidad escolar. Tendra
sentido un proyecto de evaluacin que no
fuese deseado, aceptado y conocido por los
protagonistas de la experiencia?
Muchas de las reticencias, de los miedos y
de los conflictos que provoca una evaluacin
externa/impuesta desaparecen, insofacto en
el proceso de evaluacin.
Tambin los alumnos pueden/deben
practicar estos procesos autoevaluadotes. El
profesor debe poner en sus manos los
instrumentos precisos para ello. Y ha de
negociar con ellos el reparto de las cotas de
decisin que lleva consigo la evaluacin.
No es aceptable la prctica del juego
autoevaluador, en la cual el alumno hace
reflexiones y anlisis sobre su aprendizaje,
pero no puede materializar el resultado en
una parcela de las calificaciones.
El profesor suele actuar con muchas
reticencias en este sentido, suponiendo que
el alumno no se calificara con criterios
justos, por falta de objetividad o por
carencia de referencias exteriores que le
sirvan de contraste.
Contar una experiencia reveladora al
respecto. En un claustro de profesores de un
Centro Escolar oi como los profesores se
resistan a practicar la auto evaluacin con
sus alumnos por considerar que eran
demasiado pequeos, que no tenan
capacidad para ello. Ese mismo da, en un
Departamento universitario, otros profesores
argumentaban que la auto evaluacin de
los alumnos no era posible en el mbito
universitario porque no tenan experiencia
de haberla practicado en Centros de niveles
inferiores.
Cuando los profesores utilizan estas excusas
no estn en condiciones de realizar esa
experiencia. Del mismo modo que cuando
dicen que el nmero de alumnos o las
condiciones de trabajo y de tiempo les
obligan a realizar una evaluacin superficial
y masiva, no podemos afirmar con
110
seguridad que con menor numero y mejores
condiciones haran las cosas de otro modo.
20. SE EVALUA DISTEMPORALMENTE
Entindase aqu el prefijo en su acepcin
griega (dis = mal), a sabiendas de que la
palabra compuesta no debera utilizarse.
Cuando se habla de evaluacin continua se
quiere decir algo que casi nunca se hace.
Ms bien, ha tenido el efecto contrario como
apuntbamos anteriormente. El deseo de
eliminar una mala forma de evaluar
(anecdtica, memorstica, superficial) llevo
a multiplicar las veces en que esto se hacia.
Porque el ncleo del concepto esta ms en
el como que en el cuando, ms en el fondo
que en la forma. El concepto exiga una
actitud distinta, unos mtodos diferentes, un
enfoque nuevo. Pero no hacer muchos ms
controles del mismo tipo que los que se
hacan.
No se hace, pues, una buena evaluacin
sincrnica respecto al proceso de
aprendizaje o, ms ampliamente, de
educacin.
Pero tampoco se hace una adecuada
evaluacin diacrnica. Entendemos por
evaluacin diacrnica aquella que se
realiza a travs del tiempo, con una
perspectiva temporal que ofrezca nuevos
elementos de referencia.
Veamos un ejemplo relativo a la evaluacin
de Centros escolares. Cmo evalan los
exalumnos de un Centro su experiencia
educativa una vez transcurridos uno, dos,
tres, cinco aos? El antiguo alumno tendr
unos elementos de
comprobacin/constatacin que no tiene el
individuo que esta inmerso en la
experiencia. Sabe si aquello sirvi para
algo, si le permiti enfrentarse a los
problemas
Adems de estas ventajas se encierra la de
una independencia ms clara, ms firme,
ms abierta. Ahora puede opinar sin ningn
tipo de reticencias.
En este grupo que llamamos exalumnos de
un Centro habr que integrar a los que lo
abandonaron y a los que de una u otra
forma- se les insto a cambiar de Centro o a
quedarse en la calle.
21. NO SE HACE PARAEVALUACIN
La evaluacin a la que aqu nos referimos se
cie a cuestiones que van ms all de la En esta vuelta de tornillo, vuelven a
simple comprobacin. aparecer todos los componentes de la
evaluacin con un nuevo nivel de
Vemoslo con algunos ejemplos. Un complejidad: quien meta-evala, para
evaluador externo analiza la eficacia de una quin, por qu, cundo, con qu
institucin militar en la formacin de sus instrumentos, qu, de qu modo
alumnos. Y puede llegar a la comprobacin
de que realmente existe un buen Un proceso riguroso de meta-evaluacin no
planteamiento en los mtodos que intentan slo permitir valorar de manera rigurosa
lograr esos objetivos. Realmente se ha los resultados, sino que permitir tomar
conseguido. Supongamos que esos objetivos decisiones eficaces para mejorar el
no son deseables, que esos mtodos planteamiento, la dinmica y los modelos de
utilizados no son ticos y que esos logros evaluacin.
son contraproducentes para la formacin de
la persona. Termina la funcin evaluadora
con el informe de que el funcionamientos es
bueno porque se esta desarrollando el
programa en forma eficaz?

Un sistema educativo de un pas totalitario

incluye entre sus objetivos la formacin de
los profesores y de los alumnos en la
filosofa y en el proselitismo sectario. Y el
anlisis del funcionamiento del sistema,
permite al evaluador comprobar que se
estn consiguiendo esos objetivos de forma
rpida, eficaz y profunda. Termina su tarea
al realizar un informe en el que se describa
y analice la eficacia del sistema?

Entendemos que no. De alguna manera

Scriven (1973) se refiere a esta cuestin
cuando diferencia la evaluacin de la
estimacin del logro de los objetivos.

Nosotros pensamos que la para evaluacin

(para = junto a, al lado) supone un anlisis
de contenidos y un juicio de valor que va
ms all de la simple descripcin y anlisis
de la coherencia del programa y de la
eficacia del mismo.

22. NO SE HACE META-EVALUACIN

El proceso de evaluacin es tan complejo

que ha de ser necesariamente evaluado para
poder atribuirle un valor.

En cualquiera de sus vertientes puede

encerrar numerosas trampas, numerosos
riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se
hace imprescindible establecer criterios que
permitan evaluar los mecanismos de
evaluacin.

No solamente para analizar el rigor del

proceso, sino para ver como esa funcin
condiciona lo que se estaba haciendo.
Ahora, la evaluacin de un programa se
convierte en otro elemento que ha de ser
evaluado porque esta actuando como una
variable poderosa que puede distorsionarlo o
modificarlo sustancialmente.
111
 LA PRCTICA EDUCATIVA La tendencia habitual a situar los diferentes
contenidos de aprendizaje bajo la
CMO ENSEAR perspectiva disciplinar ha hecho que la
aproximacin al aprendizaje se realice segn
Antoni Zabala Vidiella
su pertenencia asignatura o rea:
matemticas, lengua, msica, geografa,
En la disposicin para el aprendizaje y en
etc., creando, al mismo tiempo, unas
la posibilidad de convertirlo en significativo-
didcticas especficas de materia. Si
intervienen, junto a las capacidades
cambiamos de punto de mira y en lugar de
cognitivas, factores vinculados a las
fijarnos en la clasificacin tradicional de los
capacidades de equilibrio personal, de
contenidos por materia los consideramos
relacin interpersonal y de insercin social.
segn la topologa conceptual,
Los alumnos se perciben a si mismos y
procedimental y actitudinal, podremos ver
perciben las situaciones de enseanza y
que existe una mayor similitud en la forma
aprendizaje de una manera determinada, y
de aprenderlos y, por consiguiente, de
dicha percepcin -lo conseguir, me
ensearlos, por el hecho de ser conceptos,
ayudaran, es divertido, es un rollo, me
hechos, mtodos, procedimientos, actitudes,
ganaran, lo har mal, es interesante, me
etc., que por el hecho de estar adscritos a
castigaran, me pondrn buena nota-
una u otra disciplina. As, veremos que el
influye en la manera de situarse ante los
conocimiento general del aprendizaje
nuevos contenidos y, muy probablemente,
descrito anteriormente adquiere unas
(Sol, 1993) en los resultados que se
caractersticas determinadas segn las
obtendrn.
diferencias tipolgicas de cada uno de los
diversos tipos de contenido.
A su vez, estos resultados no tienen un
efecto, por as decirlo, exclusivamente
Pero antes de efectuar un anlisis
cognitivo. Tambin inciden en el auto
diferenciado de los contenidos, es
concepto y en la forma de percibir la
conveniente prevenirnos del peligro de
escuela, el maestro y los compaeros, y, por
compartimentar lo que nunca se encuentra
lo tanto, en la forma de relacionarse con
por separado en las estructuras de
ellos. Es decir, inciden en las diversas
conocimiento. La diferenciacin de los
capacidades de las personas, en sus
elementos que las integran e, incluso, la
competencias y en su bienestar.
tipificacin de las caractersticas de dichos
elementos, que denominamos contenidos,
La concepcin constructivita, de la cual lo
es una construccin intelectual para
mencionado anteriormente no es ms que
comprender el pensamiento y el
un apunte, parte de la complejidad
comportamiento de las personas. En sentido
intrnseca de los procesos de ensear y
estricto, los hechos, conceptos, tcnicas,
aprender y, al mismo tiempo, de su
valores, etc., no existen. Estos trminos se
potencialidad para explicar el crecimiento de
han creado para ayudar a comprender los
las personas. A pesar de todas las preguntas
procesos cognoscitivos y conductuales, lo
que aun quedan por responder, es til
que hace necesaria su diferenciacin y
porque permite formular otras nuevas,
parcializacin metodolgica en
responderlas desde un marco coherente y,
compartimentos para poder analizar lo que
especialmente, porque ofrece criterios para
siempre se da de manera integrada.
avanzar.
Esta relativa artificiosidad hace que la
El aprendizaje de los contenidos segn
distincin entre unos y otros corresponda en
su tipologa
realidad a diferentes caras del mismo
poliedro. La lnea divisoria entre unas y
Hemos visto las condiciones generales de
otras es muy sutil y confusa. Por lo tanto,
cmo se producen los aprendizajes bajo una
siguiendo con el smil, la aproximacin a una
concepcin constructivista y, previamente,
u otra cara es una opcin de quien efecta
hemos diferenciado los contenidos de
el anlisis. En un momento determinado
aprendizaje segn una topologa
queremos ensear o fijarnos en el aspecto
determinada que nos ha servido para
factual, conceptual, procedimental o
identificar con ms precisin las intenciones
actitudinal del trabajo de aprendizaje a
educativas. La pregunta que ahora podemos
realizar. As pues, hay que tener en cuenta
plantearnos es si los principios descritos
que:
globalmente se concretan de forma diferente
segn se trate de contenidos conceptuales,
- Todo contenido, por muy especifico que sea,
procedimentales o actitudinales.
siempre esta asociado, y por tanto se
aprende junto con contenidos de otra
naturaleza. Por ejemplo, los aspectos ms
112
 factuales de la suma (cdigo y smbolo) se
aprenden junto con los conceptuales de la
suma (unin y nmero), con los algortmicos
(clculo mental y algoritmo) y los
actitudinales (sentido y valor).
- La estrategia diferenciadora tiene sentido
bsicamente desde el anlisis del
aprendizaje, y no de la enseanza. Desde
una perspectiva constructivista, las
actividades de enseanza tienen que
integrar al mximo los contenidos que se
quieren ensear para incrementar su
significatividad, por lo que han de
contemplar explcitamente actividades
educativas, relacionadas de forma
simultnea con todos aquellos contenidos
que puedan dar ms significatividad al
aprendizaje. Por consiguiente, esta
integracin tiene una mayor justificacin
cuando los contenidos hacen referencia a un
mismo objeto especfico de estudio. En el
caso de la suma, la capacidad de utilizarla
competentemente ser muy superior si se
trabajan al mismo tiempo los diferentes
tipos de contenidos relacionados con la
suma.
- A pesar de las dos consideraciones
anteriores, las actividades de aprendizaje
son substancialmente diferentes segn la
naturaleza del contenido. El cdigo suma se
aprende de forma diferente al concepto
unin, a los pasos del algoritmo o al valor y
sentido de la suma.
Utilizare otro ejemplo para ilustrar estas
consideraciones. Situmonos en el rea de
Ciencias sociales y en una unidad didctica
que hace referencia a la cuenca hidrogrfica
del ro Segre. Cuando se aprende el nombre
del ro, de los afluentes y de las poblaciones
de la cuenca, se estn reforzando a la vez, y
por lo tanto aprendiendo, los conceptos de
ro, afluente y poblacin. Al mismo tiempo,
se mejora el dominio de la lectura del mapa
correspondiente y se toma en consideracin
el papel que tienen en este territorio las
medidas para la conservacin del medio
natural. La forma de plantear las actividades
de enseanza ser la que permita que la
interrelacin entre los diferentes contenidos
sea mxima. As pues, se plantearan
actividades que faciliten la memorizacin de
la toponimia al mismo tiempo que
contribuyan a ampliar los conceptos
asociados, se siten en el mapa y se hagan
consideraciones sobre las necesidades de
mantenimiento del medio ambiente. Pero a
pesar de ello, la forma de aprender los
nombres de los ros y de las poblaciones no
es la misma forma en que se concibe el
significado de ro, afluente o poblacin, en
que se llega a dominar la interpretacin de
mapas, ni en que se adquieren actitudes de
respeto hacia la naturaleza.
El aprendizaje de los contenidos
factuales
Por contenidos factuales se entiende el
conocimiento de hechos, acontecimientos,
situaciones, datos y fenmenos concretos y
singulares: la edad de una persona, la
conquista de un territorio, la localizacin o la
altura de una montaa, los nombres, los
cdigos, los axiomas, un hecho determinado
en un momento determinado, etc. Su
singularidad y su carcter, descriptivo y
concreto, son su rasgo definitorio. La
enseanza esta repleta de contenidos
faciales: toda la toponimia en el rea de
geografa: las fechas y los nombres de
acontecimientos en la de historia: los
nombres de autores y corrientes en las de
literatura, msica y artes plsticas: los
cdigos y los smbolos en las reas de
lengua, matemticas, fsica y qumica: las
clasificaciones en la de biologa: el
vocabulario en las segundas lenguas, etc.
Tradicionalmente, los hechos han sido el
bagaje ms aparente del vulgarmente
denominado hombre culto, objeto de la
mayora de pruebas e incluso concursos.
Conocimiento ltimamente menospreciado,
pero indispensable, en cualquier caso, para
poder comprender la mayora de
informaciones y problemas que surgen en la
vida cotidiana y profesional. Eso si, siempre
que estos datos, hechos y acontecimientos
dispongan de los conceptos asociados que
permiten interpretarlos, sin los cuales se
convertiran en conocimientos estrictamente
mecnicos.
Antes de fijarnos en como se aprenden los
contenidos factuales, y para justificar la
interpretacin que de ellos hacemos,
debemos plantearnos a que nos referimos
cuando decimos que se ha aprendido un
hecho, un dato, un acontecimiento, etc.
Consideramos que el alumno o la alumna ha
aprendido un contenido factual cuando es
capaz de reproducirlo. En la mayora de
dichos contenidos, la reproduccin se
produce de forma literal; por lo tanto, la
comprensin no es necesaria ya que a
menudo tiene un carcter arbitrario.
Decimos que alguien lo ha aprendido cuando
es capaz de recordarlo y expresarlo de
manera exacta al original, cuando se da la
fecha con precisin, el nombre sin ningn
error, la asignacin exacta del smbolo. Se
trata de contenidos cuya respuesta es
inequvoca. En estos casos es un
aprendizaje de todo o nada. Se sabe la
fecha, el nombre el smbolo, la valencia o
no se sabe. Pero cuando los contenidos
factuales hacen referencia a acontecimientos
o sucesos, se pide del aprendizaje que,
aunque no sea una reproduccin literal,
113
implique un recuerdo lo ms fiel posible de
todos los elementos que lo componen y de
sus relaciones. La trama de una novela, la
descripcin de la colonizacin de las tierras
americanas o el argumento de una opera se
pueden recordar con ms o menos
componentes y no es necesario hacer una
repeticin literal. Generalmente,
consideramos que, en relacin con los
hechos, el aprendizaje adecuado es el ms
prximo al texto original o a la exposicin
objeto de estudio.
Este tipo de conocimiento se aprende
bsicamente mediante actividades de copia
ms o menos literales, a fin de ser integrado
en las estructuras de conocimiento, en la
memoria. De los diferentes principios del
aprendizaje significativo expuestos
anteriormente, podemos ver que, en el caso
de los hechos, muchos de ellos tienen una
importancia relativa, ya que la mayora son
condiciones para la comprensin.
Condiciones que en estos contenidos
podemos considerar como valor aadido y
que, en cualquier caso, no corresponden a
los hechos mismos sino a los contenidos
conceptuales asociados. De forma que si ya
se tiene una buena comprensin de los
conceptos a que hacen referencia los datos,
hechos o acontecimientos, la actividad
fundamental para su aprendizaje es la copia.
Este carcter reproductivo comporta
ejercicios de repeticin verbal. Repetir los
nombres, las fechas y las obras tantas veces
como sea necesario hasta llegar a una
automatizacin de la informacin. Segn las
caractersticas de los contenidos a aprender
o segn su cantidad, se utilizaran
estrategias que, mediante organizaciones
significativas o asociaciones, faciliten la
tarea de memorizacin en el proceso de
repeticin. Listas agrupadas segn ideas
significativas, relaciones con esquemas o
representaciones graficas, asociaciones
entre este contenido y otros fuertemente
asimilados, etc. Aunque este aprendizaje
repetitivo resulte fcil. Puesto que no se
requiere mucha planificacin ni intervencin
externa, para hacer estos ejercicios de
carcter notablemente rutinario es
imprescindible una actitud o predisposicin
favorable. Adems, si al cabo de un tiempo
no se realizan actividades para fomentar el
recuerdo generalmente nuevas repeticiones
en diferentes situaciones o contextos de
aprendizaje- dichos contenidos se olvidan
con mucha facilidad.
El aprendizaje de los conceptos y elaboracin y construccin personal del
principios
Los conceptos y los principios son trminos
abstractos. Los conceptos hacen referencia
114
al conjunto de hechos, objetos o smbolos
que tienen caractersticas comunes, y los
principios se refieren a los cambios que se
producen en un hecho, objeto o situacin en
relacin con otros hechos, objetos o
situaciones, y que normalmente describen
relaciones de causa-efecto o de covariacin.
Son ejemplos de conceptos: mamfero,
densidad, impresionismo, funcin, sujeto,
romanticismo, demografa, nepotismo,
ciudad, potencia concierto, voltereta, etc.
Son principios las leyes o reglas como la de
Arqumedes, las que relacionan demografa
y territorio, las normas o reglas de una
corriente arquitectnica o literaria, las
conexiones que se establecen entre
diferentes axiomas matemticos, etc.
Desde un punto de vista educativo, y en una
primera aproximacin, los dos tipos de
contenidos nos permiten tratarlos
conjuntamente, ya que ambos tienen como
denominador comn la necesidad de
comprensin. No podemos decir que se ha
aprendido un concepto o principio si no se
ha entendido el significado. Sabremos que
forma parte del conocimiento del alumno no
solo cuando este es capaz de situar los
hechos, objetos o situaciones concretos en
aquel concepto que los incluye. Podemos
decir que sabemos el concepto ro cuando
somos capaces de utilizar este termino en
cualquier actividad que lo requiera, o cuando
con este termino identificamos un ro
determinado: y no solo cuando podemos
reproducir con total exactitud la definicin
ms o menos estereotipada de dicho
trmino. Podemos decir que sabemos el
principio de Arqumedes cuando este
conocimiento nos permite interpretar lo que
sucede cuando un objeto se sumerge en un
lquido. En cualquier caso, este aprendizaje
comporta una comprensin que va mucho
ms all de la reproduccin de enunciados
ms o menos literales. Una de las
caractersticas de los contenidos
conceptuales es que el aprendizaje casi
nunca puede considerarse acabado, ya que
siempre existe la posibilidad de ampliar o
profundizar su conocimiento, de hacerlo ms
significativo.
Las condiciones de un aprendizaje de
conceptos o principios coinciden
exactamente con las que se ha descrito
como generales y que permiten que los
aprendizajes sean lo ms significativos
posible. Se trata de actividades complejas
que provocan un verdadero proceso de
concepto. Actividades experienciales que
faciliten que los nuevos contenidos de
aprendizaje se relacionen substantivamente
con los conocimientos previos; actividades
que promuevan una fuerte actividad mental
que facilite dichas relaciones; actividades
que otorguen significatividad y funcionalidad
a los nuevos conceptos y principios:
actividades que supongan un reto ajustado a
las posibilidades reales, etc. Se trata
siempre de actividades que favorezcan la
comprensin del concepto a fin de utilizarlo
para la interpretacin o el conocimiento de
situaciones, o para la construccin de otras
ideas.
El aprendizaje de los contenidos
procedimentales
Un contenido procedimental que incluye
entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los
mtodos, las destrezas o habilidades, las
estrategias, los procedimientos- es un
conjunto de acciones ordenadas y configurado por ser algortmico, de pocas
finalizadas, es decir, dirigidas a la
consecucin de un objetivo. Son contenidos
procedimentales: leer, dibujar, observas,
calcular, clasificar, traducir, recortar, saltar,
inferir, pinchar, etc. Contenidos que como
podemos ver, a pesar de tener como
denominador comn el hecho de ser
acciones o conjuntos de acciones, son lo
bastante diferentes como para que el
aprendizaje de cada uno de ellos tenga
caractersticas suficientemente especificas.
Para la identificacin de estas caractersticas
diferenciales podemos situar cada contenido
procedimental en tres ejes o parmetros:
El primer parmetro queda definido
segn si las acciones que se realizan
implican componentes ms o menos
motrices o cognitivos: la lnea continua
motriz/cognitivo. Podramos situar
algunos de los contenidos que hemos
mencionado en diferentes puntos de esta
lnea continua: saltar, recortar o pinchar,
estaran ms prximos al extremo
motriz: e inferir, leer o traducir, ms
prximos al cognitivo.
El segundo parmetro esta determinado
por el nmero de acciones que
intervienen. As pues, tendremos unos
contenidos procedimentales compuestos
por pocas acciones y otros por mltiples
acciones. Podramos situar los
contenidos saltar, pinchar, algn tipo de
clculo o de traduccin, cerca del
extremo de los de pocas acciones: en
cambio, leer dibujar, observar se
encontraran ms cerca de los de
muchas acciones. Se trata del eje pocas
acciones/muchas acciones.
El tercer parmetro tiene presente el
grado de predeterminacin del orden de
las secuencias, es decir, el continuum
algortmico/heurstico. Segn este eje,
tendramos ms cerca del extremo
algortmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, se situaran los
contenidos procedimentales cuyas
acciones a realizar y la manera de
organizarlas dependen en cada caso de
las caractersticas de la situacin en las
que hay que aplicarlos, como, por
ejemplo, las estrategias de lectura o
cualquier estrategia de aprendizaje.
Como podemos ver, todo contenido
procedimental puede situarse en algn
punto de estas tres lneas continuas. El
hecho de que se encuentre en una u otra
lnea determina las peculiaridades del
aprendizaje del procedimiento en concreto:
no exige las mismas actividades de
aprendizaje un contenido procedimental
acciones y de carcter motriz, como puede
ser la realizacin de un nudo, que un
contenido de componente heurstico,
compuesto por muchas acciones y de
carcter cognitivo, como puede ser la
realizacin del comentario de un texto
literario. Pero a pesar de ello, en trminos
muy generales, podemos decir que los
contenidos procedimentales se aprenden a
partir de modelos expertos. La realizacin de
las acciones que componen el procedimiento
o la estrategia es el punto de partida.
A continuacin, matizare esta afirmacin
general, incluyendo en ella lo que se
considera que implica el aprendizaje de un
procedimiento:
La realizacin de las acciones que
conforman los procedimientos es una
condicin sine qua non para el
aprendizaje. Si nos fijamos en la
definicin, vemos que los contenidos
procedimentales son conjuntos de
acciones ordenadas y finalizadas. Cmo
se aprende a realizar acciones? La
respuesta parece obvia: hacindolas. Se
aprende a hablar hablando; a caminar,
caminando; a dibujar, dibujando; a
observar, observando. A pesar de la
obviedad de la respuesta, en una
escuela donde tradicionalmente las
propuestas de enseanza han sido
expositivas, esta afirmacin no se
sostiene. Actualmente, todava es
normal encontrar textos escolares que
parten de la base de que memorizando
los diferentes pasos de, por ejemplo,
una investigacin cientfica, seremos
capaces de llevar a cabo investigaciones,
o que por el simple hecho de conocer las
reglas sintcticas sabremos escribir o
hablar.
115
 La ejercitacin mltiple es el elemento
imprescindible para el dominio
competente. Como tambin confirma
nuestra experiencia, no basta con
realizar alguna vez las acciones del
contenido procedimental. Hay que
hacerlo tantas veces como sea necesario
hasta que sea suficiente para llegar a
dominarlo, lo que implica ejercitar tantas
veces como sea necesario las diferentes
acciones o pasos de dichos contenidos
de aprendizaje. Esta afirmacin, tambin
aparentemente evidente, no lo es tanto
cuando nos fijamos en muchas de las
propuestas de enseanza que se llevan a
cabo, sobre todo las referentes a los
contenidos procedimentales ms
complejos, como son las estrategias
cognitivas. En la tradicin escolar, es
fcil encontrar un trabajo exhaustivo y
pormenorizado de algunos tipos de
contenidos, generalmente ms
mecanizables, y, por el contrario, un
trabajo superficial de otros contenidos
mucho ms difciles de dominar.
La reflexin sobre la misma actividad
permite tomar conciencia de la
actuacin. Como tambin sabemos, no
basta con repetir un ejercicio sin mas.
Para poderlo mejorar debemos ser
capaces de reflexionar sobre la manera
de realizarlo y sobre cuales son las
condiciones ideales de su uso. Es decir,
es imprescindible poder conocer las
claves del contenido para poder mejorar
su utilizacin. Como podemos constatar,
para mejorar nuestra competencia
escritora, no basta con escribir mucho,
aunque sea una condicin
imprescindible; poseer un instrumento
de anlisis y reflexin la morfosintaxis-
nos ayudara mucho a mejorar nuestras
capacidades como escritores, siempre
que sepamos, es decir, que hayamos
aprendido a utilizar estos recursos en el
mismo proceso de escritura. Esta
consideracin nos permite atribuir
importancia, por un lado, a los
componentes tericos de los contenidos
procedimentales a aprender y, por
consiguiente, mejorarlos. As pues, hay
que tener un conocimiento significativo
de los contenidos conceptuales
asociados al contenido procedimental
que se ejercita o se aplica.
La aplicacin en contextos diferenciados
se basa en el hecho de que aquello que
hemos aprendido ser ms til en la
medida en que podamos utilizarlo en
situaciones no siempre previsibles. Esta
necesidad obliga a que las ejercitaciones
sean tan numerosas como sea posible y
a que se realicen en contextos diferentes
para que los aprendizajes puedan ser
116
utilizados en cualquier ocasin. Esta
afirmacin, tambin bastante evidente,
no es una formula comn en muchas
propuestas de enseanza. A menudo,
observamos que el aprendizaje de
algunas estrategias o tcnicas se realiza
mediante ejercitaciones exhaustivas, sin
variar demasiado su contexto de
aplicacin. Esto es frecuente en muchas
estrategias cognitivas que se trabajan
insistentemente en un nico tipo de
actividades o en un rea especifica. Se
llega a creer que, por el hecho de
aprender una habilidad en unas
condiciones determinadas, sta ser
transferida a otros contextos casi
mecnicamente. En este sentido, es
sintomtico el discurso ya conocido que
considera casi como inmediata la
transferencia de las capacidades de
razonamiento de las matemticas:
aquel que sabe razonar en matemticas
ser capas de hacerlo en cualquier
circunstancia.
El aprendizaje de los contenidos
actitudinales
El termino contenidos actitudinales engloba
una serie de contenidos que a su vez
podemos agrupar en valores, actitudes y
normas. Cada uno de dichos grupos tiene
una entidad diferencial suficiente que
requerir, en su momento, una
aproximacin diferenciada.
Entendemos por valores los principios o
las ideas ticas que permiten a las
personas emitir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores: la
solidaridad, el respeto a los dems, la
responsabilidad, la libertad, etc.
Las actitudes son tendencias o
predisposiciones relativamente estables
de las personas a actuar de cierta
manera. Son la forma en que cada
persona concreta su conducta de
acuerdo con unos valores determinados.
As, son ejemplo de actitudes: cooperar
con el grupo, ayudar a los compaeros,
respetar el medio ambiente, participar
en las tareas escolares, etc.
Las normas son patrones o reglas de
comportamiento que hay que seguir en
determinadas situaciones que obligan a
todos los miembros de un grupo social.
Las normas constituyen la forma pactada
de concretar unos valores compartidos
por un colectivo e indican lo que se
puede hacer y lo que no se puede hacer
en este grupo. Como podemos apreciar,
a pesar de las diferencias, todos estos
contenidos estn estrechamente
relacionados y tienen en comn que
 cada uno de ellos esta configurado por
componentes cognitivos (conocimientos
y creencias), afectivos (sentimientos y
preferencias) y conductuales (acciones y
declaraciones de intencin). Pero la
incidencia de cada uno de dichos
componentes se da en mayor o menor
grado segn se trate de un valor, una
actitud o una norma.
Consideramos que se ha adquirido un valor
cuando se ha interiorizado y se han
elaborado criterios para tomar posicin ante
aquello que debe considerarse positivo o
negativo, criterios morales que rigen la
actuacin y la valoracin de uno mismo y de
los dems. Valor que tendr un mayor o
menor soporte reflexivo, pero cuya pieza
clave es el componente cognitivo.
Se ha aprendido una actitud cuando la
persona piensa, siente y acta de una forma
ms o menos constante ante el objeto
concreto a quien dirige dicha actitud. Estas
actitudes, no obstante, pueden ir desde
disposiciones bsicamente intuitivas, con
cierto grado de automatismo y escasa
reflexividad de las razones que las justifican,
hasta actitudes fuertemente reflexivas, fruto
de una clara conciencia de los valores que
las rigen.
Podemos decir que una norma se ha
aprendido en diferentes grados: en primer
grado, cuando se trata de una simple
aceptacin, aunque no se entienda la
necesidad de cumplirla (mas all de la
necesidad de evitar una sancin); en
segundo grado, cuando existe una
conformidad que implica cierta reflexin
sobre lo que comporta la norma y que puede
ser voluntaria o forzada; y en un ultimo
grado, cuando se han interiorizado las
normas y se aceptan como reglas bsicas de
funcionamiento del colectivo que rigen.
Las caractersticas diferenciales del
aprendizaje de los contenidos actitudinales
tambin estn relacionadas con la diferente
importancia de los componentes cognitivos,
afectivos o conductuales que contiene cada
uno de ellos. As pues, los procesos
vinculados a la comprensin y elaboracin
de los conceptos asociados al valor,
sumados a la reflexin y toma de posicin
que comporta, implican un proceso marcado
por la necesidad de elaboraciones complejas
de carcter personal. Al mismo tiempo, la
vinculacin afectiva necesaria para que lo
que se ha comprendido se interiorizado y
apropiado comporta la necesidad de
establecer relaciones afectivas, que estn
condicionadas por las necesidades
personales, el ambiente, el contexto y la
ascendencia de las personas o colectivos
que promueven la reflexin o la
identificacin con los valores que se
potencian. Esta vinculacin afectiva aun es
ms notable cuando nos fijamos en las
actitudes, ya que muchas de ellas son el
resultado o el reflejo de las imgenes, los
smbolos o experiencias promovidos desde
modelos surgidos de los grupos o las
personas a los cuales nos sentimos
vinculados. Las actitudes de otras personas
significativas intervienen como contraste y
modelo para las nuestras y nos persuaden o
nos influyen sin que en muchos casos
hagamos un anlisis reflexivo. En trminos
generales, el aprendizaje de los contenidos
actitudinales supone un conocimiento y una
reflexin sobre los posibles modelos, un
anlisis y una valoracin de las normas, una
apropiacin y elaboracin del contenido, que
implica el anlisis de los factores positivos y
negativos, una toma de posicin, una
implicacin afectiva y una revisin y
valoracin de la propia actuacin.
Conclusiones
En el primer capitulo he presentado un
cuadro que relacionaba las diferentes
variables que configuran la practica
educativa con los modelos tericos de los
mtodos y los referentes que determinan las
tomas de decisin. En dicho cuadro se
situaban los dos referentes bsicos para el
anlisis de la prctica, pero sin identificarlos.
En relacin con esta, y en trminos
genricos, el modelo educativo denominado
tradicional ha marcado y condicionado la
forma de ensear a lo largo de los diversos
siglos y ha llegado a nuestros das en un
estado de salud bastante bueno. Si
completamos el cuadro de la pagina
siguiente (Cuadro 3) con relacin a este
modelo, dando respuesta a las preguntas
que determinan ambos referentes, veremos
que tendramos que situar como funcin
fundamental de la enseanza la selectiva y
propedutica, y que su concrecin estara en
consonancia con unos objetivos que dan
prioridad a las capacidades cognitivas por
encima de las dems. Por consiguiente, los
contenidos prioritarios que se desprenden
serian bsicamente conceptuales. Si nos
situamos en otro referente, la concepcin
del aprendizaje, veremos que tiene una
interpretacin principalmente acumulativa, y
que los criterios que se desprenden son los
de una enseanza uniformadora y
esencialmente transmisiva.
Si proseguimos con la lectura del cuadro e
intentamos dar respuesta alas diferentes
variables que se deducen de la combinacin
de ambos referentes, podremos llegar a un
117
modelo terico cuya secuencia de
enseanza/aprendizaje debe ser,
lgicamente, la clase magistral, ya que es la
que corresponde de manera ms apropiada
a unos objetivos de carcter cognitivo y
unos contenidos conceptuales, y a la
concepcin del aprendizaje como proceso
acumulativo a travs de planteamientos
didcticos transmisivos y uniformadores.
Bajo esta concepcin, las relaciones
interactivas se pueden limitar a las
unidireccionales profesor/alumno, de
carcter directivo. Puesto que la forma de
enseanza es transmisiva y uniformadora,
los tipos de agrupamiento se pueden
circunscribir a actividades de gran grupo.
Por el mismo motivo, la distribucin del
espacio puede reducirse a la convencional
de un aula por grupo, con una organizacin
por hileras de mesas o pupitres. En cuanto
al tiempo, no es necesario adecuarlo a otros
condicionantes aparte de los organizativos:
por lo tanto, es lgico establecer un modulo
fijo para
Por cuanto hemos visto respecto a estas
secuencias, al igual que en las didcticas, en
primer trmino no nos interesa tanto la
forma en que se desarrolla cada una de las
actividades como establecer su pertenencia
o no al conjunto de actividades una vez
determinadas sus caractersticas. Lo que
conviene es averiguar el sentido total de la
secuencia y, por tanto, el lugar que ocupa
cada actividad y como se articula y
estructura en esta secuencia, con el objetivo
de prever cuales son las actividades que hay
que modificar o aadir.
Estas secuencias sern ms o menos
complejas segn el nmero de actividades
implicadas en el aprendizaje de un contenido
determinado, la duracin de la secuencia y
el nmero de unidades didcticas de las
cuales forman parte las diferentes
actividades.
La enseanza segn las caractersticas
tipolgicas de los contenidos
Una vez identificadas las secuencias de
contenido, el siguiente paso consiste en
relacionarlas con el conocimiento que
tenemos sobre los procesos subyacentes al
aprendizaje de los diferentes contenidos
segn su tipologa. Esto nos permitir
establecer que condiciones de enseanza
deben contemplar las secuencias que
encontramos representadas de manera
esquemtica en el Cuadro 2, para cada uno
de los diferentes tipos de contenido.
Ensear contenidos factuales
118
En el capitulo anterior ya hemos visto que
los hechos se aprenden mediante
actividades de copia ms o menos literales,
con el fin de integrarlos en las estructuras
de conocimiento, en la memoria. El carcter
reproductivo de los hechos comporta
ejercicios de repeticin verbal. Repetir
tantas veces como sea necesario hasta que
se logre la automatizacin de la informacin.
As pues, las actividades bsicas para las
secuencias de contenidos factuales tendrn
que ser aquellas que comporten ejercicios
de repeticin y, segn la cantidad y la
complejidad de la informacin, utilicen
estrategias que refuercen las repeticiones
mediante organizaciones significativas o
asociaciones.
Esta simplicidad en el aprendizaje hace que
las secuencias para estos contenidos puedan
ser extremadamente sencillas. Una
presentacin de los contenidos bajo un
modelo expositivo, un estudio individual
consistente en ejercicios de repeticin y una
posterior prueba pueden ser suficientes;
siempre a condicin de que cada una de
estas fases cumpla una serie de requisitos
para evitar que los aprendizajes estn
desvinculados de la capacidad de utilizarlos
en otros contextos que no sean los
estrictamente escolares. De este modo, el
modelo descrito en la unidad 1 puede
cumplir perfectamente las condiciones para
este aprendizaje, siempre que la exposicin
logre atraer el inters de los alumnos, que
no haya un exceso de informacin, que se
conozcan y se tomen como punto de partida
los conocimientos que ya tiene y, sobre
todo, que los alumnos dispongan de los
conocimientos conceptuales a los que
pertenecen cada uno de los hechos: saber
que es un ro cuando se aprenden los
nombres de los ros o una corriente artstica
cuando se memorizan sus obras ms
representativas.
En cuanto a la atencin a la diversidad,
debemos tener en cuenta que en un
aprendizaje de hechos, si los alumnos son
suficientemente mayores, la atencin
siempre recae en los propios alumnos. Son
ellos, y solo ellos, los que tendrn que
realizar las actividades de estudio, que,
como hemos visto, son de repeticin. En
este caso, tener en cuenta la diversidad del
alumnado consiste en valorar el nmero de
actividades que debe llevar a cabo cada
alumno para aprender el contenido y no en
la manera de ensearlo. Una vez expuesto
el contenido, para atender a la diversidad el
profesor o la profesora solo tiene que
animar a los chicos y chicas a que hagan las
actividades de memorizacin que cada uno
necesita. Que cada alumno realice el
nmero de ejercicios que necesita es algo si que habr que potenciar un clima que
que no depende del profesor. Por facilite la realizacin de unos ejercicios
consiguiente, el propio alumno tiene que individuales que acostumbran a ser bastante
ejercitar por su cuenta hasta que sea capaz montonos.
de retener el contenido. En cualquier caso,
Cuadro 2

Contenidos referidos Contenidos referidos Contenidos Contenidos

a hechos a conceptos procedimentales actitudinales
* Presentacin * Presentacin
motivacin: sentido motivacin:
las actividades * Presentacin
actitud favorable
Actitud favorable motivacin: sentido a
Conocimientos
Conocimientos la actividad
previos
previos, Cantidad de Actitud favorable
informacin Competencia * Propuesta de
adecuada, * Presentacin procedimental previa modelos
presentacin en motivacin: sentido Presentacin de
las actividades modelos * Propuesta de
trminos de normas
funcionamiento Actitud favorable
Conocimientos * Construccin
para el alumnado Anlisis de los
previos Nivel de * Comprensin
abstraccin Significatividad y factores positivos y
adecuado Cantidad funcionalidad negativos
de informacin Representacin global Toma de posicin
adecuada del proceso Implicacin afectiva
Presentacin en Verbalizacin Compromiso explcito
* Ejercitacin trminos funcionales Reflexin sobre las * Aplicacin
Estrategias de para el alumnado acciones Conducta coherente
codificacin y
retencin * Evaluacin
* Proceso de
* Evaluacin Inicial
aplicacin y
Inicial Formativa
ejercitacin
Formativa Sumativa
Regulacin del
Sumativa proceso
de aprendizaje
* Construccin
Prctica guiada y
Conclusiones
ayudas
Generalizacin
Aplicacin en
Resmenes de las
contextos
ideas importantes
diferenciados
Sntesis que integre
Ejercitaciones
la nueva informacin
suficientes,
con los conocimientos
progresivas y
anteriores
ordenadas
Conciencia del
proceso de
construccin

* Aplicacin
Descontextualizacin

119
Ensear conceptos y principios La secuencia debe contemplar
actividades que presenten los modelos
Dado que los conceptos y principios son de desarrollo del contenido de
temas abstractos, requieren una aprendizaje. Modelos donde se pueda
comprensin de significado y, por ver todo el proceso, que presenten una
consiguiente, un proceso de elaboracin visin completa de las diferentes fases,
personal. En este tipo de contenido son pasos o acciones que los componen,
totalmente necesarias las diferentes para pasar posteriormente, si la
condiciones establecidas anteriormente complejidad del modelo as lo requiere,
sobre la significatividad en el aprendizaje: al trabajo sistemtico de las diferentes
actividades que posibiliten el reconocimiento acciones que comprenden. Estos
de los conocimientos previos, que aseguren modelos no tendrn que ofrecerse
la significatividad y la funcionalidad, que, nicamente la primera vez que se inicie
sean adecuadas al nivel de desarrollo, que el trabajo de aprendizaje, ni no que
provoquen una actividad mental, etc. Las habr que insistir en ellos en diferentes
secuencias de contenidos conceptuales situaciones y contextos siempre que
tienen que contemplarlas todas. Por lo convenga.
tanto, el anlisis que hemos efectuado Para que la accin educativa se lo ms
anteriormente en los ejemplos de las cuatro benfica posible, es necesario que las
unidades es el adecuado, ya que, como actividades de enseanza/aprendizaje se
hemos visto, la mayora de dichas ajusten al mximo a una secuencia clara
secuencias se sitan en una misma unidad con un orden de actividades que siga un
didctica. proceso gradual. Esta consideracin es
palpable en los contenidos ms
Ensear contenidos procedimentales algortmicos como, por ejemplo, el
clculo, donde el proceso de ms sencillo
Tendremos que dedicar ms tiempo a estos a ms complejo es una constante. En
contenidos, puesto que la adaptacin que cambio, no es tan evidente en la
hemos de hacer de las consideraciones mayora de los contenidos
generales del aprendizaje significativo es procedimentales. Un ejemplo bastante
ms compleja. En este caso, el dato ms evidente es el de la enseanza de la
relevante viene determinado por la observacin. Hoy en da, sobre todo en
necesidad de realizar ejercitaciones las reas de sociales y naturaleza, se
suficientes y progresivas de las diferentes propone actividades de observacin de
acciones que conforman los procedimientos, una manera sistemtica. Pero si
las tcnicas o estrategias. Una vez aceptada analizamos las caractersticas de las
dicha informacin, las secuencias de los actividades que se plantean a lo largo de
contenidos procedimentales han de contener diferentes unidades didcticas del as
actividades con unas condiciones actividades que se plantean a lo largo de
determinadas. las diferentes unidades didcticas en que
aparecen, observaremos que
Las actividades deben partir de normalmente no responden a un orden
situaciones significativas y funcionales, a de dificultad determinado. Hay unas
fin de que el contenido pueda ser actividades y una ejercitacin, pero no
aprendido con la capacidad de poder existe un orden progresivo que facilite el
utilizarlo cuando sea conveniente. Por aprendizaje ms all de la simple
esto es imprescindible que este repeticin.
contenido tenga sentido para el alumno, Se requieren actividades con ayudas de
debe saber para que sirve y que funcin diferente grado y prctica guiada. El
tiene, aunque slo sea til para poder orden y el progreso de las secuencias de
realizar un aprendizaje nuevo. Si se enseanza/aprendizaje, en el caso de los
desconoce su funcin, se habr contenidos procedimentales, estarn
aprendido el contenido procedimental, determinados, la mayora de las veces,
pero no ser posible utilizarlo cuando se por las caractersticas de las ayudas que
presente la ocasin. A menudo, dichos se irn dando a lo largo de la aplicacin
contenidos se trabajan prescindiendo de del contenido. As, en muchos casos, la
sus funciones, se insiste otra vez en su estrategia ms apropiada despus de
aprendizaje, pero no en la finalidad a la haber presentado el modelo ser la de
cual van ligados. As, encontramos suministrar ayudas alo largo de las
trabajos repetitivos, y por lo tanto diferentes acciones e ir retirndolas
agotadores, cuyo nico sentido parece progresivamente. Ahora bien, la nica
ser el dominio del contenido manera de decidir el tipo de ayuda que
procedimental en s mismo. se ha de proporcionar y la oportunidad
de mantenerla, modificarla o retirarla,
120
 consiste en observar y conducir a
alumnado a travs de un proceso de
prctica guiada, en el cual los alumnos
podrn ir asumiendo, de forma
progresiva, el control, la direccin y la
responsabilidad de le ejecucin.
Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente ligado a lo que
comentbamos en relacin con el punto
anterior, la enseanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y
las chicas tengan la oportunidad de levar
a cabo realizaciones independientes en
las que puedan mostrar su competencia
en el dominio del contenido aprendido.
El trabajo independiente es, por un lado,
el objetivo que se persigue con la
prctica guiada y, por el otro, se asume
en su verdadera complejidad cuando se
aplica a contextos diferenciados.
Ensear contenidos actitudinales
Las caractersticas de los contenidos
actitudinales y el hecho de que el
componente afectivo acte de forma
determnate en su aprendizaje hacen que las
actividades de enseanza de dichos
contenidos sean mucho ms complejas que
las de los otros tipos de contenido. El
carcter conceptual de los valores, las
normas y las actitudes, es decir, el
conocimiento de lo9 que cada uno de ellos
es e implica, puede aprenderse mediante
estrategias ya descritas para los contenidos
conceptuales. Ahora bien, para que dicho
conocimiento se convierta en pauta de
actuacin hay que movilizar todos los
resortes relacionados con el componente
afectivo. El papel y el sentido que puede
tener el valor solidaridad, o el respeto a las
minoras, no solo se aprende con el
conocimiento de lo que cada una de estas
ideas representa. Las actividades de
enseanza necesarias tienen que abarcar, al
mismo tiempo que los campos cognitivos,
los afectivos y conductuales, dado que los
pensamientos, los sentimientos y el
comportamiento de una persona no slo
dependen de lo socialmente establecido, si
no, sobre todo, de las relaciones personales
que cada uno establece con el objeto de la
actitud o el valor. Como es bien sabido, en
este mbito las intenciones y lo que tiene
que ser no coinciden indefectiblemente con
las actuaciones.
Es fundamentalmente tener en cuenta no
tanto los aspectos ms evidentes y explcitos
de los valores en el momento de las
exposiciones, debates o dilogos en que
retratan, como toda la red de relaciones que
se establecen en clase: el tipo de interaccin
entre profesores y alumnos, entre los
propios alumnos entre todos los miembros
del equipo docente. Estas relaciones e
imgenes y las interpretaciones de las
conductas y comportamientos sern unas de
las piezas clave en la configuracin de los
valores y las actitudes personales.
El hecho de que estas interrelaciones sean
uno de los factores determinantes implica
que haya que prestar atencin a muchos de
los aspectos que no se incluyen de una
manera en las unidades didcticas y que
hacen referencia a los aspectos
organizativos y participativos. Muchos de los
valores que se pretenden ensear se
aprenden cuando son vividos de manera
natural; ello slo es posible cuando el
ambiente de clase, las decisiones
organizativas, las relaciones interpersonales,
las normas de conducta, las reglas de juego
y los papeles que se otorgan a los unos y los
otros corresponden a aquellos valores que
se quiere que sean aprendidos. La manera
de organizar las actividades y los papeles
que ha de asumir cada uno de los chicos y
chicas puede fomentar o no actitudes como
las de cooperacin, tolerancia y solidaridad.
Estas consideraciones instan a prestar
especial atencin a la serie de medidas que
se toman en el centro y que nunca han sido
objeto de programacin el denominado
currculum oculto-, puesto que muchas
actuaciones pueden ser contradictorias con
los propsitos establecidos en los objetos
educativos del centro. En este sentido, la
manifestacin explcita de aquellos
contenidos a menudo implcitos y reflexin
personal y grupal del profesorado y de todos
los componentes de la comunidad educativa
se convierte en algo fundamental.
Y una de las primeras medidas a tomar debe
sensibilizar al alumno sobre las normas
existentes en el centro y en el aula, con el
objetivo de que comprenda su necesidad y
de que, a partir de la reflexin y el anlisis y
el anlisis, o solo la acepte, si no que las
respete como suyas. Finalidad que requiere
la promocin de la participacin activa del
alumno, huyendo del verbalismo y
potenciando el intercambio entre el
alumnado para debatir las opiniones e ideas
sobre todo cuando le afecta en su trabajo en
las aulas y el centro, pidiendo, al mismo
tiempo, compromisos derivados de los
valores y actitudes aceptados libremente.
Proceso que debe permitir que los chicos y
chicas se sientan protagonistas de sus
aprendizajes y agentes en la formulacin de
las propuestas de sus aprendizajes y
agentes en la formulacin de las propuestas
de convivencia y trabajo, mediante la
promocin de la aceptacin y la suncin
121
libres de las concepciones y valoraciones
que comportan las actitudes a promover,
participando en el control del proceso y los
resultados.
En este sentido la asamblea de clase como
recurso didctico puede dar respuesta a las
necesidades de participacin en la
conformacin de los valores que se pretende
que rijan el centro. La introduccin del
carcter pblico que la asamblea representa
hace que los compromisos personales
tengan una implicacin conductual,
emocional y cognitiva ante los dems, por lo
que se posibilita que el grupo-clase, y no
solo el profesorado, pueda colaborar en la
regulacin de los compromisos adquiridos.
Adems de estos criterios de carcter
general, en las secuencias de aprendizaje
para estos contenidos, en cada unidad
didctica y en el curso de las diferentes
unidades, habr que tener en cuenta una
serie de medidas:
- Adaptar el carcter de los contenidos
actitudinales a las necesidades y
situaciones reales de los alumnos,
teniendo en cuenta, al definirlas, las
caractersticas, los intereses y las
necesidades personales de cada uno de
ellos y del grupo-clase en general. Al
igual que en los otros tipos de contenido,
los conocimientos previos de que
dispone el alumno deben ser el punto de
partida, pero en este caso la medida
tiene que contemplarse de forma mucho
ms sutil. La interpretacin que hay En este capitulo hemos podido ver que tras
que hacer de los diferentes valores debe
tener mucho ms en cuenta los rasgos
socioculturales de los alumnos, su
situacin familiar y los valores que
prevalecen en su ambiente, para que la
interpretacin de los diferentes valores
se adapte a las caractersticas
diferenciales de cada uno de los
contextos sociales con que se
encuentran los centros.
- Partir de la realidad y aprovechar los
conflictos que en ella se plantean tiene
que ser el hilo conductor del trabajo de
estos contenidos. Aprovechar las
experiencias vividas por los alumnos y
los conflictos o puntos de vista
contrapuestos que aparezcan en estas
vivencias o en la dinmica de la clase, a
fin de promover el debate y la reflexin
sobre los valores que se desprenden de
las diferentes actuaciones o puntos de
vista. Proponer situaciones que pongan
en conflicto los conocimientos, las
creencias y los sentimientos de forma
ajustada al nivel de desarrollo de los
alumnos.
122
- Introducir procesos de reflexin critica
para que las normas sociales de
convivencia formen parte de las propias
normas. Hay que ayudar a los alumnos a
relacionar estas normas con
determinadas actitudes que se quieren
desarrollar en situaciones concretas y
promover la reflexin critica acerca de
los contextos histricos e institucionales
en los que se manifiestan dichos valores.
- Facilitar modelos de las actitudes que se
quieren desarrollar, no solo por parte del
profesorado, incentivando y
promoviendo comportamientos
coherentes con estos modelos. Llevar a
cabo actividades que hagan que los
alumnos participen en procesos de
cambio actitudinal, poniendo en crisis
sus propios planteamientos. Animar y
ayudar para que ensayen y prueben los
cambios que en muchos casos sern
necesarios, facilitando el apoyo de los
compaeros en estos cambios y
promoviendo las valoraciones adecuadas
al trabajo realizado y los xitos
alcanzados.
- Fomentar la autonoma moral de cada
alumno, lo cual implica no solo que el
profesorado establezca espacios donde
ponerla en practica, sino tambin crear
en el alumnado espacios de
experimentacin de los procesos de
adquisicin que permitan esta
autonoma.
Conclusiones
nuestras propuestas de trabajo aparecen,
para los alumnos, diferentes oportunidades
de aprender diversas cosas y, para nosotros
como enseantes, una diversidad de medios
para captar los procesos de construccin que
ellos edifican, de posibilidades de incidir en
ellos y de evaluarlos. Tambin hemos
observado que los diferentes contenidos que
presentamos a los chicos y chicas exigen
esfuerzos de aprendizaje y ayudas
especficas. No todo se aprende del mismo
modo, en el mismo tiempo ni con el mismo
trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de
una unidad didctica, como contenido
prioritario, de lo que exige un trabajo ms
continuado, a lo largo de diversas unidades
e, incluso, en reas y situaciones escolares
diversificadas, tal vez sea un ejercicio al cual
no estamos lo bastante acostumbrados,
pero no por ello es menos necesario.
Cuntas veces nos hemos mostrado
perplejos porque nuestros alumnos han
olvidado la realizacin de un procedimiento?
Cuntas veces nos hemos preguntado
como es posible que no sean capaces de
utilizar lo que saben hacer en un rea
cuando se les presenta un problema en un
rea diferente? Por qu nuestro deseo de
que sean tolerantes y respetuosos se ve
frustrado justamente en aquellas ocasiones
en que es ms necesario ejercer la
tolerancia y el respeto? Cmo puede ser
que los conceptos que parecan seguros no
resistan el embate de las ms mnimas
contradicciones?
La respuesta que atribuye estos hechos
exclusivamente a caractersticas de los
alumnos no debera tranquilizarnos, aunque
es lgico que la utilicemos si no tenemos
otras. En mi opinin, reflexionar sobre que
implica aprender lo que proponemos y que
implica aprenderlo de manera significativa
puede conducirnos a establecer propuestas
ms fundamentadas, susceptibles de ayudar
ms a los alumnos y de ayudarnos a
nosotros mismo. Las aportaciones de esta
capitulo pretenden, por un lado, ofrecer
elementos para esta reflexin y, por el otro,
demostrar que las diferentes propuestas
didcticas que ofrecemos de manera ms o
menos consciente tienen diferentes
potencialidades. En resumen, lo que
queremos decir es que ms que movernos
por la adscripcin acrtica a uno y otro modo
de organizar la enseanza, hemos de
disponer de criterios que nos permitan
considerar que es ms conveniente en un
momento dado para unos objetivos
determinados, desde la conviccin de que no
todo vale igual, ni vale para satisfacer las
mismas finalidades. Utilizar estos criterios
para analizar nuestra practica, y si conviene,
para reorientarla en algn sentido, puede
representar, de entrada, un esfuerzo
adicional, pero lo que es seguro es que
puede evitarnos perplejidades y confusiones
posteriores.

ESQUEMA DE EVALUACION FORMATIVA

Evaluacin inicial, planificacin, regulacin del plan (evaluacin reguladora), evaluacin

final, evaluacin integradora.

Desde una opcin que contempla como finalidad fundamental de la enseanza la formacin integral
de la persona, y segn una concepcin constructivista, la evaluacin siempre tiene que ser
formativa, de manera que el proceso evaluador, independientemente de su objeto de estudio, tiene
que contemplar las diferentes fases de una intervencin que deber ser estratgica, es decir, que
permita conocer cual es la situacin de partida en funcin de unos objetivos generales bien
definidos (evaluacin inicial); una planificacin de la intervencin fundamentada a la vez que
flexible, entendida como una hiptesis de intervencin; una actuacin en el aula, en la cual las
actividades y tareas y los propios contenidos de trabajo se adecuaran constantemente (evaluacin
reguladora) a las necesidades que se vallan presentando, para llegar a unos resultados
determinados (evaluacin final) y a una comprensin y valoracin sobre el proceso seguido que
permita establecer nuevas propuestas de intervencin (evaluacin integradora).

Contenidos de la evaluacin. aprendizaje que tienen los alumnos respecto

Evaluacin de los contenidos segn su
topologa
Como ya hemos comentado, las capacidades
definidas en los objetivos educativos son el
referente bsico de todo proceso de
enseanza y, por tanto, de la evaluacin.
Pero tambin hay que tener presente que
los contenidos de aprendizaje, sobre todo en
el mismo proceso de
enseanza/aprendizaje, y concretamente en
cada una de las actividades o tareas que la
configuran, son el referente funcional para
valorar y seguir los avances de los chicos y
chicas.
Cmo podemos saber que saben, dominan
o son los alumnos? O en otras palabras,
Cmo podemos saber el grado y tipo de
a los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales? Podemos
hacernos esta pregunta en cualquiera de las
distintas fases del proceso evaluador.
Una es cuela centrada prcticamente de
forma exclusiva en los contenidos
conceptuales, especialmente los factuales,
de conocimiento enciclopdico, limita los
instrumentos evaluativos habitualmente
utilizados a las pruebas de papel y lpiz.
Esta forma de conocer los resultados
obtenidos puede ser bastante adecuada en
el caso de los contenidos factuales, pero no
lo es tanto cuando se trata de contenidos
conceptuales o procedimentales, y podemos
afirmar que no lo es en absoluto cuando los
contenidos a evaluar son de carcter
actitudinal.

123
Evaluacin de los contenidos factuales
Cuando consideramos que un alumno tiene
que conocer un hecho, el nombre de la
capital de Italia, la descripcin de un suceso
o la relacin de las obras ms importantes
de Emilia Prado Bazan, lo que pretendemos
es que sepa decirnos con la mxima
fidelidad el nombre de la capital, el suceso o
los ttulos de las obras. Es evidente que se
quiere que este conocimiento sea
significativo, que no sea una simple
verbalizacin mecnica y, por tanto, que la
enumeracin de los hechos no implique un
desconocimiento de los conceptos asociados
a cada uno de ellos. Queremos que Roma
sea mucho ms que un nombre, que el
alumno entienda que quiere decir ser capital
de un pas, y en concreto de Italia, y que
tena una representacin geogrfica donde
poderla situar; que el suceso histrico
memorizado sea algo ms que una serie de
datos inconexos; que juntamente con la
relacin de obras de Pardo Bazan tenga
lugar una interpretacin de lo que
representan. Un aprendizaje significativo de
hechos comporta siempre la asociacin de
los hechos a los conceptos que permiten
convertir este conocimiento en instrumento
para la comprensin e interpretacin de las
situaciones o fenmenos que explican.
Una vez aceptada y entendida la necesidad
de que el aprendizaje de hechos implique el
conocimiento y la comprensin de los
conceptos (conceptos de capitalidad, pas,
procesos histricos, caractersticas
literarias) de los cuales cada uno de los
hechos es un elemento singular, querremos
que estos hechos sean recordados y puedan
ser utilizados cuando convenga con fluidez.
As pues, si aceptamos esta relacin
necesaria entre los hechos y los conceptos,
nos daremos cuenta de que es necesario
que las actividades para conocer el dominio
de estos contenidos factuales contemplen la
utilizacin conjunta de hechos y conceptos.
Ahora bien, en la escuela, en muchas
ocasiones tenemos la necesidad de saber si
los chicos y chicas son capaces de recordar
unos datos, los nombres de unos
personajes, los ttulos de unas obras, etc.,
independientemente de los conceptos
asociados, porque ya sabemos que los han
entendido. Sabemos muy bien que los
alumnos entienden que es un cuadro, una
iglesia o cualquier otra obra romntica, que
comprenden que es una conquista, una
colonizacin, una guerra, etc., o que
entienden las caractersticas generales y
particulares de un autor y la corriente
artstica a la que pertenece. Lo que nos
interesa sabes en este momento es si son
capaces de recordar los nombres, los datos,
124
los ttulos, las fechas, etc. Cuando esta es
nuestra necesidad, la actividad ms
apropiada para valorar lo que saben ser la
simple pregunta. La rapidez de la respuesta
y su certeza nos permiten conocer
suficientemente el grado de competencia del
alumno y, lo que es ms importante,
identificar el tipo de ayuda o medida que
habr que proponer para contribuir al
progreso del alumno.
Si el nmero de alumnos o la dinmica y el
ritmo del grupo-clase no permite hacer las
preguntas de uno en uno, una prueba
escrita sencilla que proponga dar respuesta
a una serie de preguntas puede ser
notablemente eficaz para establecer con
gran certeza el grado de conocimiento de los
contenidos factuales. A fin de que este
conocimiento sea lo menos rutinario posible,
es conveniente que las preguntas obliguen a
alterar las secuencias en que se han
enunciado en la clase, en los apuntes o en
las fuentes de informacin utilizadas. Las
pruebas denominadas objetivas pueden ser
bastante tiles para la valoracin del
dominio o conocimiento de los hechos, pero
si las pruebas no son exhaustivas no nos
permitirn saber que tipo de ayuda necesita
cada alumno. Si su uso no tiene una funcin
formativa o reguladora, sino que pretende
sancionar unos resultados, la falta de
exhaustividad deja en manos de la suerte,
algo evidentemente injusto, unas decisiones
que pueden ser muy trascendentes en
algunas etapas de la enseanza.
Evaluacin de contenidos conceptuales
Si una prueba escrita relativamente sencilla
es bastante eficaz para determinar el
conocimiento que se tiene de un hecho, su
fiabilidad es mucha ms precaria cuando lo
que tenemos que determinar y valorar es el
proceso y el grado de aprendizaje de los
contenidos conceptuales. A pesar de que el
aprendizaje nunca es una cuestin de o todo
o nada, en el caso de los contenidos
factuales la distincin entre lo sabe y no
lo sabe a veces puede ser muy
representativa de lo que sucede: recuerda o
no el nombre de la capital de Italia, sabe o
no cuando tuvo lugar la Revolucin
Francesa; pueden ser respuestas de todo o
nada. De todos modos, incluso en los
contenidos factuales, no siempre es as, ya
que se puede saber ms o menos que
sucedi el Dos de Mayo, se puede conocer
un mayor o menor numero de obras de arte,
o se puede estar ms o menos seguro, etc.
Cuando los contenidos de aprendizaje son
conceptuales, el grado de comprensin de
los conceptos en muchos casos e ilimitado.
Siempre se puede tener un conocimiento
ms profundo y elaborado de los conceptos
de capitalidad, revolucin, densidad o
neoclasicimo. Difcilmente podemos decir
que el aprendizaje de un concepto esta
acabado, en todo caso lo que haremos es
dar por bueno cierto grado de
conceptualizacin. Y aqu es donde
empezamos a ver la dificultad que
representa valorar el aprendizaje de
conceptos. Tendremos que hablar de grados
o niveles de profundizacin y comprensin,
algo que comporta la necesidad de plantear
actividades en las que los alumnos puedan
demostrar que han entendido, as como su
capacidad para utilizar convenientemente los
conceptos aprendidos.
La tendencia a utilizar formas de evaluacin
que son bastante validas para los contenidos
factuales ha dado lugar a que se hayan
utilizado de la misma manera para los
conceptos. As, es habitual, aunque cada vez
menos, el planteamiento de pruebas orales
o escritas en las que hay que responder
unas preguntas que piden que se defina un
concepto, de manera que la respuesta ms
adecuada es la que coincide exactamente
con la definicin de los apuntes de clase o
del libro de texto. El alumno expresa esta
respuesta como si estuviera enumerando las
obras ms importantes de cualquier pintor o
los personajes principales de cualquier
movimiento literario, como si describiera un
hecho de forma mecnica. Muchos de
nosotros hemos aprendido mediante este
sistema y, por lo tanto, somos capaces de
repetir perfectamente la definicin del
principio de Arqumedes, el enunciado de la
ley de Gay Luzca o la definicin de isla, sin
relacionar lo que decimos con ninguna
interpretacin de lo que sucede cuando
estamos inmersos en un liquido, ni de que
relaciones existen entre la temperatura que
hace y lo que sentimos sobre la presin
atmosfrica, para no decir entre el concepto
real que tenemos de isla y lo que
pronunciamos cuando la definimos.
Las actividades para conocer cual es la
comprensin de un concepto determinado
no pueden basarse en la repeticin de unas
definiciones. Su enunciacin nicamente nos
dice que quien las hace es capaz de recordar
con precisin la definicin, pero no nos
permite averiguar si ha sido capaz de
integrar este conocimiento en sus
estructuras interpretativas. Adems, aunque
se pidiera que el alumno fuera capaz de
definir autnomamente, sin repetir una
definicin normalizada, deberamos saber
que este es uno de los grados ms difciles
de conceptualizacin. Incluso en un registro
culto, todos nosotros somos capaces de
utilizar trminos de gran complejidad
conceptual correctamente y en toda su
amplitud; pero si los tuviramos que definir
nos encontraramos ante una situacin
bastante complicada. Somos capaces de
utilizar los conceptos redondo y circular
con todo rigor y escogemos uno y otro
termino segn su significado en el contexto
de la frase. As pues, podemos decir que
dominamos ambos conceptos, pero
imaginad que complicado sera definirlos sin
hacer ningn gesto con las manos para
ayudarnos en la explicacin. En la vida
cotidiana, incluso en los discursos ms
rigurosos, los conceptos utilizados no se
definen constantemente. Generalmente, en
lugar de hacer una definicin intentamos
poner ejemplos que ayuden a comprender lo
que quieren decir. La tendencia a utilizar la
definicin de los conceptos es el resultado
de una comprensin del aprendizaje muy
simplista que, en cierto modo, asume que
no hay ninguna diferencia entre expresin
verbal y comprensin.
Cules son las actividades ms adecuadas
para conocer el grado de comprensin de los
contenidos conceptuales? Desgraciadamente
no pueden ser sencillas. Las actividades que
pueden garantizarnos un mejor
conocimiento de lo que cada alumno
comprende implican la observacin del uso
de cada uno de los conceptos en diversas
situaciones y en los casos en que el chico o
la chica lo utilizan en sus explicaciones
espontneas. As pues, la observacin del
uso de los conceptos en trabajos de equipo,
debates, exposiciones y sobre todo dilogos,
ser la mejor fuente de informacin del
verdadero dominio del trmino y el medio
ms adecuado para poder ofrecer la ayuda
que cada alumno requiere. Ahora bien, dado
que el nmero de alumnos o el tiempo de
que disponemos pueden impedir que
realicemos siempre actividades que faciliten
la observacin de los alumnos en situaciones
naturales y pueden obligarnos a utilizar la
prueba escrita, es bueno saber que
limitaciones tiene y elaborarla intentando
superar estas deficiencias. Si lo que
queremos del aprendizaje de conceptos es
que los alumnos sean capaces de utilizarlos
en cualquier momento o situacin que lo
requiera, tendremos que proponer ejercicios
que no consistan tanto en una explicacin de
lo que entendemos sobre los conceptos,
como en la resolucin de conflictos o
problemas a partir del uso de los conceptos.
Ejercicios que les obliguen a usar el
concepto. Pero en el caso de que nos
interese que el alumno sepa explicar lo que
entiende acerca, por ejemplo, del principio
de Arqumedes, el proceso de mitosis de la
clula, la ley de Ohm o las razones de los
125
movimientos migratorios, algunos maestros
adoptan una opcin muy sencilla que
consiste en pedir que en una cara de la hoja
expliquen, con sus propias palabras, sin
recorrer a las que han utilizado en clase y
con ejemplos personales, lo que entienden o
han entendido sobre el tema; y en la otra,
que hagan lo mismo utilizando, esta vez si,
los trminos cientficos. De esta forma
podremos determinar con ms garantas el
nivel de comprensin y las necesidades de
aprendizaje respecto a cada concepto, al
mismo tiempo que sabremos si los alumnos
son capaces de utilizar correctamente los
trminos cientficos.
Si las denominadas pruebas objetivas estn
bien hechas nos permitirn saber si los
alumnos son capaces de relacionar y utilizar
los conceptos en unas situaciones muy
determinadas, pero no nos aportaran datos
suficientes sobre el grado de aprendizaje y
las dificultades de comprensin que cada
alumno tiene, lo cual nos impedir disponer
de pistas sobre el tipo de ayuda que habr
que proporcionar.
En el caso de disciplinas como las
matemticas, la fsica, la qumica y otras
con muchos contenidos que giran en torno a
la resolucin de problemas, estas pruebas
son la forma ms apropiada para dar
respuesta a la necesidad de conocer el
aprendizaje de los conceptos. Pero es
indispensable que los problemas que se
proponen no estn estandarizados y no
traten nicamente del ltimo tema que han
trabajado. Evidentemente, los chicos y
chicas tienden a hacer lo ms fcil, y en el
caso de los problemas esto significa
disponer de pequeas estrategias que les
permitan relacionas un problema con una
formula de resolucin estereotipada. De este
modo, lo que realmente aprenden muchos
alumnos es a encontrar la forma de
solucionar el problema antes de intentar
comprender que les plantea. En las pruebas
escritas es conveniente proponer problemas
y ejercicios que no correspondan al tema
que se esta trabajando. Hay que incluir
problemas de temas anteriores y otros que
aun no se hayan trabajado. Adems, hay
que proporcionar ms informacin de la que
es necesaria para resolver el problema; en
primer lugar, porque si no el alumno
identificara las variables que hay y buscara
cual es la formula que las relaciona sin hacer
el esfuerzo de comprensin necesario y, en
segundo lugar, porque en las situaciones
reales los problemas nunca aparecen
identificados segn los parmetros
disciplinares y donde nuca las variables
necesarias para solucionarlos estn
diferenciadas de las que las acompaan. Por
126
ejemplo, cuando en la escuela se plantean
problemas sobre circuitos elctricos y el
tema que se ha tratado es la ley de Ohm
(V=IR), generalmente se proponen
ejercicios de aplicacin de la formula, es
decir, se da el voltaje(V) y la intensidad (Y)
y se pide el valor de la resistencia(R). En
otros ejercicios se modifica la demanda,
pero siempre esta relacionada con la
aplicacin de la formula. Una situacin real
nunca ser como un problema de la ley de
Ohm, sino que nos encontraremos ante un
circuito elctrico en el que intervienen
muchas variables y lo que tendremos que
hacer en primer lugar ser comprender en
que consiste el problema, que variables
debemos tener en cuenta y cuales tenemos
que desestimar.
Evaluacin de contenidos
procedimentales
Los contenidos conceptuales, tanto los
hechos como los conceptos, se sitan
fundamentalmente dentro de las
capacidades cognitivas. Tenemos que
averiguar que saben los alumnos sobre
dichos contenidos. Por lo tanto, las
actividades para poder conocer este saber,
aunque con dificultades como hecho visto,
pueden ser de papel y lpiz ya que, con
mayor o menor dificultad y segn la edad,
es posible expresar por escrito el
conocimiento que se tiene. Los contenidos
procedimentales implican saber hacer, y el
conocimiento acerca del dominio de este
saber hacer solo se puede averiguar en
situaciones de aplicacin de dichos
contenidos. Para aprender un contenido
procedimental es necesario tener una
comprensin de lo que representa como
proceso, para qu sirve, cuales son los
pasos o fases que lo configuran, etc. Pero lo
que define su aprendizaje no es el
conocimiento que se tiene de l, sino el
dominio de trasladarlo a la prctica. El
conocimiento reflexivo del uso de la lengua
es imprescindible para adquirir
competencias ligsticas; el conocimiento de
las fases de una investigacin es necesario
para poder llevar a cabo una investigacin;
la comprensin de los pasos de un algoritmo
matemtico debe permitir un uso correcto;
pero todos estos casos lo que se pide es su
capacidad de uso, la competencia en la
accin, el saber hacer. Las actividades
adecuadas para conocer el grado de
dominio, las dificultades y trabas en su
aprendizaje solo pueden ser las que
propongan situaciones en que se utilicen
dichos contenidos procedimentales.
Actividades y situaciones que nos permitan
llevar a cabo la observacin sistemtica de
cada uno de los alumnos. Conocer hasta que
punto saben dialogar, debatir, trabajar en
equipo, hacer una exploracin bibliogrfica,
utilizar un instrumento, orientarse en el
espacio, etc., nicamente es posible
mientras los alumnos realicen actividades
que impliquen dialogar, debatir, hacer una
investigacin, etc.
Las habituales pruebas de papel y lpiz, en
el caso de los contenidos procedimentales,
solo tienen sentido cuando se trata de
procedimientos que se realizan utilizando el
papel, como por ejemplo la escritura, el
dibujo, la representacin grafica del espacio,
los algoritmos matemticos; o cuando son
algunos contenidos de carcter ms
cognitivo que pueden expresarse por escrito,
como la transferencia, la clasificacin, la
deduccin y la inferencia. Pero en los otros
casos, que son la mayora, solo es posible
valorar el nivel de competencia de los
alumnos si los situamos ante actividades
que les obliguen a desarrollar el contenido
procedimental y que sean fcilmente
observables. Deben ser actividades abiertas,
hechas en clase, que permitan un trabajo de
atencin por parte del profesorado y la
observacin sistemtica de cmo traslada a
la practica el contenido cada uno de los
alumnos.
Evaluacin de contenidos actitudinales
La naturaleza de los contenidos
actitudinales, sus componentes cognitivos,
conductuales y afectivos, hacen que resulte
considerablemente complejo determinar el
grado de aprendizaje de cada alumno, Si en
el caso de la valoracin de los aprendizajes
conceptuales y procedimentales la
subjetividad hace que no sea nada fcil
encontrar a dos profesores que hagan la
misma interpretacin del nivel y las
caractersticas de la competencia de cada
alumno, en el mbito de los contenidos
actitudinales surge una notable inseguridad
en la valoracin de los procesos de
aprendizaje que siguen los alumnos, ya que
el pensamiento de cada profesor esta
todava ms condicionado por posiciones
ideolgicas que en los otros tipos de
contenido. Al mismo tiempo, nos
encontramos ante la tradicin escolar que ha
tendido formalmente a menospreciar estos
contenidos, y que ha reducido la evaluacin
a una funcin sancionadora expresada
cuantitativamente, hecho que ha provocado
el espejismo de creer en la rigurosidad de
sus afirmaciones debido a que son
matematizables. Esta necesidad de
cuantificacin, juntamente con la falta de
experiencias y trabajos en este campo, hace
que en muchos casos se cuestione la
necesidad de evaluar los contenidos
actitudinales por la imposibilidad de
establecer valoraciones tan exactas como
en el caso de otros tipos de contenido.
Cmo se puede valorar la solidaridad o la
actitud no sexista? A quien le podemos
poner buena nota en tolerancia? De que
objetividad disponemos para graduar esta
valoracin? Es evidente que sobre estas
preguntas planea la visin sancionadora y
calificadora de la evaluacin, y que puede
llevar a posiciones extremas que cuestionen
la posibilidad del trabajo sobre los
contenidos actitudinales por la falta de
instrumentos que permitan valorar los
aprendizajes de forma cientfica. Es como
si en el caso de la medicina, por ejemplo, no
se tuvieran en cuenta, y por lo tanto no se
trataran, el dolor, el mareo o el estrs,
aduciendo que no existen instrumentos
capaces de valorarlos de forma tan exacta
como la fiebre, la presin arterial o el
numero de hemates presentes en la sangre.
El problema de la evaluacin de los
contenidos actitudinales no radica en la
dificultad de expresin del conocimiento que
tienen los chicos y chicas, sino en la
dificultad de la adquisicin de dicho
conocimiento. Para poder saber que piensan
y que valoran realmente los alumnos y,
sobre todo, cuales son sus actitudes, es
necesario que en la clase y en la escuela
surjan suficientes situaciones conflictivas
que permitan la observacin del
comportamiento de cada uno de los chicos y
chicas. En un modelo de intervencin en el
que no se contemple la posibilidad del
conflicto, en el que se eviten los problemas
interpersonales, en el que se limite la
capacidad de actuacin de los alumnos, en
el que no haya espacios para expresar
autnomamente la opinin personal ni se
planteen actividades que obliguen a convivir
en situaciones complejas, difcilmente ser
posible observar los avances y las
dificultades de progreso de cada alumno en
este terreno y valorar la necesidad de
ofrecer ayudas educativas.
La fuente de informacin para conocer los
avances en los aprendizajes de contenidos
actitudinales ser la observacin sistemtica
de opiniones y las actuaciones en las
actividades grupales, en los debates de las
asambleas, en las manifestaciones dentro y
fuera del aula, en las salidas, colonias y
excursiones, en la distribucin de las tareas
y las responsabilidades, durante el recreo,
en las actividades deportivas, etc.
Compartir objetivos, condicin
indispensable para una evaluacin
formativa
127
Por lo que hemos visto hasta ahora, el
medio ms adecuado para informarnos del
proceso de aprendizaje y del grado de
desarrollo y competencia que alcanzan los
chicos y chicas consiste en la observacin
sistemtica de cada uno de ellos y ellas en
la realizacin de las diferentes actividades y
tareas. Asimismo, hemos podido constatar
que las pruebas escritas, como instrumentos
de conocimiento, son notablemente
limitadas aunque resultan adecuadas cuando
lo que se quiere conocer tiene un carcter
bsicamente cognitivo y se tienen
suficientes habilidades para saberlo expresar
por escrito: contenidos factuales,
conceptuales, contenidos procedimentales
de papel y lpiz, algunas estrategias
cognitivas, argumentaciones de valores y
opiniones sobre normas de comportamiento.
En cuanto al resto de contenidos, y tambin
a los que acabamos de mencionar, la
observacin sistemtica es el mejor
instrumento, cuando no el nico, para la
adquisicin del conocimiento del aprendizaje
de los alumnos.
Pero para que esta observacin sea posible
se requieren situaciones que puedan ser
observadas y un clima de confianza que
facilite la colaboracin entre el profesorado y
el alumnado. Debemos tener en cuenta que
si el objetivo fundamental de la evaluacin
es conocer para ayudar, la forma en que
tradicionalmente se han desarrollado las
pruebas escritas, por el hecho de tener
carcter sancionador, ha establecido una
dinmica que hace que el objetivo bsico del
alumno no sea dar a conocer sus dficits
para que el profesor o la profesora le
ayuden, sino al contrario, demostrar o
aparentar que sabe mucho mas. Las
pruebas estn viciadas desde el principio, ya
que se establecen unas relaciones entre
profesorado y alumnado que estn teidas
de hipocresa, cuando no de enemistad. La
filosofa de la prueba es la del engao, la del
cazador y el cazado y, por consiguiente, no
fomenta la complicidad necesaria entre
maestro y alumno. Anteriormente hemos
comparado la funcin educativa con la
mdica, ahora esta comparacin puede
servirnos de nuevo. Cuando acudimos al
medico no intentamos esconderle los
sntomas ni el resultado del tratamiento,
porque consideramos que sus objetivos son
los mismos que los nuestros, que lo que el
quiere es ayudarnos. Desgraciadamente,
esta no es la imagen que muchos de
nuestros alumnos tienen de nosotros. El
peso de una enseanza orientada a la
seleccin ha dado lugar a una serie de
hbitos, de maneras de hacer, que han ido
configurando la forma de actuar y pensar de
una mayora del profesorado y, siguiendo
128
esta trayectoria, el pensamiento de los
padres y las madres e incluso de los propios
alumnos.
Difcilmente podemos concebir la evaluacin
como formativa si no nos deshacemos de
unas maneras de hacer que impiden cambiar
las relaciones entre el alumnado y el
profesorado. Conseguir un clima de respeto
mutuo, de colaboracin, de compromiso con
el objetivo comn, es condicin
indispensable para que la actuacin docente
pueda adecuarse a las necesidades de una
formacin que tenga en cuenta las
posibilidades reales de cada chico y chica y
el desarrollo de todas sus capacidades. La
observacin de la actuacin de los alumnos
en situaciones lo menos artificiales posible,
con una clima de cooperacin y complicidad,
es la mejor manera, para no decir la nica,
de que disponemos para realizar una
evaluacin que pretenda ser formativa.
La informacin del conocimiento de los
procesos y los resultados del
aprendizaje
A lo largo del proceso de
enseanza/aprendizaje hemos ido
adquiriendo un conocimiento de lo que
sucede en el aula. Si hemos prestado
atencin, habremos podido familiarizarnos
con los procesos que se han seguido y los
resultados que se han obtenido en relacin
con los diferentes objetos y sujetos de la
evaluacin. Por un lado, disponemos de un
cmulo de datos y, por el otro, de una serie
de personas o instancias que necesitan o
quieren conocer dichos datos.
Cuando hablamos de la faceta informativa
de la evaluacin no podemos evitar
plantearnos la siguiente pregunta:
- Sobre que hay que informar? Sobre
resultados, procesos, necesidades,
limitaciones
Pero tambin tenemos que preguntarnos:
- A quien debemos informar? Al grupo-
clase, a los alumnos, a la familia, al
claustro o a la administracin.
Y sobre todo:
- Para que ha de servir esta informacin?
Para ayudar, sancionar, seleccionar,
promover
Y aun surge otra pregunta:
- Los informes tienen que ser iguales
para todos? Es decir, tenemos que
 informar sobre lo mismo y de la misma
manera independientemente de los
destinatarios de esta informacin y del
uso que harn de ella?

Estas preguntas pueden parecer

improcedentes si nos fijamos en una
tradicin escolar que las ha obviado porque
ha establecido un modelo sumamente
simple en el que solo se informa de los
resultados obtenidos, y se hace de la misma
forma tanto en clase, como para el

129
 DE LA LEY GENERAL DE
EDUCACIN
ARTICULO 12. Corresponde de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal las
atribuciones siguientes.
I. Determinar para toda la Republica los
planes y programas de estudio para la
educacin primaria, la secundaria, la
normal y dems para la formacin de
maestros de ecuacin bsica, a cuyo
efecto se considerara la opinin de las
autoridades educativas locales y de los
diversos sectores sociales involucrados
en la educacin en los trminos del
artculo 48.
ARTICULO 48. La Secretara determinar los
planes y programas de estudio, aplicables y
obligatorios en toda la Repblica, de la
educacin primaria, la secundaria, la
educacin normal y dems para la formacin
de maestros de educacin bsica.
Para tales efectos la Secretaria considerara
las opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales
involucrados en la educacin, expresadas a
travs del Consejo Nacional de Participacin
Social en la Educacin a que se refiere el
art. 72.
Las autoridades educativas locales
propondrn para consideracin y, en su
caso, autorizacin de la Secretaria,
contenidos regionales que sin mengua del
carcter nacional de los Planes y Programas
citados- permitan que los educandos
adquieran un mejor conocimiento de la
historia, la geografa, las costumbres, las
tradiciones y dems aspectos propios de la
entidad y municipios respectivos.
La Secretara realizara revisiones y resultados y calificaciones de los exmenes
evaluaciones sistemticas y continuas de los
planes y programas a que se refiere el
presente articulo, para mantenerlos
permanentemente actualizados.
Los planes y programas que la Secretaria
determine en cumplimiento del presente
articulo as como sus modificaciones,
debern publicarse en el Diario Oficial de la
Federacin y en el rgano informativo oficial
de cada entidad federativa.
ARTICULO 72. La Secretara promover el
establecimiento y funcionamiento del
Consejo Nacional de Participacin Social en
la Educacin, como instancia nacional de
consulta, colaboracin apoyo e informacin,
en la que se encuentren representados
130
padres de familia y sus asociaciones,
maestros y su organizacin sindical,
autoridades educativas, as como los
sectores sociales especialmente interesados
en la educacin.
Tomar nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, conocer el desarrollo y la
evolucin del sistema educativo nacional,
podr opinar en asuntos pedaggicos,
planes y programas de estudio y propondr
polticas para elevar la calidad y la cobertura
de la educacin.
ARTICULO 47. Los contenidos de la
educacin sern definidos en planes y
programas de estudio.
En los planes de estudio debern
establecerse:
IV. Los criterios y procedimientos de
evaluacin y acreditacin para verificar
que el educando cumple los propsitos
especficos de aprendizaje de las
asignaturas y otras unidades de
aprendizaje dentro de un plan de
estudios, as como los criterios y
procedimientos para evaluar y
acreditar su cumplimiento. Podrn
incluir sugerencias sobre mtodos y
actividades para alcanzar dichos
propsitos.
ARTICULO 50. La evaluacin de los
educandos comprender la medicin en lo
individual de los conocimientos, las
habilidades, la destrezas y, en general, del
logro de los propsitos establecidos en los
planes y programas de estudio.
Las instituciones debern informar
peridicamente a los educandos y, en su
caso, a los padres de familia o tutores, los
parciales y finales, as como, de haberlas,
aquellas observaciones sobre el desempeo
acadmico de los propios educandos que
permitan lograr mejores aprovechamientos.
Del Reglamento Interior de la Secretaria de
Educacin Pblica.
ARTICULO 5. Son facultades indelegables
del Secretario las siguientes:
I. Determinar, dirigir y controlar la
poltica de la Secretaria y la del sector
paraestatal coordinado por ella, de
conformidad con la legislacin aplicable
con los objetivos, estrategias y
prioridades del Plan Nacional de
Desarrollo, y con los lineamientos que
 el presidente de la Republica
expresamente seala.
ACUERDO 200 POR EL QUE SE ESTABLECEN
NORMAS DE EVALUACION DEL
APRENDIZAJE EN EDUCACION PRIMARIA,
SECUNDARIA Y NORMAL.
ARTICULO 1. ES OBLIGACION DE LOS
ESTABLECIMIENTOS PUBLICOS FEDERALES,
ESTATALES Y MUNICIPALES, AS COMO DE
LOS PARTICULARES CON AUTORIZACION,
QUE IMPARTEN EDUCACION PRIMARIA,
SECUNDARIA Y NORMAL, EN TODAS SUS
MODALIDADES, EVALUAR EL APRENDIZAJE
DE LOS EDUCANDOS, ENTENDIENDO ESTE
COMO LA ADQUISICION DE
CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO DE
HABILIDADES, AS COMO LA FORMACION DE
ACTITUDES, HABITOS Y VALORES
SEALADOS EN LOS PROGRAMAS
VIGENTES.
El articulo 50 de la Ley General de
Educacin, en el cual se fundamenta el
Acuerdo 200, especifica que la evaluacin
de los educandos comprender la medicin
en lo individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del
logro de los propsitos establecidos en los
planes y programas de estudio, el termino
medicin viene matizado por el espritu del
articulo 3 Constitucional, cuando seala:
la educacin que imparta el Estado tendera
a desarrollar armnicamente todas las
facultades del ser humano. Este espritu
nunca hay que perderlo de vista cuando se
hable de la obligacin de evaluar el
aprendizaje de los educandos. ms all de la
evaluacin y de la medicin, normadas por
el Acuerdo 200, esta de por medio el ser
humano al que debemos escuchar,
comprender y educar, ayudndole a sustenta este documento de carcter
descubrir todas sus potencialidades para que
las viva y acte en plenitud, de forma
integra y armnica.
Por eso es tan importante que comprenda
que si yo tengo que educar y evaluar, como
maestro, a otros seres humanos, debo partir
de mi propia educacin y evaluacin. Y para
ello, necesito conocerme a mi mismo como
ser humano. Concete a ti mismo establecimientos: los pblicos, que pueden
proclaman los griegos. El principio de la
sabidura es el conocimiento de si mismo
afirma contundente J. Krishnamurti. Para
ello tengo que intentar seriamente
estudiarme a mi mismo, vigilando toda
palabra y las respuestas que ella provoca,
vigilando todo movimiento de mi pensar y
de mi sentir observndolo, nada mas-
consciente de mis respuestas corporales, ya
sea que acte movido por mis centros fsicos
o por una idea, observando como respondo
a las diferentes situaciones. Si no conozco el
trasfondo de mi propio
condicionamiento, si no comprendo por
que tengo ciertas creencias en materia de
ciencia, de arte, de religin, de percepcin
de la realidad, mis bsquedas y mis acciones
educativas y evaluativos carecen de sentido,
porque no se quien soy yo mismo, que es lo
que quiero de la vida y que quiere la
realidad de mi.
Un requisito importante es que mi mente
este quieta, tranquila. Y esa quietud
tranquila vigilante, a la vez, viene de una
comprensin de realidad en su totalidad,
viene de la comprensin de mi mismo
inmerso en su totalidad.
Solo entonces, en un estado de alerta
pasividad, habr una integracin de todo mi
ser, sobre prestar atencin total y completa,
primero a mis procesos internos y despus a
los de los seres humanos a los cuales deba
educar y evaluar.
Se dice que el escuchar es un arte y en
ningn otro proceso como en el evaluativo
necesitamos saber escuchar con un inters
vital, con atencin, poniendo todo nuestro
ser en cada observacin que hagamos.
Teniendo en cuenta esto, como conditio sine
qua non, podremos basar nuestro anlisis
del artculo primero, centrando nuestra
atencin al menos en cuatro puntos:
1. Los establecimientos en que esta norma
tiene vigencia.
2. El carcter obligatorio que se le confiere
a la evaluacin del aprendizaje de los
educandos.
3. El concepto de aprendizaje en que se
normativo.
4. Los programas de estudio como punto
de referencia para evaluar el aprendizaje
de los educandos.
1. Los establecimientos en que esta
norma tiene vigencia
Se mencionan dos clases de
ser federales, estatales o municipales
segn dependan respectivamente de la
Secretara de Educacin Publica, del Estado
o de un municipio- y los particulares con
autorizacin oficial. La normatividad sobre
estos ltimos esta especificada en el
Capitulo V de la Ley General de Educacin.
Tanto estos como aquellos deben impartir
educacin primaria, secundaria o normal en
sus modalidades de escolar, no escolarizada
131
y mixta para que se les aplique el Acuerdo Evaluar no es aplicar compulsivamente
200. exmenes, tampoco utilizar complicados
artificios estadsticos para obtener
Por tanto, en nuestro caso, entran dentro de calificaciones y mucho menos para
este mbito, para todo el territorio nacional, determinar si un alumno aprob o reprob
todas las escuelas secundarias tcnicas una etapa de aprendizaje.
federales, estatales y municipales y las
particulares incorporadas a la Direccin 3. El concepto de aprendizaje en el que
General de Educacin Secundaria Tcnica en se sustenta este documento de
cualquiera de sus modalidades: escolar, no carcter normativo
escolarizada o mixta y, en consecuencia se
deben apegar a las disposiciones que El significado de evaluacin y sus
emanan de este Acuerdo. consecuencias operativas estn ntimamente
relacionadas con la manera en que es
2. El carcter obligatorio que se le concebido el objeto a evaluar, es decir, el
confiere a la evaluacin del aprendizaje.
aprendizaje de los educandos
Por aprendizaje se entiende no solo la
Solo se norma aquello que se considera adquisicin de conocimientos (concepcin
importante para la comunidad y que puede tradicional), sino tambin el desarrollo de
prestarse a confusin o a interpretaciones habilidades y la formacin de actitudes,
desviadas. Dado que la forma de evaluar hbitos y valores.
nunca puede ser totalmente objetiva, es
necesario que existan normas que las Por consiguiente, es muy importante
regulen. preguntarnos que es aprender, que
significado tienen los trminos:
En consecuencia, en todas las escuelas conocimiento, desarrollo, habilidades,
secundarias tcnicas del pas es de carcter formacin, actitud, habito y valor, a fin de
obligatorio evaluar el aprendizaje de los tener un marco de referencia en el cual
educandos. desenvolvernos y lograr una comprensin
ms amplia y profunda del proceso de
Nuestras propias experiencias y vivencias evaluacin y de su objeto: el aprendizaje.
como educadores nos hacen comprender
esta obligacin como una manera de Qu es aprender?
formalizar una necesidad inherente al
trabajo docente sistemtico. Es indudable que en torno a este concepto
estn implicadas diversas teoras
Ms all de su carcter obligatorio, hay que psicolgicas de las que seria complejo
descubrir su exigencia interior, un proceso ocuparnos en estos comentarios.
de enseanza formal sin evaluacin es
prcticamente inconcebible. Basta aclarar que en esta concepcin de
aprendizaje no solo se hace referencia a un
Tal aseveracin sobra ms sentido si por cambio de conducta, mediable
EVALUACIN se entiende: la recogida de objetivamente, sino a un proceso interno de
informacin vigorosa y sistemtica para transformacin que abarca toda la
obtener datos validos y fiables acerca de personalidad del educando en desarrollo y
una situacin con objeto de formar y emitir maduracin; por eso se hace referencia no
un juicio de valor respecto a ella. solo a adquisicin de conocimientos sino a
desarrollo de habilidades y formacin de
Estas valoraciones permitirn tomar las actitudes, hbitos y valores.
decisiones consecuentes en orden para
corregir o mejorar la situacin evaluada.* Aprender, pues, no es solo captacin y
acumulacin de informacin, sino que esta
La evaluacin debe ser considerada, pues, implicado el verbo latino discere, del que
como un proceso sistemtico y continuo de deriva la palabra discpulo o disciplina, que
toma de decisiones, como algo dinmico y conllevan el significado de ser discpulo,
pedaggico donde la calidad prevalece sobre investigar, descubrir, ser creativo, construir
la cantidad. con lo captado nuevos elementos del saber,
que deriva del verbo latino sapere, o sea,
saborear, gustar, hacer vivencia de lo
aprendido. En consecuencia, se hace
* mencin del aprendizaje significativo donde
Manual de Evaluacin Educativa, Ma. Antonia
Casanova, Editorial La Muralla, S.A., Madrid, 1995, el alumno construye la realidad
p.55 atribuyndole significados. La repercusin
132
del aprendizaje escolar sobre el crecimiento
personal del alumno es tanto mayor cuanto
ms significativo es, cuantos ms
significados le permite construir. As pues, lo
verdaderamente importante es que el
aprendizaje escolar de conceptos, de
procesos, de valores- sea significativo (Coll,
Cesar, 1989).
Que se entiende por conocimientos?
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
___________________________________
Estn constituidos por hechos, conceptos,
principios y teoras. Adquirir conocimientos
es no solo saber manejar informacin y
recurrir a sus fuentes, sino desarrollar los
instrumentos de la comprensin, las
capacidades fundamentales de nuestra
inteligencia: analizar y sintetizar, razonar
con lgica, deducir e inferir, relacionar,
ordenar, plantear y resolver problemas,
ponderar argumentos, descubrir otros
enfoques, intuir, prever consecuencias,
comunicar con claridad, etc.
Los hechos son acontecimientos o
fenmenos que se observan en la realidad.
Los conceptos son las formas en que la
mente concibe los objetos, acontecimientos
o fenmenos.
Los principios son enunciados universales
que relacionan los hechos o fenmenos
entre si.
Las teoras son conjuntos de principios
dentro de un campo determinado del
conocimiento.
Qu se entiende por desarrollo de
habilidades?
Ser hbil para algo significa adquirir la
capacidad prcticas o intelectual para hacer
algo de forma rpida, ordenada y
secuencial.
Desarrollar habilidades significa, pues, hacer
que las diferentes facultades que
potencialmente tiene el ser humano se
realicen y se lleven a trmino en provecho
del individuo y de los dems. Es, por tanto,
volverse competente en algo.
La actitud es un estado interno del ser
humano, una disposicin que lo impulsa a
actuar o concebir ciertas realidades de
determinada manera. De ah lo valioso de
esta afirmacin: No por lo que te pasa
estas mal. Si no porque estas mal te pasa lo
que te pasa (Stemberg).
Los hbitos son pautas consistentes de
accin que surgen de la interseccin de
conocimiento, capacidad y deseo. El
conocimiento es el que hacer y porque; la
capacidad es el como hacer; y el deseo es la
motivacin. Para convertir algo en habito se
necesitan esos tres elementos, saber que
hacer y porque, saber como hacerlos y
desear hacerlo. La repeticin incesante y
consistente de estas actividades integradas
constituyen el hbito.
Finalmente se mencionan los valores. Qu
son los valores? Es importante que
precisemos el concepto moderno de valor,
cuya definicin exacta es difcil de formular.
Mauro Rodrguez, en su obra Los valores,
clave de la excelencia, cita varias
definiciones, de las cuales me permito
seleccionar dos, que deber ser tiles y
aclaratorias al sentido que se le da al valor
en el Acuerdo 200:
Valor es todo lo que favorece el desarrollo y
la realizacin del hombre como persona.
Valor es, en sentido objetivo, la cualidad
positiva, la utilidad o importancia que
supone un objeto, y, en sentido subjetivo,
es el inters, el aprecio, la aceptacin que
tiene para la persona dicho objeto.*
En esta ultima definicin se puede percibir la
polmica que se ha desatado entre los
filsofos al preguntarse si los valores estn
en las cosas o ms bien en los sujetos que
las perciben y las buscan y las usan. En este
sentido me permito transcribir lo que al
respecto seala Rodrguez Estrada.
Las opiniones se han polarizado hacia dos
posturas extremas; la objetivista, que define
los valores como cualidades de las cosas; y
las subjetivistas, que ve en ellos actitudes
de las personas.
La verdad parece encontrarse en alguna
posicin intermedia, que no es la misma en
todos los casos. Es cierto que algunos
valores parecen depender de hechos
culturales, tales como gustos y modos, otros
estn enraizados en la naturaleza, y otros
ms dependen de la peculiar textura
psicolgica de algunas personas, as como
*
Rodrguez Estrada, Mauro; Los valores, clave de la
excelencia. McGraw-Hill. Interamericana de Mxico,
S.A. de C.V. Mxico, 1992, p.18.
133
cuando un nio valora al mximo un viejo
mueco de peluche.
En todos los casos hay que decir, que ms
que la cosa, lo valioso es alguna cualidad de
la cosa.*
Sin querer adentrarnos demasiado en estas
definiciones, lo que interesa subrayar es el
sentido que se le atribuye a los valores. Y
para ello es importante precisar que el
Acuerdo 200 pone una delimitacin: -
entendiendo ste (el aprendizaje) como la
adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, as como la formacin de
actitudes, hbitos y valores, sealados en
los programas vigentes. De esto trataremos
en el siguiente punto.
4. Los programas de estudio como
punto de referencia para evaluar el
aprendizaje de los educandos.
Qu sealan los programas de estudio
vigentes en cuanto a conocimientos,
habilidades, actitudes, hbitos y valores?
En la introduccin al Plan de Programas de
Estudio 1993, encontramos algunas
referencias al respecto:
Durante el proceso de consulta y discusin
(del plan de estudios de la educacin
secundaria y los programas que lo
constituyen), se ha generado un consenso
en relacin a dos cuestiones.
Primera, fortalecer, tanto en primaria como
en secundaria los conocimientos y cambio que caracterizan a la adolescencia.9
habilidades de carcter bsico, entre los
cuales ocupan un primer plano los
relacionados con el dominio del espaol que
se manifiesta en la capacidad de expresarse
oralmente y por escrito con precisin y
claridad y en la comprensin de la lectura;
con la aplicacin de las matemticas al
planteamiento y resolucin de problemas;
con el conocimiento de las ciencias, que
deberan reflejarse particularmente en
actitudes adecuadas para la preservacin de
la salud y la proteccin del ambiente y con
un conocimiento ms amplio de la historia y
geografa de Mxico.
Segunda, se expreso una opinin
mayoritaria en el sentido de que la
organizacin por reas ha contribuido a la
insuficiencia y la escasa sistematizacin en
la adquisicin de una formacin disciplinaria
ordenada y slida por parte de los
estudiantes.
* hbitos para una vida sana, una mejor
Ibidem. P.19
134
En los propsitos del plan de estudios se
menciona el fortalecimiento de contenidos
que integran los conocimientos, habilidades
y valores que permitan a los estudiantes
continuar su aprendizaje con un alto grado
de independencia, dentro o fuera de la
escuela; facilitan su incorporacin
productiva y flexible al mundo del trabajo;
coadyuvan a la solucin de las demandas de
la vida cotidiana y estimulan la participacin
activa y reflexiva en las organizaciones
sociales y en la vida poltica y cultural de la
Nacin.
Ms adelante, en la prioridades del plan de
estudios, se sealan de manera ms
especifica los conocimientos y habilidades a
los cuales se deben de dar preferencia y
relevancia. Adems de los sealados en
espaol, en matemticas se insiste en
ampliar y consolidar los conocimientos y
habilidades matemticas y las capacidades
para aplicar la aritmtica, el lgebra y la
geometra en el planteamiento y resolucin
de problemas de la actividad cotidiana y
para entender y organizar informacin
cuantitativa.
En las ciencias se invita a fortalecer la
formacin cientfica de los estudiantes y
superar los problemas de aprendizaje que se
presentan en este campo.8 A establecer
una vinculacin continua entre las ciencias
y los fenmenos del entorno natural que
tienen mayor importancia social y personal:
la proteccin de los recursos naturales y del
medio ambiente, la preservacin de la salud
y la comprensin de los procesos de intenso
Se subraya la importancia de profundizar y
sistematizar la formacin de los estudiantes
en Historia, Geografa y Civismo
pretendiendo que Los estudiantes
adquieran mejores elementos para entender
los procesos de desarrollo de las culturas
humanas; para adquirir una visin general
del mundo contemporneo y de la
interdependencia creciente entre sus partes;
as como participar en relaciones sociales
regidas por los valores de la legalidad, el
respeto a los derechos, la responsabilidad
personal y el aprecio y defensa de la
soberana nacional.10
En la lengua extranjera se deben destacar
los aspectos de uso ms frecuente en la
comunicacin.
En Orientacin Educativa se incluye la
necesidad de ofrecer una educacin integral
que favorezca en los educandos la
adquisicin de conocimientos, actitudes y
relacin consigo mismo y con los dems, as
como una posible ubicacin en un rea
educativa y ocupacional.12
Las actividades de desarrollo deben
desempear un papel fundamental en la
formacin integral del estudiante, o sea, la
expresin y apreciacin artsticas, la recomendado para llevarse a la practica
educacin fsica y la educacin tecnolgica. durante todo el proceso educativo. La
Los elementos sealados son bsicos y
prioritarios para tomarse en cuenta en la
evaluacin del aprendizaje como lo concibe
el Acuerdo 200, cada maestro en su
asignatura o actividad de desarrollo
especifica debe estar atento a descubrir, en
el enfoque de su programa, o en los
contenidos que este ofrece, los
conocimientos a adquirir, las habilidades a
desarrollar o las actitudes, hbitos o valores
a formar, para hacerlos objeto de
aprendizaje de los educandos y, en
consecuencia, motivo de evaluacin.
El maestro debe incluir todos estos aspectos
en su planeacin escolar anual y hacerlos
del conocimiento de los alumnos al inicio del
curso. De tal manera que los alumnos
perciban que las evaluaciones, diagnosticas,
formativas y sumativas que el maestro
realiza a lo largo del proceso de enseanza-
aprendizaje, tienen como objetivo mejorar
sus conocimientos, sus habilidades, y
transformar sus actitudes, hbitos y valores.
ARTICULO 2. LA EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE SE REALIZAR A LO LARGO
DEL PROCESO EDUCATIVO CON
PROCEDIMIENTOS PEDAGGICOS
ADECUADOS.
Se precisas un tipo de evaluacin: La del
aprendizaje. Tomando como evaluacin del
aprendizaje aquella realizada a los alumnos
con el propsito de constatar avances o
retrocesos y sus causas. De lo objetivos
propuestos basados en los contenidos de un
programa con el fin de intervenir en el
proceso para mejorarlo o reforzarlo.
Al llevar a efecto dicha evaluacin se debe
tomar en cuenta que sus resultados nos
remitirn a los mtodos de enseanza que cuando sean pertinentes con los propsitos
se han llevado a la prctica. El aprendizaje
se debe, en gran medida, a la enseanza.
As, debe hablarse de la evaluacin de la
enseanza aprendizaje.
TECNICAS MEDIO
Esta evaluacin debe diferenciarse de la que
puede realizarse a una institucin, a los
programas, etc.
La evaluacin como proceso continuo que no
debe aplicarse solo al final de una etapa de
aprendizaje, es en este artculo reconocido y
intencin es precisamente desarraigar la
costumbre, aun de algunos profesores, de
evaluar (ms bien de calificar) solo al final
de una etapa de enseanza-aprendizaje.
Es importante sealar que el proceso
educativo no se circunscribe exclusivamente
al proceso de enseanza de los contenidos
de un programa, sino tambin a todo
aquello que coadyuve a formar al educando
integralmente encontrndose esto
consignado en los grandes propsitos de la
educacin secundaria emanados del Articulo
Tercero Constitucional.
Cules son los procedimientos pedaggicos
que se mencionan en este artculo?
Son el conjunto de pasos, tcnicas e
instrumentos encaminados al logro de la
enseanza. En el caso concreto de la
evaluacin, son el conjunto de pasos,
tcnicas e instrumentos que nos ayudan a
recuperar datos para formular juicios de
valor, que nos permitirn a su vez, llevar a
cabo acciones que tiendan a mejorar, o
reforzar las situaciones de enseanza-
aprendizaje que se estn presentando.
Cundo son adecuados?
Son adecuados cuando se encuentran
acordes a los propsitos y contenidos de la
asignatura, as como con las metodologas
didcticas y a las condiciones reales que
prevalecen en tiempo y lugar. Por esto es
importante seleccionar las tcnicas e
instrumentos durante la plantacin, para
que vayan de acuerdo a los objetivos y
propsitos, que se sealan en el proceso.
Se presenta a continuacin algunas tcnicas,
medios e instrumentos que pueden utilizarse
del programa de estudios y con las
metodologas didcticas.
INSTRUMENTOS
* Ensayo o composicin
* Desarrollos temticos
* Preguntas de respuestas
guiadas.
135

Escrito
Planteamiento de situaciones
de examinacin
*Preguntas de respuesta breve
* Preguntas de
complementacin.
* Preguntas de alternativas
constantes.
* Preguntas de opcin mltiple
Preguntas de correspondencia
* Preguntas de ordenamiento
* Exposicin
* Discusin
Oral * Competencias lingsticas
* Respuestas accidentales
* Preguntas orales especficas
* Actividades experimentales
para responder preguntas
especificas

* Problemas que se resuelven

empleando instrumentos
* Ejercicios motrices
Ejecucin practica * Desarrollo de proyectos para la
bsqueda de alternativas de
solucin

* Examen a libro abierto

* Aplicacin de tcnicas artsticas

o ejecucin de un instrumento

*Demostraciones
* Cuaderno de notas
* Resumen
* Cuadro sinptico
* Reportes
* lbumes
* Colecciones
Solicitud de producciones * Fichas
escolares * Investigacin
* Mapas conceptuales
* Cartografa
* Sntesis
* Cuadros comparativos
* Monografa
* Audio y videograbaciones
* Portafolios
* Lista de cotejo o comprobacin
* Escalas de actitud
Conservacin y registro Escalas de calificacin
* Cuadro de participacin
* Registro de hechos
significativos

* Cuestionario
Interrogatorio Escrito * Inventario
Oral *Gua de entrevista

ARTICULO 3. LA EVALUACION Evaluar en su significado general se refiere a

PERMANENTE DE APRENDIZAJE CONDUCIRA determinar como se realizo un proceso y
A TOMAR DECISIONES PEDAGOGICAS cuales fueron los resultados obtenidos,
OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA trasladado al mbito escolar, La evaluacin
EFICIENCIA DE LA ENSEANZE Y DEL constituye una reflexin critica sobre todos
APRENDIZAJE los momentos y factores que intervienen en

136
el proceso didctico a fin de determinar
cuales pueden ser, son o han sido, los
resultados del mismo.
En lo que se refiere a la evaluacin
permanente del aprendizaje es importante
mencionar que se refiere a la aplicacin
constante y adecuada de la evaluacin en
cada una de las etapas del aprendizaje (al
termino de una clase, unidad, bloque,
bimestre, ciclo escolar, etc.). Dicha
evaluacin tiene la finalidad de comprobar
sistemticamente en que medida se van
logrando los objetivos previamente
planeados. La informacin que se obtenga
de ella, indicara al maestro los aciertos y
deficiencias del proceso ENSEANZA-
APRENDIZAJE que ha realizado, aso como
buscar alternativas que resuelvan los
problemas detectados o la optimizacin de
los aciertos.
Es necesario reflexionar acerca de que la
evaluacin es un proceso invariable con
diferentes momentos de aplicacin y cada
uno de ellos con distinta finalidad,
considerando en su aplicacin, su sentido
secuencial. As, cuando reflexionamos antes
que ese realice el proceso didctico nos
encontramos con la evaluacin inicial en su
funcin diagnostica, cuando reflexionamos
sobre el mismo mientras tiene lugar, nos
encontramos con una evaluacin continua
en su funcin formativa, cuando
reflexionamos sobre los resultados ya
obtenidos, estamos ante la evaluacin final
o sumativa.
La evaluacin del proceso enseanza-
aprendizaje debiera extenderse a otros
elementos importantes que forman parte del
mismo proceso, como son la planeacin
didctica, la funcin docente y el contexto.
Se deben evaluar los objetivos propuestos,
pues con ellos se van a relacionar los
resultados del aprendizaje; se debe evaluar
la metodologa, entendida esta como la
organizacin de actividades de aprendizaje;
para lograr los objetivos planeados, en
cuanto a la funcin del profesor es necesario
preguntarse lo siguiente:
a) Motiva convenientemente a sus
alumnos?
b) Emplea un vocabulario adaptado a su
capacidad de comprensin?
c) Hace un uso adecuado de los recursos
didcticos?
d) Formula preguntas de tipo estimulador
y abierto?
e) Utiliza tcnicas de programacin
didcticas?
En conclusin, el anlisis de la evaluacin
aplicada da la pauta para tomar decisiones
pedaggicas oportunas efectivas para
solucionar las deficiencias detectadas y
optimizar los aciertos.
Es necesario sealar que la evaluacin del
aprendizaje a su vez supone una evaluacin
de la enseanza dado que ambos procesos
son elementos inseparables. Por tal motivo,
cuando al evaluar el aprendizaje los
resultados no fueron satisfactorios, la
enseanza tampoco lo fue.
Por ello la importancia de que la evaluacin
sea un proceso permanente que permita
detectar deficiencias y aciertos en cualquier
momento. No es necesario terminar un ciclo,
un grado, un bimestre o incluso un tema
completo, para oportunamente fortalecer el
proceso de enseanza-aprendizaje en todos
sus aspectos.
Desde este punto de vista, la evaluacin
contribuye a la constante adecuacin de las
estrategias que se estn utilizando, logrando
terminar con pautas rgidas e inamovibles en
la actuacin docente que solo obstaculizan al
mismo proceso de enseanza-aprendizaje.
ARTICULO 4: LA ASIGNACION DE
CALIFICACIONES SERA CONGRUENTE CON
LAS EVALUACIONES DEL
APROVECHAMIENTO ALCANZADO POR EL
EDUCANDO RESPECTO A LOS PROPSITOS
DE LOS PROGRAMAS DE APRENDIZAJE.
En la etapa de planeacin un elemento que
se prev este presente desde el principio
hasta el final del programa es la actividad de
evaluacin, que va relacionada con la de
enseanza-aprendizaje.
El hecho de aplicar la evaluacin continua
con fines formativos de la posibilidad de
tener permanentemente evidencias de
aprendizaje, tanto al alumno, al grupo, al
profesor, al padre de familia.
Tales evidencias permiten en cualquier
momento identificar los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que no han
sido suficientemente aprendidos e intervenir
oportunamente.
Estas ventajas dan pie a cumplir el encargo
administrativo de entregar calificaciones en
periodos preestablecidos, estando claro que
esta tarea, responsabilidad del profesor para
tener un estndar en el informe oficial hacia
todos los interesados en este seguimiento
del rendimiento de cuentas en el
cumplimiento de los propsitos previstos;
contara con elementos suficientes para
137
hacer la conversin, en corresponsabilidad
de los alumnos mismos, la traduccin de
criterios e indicadores a escalas numricas
que sean con la mayor certeza la
representacin del trabajo desarrollado y la
demostracin de lo aprendido, sin que esta
programacin de la administracin escolar
violente la estructura y/o contenidos del
programa.
Esta situacin en un primer momento causo
un conflicto en el docente, en el coordinador
de actividades acadmicas y de tecnolgicas
y del mismo responsable de control escolar.
Sin embargo, el ir transitando de un enfoque
cuantitativo central a la visin de la nueva
cultura de la evaluacin, seguramente ha
venido contrarrestando el conflicto.
La calificacin como un Proceso
Administrativo
Al considerar la evaluacin del proceso
enseanza-aprendizaje como una actividad
constante y permanente la calificacin
deviene como en un proceso administrativo
porque el docente ira recogiendo evidencias
de aprendizaje a lo largo del proceso
educativo y que, al registrarlas le darn
elementos suficientes para conocer los
avances del aprendizaje de su grupo escolar.
De esta forma se considera conveniente
hacer referencia a los artculos 5, 6 7 y
8 del Acuerdo No. 200, relativos a la
normatividad de la calificacin.
ARTICULO 5. LA ESCALA OFICIAL DE
CALIFICACIONES SERA NUMERICA Y SE
ASIGNARA EN NUMEROS ENTEROS DEL 5 AL
10.
Considerando lo dispuesto en la
normatividad vigente con fundamento en los
artculos 38 fraccin I, inciso a) de la Ley
Orgnica de la Administracin Publica
Federal, 12 fraccin I, 47 fraccin IV, 50 de
la Ley General de Educacin y 5 fraccin I,
del Reglamento Interior de la Secretaria de
Educacin Publica, y considerando que de
conformidad con la Ley General de
Educacin, la evaluacin de los educandos
comprender la medicin en lo individual de
los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y en general del logro de los
propsitos establecidos en los Planes y
Programas de Estudio; a travs de una
evaluacin permanente y sistemtica
aportando con ello elementos para decidir la
promocin de los educandos.
La evaluacin permitir al docente orientar a
los alumnos durante el proceso enseanza-
aprendizaje adems de asignar calificaciones
138
parciales y finales conforme a su
aprovechamiento.
El acuerdo No. 200 establece la
normatividad de evaluacin del aprendizaje
en educacin primaria, secundaria y normal,
con carcter de obligatoria en donde se
evalan la adquisicin de conocimientos y el
desarrollo de habilidades as como la
formacin de actitudes, hbitos y valores
sealados en los programas vigentes.
El maestro debe disear un programa de
examinacin en donde contemple los
momentos importantes de la evaluacin,
siendo esta de manera permanente a lo
largo del proceso educativo y debe
contemplar:
Una evaluacin diagnostica o inicial la cual
arrojara los alcances y carencias de
conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, hbitos y valores de los
educandos adquiridos en etapas anteriores
de un ciclo escolar, lo anterior el docente lo
aprovecha para programar sus actividades
de manera integral desarrollando los cursos
de reforzamiento que as se requieran, es
recomendable que este proceso se realice
antes de cada unidad temtica, unidad
didctica, etc.
Una evaluacin de proceso o formativa
para detectar en el alumno sus avances o
carencias y en el docente para recoger
evidencias de la manera en que el proceso
se va desarrollando con todo lo que ello
implica y poder en tiempo y forma corregir
la estrategia del proceso enseanza-
aprendizaje.
Una evaluacin de producto o
sumativa para conocer si los objetivos
trazados en los planes y programas fueron
logrados por los alumnos.
Para lo anterior el maestro adoptara una
referencia personalizada para asignar un
valor a cada momento de la evaluacin, esta
referencia bien puede ser con smbolos,
letras, figuras o nmeros, los cuales
representaran el grado de aprovechamiento
del proceso educativo alcanzados.
Atendiendo a lo dispuesto en el acuerdo No.
200, el maestro deber asignar al alumno,
una calificacin, la cual tendr un
reconocimiento de carcter oficial que refleje
de manera objetiva los alcances de
aprovechamiento de los educandos en una
forma individual. Para una adecuada
evaluacin es recomendable que el docente,
asigne un peso porcentual a cada rasco a
evaluar en funcin de la importancia de cada
elemento que constituye la educacin manera general a la sociedad en su
integral del alumno, educacin que en su conjunto.
conjunto coadyuvara para resolver la
problemtica individual del alumno y de EJEMPLO:

No. Nombre Examen Habilidades Destrezas Actitudes Participacin Participacin Trabajo de Promedio
individual grupal investigacin final
Peso % 30% 10% 10% 10% 15% 15% 10% 100%

cada una de las asignaturas que conforman

Con relacin a lo dispuesto en la norma para
la evaluacin de los educandos que
comprender la medicin en lo individual de
los conocimientos, habilidades, las destrezas
y, en general, del logro de los propsitos
establecidos en los planes y programas de
estudio, especficamente a lo que se refiere
el Articulo 5 del Acuerdo No. 200 se
contempla que regular una calificacin en el
rango de 5 a 10, esta escala carece de toda
lgica pedaggica, ya que el alumno por el
solo hecho de presentarse al aula de clases
se le asigna un crdito del 50% de se
evaluacin.
A manera de propuesta, se sugiere retomar
el planteamiento del acuerdo No. 165 en su
artculo 3 en donde se plantea una escala
de 0.0 a 10.0, con la modalidad de
redondear la calificacin con nmeros
enteros de 0 a 10, tomando como base los
rasgos evaluados en el ejemplo mostrado
anteriormente.
Como lo indica la tabla, la suma de todos los
rasgos, determinaran los alcances de
aprovechamiento de los alumnos,
legitimando as una calificacin oficial, la
cual lo ubicara en una tabla de valor en el
mundo del trabajo productivo como un
recurso humano con baja, mediana o alta
calidad para la solucin de problemas
diversos cotizndose en funcin de su
desarrollo profesional individualmente.
ARTICULO 6. EL EDUCANDO APROBARA
UNA ASIGNATURA CUANDO OBTENGA UN
PROMEDIO MINIMO DE 6.
Buscando en el diccionario la palabra
aprobado, nos arroja la definicin: m. En
exmenes, calificacin mnima de aptitud o
idoneidad en la materia objeto de aquellos.
De esta definicin nos surge otra duda:
aptitud, mejor apto, ta, adj. Idneo, a
propsito para hacer alguna cosa.
Por lo que:
Quien este recibiendo educacin primaria,
secundaria o normalista, aprobara cuando
obtenga las aptitudes mnimas requeridas en
el Plan y Programas de estudio.
Estas aptitudes se manifiestan cuando el
estudiante mediante instrumentos de
evaluacin demuestra lo aprendido.
La Ley General de Educacin, en su articulo
50 seala que la evaluacin de los
educandos comprender la medicin
individual de los conocimientos, habilidades,
las destrezas y, en general, del logro de los
propsitos establecidos en los Planes y
Programas de estudio.
Por lo que el educando aprobara si
demuestra que posee los conocimientos,
habilidades y destrezas mnimos requeridos
para cristalizar los propsitos establecidos
en los Planes y Programas de estudio que
conciernen a las asignaturas de Espaol,
Matemticas, Biologa, Introduccin a la
Fsica y a la Qumica, Historia, Geografa,
Civismo y Lengua Extranjera: Ingles o
Francs.
Igualmente, bajo las mismas circunstancias,
los educandos aprobaran las diferentes
actividades que desempean un papel
fundamental en su formacin integral, nos
referimos a las Actividades de Desarrollo:
Expresin y Apreciacin Artstica, Educacin
Fsica y Educacin Tecnolgica.
En el anlisis del articulo 50 de la Ley
General de Educacin nos encontramos, que
la evaluacin de los educandos
comprender la MEDICION INDIVIDUAL de
los conocimientos, habilidades, las
destrezas.
Para comprender el significado de la
MEDICION INDIVIDUAL, debemos comentar
brevemente el proceso de la evaluacin
enseanza-aprendizaje: empezamos con
una evaluacin diagnostica para conocer,
lo que saben los alumnos acerca del tema
que se propone. Enseguida, mediante la
evaluacin formativa o de proceso alumnos
y maestro avanzan en el conocimiento del
tema; en este proceso se dan las
aclaraciones, las correcciones para
comprenderlo. A continuacin el maestro
aplica la evaluacin sumativa o de producto;

139
el maestro utiliza un instrumento (examen,
exposicin, etc.) para MEDIR
INDIVIDUALMENTE las aptitudes del
estudiante. La calificacin se registra. Se
acumulan todas las calificaciones sumativas
de los temas que correspondan a una unidad
o bloque. Se promedian y se anota el
resultado. Con esto se cumple la MEDICION
INDIVIDUAL de una unidad o bloque. Con
esto se obtiene una calificacin parcial.
El articulo sptimo del ACUERDO 200, dice
en su primer prrafo: Las calificaciones
parciales se asignaran en cinco momentos
del ao lectivo: al final de los meses de
octubre, diciembre, febrero, abril y en la
ultima quincena del ao escolar.
Y se complementa con el contenido del
articulo octavo: La calificacin final de cada
asignatura, ser el promedio de las
calificaciones parciales.
Para aprobar cualquier asignatura o
actividad de desarrollo, el estudiante debe
obtener, como mnimo, al promediarse las
cinco calificaciones parciales, seis ni una
dcima menos.
Si el estudiante tuviera cuatro cincos y en
un bloque o unidad, diez; la suma nos dara
treinta puntos, este resultado al dividirse
entre cinco, que son las calificaciones
parciales, nos dara un promedio de seis,
suficiente para aprobar. Si el educando
acumula veintinueve puntos en las cinco
calificaciones parciales, No aprueba, porque
su promedio seria: 5.8.
Pero si tuviera 6.5; 7.5; 8.5; 9.5M
asciende a la cifra siguiente: 7, 8, 9, 10.
ARTICULO 7. LAS CALIFICACIONES
PARCIALES SE ASIGNARAN EN 5 de una unidad temtica. Cuando un maestro
MOMENTOS DEL AO LECTIVO: AL FINAL DE
LOS MESES DE OCTUBRE, DICIEMBRE,
FEBRERO, ABRIL Y EN LA LTIMA
QUINCENA DEL AO ESCOLAR.
EL CONOCIMIENTO DE LAS
CALIFICACIONES PARCIALES POR PARTE DE
LOS PADRES DE FAMILIA, NO LIMITA EL
DERECHO DE ESTOS A INFORMARSE SOBRE
EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR DE SUS
HIJOS EN EL MOMENTO QUE LO DESEEN.
Deber especificarse que las calificaciones
parciales a que hace referencia el articulo,
son el resultado de las evaluaciones
sumatorias obtenidas por el alumno en los
temas abordados durante el periodo.
140
Consideramos que ms importante que
asignar calificaciones parciales que despus
sern promediados para decidir la
acreditacin; es mejor el que se especifique
como se llegara a dicha calificacin,
haciendo referencia a los tipos de
evaluaciones requeridas, es decir la
aplicacin de evaluaciones formativas que
permitan conocer como se va construyendo
el conocimiento y evaluaciones sumativas
que permitan tanto al maestro como al
alumno, conocer el avance del conocimiento,
para que se pueda informar al padre de
familia no solo la calificacin el numero
obtenido sino que se pueda conocer lo que
se aprendi y lo que no se aprendi durante
el periodo.
Queremos dejar asentado que una
calificacin por si sola, poco informa acerca
del aprovechamiento.
El docente tendr que estar preparado para
dar a conocer a los padres de familia, las
fallas y los avances de sus hijos, en
cualquier momento. Lo cual implica que el
maestro haga uso de sus registros
personales permanentemente y este
pendiente de las actividades, dentro y fuera
del aula. Considerando que un maestro de
tiempo completo atienda en promedio 400
alumnos, este panorama representa para el
maestro una gran carga de trabajo, por lo
cual ser necesario que el aplique diferentes
mtodos para capturar dicha informacin.
En cuanto a la cantidad de temas vistos en
un bimestre es necesario sealar que la
asignacin de calificaciones no depende de
los momentos administrativos, sino de la
situacin pedaggica. Durante la planeacin
al maestro no deber preocuparle que el fin
de un bimestre no coincida con la conclusin
tenga que entregar calificaciones y aun no
termina una unidad, se sugiere que
entregue la calificacin que el considere ms
conveniente, tomando en cuenta los temas
abordados como representativos del
bimestre.
Un hecho significativo que no se encuentra
explicito en este articulo, pero que debe
tomarse en cuenta, es el hecho de asignar
una calificacin de 10 al inicio del curso
escolar, ya que un 10 como primera
calificacin parcial le da al alumno la
seguridad de acreditar la materia sin ms
esfuerzo.
Por ultimo se deber considerar que el
hecho de informar a los padres de familia en
el momento que lo deseen, requiere que el
docente descuide al grupo que esta
atendiendo; por tal motivo seria conveniente
hacer una cita con anterioridad para hablar
con ellos.
ARTICULO 8: LA CALIFICACION FINAL DE
CADA ASIGNATURA, SERA EL PROMEDIO DE
LAS CALIFICACIONES PARCIALES.
La calificacin registrada en cada bimestre
permitir al docente orientar a los alumnos
durante su proceso de aprendizaje. Estas
evaluaciones sern registradas en boletas
oficiales cada bimestre, pero el profesor
todos los das podr hacerlo en su formato
particular y registrar calificaciones segn el
considera, de 0-10. Esto le facilitara al
profesor tener un panorama ms amplio
sobre evaluacin y un registro ms real
sobre el avance de sus alumnos. As entre
ms evaluaciones tengamos se facilitara
ms la acreditacin del estudiante.
Veamos ahora lo que nos dice el Acuerdo
200 sobre la evaluacin, en su Articulo 5, la
escala oficial de calificaciones ser numrica
y se asignara con un numero entero del 5-
10, por su parte el articulo 8 deleitado
Acuerdo establece que la calificacin final de
cada asignatura ser el promedio de las
calificaciones parciales (segn el articulo 7
del mismo Acuerdo son cinco) teniendo
como la calificacin mnima aprobatoria 6.0.
A continuacin se presentan los puntos que
un estudiante puede alcanzar a lo largo de
su ciclo escolar. Como son cinco
evaluaciones oficialmente registradas y con
una calificacin mnima de cinco,
tendramos:

PUNTOS PROMEDIO PUNTOS PROMEDIO

25 5.0 38 7.6
26 5.2 39 7.8
27 5.4 40 8.0
28 5.6 41 8.2
29 5.8 42 8.4
30 6.0 43 8.6
31 6.2 44 8.8
32 6.4 45 9.0
33 6.6 46 9.2
34 6.8 47 9.4
35 7.0 48 9.6
36 7.2 49 9.8
37 7.4 50 10.0

Al observar los registros vemos que la El promedio general anual se obtiene al

mayora de los promedios tienen un numero sumar las calificaciones finales de todas las
entero y una parte decimal; la cual, al asignaturas y dividir el resultado entre el
registrarse en la boleta oficial no tiene que numero de stas. Al anotar este promedio
ser redondeada mucho menos truncada si se utilizara un numero entero y una cifra
no tal como aparece, un numero entero y decimal, no se debe redondear.
una cifra decimal, as lo establece La norma
de inscripcin, reinscripcin, acreditacin, Con estos ejemplos se esta interpretando el
regularizacin y certificacin para escuelas Acuerdo 200, que especifica que el promedio
oficiales y particulares al sistema educativo final es un numero entero.
nacional periodo escolar 1997-1998, SEP-
pg. 24. Veamos algunos ejemplos en los que, dadas
las combinaciones de sus calificaciones, los
Dicha norma tambin establece en su pgina alumnos pueden aprobar o reprobar.
24 incisos 9, lo siguiente:
Nombre 1 2 3 4 5 Puntos Promedio
Final
Lus 6 6 5 6 6 29 5.8
Laura 10 5 5 5 5 30 6.0
Maria 8 9 7 9 9 42 8.2
Ivn 7 6 7 8 7 35 7.0
Fernando 5 5 5 5 10 30 6.0
Elizabeth 8 9 7 8 7 39 7.8
Andrs 5 5 6 6 6 28 5.6

141
En el caso de Lus vemos que es un alumno
con nivel constante, pero un descuido en el
3 bimestre hizo que Lus reprobara la
asignatura, no obstante, el haber aprobado
cuatro bimestres, probablemente no hubo la
suficiente confianza entre el alumno y
maestro y al confiarse ambos, el resultado
fue negativo.
El caso de Laura es tpico en los alumnos de
primer grado, por lo general, el profesor no
los conoce muy bien y evala de una
manera arbitraria. Tambin pudo pasar que
Laura se enfermo y despus ya le dio pena
asistir a la escuela por lo que las
autoridades tuvieron que ir a su domicilio
para hacerla volver y de ese modo la norma
de evaluacin la beneficio.
Los casos de Maria e Ivn son los ms
comunes que se presentan en una escuela,
los alumnos cumplen, no faltan, etc. Estn al
pendiente de lo que les afecta en una
Institucin; no son brillantes pero tampoco
son descuidados y simplemente estudias
para aprobar.
El caso de Fernando no es muy comn en la
escuela, podra llamrsele raro, sin
embargo, sucede; no suena lgico que un
estudiante repruebe los cuatro primeros
bimestres y en el ultimo tenga calificacin
de 10, lo necesario para aprobar.
FALTA EL CASO DE ELIZABETH
El estudiante Andrs, es un alumno que
quiere recuperarse de sus dos primeros
tropiezos y aunque logra pasar los
siguientes tres bimestres no logra llegar a la
suma de los 30 puntos necesarios para
poder aprobar. Pudo deberse a un descuido
del profesor, ya que aparte de sus
evaluaciones pudo haberle encomendado
trabajos extraordinarios o platicar con el
alumno para despertar ms inters en su
clase, de uno y otra manera se observa que
la tabla de puntaje es injusta.
Para evitar esto, sugerimos que sean
acreditados los estudiantes que aprueben
tres bimestres como mnimo y as evitar la
desercin de algunos alumnos que al sumar
sus treinta puntos ya no asisten a clases.
El maestro podr sugerir en grupo o
aisladamente cual seria el camino ms
viable para dar una evaluacin real y de
mayor calidad, sin embargo todo se resume
en la Ley General de Educacin que en su
articulo 29 nos dice corresponde a la SEP
dar los lineamientos para la evaluacin del
Sistema Educativo Nacional.
142
ARTICULO 9: LAS ACTIVIDADES DE
DESARROLLO: EDUCACION FSICA,
EDUCACION ARTISTICA Y EDUCACION
TECNOLOGICA SE CALIFICARAN
NUMERICAMENTE, CONSIDERANDO LA
REGULARIDAD EN LA ASISTENCIA, EL
INTERES Y LA DISPOSICION PARA EL
TRABAJO INDIVIDUAL, DE GRUPO Y DE
RELACION CON LA COMUNIDAD
MOSTRADAS POR EL ALUMNO.
El documento de Planes y Programas de
estudio de 1993 enmarca a las actividades
de desarrollo como aquellas que tienen
como finalidad destacar la conveniencia de
que se realicen con mayor flexibilidad, sin
sujetarse a una programacin rgida y
uniforme y con una alta posibilidad de
adaptacin a las necesidades, recursos e
intereses de las regiones, las escuelas, los
maestros y los estudiantes (pg. 14)
Esta caracterstica tambin perfila la
especialidad en la aplicacin de la
evaluacin, ya que la proporcin de
contenidos apunta sobre todo a los
conocimientos, procedimientos cuya
estrategia comn es la solucin de
problemas, con la que se pretende una
transformacin personal y de impacto social,
a travs del saber hacer, que incluye el
desarrollo de habilidades, hbitos, actitudes,
posibilidades de expresin, de curiosidad y
creatividad dentro y fuera del mbito escolar
(documentos: educacin tecnolgica,
material de apoyo curricular DGEST 1997,
Programa de educacin fsica 1994,
Educacin Artstica: enfoque y propsitos
generales, Educacin Bsica).
Para lograr la finalidad sealada, el
ambiente ha de propiciarse en el proceso
enseanza-aprendizaje, actividades diversas
y flexibles que propicien la creatividad, el
anlisis, la reflexin, la actitud propositiva y
de participacin de profesores y alumnos.
La evaluacin por lo tanto tiene un nfasis
especial, puesto que atiende en mayor
medida a la calidad del proceso,
conocimiento de la formacin del estudiante,
por lo que el carcter de la evaluacin ms
que un momento critico de confrontacin se
presenta como estimulo permanente de
mejora continua, de esta forma se favorece
el involucramiento de los actores de la
enseanza, del aprendizaje y la evaluacin,
que a su vez alienta la participacin activa
en cuanto a la valoracin personal
(autoevaluacin), de grupo (coevaluacin),
del profesor al grupo y del grupo hacia el
profesor (heteroevaluacin), de tal forma
que el producto al que se ha aspirado tenga
mayores probabilidades de logro por su
constante verificacin (evaluacin continua).
Por lo que la elaboracin de instrumentos
para tal seguimiento requiere de los
conocimientos correspondientes, as como
cuidado en los indicadores que revelen
evidencias de los avances y logros
personales, grupales, docentes y del
programa mismo, denota as mismo, la
previsin desde la planeacin didctica de
una batera de evaluacin de indicadores
permanentes y especficos del programa;
que adems se manifestaran en conductas
relativas a la motivacin por aprender, ya
que al realizar tareas que estn
respondiendo a sus inquietudes, la
asistencia podr incrementarse, el inters, la
disposicin para el trabajo individual, de
grupo y en relacin con la comunidad, se
constatara con mayor espontaneidad.
Conllevan tambin una labor de
investigacin por parte del docente, en
cuanto a las caractersticas individuales y
grupales para adecuar los contenidos del
programa con el planteamiento de
problemas que representen para sus
alumnos prioridad en sus actividades
escolares, como tambin la visin clara de
los recursos con los que el cuenta
(conocimientos, experiencia, habilidades,
inters), tomar en cuenta adems que las
situaciones econmicas, familiares,
comunitarias son influyentes, es entonces
recomendable conocer estos mbitos de
realidad, para establecer conjuntamente los
niveles deseables posibles.
En la observacin de la norma, dado que la
administracin escolar requiere de unidad de
medida para el manejo masivo de juicios de
acreditacin, promocin y certificacin, se
utiliza una representacin numrica acorde a
lo estipulado en el artculo 5 y 7. Sin
perder de vista que este requisito oficial sea
efectivamente la representacin del
desarrollo de habilidades, de la modificacin
de conducta, de la adquisicin de
conocimientos, que mediante el logro de los
indicadores, conjuntamente establecidos y
acordados en una escala mnima, ser la
calificacin que se asiente en forma parcial y
final.
Esta tarea es delicada y ardua sobre todo al
inicio del ciclo escolar pues incluye acciones
previas, iniciales, permanentes, parciales y
finales, algunas sern responsabilidad de
profesor, en otros en corresponsabilidad con
el alumno y con los padres de familia, en
todo momento ha de cuidarse la pertinencia
y la pertenencia de los conocimientos,
habilidades, actitudes y valores acordes al
programa en general y a los contenidos en
particular.
Es una realidad que en las comunidades
escolares se presenten actividades
extraescolares que se asumen o le son
asignadas como parte de la involucracin
institucional o interinstitucional, dado su
carcter publico, representando un
compromiso como son; concursos, desfiles,
homenajes, ceremonias, etc., las cuales
analizadas por el profesor con el tipo de
indicadores acordados en las actividades de
desarrollo, pudieran ser evidencias del
mismo, retomndose como parte de la
evaluacin.
La misin de la evaluacin en el contexto
actual es alentar el inters por aprender, por
lo que los trminos en que establezcan los
indicadores, los instrumentos y los juicios
sern para promover esta actitud
propositiva.
Importante ser la promocin de la cultura
educativa, procurar el nfasis del
aprendizaje y ubicar en su lugar la
calificacin, sobre todo en estos momentos
los alumnos tienen que demostrar lo que
saben (competencia). Por lo que en este tipo
de actividades para su revaloracin
curricular es relevante que la comunidad
conozca el enfoque, contenidos, estrategias,
actividades y criterios de evaluacin y
clarifique que cumplen al igual que las
asignaturas desde su enfoque, intervienen
en la conformacin del bagaje cultural y
actitudinal con el que desde su adquisicin y
ms all del nivel bsico les abrir paso en
la construccin de su plan de vida.
ARTICULO 10: LOS DIRECTIVOS DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
COMUNICARAN LAS CALIFICACIONES
PARCIALES A LOS EDUCANDOS Y A LOS
PADRES DE FAMILIA O TUTORES Y
PROMOVERAN LA COMUNICACIN
PERMANENTE ENTRE ESTOS Y LOS
DOCENTES, PARA ATENDER LAS
NECESIDADES QUE LA EVALUACION DEL
PROCESO EDUCATIVO DETERMINE.
El presente articulo seala la comunicacin
como el eje rector en el deber de informar
de parte de las autoridades escolares
(entendindose como autoridades escolares
en primer lugar al director, subdirector,
coordinadores, profesores, personal tcnico,
administrativos y de intendencia) de cada
institucin educativa, siendo el Director el
que esta a cargo de que se cumpla la
entrega de calificaciones parciales en primer
lugar a los educandos, esto es porque no se
debe perder de vista que, si queremos que
143
los educandos se formen integralmente en el
desarrollo de habilidades, destrezas,
actitudes y valores, es precisamente el
interesado el que debe estar informado de
su aprovechamiento escolar y es
precisamente el momento de la entrega de
las calificaciones parciales y en especial el
primer parcial, que se debe promover la
reflexin en el educando sobre como realiza
las tareas, si distribuye su tiempo
adecuadamente, si repasa la clase, si le es
necesario ampliar la informacin sobre el
tema, si carece de conocimientos previos o
no entendi, si es necesario dejar una tarea
complementaria o las explicaciones no se
entienden, lo que implica que el docente
reflexione su practica docente, realice los
ajustes (sean estos de carcter didctico,
reelaboracin de su planeacin o de
actualizacin) convenientes para establecer
un puente de comunicacin que se
extender hacia los padres de familia o
tutores, corresponsabilizndose cada uno en
su mbito con el fin de llevar a cabo, en los
mejores trminos, los propsitos planteados
en el plan y programa de estudio, pero
sobre todo que el proceso enseanza-
aprendizaje cumpla con la finalidad, de que
el alumno se apropie de los conocimientos,
desarrolle habilidades, destrezas, actitudes y
reafirme valores.
En la comunicacin al alumno de sus
calificaciones parciales, nos referimos a las
que marca el Articulo 7, las que se asignan
en los cinco momentos del ao lectivo (al
final de octubre, diciembre, febrero, abril y
la ultima quincena del ao escolar),
considerando que no es lo mismo la
asignacin de calificacin a que el interesado
este informado evitando as las sorpresas
tanto para el alumno como para los padres
de familia. La comunicacin con los padres
de familia se promover a partir del ingreso
o inscripcin, en la que se presentaran
formas de trabajo y los atributos o
caractersticas de evaluacin; no se debe
esperar a que llegue la comunicacin de las
evaluaciones parciales, sino que debe estar
al tanto da con da.
La comunicacin de las calificaciones
parciales entre los padres de familia y
docentes debe ser el momento en el que ya
se establecieron estrategias para el mejor
desempeo en el proceso enseanza-
aprendizaje y el logro de una acreditacin
satisfactoria, esto es la comunicacin de
avances y el intercambio de sugerencias que
el docente proporcione a los padres de
familia para brindar el apoyo adecuado al
educando; y los padres comunicar al
docente lo que habrn detectado entorno al
desempeo de su hijo. Se sugiere que el
144
alumno en su cuaderno elabore un cuadro
en el que anote los meses de los parciales y
su calificacin, as como el dejar un espacio
para la firma de enterado del padre o tutor.
Convirtiendo al cuaderno en un elemento de
la comunicacin.
Como sabemos, el tiempo que se asigna
para la entrega de calificaciones, sea el que
sea, es poco para establecer una
comunicacin con cada padre de familia, por
lo que se pueden implementar otros
mecanismos para acercarse a aquellos
padres de los que se requiere ms de su
coparticipacin y corresponsabilidad; por
ejemplo, concientizando al padre de familia
a travs de cuestionarios, encuestas sobre
los derechos y obligaciones que como padre
o tutor tiene con respecto a su hijo,
marcados en el Reglamento de la Escuela,
documento que cada institucin elabora
segn sus necesidades y que firmo al
inscribir a su hijo y propiciar que conozca
otros que fundamentan a la institucin
educativa y a su vez el derecho del alumno
a tener educacin y proporcionrsela en
trminos que lo marca la Constitucin
Poltica (artculos 3 y 31). Artculos en los
que no solo se refiere a que se cumpla la
Ley, sino que se este al tanto de sus
avances.
Se sugiere establecer un correo que puede
ser abierto desde la primera junta que la
institucin convoca, dando relevancia a que
el adolescente, por el proceso en el que se
encuentra de constantes cambios, es un ser
que requiere de comprensin y apon, que
merece respeto y como tal debe ser tratado,
que es un ser que debe ser guiado; por lo
tanto, que de la comunicacin armnica que
se establezca entre el personal escolar de la
institucin, el padre de familia y el alumno
depende la aprobacin del conocimiento a
travs de la realizacin de tareas, de
actividades extractase; a la vez que se le
proporcione las condiciones, lugar y tiempo,
condiciones fundamentales que se vern
reflejadas en sus evaluaciones.
Tanto el padre de familia como el docente
debern hacer un esfuerzo en conciliar
tiempos para comunicarse y solucionar los
obstculos que interfieren el proceso
educativo del alumno y que se ve reflejado
en las calificaciones parciales, no dejando
que avance el problema truncando la
acreditacin y as la promocin del grado.
ARTICULO 11: LA PROMOCION DE GRADO,
ACREDITACION DE ESTUDIOS Y
REGULARIZACION DE LOS EDUCANDOS SE
REALIZARA CONFORME A LAS
DISPOSICIONES QUE EN EL EJERCICIO DE
SUS FACULTADES EMITA LA SECRETARIA el aprovechamiento alcanzado por el
DE EDUCACION PUBLICA. educando.

La Secretaria de Educacin Publica emite las Dichas calificaciones se asignaran en

disposiciones referentes a los rubros
sealados en este artculo en la norma de
inscripcin, reinscripcin, acreditacin,
regularizacin y certificacin para escuelas
secundarias oficiales y particulares
incorporadas al Sistema Educativo
Nacional, la cual es emitida cada ao.
Para su promocin de grado, el alumno no
adeude ms de cinco materias, incluyendo
las de otros periodos. En caso contrario, se
considera automticamente como repetidor
de grado. Optando por:
a) Repetir el grado inmediato anterior,
cursando en su totalidad las asignaturas
del mismo.
b) Causar baja temporal y aprobarlas en los
periodos oficiales de regularizacin.
cinco momentos del ao lectivo: al final de
los meses de octubre, diciembre, febrero,
abril y en la ltima quincena del ao escolar.
Su registro ser en krdex y en la boleta de
evaluacin con nmeros enteros.
La calificacin final de cada
asignatura, es la suma de las calificaciones
parciales divididas entre cinco. La
calificacin mnima aprobatoria es de 6.0.
El promedio general se obtiene al
sumar las calificaciones finales de todas las
asignaturas y dividir el resultado entre el
numero de estas. Al anotar este promedio
se utilizara un nmero entero y una cifra
decimal, sin redondear.
REGULARIZACION

ACREDITACION DE ESTUDIOS: Los exmenes extraordinarios se aplicaran

Cada escuela tiene la obligacin de evaluar
el aprendizaje de los educandos conforme a
lo establecido en el Acuerdo Secretarial No.
200.
La boleta de evaluacin es el nico
documento legal exigible de acreditacin
total o parcial de un grado y debe llevar la
firma del Director y el sello Sistema
Educativo Nacional.
La evaluacin es permanente, dando
lugar a la formulacin de calificaciones
parciales, estas deben ser congruentes con
para las asignaturas cursadas y no
acreditadas, identificando como sujetos de
regularizacin a los alumnos y exalumnos
que adeudan de una a cinco asignaturas as
como a los exalumnos del plan de estudios
1975.
Los alumnos que adeuden ms de cinco
asignaturas al termino del periodo escolar,
no tendr5an derecho a examen
extraordinario de regularizacin y sern
considerados automticamente como
repetidores de grado.
Los periodos de regularizacin son:

Agosto Se autoriza presentar a los alumnos y exalumnos que

Septiembre adeuden hasta cinco asignaturas.
Febrero Alumnos que adeuden hasta dos y a exalumnos hasta
cinco.

145

La aplicacin de exmenes y expedicin de etc., pero nosotros los encargados de
constancias de exmenes de regularizacin,
se sujetaran al calendario establecido por la
Secretaria de Educacin Publica.
En la siguiente reflexin y comentario,
fijaremos nuestra atencin en los dos
artculos transitorios de susodicho Acuerdo.
El primero de ellos hace referencia a la
puesta en vigor del Acuerdo y el ciclo
escolar en el que se iniciara dicha practica,
este ciclo corresponde al de 1994-1995.
En el segundo articulo transitorio de este
Acuerdo, hace hincapi en la derogacin del
pasado Acuerdo 165 y las dems
disposiciones emanadas de la Secretaria de
Educacin Publica que se opongan a lo
dispuesto en este instrumento. Ahora bien,
nuestro comentario girara a partir de una
comparacin entre el presente documento y
el anterior Acuerdo 165, observando sus
diferencias y coincidencias de cada uno de
ellos, en sus diferentes artculos.
Iniciamos con el artculo primero de cada
uno de los acuerdos observando que, la
estructura y contenidos de los artculos es
similar, tratando los temas de la evaluacin
del aprendizaje de los educandos,
entendindole como la adquisicin de
conocimientos, desarrollo de habilidades,
actitudes, hbitos y valores sealados en los
programas vigentes.
El articulo segundo de cada acuerdo, trata
de manera similar la idea de realizar a lo
largo del proceso educativo, la evaluacin
del aprendizaje; destacando puntualmente
que esta evaluacin se realice con
procedimientos pedaggicos adecuados.
Bien, estos procedimientos dependern de
las estrategias didcticas del profesor,
donde emanaran de ellas resultados que
permitan la elaboracin de un juicio y
posteriormente de una calificacin. Este
juicio ser ms certero si el profesor
establece dentro de su estrategia didctica,
los criterios y atributos pertinentes, con
base en los objetivos a alcanzar en ese
momento.
Juicio. Por su parte el hecho de calificar de
0.0 a 10.0, pareca un poco ms delimitante,
quiz un poco ms preciso, pareciera que
todos y cada uno de los alumnos podra aqu
alcanzar cierto individualismo en su reflejo
de lo aprendido, en fin, ser poltica,
146
conveniencia, simplificacin administrativa,
transmitir conocimiento, de desarrollar
habilidades, hbitos y destrezas tenemos la
encomienda profesional, tica y de vocacin,
de asignar lo ms imparcial y quiz
justamente una calificacin as como dejar
de lado discusiones que en la praxis, son
inoportunas. La ltima palabra es tuya,
maestro.
En cuanto a la asignacin de la calificacin
mnima, hay cierta coincidencia. En el
artculo 7 de Acuerdo 165, refiere al 6.0
como mnimo aprobatorio, y el 5.9 como no
aprobatorio; mientras en el articulo 6 del
Acuerdo 200 dice que el educando aprobara
una asignatura cuando obtenga el 6 como
mnimo y evidentemente reprobara cuando
su calificacin sea de 5. Bien, quiz la
polmica radica una vez ms en la
utilizacin de fracciones, siendo as,
apelamos al anterior comentario.
En los artculos 8 del Acuerdo 200 y 6 del
Acuerdo 165, tratan el como sern las
calificaciones finales de cada asignatura. El
articulo 6 habla de no poder asignar
calificacin menor al promedio obtenido en
esa materia, y que sin embargo, podr ser
mayor a dicho promedio, cuando a juicio del
maestro el aprovechamiento del educando
se haya recuperado al final del curso.
Mientras que en el articulo 8 del Acuerdo
200 menciona que la calificacin final de
cada asignatura ser el promedio de las
calificaciones parciales. Parece que aqu
radica la diferencia en lo objetivo que pueda
ser subjetividad del profesor y por lo cual
emitir un juicio distorsionado, por otro lado,
el articulo 8 nicamente se apega al
promedio de calificaciones parciales, sin
dejar oportunidad a otra accin.
El hecho de dar a conocer las calificaciones
parciales a padres de familia, lo abordan los
dos Acuerdos; el Acuerdo 200 en su artculo
10 y el Acuerdo 165 en su Artculo 8. La
diferencia observada radica cuando en el
artculo 10 del presente Acuerdo promueve
la comunicacin entre cada uno de los
actores involucrados, como los padres de
familia, los alumnos y los profesores, para
atender las necesidades que la evaluacin
del proceso educativo determine.
Tambin los Acuerdos 200 y 165 en sus
artculos 11 y 9 respectivamente, empatan
en mencionar que la promocin de grado,
acreditacin de estudios y regularizacin de
los educandos se realizara conforme a las
disposiciones de la SEP.

Por ultimo, en el presente Acuerdo, en el

articulo 9, habla que las actividades de
desarrollo como la educacin fsica, artstica
y tecnolgica, tambin se calificaran en
forma numrica, considerando asistencia,
inters y disposicin al trabajo individual y
de grupo. Estos elementos complementan
integralmente una buena evaluacin del
aprendizaje.

Notemos que todos y cada uno de los

artculos nos lleva a reflexionar y a ajustar
nuestras estrategias didcticas y de
evaluacin, para alcanzar poco a poco, una
educacin de calidad, que emane
aprendizaje de calidad, tiles y que faciliten
el camino a los alumnos, venciendo
cotidianamente los obstculos de la vida.

Maestro, ensea con ganas, la recompensa

es a largo plazo, nunca te arrepentirs.

147
 MATEMTICAS
EDUCACIN SECUNDARIA
MATEMATICAS
PROGRAMAS DE ESTUDIO
Primera etapa de implementacin
2005 2006
Presentacin
En la actualidad, la educacin secundaria
atiende aproximadamente a cinco millones
setecientos mil alumnos, en casi treinta mil
escuelas donde trabajan cerca de trescientos
mil maestros. La escuela secundaria es,
desde 1993, el ultimo tramo de la educacin
bsica obligatoria para todos los mexicanos;
sin embargo, a pesar de los avances de la
ultima dcada, aun estamos lejos de lograr
que todos los adolescentes ingresen,
permanezcan y concluyan satisfactoriamente
este nivel de estudios, Otros datos que
hablan de la necesidad de ofrecer una
menor educacin son: alrededor de un
milln de jvenes de entre 12 y 15 aos de
edad estn fuera de la escuela; adems,
cerca de 25% de los alumnos que ingresan a
la secundaria no la concluyen; a esto se
agregan los resultados de diversas
evaluaciones, donde se evidencia que no se
estn alcanzando los propsitos educativos
de este nivel.
Frente a tal deuda social, en el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, el
gobierno federal plante la necesidad de
reformar la educacin secundaria. En dicho
documento se expresan con claridad los
retos que enfrenta la escuela secundaria y
los propsitos que se busca alcanzar
mediante su reforma.
Para cumplir con este compromiso, desde
2002 la Secretaria de Educacin Publica se
dio a la tarea de convocar a diversos
interlocutores, con el fin de que juntos
construyeran una propuesta de cambio para
la educacin secundaria a nuestro pas. As,
en un ejercicio participativo, autoridades
educativas de todos los estados, acadmicos
e investigadores con distintas
especialidades, profesores y directivos de
escuelas secundarias, adems de
instituciones interesadas en el mbito
educativo, se han sumado al esfuerzo de
definicin del nuevo proyecto para la
educacin secundaria.
148
Si bien la propuesta de Reforma Integral de
la Educacin Secundaria (RIES) considera
indispensable modificar diversos mbitos del
sistema y de las escuelas, es innegable el
papel central que juega el currculo como
elemento articulador de la vida escolar. El
cambio de dicho currculo se plantea,
entonces, como un elemento fundamental
para transformar la organizacin y el
funcionamiento de la escuela.
El documento que tiene en sus manos es
resultado del trabajo de un gran numero de
personas, quienes durante casi tres aos
han discutido y reflexionado sobre el
currculo que debe ofrecer la educacin
secundaria, acorde con las necesidades de
los estudiantes mexicanos para formarlos
como futuros ciudadanos que acten de
manera responsable en una sociedad en
permanente cambio. Ahora, a este esfuerzo
se suman las comunidades educativas de
cerca de 150 escuelas del pas, donde se
implementaran los nuevos programas de
estudio. El resultado de esta primera etapa
permitir, sin duda, obtener informacin
relevante para modificar y enriquecer los
programas propuestos.
Existe pleno convencimiento de que
transformar la escuela secundaria, solo
puede realizarse con la participacin de
todos. Un gran numero de experiencias
muestran que el xito o fracaso de las
reformas en educacin dependen, en buena
medida, de que los actores involucrados en
el proceso tengan una comprensin comn
de sus propsitos y se vean a si mismos
trabajando para su consecucin. Asimismo,
ser parte de un proyecto de cambio tambin
puede ser una experiencia altamente
satisfactoria y provechosa para las escuelas.
Alrededor de la idea del cambio se asocian
aspectos como el optimismo y la esperanza
por hacer que nuestras escuelas sean
espacios que acojan de mejor manera a los
estudiantes, se comprometan seriamente
con su aprendizaje y, por ello, ofrecerles la
posibilidad de una vida mejor.
La Secretaria de Educacin Publica agradece
a los profesores y los directivos de las
escuelas que participan en la primera etapa
de implementacin, el haber aceptado el
reto de incorporarse a ste experiencia con
la seguridad de que su esfuerzo y su
compromiso sern en beneficio de nuestros
alumnos, futuro de Mxico y razn de ser de
la educacin.

Secretara de Educacin Pblica
INTRODUCCIN
Los programas de estudio de Matemticas
para la educacin secundaria, que
sustituirn a los que entraron en vigor con la
Reforma de 1993,
Evaluacin. Este es uno de los apartados
centrales de los nuevos programas de
matemticas, porque describe una forma
de evaluar que contribuye de manera
importante a lograr una mayor calidad
en la prctica docente y en los
aprendizajes han sido organizados en los
siguientes seis apartados:
Fundamentacin. Expone las razones del
cambio, las principales diferencias de los
nuevos programas respecto a los de
1993 y los argumentos en que se
sustentan las modificaciones.
Propsitos. Presentan las finalidades del
estudio de las matemticas en la
educacin bsica y las expectativas que
se tienen para la asignatura en
secundaria, con el fin de que los
profesores de este nivel enmarquen su
trabajo docente de acuerdo con el
criterio de articulacin entre preescolar,
primaria y secundaria.
Enfoque. Se incorporan algunas
orientaciones que pueden ayudar a
mejorar la practica docente y el
aprendizaje, y se sealan varias
dificultades que tanto el profesor como
los alumnos debern superar para lograr
un estudio ms provechoso de la
asignatura.
Organizacin de los contenidos. Los
contenidos se presentan en tres niveles
de concrecin, uno que solo da cuenta
de la presencia o ausencia de los
subtemas en cada grado de secundaria;
otro ms que contiene los conceptos
fundamentales que se estudian en cada
grado, y el tercero son los programas,
que contienen los conocimientos y las
habilidades que se intenta lograr a lo
largo del ao escolar en cada grado, con
una estructura que ha permitido brindar
a los profesores informacin ms
sustancial para llevar a cabo el trabajo.
Bibliografa. Ofrece una serie de obras
que el profesor puede consultar para
ampliar su perspectiva sobre el marco en
que se inscriben estos programas.
FUNDAMENTACIN
Para la elaboracin de los nuevos programas
de Matemticas de educacin secundaria se
llevo a cabo un anlisis minucioso de las
tendencias curriculares registradas en
diferentes pases, se tomaron en cuenta las
opiniones de especialistas en diseo
curricular, en matemticas o en didctica de
las matemticas y se efectu una revisin
exhaustiva de los planes y programas de
estudio elaborados en 1993, a la luz de la
experiencia acumulada en Mxico en los
ltimos 10 aos.
Es importante hacer notar que las
modificaciones curriculares que ahora se
presentan forman parte de una necesaria
reforma integral de la educacin secundaria
que, evidentemente, ni implica una ruptura
con los programas anteriores, sino un
proceso de mejora continua, a travs del
cual se busca superar la deficiencias
encontradas, incorporar nuevos hallazgos y
enfatizar las fortalezas que se reflejan en la
practica docente y, por ende, en los
aprendizajes de los alumnos.
Los magros resultados que hasta ahora se
han obtenido, tanto en evaluaciones
nacionales como internacionales, no dejan
lugar a duda sobre la necesidad de mejorar
sustancialmente el estilo de trabajo del
docente, y aunque se sabe que un currculo
no basta para alcanzar esa meta, si se
pretende, en primer lugar, que esos
programas sean un recurso til para que los
profesores mejoren la manera en que
ayudan a los alumnos a estudiar y propicien
un ambiente donde se reflexione e
investigue; a la vez, se espera que los
nuevos programas sirvan para generar
dilogos en torno a la practica docente y a
los aprendizajes esperados.
En segundo lugar, se ha procurado que
estos programas permitan una mayor
articulacin de los tres niveles de la
educacin bsica, as como una mejor
vinculacin entre los contenidos propios de
las matemticas y de estos con los del resto
de las asignaturas, En tercer lugar, se
insiste en la necesidad de garantizar al
menos ciertas condiciones para abordar los
contenidos en tiempo y forma, anteponiendo
la calidad y la profundidad en el estudio a la
cantidad de temas estudiados.
149
A continuacin se explica como se traducen
estos tres aspectos (utilidad, articulacin-
vinculacin y profundidad) en los diferentes
apartados que conforman esta propuesta.
Respecto a la utilidad
El supuesto es que, para que un programa
sea til sobre todo a los profesores, pero
tambin a los padres de familia y en general
a las personas interesadas en la educacin-,
es necesario que rena al menos tres
caractersticas:
Ser claro.
Ofrecer alternativas para organizar el
trabajo.
Dar la posibilidad de ser enriquecido con
base en la experiencia de los profesores.
A diferencia de los programas de 1993, que
consisten en listas de contenidos
pertenecientes a las diferentes reas
aritmtica, algebra, geometra, presentacin
y tratamiento de la informacin y y comentarios. Las aportaciones respecto a
probabilidad-, en esta propuesta, adems de
precisar los contenidos, se establecen
metas, se hace explicita la metodologa
didctica y la organizacin de los contenidos
se presenta en tres niveles de concrecin. El
primero de esos niveles consiste en una
tabla muy sinttica (vanse pp.29, 35 y 43)
donde se indica la distribucin de temas y
subtemas en los diferentes grados (por
ejemplo, puede observarse que los cuerpos
geomtricos solo se estudian en segundo y
tercero). En general, los subtemas se
estudian a lo largo de toda la secundaria y
solo algunos en dos o incluso en un grado.
Por otro lado, en el caso de la mayora de
los subtemas pertenecientes al eje Sentido
numrico y pensamiento algebraico se podr
apreciar que se abordan con mayor amplitud
en primer grado, pero el nfasis disminuye
en segundo y en tercero. Cabe aclarar que
la presencia de un subtema en un grado
significa que el profesor deber organizar el
trabajo para que los alumnos avancen en su
aprendizaje. La ausencia de un subtema
indica que este no se estudia, aunque si se
utiliza vinculado al tratamiento de otros. Un
ejemplo de lo anterior es el caso de
relaciones de proporcionalidad, que se
estudia solo en primer y segundo grados,
pero se utiliza en tercero al estudiar la
semejanza.
Un nivel ms detallado que el anterior,
corresponde a las tablas de contenidos por
150
subtema que se estudian en cada grado. Por
ejemplo, en el caso de los nmeros
fraccionarios, en primero de secundaria, los
contenidos son: Representaciones
equivalentes; Representacin en la recta
numrica a partir de diferentes
informaciones; Comparacin y orden.
Mediante estas tablas no solo se sabe que
tal o cual subtema se estudia en
determinado grado, sino adems que es lo
que se estudia, en trminos generales.
Asimismo, se puede apreciar la
secuenciacin en el estudio a travs de la
secundaria. Por ejemplo, el significado de las
literales como incgnita se aborda en tres
momentos: en primer grado estn las
ecuaciones lineales, en segundo se estudian
ecuaciones lineales simultneas y en tercero
las ecuaciones cuadrticas.
El nivel de concrecin ms detallado se
presenta en los programas, cuya estructura
consta de los siguientes aspectos: Eje,
tema, subtema, conocimientos y habilidades
los programas de 1993 son, por un lado, la
manera de enunciar los conocimientos y las
habilidades que los alumnos habrn de
desarrollar; se ha procurado que los
enunciados sean suficientemente explcitos
sobre el tipo de problemas que los alumnos
deberan saber resolver. Por otro lado, con
el fin de apoyar el trabajo docente desde los
programas, en la columna de comentarios se
fundamente la necesidad de estudiar los
subtemas planteados y se dan ejemplos de
problemas o casos que se pueden plantear
para organizar el estudio. Tambin se
sugieren actividades con el uso de la hoja de
clculo o se advierte sobre la vinculacin con
otro apartado de conocimientos y
habilidades o incluso con otra asignatura.
La columna de comentarios no pretende
sustituir a los materiales de desarrollo
curricular, tales como libros de texto o
ficheros de actividades didcticas, a partir
de los cuales pueden disearse secuencias
de situaciones que permiten a los alumnos
iniciarse en los temas y mejorar los
procedimientos que siguen. Solo se trata de
brindar al profesor la informacin mnima
para entender que se pretende estudiar y
aprender, con que nivel de profundidad y
cuales son los medios para organizar el
estudio.
A propsito del trmino comentarios,
conviene apuntar que lo extenso de su
acepcin invita a los profesores a enriquecer
lo dicho en esa columna, a sugerir
problemas que les parezcan interesantes o a
mejorar los que se proponen. De esta
manera, los programas de estudio sern
cada vez ms pertinentes, puesto que
estarn ms cercanos a la experiencia
directa de los maestros y sus alumnos.
Respecto a la articulacin y vinculacin
Los contenidos que se estudian en la
educacin bsica se han organizado en tres
ejes, en lugar de las cinco reas de los
programas de secundaria o de los seis ejes
de primaria establecidos en 1993. Con esta
nueva disposicin se tienen en principio dos
ventajas importantes. La primera es que en
cada eje se pueden plantear lneas
temticas continuas cuyo nivel de
complejidad va aumentado a lo largo de la
educacin bsica. La segunda ventaja es el
lenguaje comn que manejaran los
profesores de toda la educacin bsica y, en
consecuencia, el mayor inters que se
despertara entre ellos por conocer lo que se
estudia en los otros niveles.
Por otra parte, los nombres mismos de los
ejes contribuyen a que profesores y alumnos
puedan identificar los contenidos a los que
esos nombres hacen referencia y los
vnculos que pueden establecerse entre
ellos, independientemente del grado escolar
en que se encuentren.
El titulo Sentido numrico y pensamiento
algebraico alude a los fines ms relevantes
del estudio de la aritmtica y del algebra:
por un lado, encontrar el sentido del
lenguaje matemtico, ya sea oral o escrito;
por otro, tender un puente entre la
aritmtica y el algebra, en el entendido de
que hay contenidos de algebra en la
primaria, que se profundizan y consolidan en
la secundaria.
El titulo Forma, espacio y medida encierra
los tres aspectos esenciales alrededor de los
cuales gira el estudio de la geometra y la
medicin de la educacin bsica. Es claro Cabe sealar que los apartados de la
que no todo lo que se mide tiene que ver
con formas o espacio, pero si la mayor
parte, las formas se trazan o se construyen,
se analizan sus propiedades y se miden.
El titulo Manejo de la informacin tiene un
significado muy amplio. En estos programas
se ha considerado que la informacin puede
provenir de situaciones deterministas,
definidas por ejemplo, por una funcin
lineal-; o aleatorias, en las que se puede
identificar una tendencia a partir de su
representacin grafica o tabular.
La vinculacin entre contenidos del mismo
eje, de ejes distintos o incluso con los de
otras asignaturas es un asunto de suma
importancia, puesto que la tendencia
generalizada en la enseanza ha sido la
fragmentacin o la adquisicin del
conocimiento en pequeas dosis, lo que deja
a los alumnos sin posibilidades de establecer
conexiones o de ampliar los alcances de un
mismo concepto.
En estos programas, la vinculacin se
favorece mediante la organizacin en
bloques temticos que incluyen contenidos
de los tres ejes. Algunos vnculos ya se
sugieren en los comentarios y otros quedan
a cargo de los profesores o de los autores de
materiales de desarrollo curricular, tales
como libros de texto o ficheros de
actividades didcticas.
Un elemento ms que atiende la vinculacin
de contenidos es el denominado
Aprendizajes esperados, que se presenta al
principio de cada bloque y donde se sealan,
de modo sinttico, los conocimientos y las
habilidades que todos lo alumnos deben
alcanzar como resultado del estudio del
bloque en cuestin.
Aunque la responsabilidad principal de los
profesores de matemticas es que los
alumnos aprendan esta disciplina, el
aprendizaje ser ms significativo en la
medida en que se vincule con otras. Por
ejemplo: el estudio del movimiento
rectilneo uniforme tiene estrecha relacin
con el estudio de la funcin lineal y su
representacin algebraica y grafica; el
primer tema corresponde a la asignatura de
Fsica y los siguientes son contenidos
matemticos de los ejes Sentido numrico y
pensamiento algebraico y de Manejo de la
informacin, respectivamente.
columna de conocimientos y habilidades en
cada bloque se han organizado de tal
manera que los alumnos vayan accediendo a
contenidos cada vez ms complejos y a la
vez puedan establecer conexiones entre lo
que saben y lo que estn por aprender. Sin
embargo, puede haber otros criterios
igualmente validos para establecer la
151
secuenciacin y por lo tanto no se trata de
un orden rgido.
Respecto al nivel de profundidad
Una de las ideas importantes, presente
durante el proceso de elaboracin de estos
programas, fue la de romper el circulo
vicioso mediante el cual suele justificarse la
precariedad de los aprendizajes que logran
los alumnos. Dicho circulo, palabras ms o
palabras menos, se funda en los siguientes
argumentos:
Yo expongo la clase, pero los alumnos
no comprenden mis explicaciones y no
aprenden.
Con el enfoque de resolucin de
problemas los alumnos aprenden mejor,
pero se requiere ms tiempo.
Los programas estn muy cargados de
contenidos.
Las autoridades me exigen cumplir con
los programas.
Para cumplir con los programas tengo
que dar la clase.
Yo doy la clase, pero
Parece estar claro que si las autoridades
ponen ms atencin en la calidad que en la
cantidad y adems los programas son ms
precisos en cuanto a contenidos a estudiar,
nivel de profundidad y tiempo disponible
para su estudio, los profesores no se vern
obligados a utilizar el modelo expositivo
tradicional e intentaran explorar y poner en
practica el enfoque de resolucin de
problemas, con el cual los alumnos
comprendern y aprendern mejor. Lo que
compete a las autoridades escolares tiene
que resolverse en otros mbitos, pero,
respecto a los programas, cabe plantear la
siguiente estimacin.
Los programas de primero, segundo y
tercero tienen, respectivamente, 38, 35 y 30
apartados de conocimientos y habilidades. Si
se considera que cada apartado requiere en
promedio tres sesiones de 50 minutos para
estudiarse, se necesitaran 114 sesiones
para desarrollar el programa de primero,
105 sesiones para el programa de segundo y
90 para el de tercero. Esto quiere decir que
hay un margen de por lo menos 85 sesiones
en cada grado para garantizar que siempre
podr darse cumplimiento a todo el
programa, con la posibilidad de profundizar
en el estudio.
152
De manera general, el aligeramiento de los
programas se ha logrado gracias a una
mejor distribucin de los contenidos a lo
largo de la educacin bsica y dentro de los
propios ejes, evitando con ello repeticiones
innecesarias. As, algunos contenidos de
aritmtica ampliamente estudiados en la
primaria, como los nmeros naturales, solo
se usan en secundaria cuando se abordan
temas como problemas de conteo y patrones
numricos. En algebra desaparecen los
temas relativos a las desigualdades y su
representacin en el plano cartesiano, que
junto con el estudio de los sistemas de tres
ecuaciones con tres incgnitas y su
resolucin por el mtodo de eliminaciones
sucesivas son temas que se ensean en la
preparatoria. En contrapartida, se agregan
temas sobre reconocimiento, construccin y
simbolizacin algebraica de patrones en
sucesiones numricas y de figuras, por las
posibilidades que ofrecen para acceder al
lenguaje del lgebra.
Adems de contar con el tiempo suficiente
para el estudio de los apartados de
conocimientos y habilidades, la profundidad
tambin se logra al establecer vnculos entre
contenidos de los diferentes ejes, y los de
otras asignaturas. Por ejemplo, se plantea
una estrecha relacin entre contenidos del
eje Sentido numrico y pensamiento
algebraico con Manejo de la informacin,
cuando se estudian las funciones y su
representacin grafica y algebraica, as
como el paso de una forma de
representacin a otra.
Lo mismo se procura respecto a los
contenidos del eje Forma, espacio y medida,
Sentido numrico y pensamiento algebraico
y Manejo de la informacin, cuando se
resuelven problemas que involucran
variacin en la medicin de figuras y
cuerpos geomtricos y su representacin
grafica y algebraica.
Al profundizar en el estudio de los
contenidos de matemticas que se proponen
para la escuela secundaria se pretende que
los alumnos logren un conocimiento menos
fragmentado, con mayor sentido, de modo
que cuenten con mayores elementos para
abordar un problema. Estos programas
parten de los conocimientos y las
habilidades que los estudiantes obtuvieron
en la primaria, para establecer lo que
aprendern en la secundaria. Los contenidos
en este nivel se caracterizan, as, por un
mayor nivel de abstraccin que les permitir
a los alumnos resolver situaciones
problemticas ms complejas. Se considera
que al terminar la escuela primaria, los
estudiantes debern resolver problemas y
utilizar los algoritmos de las cuatro
operaciones fundamentales con nmeros
naturales y decimales, de suma y resta de
fracciones, de mltiplos y divisores, de
porcentaje y de razonamiento proporcional,
propiedades de las figuras y los cuerpos
geomtricos, nocin de ngulo,
representacin de puntos en el primer
cuadrante del plano cartesiano, organizacin
de informacin cuantitativa en tablas y su
representacin en algunas graficas
estadsticas, as como un acercamiento a la
medida de la probabilidad.
PROPSITOS
Propsito general del estudio de las
matemticas en la educacin bsica
Se busca que nios y jvenes que estudien
matemticas en la educacin bsica
desarrollen una forma de pensamiento que
les permita modelar matemticamente
situaciones de diversas realidades, as como
adquirir herramientas tiles que les ayuden
a reconocer, plantear y resolver problemas;
al mismo tiempo, se busca que asuman una
actitud positiva hacia esta disciplina y de
colaboracin y critica, tanto en el mbito
social y cultural en que se desempeen
como en otros diferentes.
Para lograr lo anterior, la escuela deber
brindar las condiciones que hagan posible
una actividad matemtica verdaderamente
autnoma y flexible, esto es, deber
propiciar un ambiente en el que los alumnos
formulen y validen conjeturas, encuentren
regularidades, resuelvan problemas, pero
tambin se planteen preguntas, utilicen
procedimientos propios y adquieran las
herramientas y los conocimientos
matemticos socialmente establecidos, a la
vez que comunican, analizan e interpretan
ideas y procedimientos de resolucin.
La actitud positiva hacia las matemticas
consiste en despertar y desarrollar en los
alumnos la curiosidad y el inters por
investigar y resolver problemas, la
creatividad para formular conjeturas, la
flexibilidad para modificar su propio punto
de vista y la autonoma intelectual para
enfrentarse a situaciones desconocidas;
asimismo, consiste en asumir una postura
de confianza en su capacidad de aprender y
de resolver problemas.
La participacin colaborativa y crtica
resultara de la organizacin de actividades
escolares colectivas en las que se requiera
que los alumnos formulen, comuniquen,
argumenten y muestren la validez de
enunciados matemticos, poniendo en
practica tanto las reglas matemticas como
socioculturales del debate que los lleven a
tomar las decisiones ms adecuadas a cada
situacin.
Propsitos especficos del estudio de las
matemticas en la educacin
secundaria
En esta fase de su educacin, en el eje
Sentido numrico y pensamiento algebraico,
los alumnos profundizan en el estudio del
lgebra a travs de tres usos de las literales,
conceptualmente distintos; como numero
general, como incgnita y en relacin
funcional. Este nfasis en el uso del lenguaje
algebraico supone cambios importantes para
ellos en cuanto a la forma de generalizar
propiedades aritmticas y geomtricas.
La insistencia en ver lo general en lo
particular se concreta, por ejemplo, en la
obtencin de la expresin algebraica para
calcular un termino de una sucesin regida
por un patrn; en la modelacin y resolucin
de problemas por medio de ecuaciones con
una o dos incgnitas; en el empleo de
expresiones algebraicas que representan la
relacin entre dos variables, la cual, para
este nivel, puede ser lineal (en la que la
proporcionalidad es un caso particular),
cuadrtica o exponencial.
En cuanto al eje Manejo de la informacin se
resuelven problemas que requieren el
anlisis, la organizacin, la representacin y
la interpretacin de datos provenientes de
diversas fuentes. Este trabajo se apoya
fuertemente en nociones matemticas tales
como porcentaje, probabilidad, funcin y en
general en el significado de los nmeros
enteros, fraccionarios y decimales.
El eje Forma, espacio y medida favorece de
modo especial el desarrollo de la
competencia de argumentacin. Por
ejemplo, para construir, reproducir o copiar
una figura, hay que argumentar las razones
153
por las que un trazo en particular es valido o
no, tomando como base las propiedades de
dicha figura. Lo mismo ocurre si se trata de
determinar si dos tringulos son
congruentes o semejantes.
Finalmente, la comprensin de los diversos
conceptos matemticos deber sustentarse
en actividades que pongan en juego la
intuicin, pero a la vez favorezcan el uso de
herramientas matemticas para ampliar,
reformular o rechazar las ideas previas. As,
por ejemplo, en el caso de la probabilidad
los alumnos anticipan resultados, realizan
actividades de simulacin y exploracin de
fenmenos aleatorios y expresan
propiedades, como la independencia, la
equiprobabilidad, la complementariedad,
etctera. De este modo se intenta propiciar
el desarrollo del pensamiento probabilstico.
ENFOQUE
La formacin matemtica que le permita a
cada miembro de la comunidad enfrentar y
responder a determinados problemas de la
vida moderna depender, en gran parte, de
los conocimientos adquiridos y de las
habilidades y actitudes desarrolladas
durante la educacin bsica. La experiencia
que vivan los nios y jvenes al estudiar
matemticas en la escuela, puede traer
como consecuencias: el gusto o rechazo, la
creatividad para buscar soluciones o la
pasividad para escucharlas y tratar de
reproducirlas, la bsqueda de argumentos
para validar los resultados o la supeditacin
de stos al criterio del maestro.
El planteamiento central en cuanto a la
metodologa didctica que sustenta los
programas para la educacin secundaria y
que coincide con el de la reforma de 1993,
consiste en llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el inters de los
alumnos y los inviten a reflexionar, a
encontrar diferentes formas de solucionar
los problemas y a formular argumentos que
validen los resultados.
El conocimiento de reglas, algoritmos,
formulas y definiciones solo es importante
en la medida en que los alumnos lo puedan
usar, de manera flexible, para resolver
problemas. De ah que su construccin
amerite procesos de estudio ms o menos
largos, que van de lo informal a lo
convencional, ya sea en trminos de
lenguaje, como de representaciones y
154
procedimientos. La actividad intelectual
fundamental en estos procesos se apoya
ms en el razonamiento que en la
memorizacin.
Los avances logrados en el campo de la
didctica de la matemtica en los ltimos
aos, dan cuenta del papel determinante
que desempea el medio, entendido como la
situacin las situaciones problemticas que
hacen pertinente el uso de las herramientas
matemticas que se pretende estudiar, as
como los procesos que siguen los alumnos
para construir nuevos conocimientos y
superar las dificultades que surgen en el
proceso de aprendizaje. Toda situacin
problemtica presenta obstculos cuya
solucin no puede ser tan sencilla que quede
fija de antemano, ni tan difcil que parezca
imposible de resolver por quien se ocupa de
ella. La solucin debe ser construida, bajo el
entendido de que existen diversas
estrategias posibles y hay que producir al
menos una. Para resolver la situacin, el
alumno debe usar los conocimientos previos,
mismos que le permiten entrar en la
situacin, pero el desafo se encuentra en
reestructurar algo que ya sabe, sea para
modificarlo, para ampliarlo, para rechazarlo
o para volver a aplicarlo en una nueva
situacin.
A partir de esta propuesta, tanto los
alumnos como el maestro se enfrentan a
nuevos retos que reclaman actitudes
distintas frente al conocimiento matemtico
e ideas diferentes sobre lo que significa
ensear y aprender. No se trata de que el
maestro busque las explicaciones ms
sencillas y amenas, sino que analice y
proponga problemas interesantes,
debidamente articulados, para que los
alumnos aprovechen lo que ya saben y
avancen en el uso de tcnicas y
razonamientos cada vez ms eficaces.
Seguramente el planteamiento de ayudar a
los alumnos a estudiar matemticas con
base en actividades de estudio
cuidadosamente seleccionadas resultara
extrao para muchos maestros
compenetrados con la idea de que su papel
es ensear, en el sentido de transmitir
informacin. Sin embargo, vale la pena
intentarlo, pues abre el camino para
experimentar un cambio radical en el
ambiente del saln de clases: los alumnos
piensan, comentan, discuten con inters y
aprenden, y el maestro revalora su trabajo
docente. Este escenario se halla exento de
contrariedades y para llegar a l hay que
estar dispuesto a afrontar problemas como
los siguientes:
a) La resistencia de los alumnos a buscar
por su cuenta la manera de resolver los
problemas que se les plantean. Aunque
habr desconcierto al principio, tanto de
los alumnos como del maestro, vale la
pena insistir en que sean los estudiantes
quienes encuentren las soluciones.
Pronto se empezara a notar un ambiente
distinto en el saln de clases, los
alumnos compartirn sus ideas, habr
acuerdos y desacuerdos, se expresaran
con libertad y no habr duda de que
reflexionaran en torno al problema que
tratan de resolver.
b) La dificultad para leer y por lo tanto para
comprender los enunciados de los
problemas. Se trata de una situacin
muy comn, cuya solucin no
corresponde nicamente a la asignatura
Espaol. Muchas veces los alumnos
obtienen resultados diferentes que no
por ello son incorrectos, sino que
corresponden a una interpretacin
distinta del problema, de manera que el
maestro tendr que averiguar como
interpretan los alumnos la informacin
que reciben de manera oral o escrita.
c) El desinters por trabajar en equipo. El
trabajo en equipo es importante, porque
ofrece a los alumnos la posibilidad de
expresar sus ideas y de enriquecerlas
con las opiniones de los dems, porque
desarrollan la actitud de colaboracin y
la habilidad para argumentar, adems,
de esta manera se facilita la puesta en
comn de los procedimientos que
encuentran. Sin embargo, la actitud para
trabajar en equipo debe ser fomentada
por el maestro, quien debe insistir en
que cada integrante asuma la
responsabilidad de la tarea que se trata
de resolver, no de manera individual,
sino colectiva. Por ejemplo, si la tarea
consiste en resolver un problema,
cualquier miembro del equipo debe estar
en posibilidad de explicar el
procedimiento que se utilizo.
d) La falta de tiempo para concluir las
actividades. Muchos maestros comentan
que si llevan a cabo el enfoque didctico
en el que se propone que los alumnos
resuelvan problemas con sus propios
medios, discutan y analicen sus
procedimientos y resultados, no les
alcanza el tiempo para concluir el
programa. Con este argumento, algunos
optan por regresa al esquema tradicional
en el que el maestro da la clase mientras
los alumnos escuchan, aunque no
comprendan. Ante una situacin como
esta habr que recordar que ms vale
dedicar tiempo a que los alumnos
adquieran conocimientos con significado
y desarrollen habilidades que les
permitan resolver diversos problemas y
seguir aprendiendo, que a ensear
conocimientos que pronto sern
olvidados. En la medida en que los
alumnos comprendan lo que estudian,
los maestros no tendrn que repetir una
y otra vez las mismas explicaciones y
esto se traducir en mayores niveles de
logro educativo.
e) Espacios insuficientes para compartir
experiencias. Al mismo tiempo que los
profesores asumen su propia
responsabilidad, la escuela en su
conjunto debe cumplir la suya: brindar
una educacin de calidad a todo el
alumnado. Esto significa que no basta
con que un maestro o una maestra
proponga a sus alumnos problemas
interesantes para que reflexionen, sino
que la escuela toda debe abrir
oportunidades de aprendizaje
significativo. Para ello ser de gran
ayuda que los profesores compartan
experiencias, pues, exitosas o no, hablar
de ellas y escucharlas les permitir
mejorar permanentemente su trabajo.
Planeacin
Una de las tareas docentes fundamentales
que ayuda a garantizar que el proceso de
enseanza, estudio y aprendizaje de las
Matemticas sea eficiente es la planeacin
de clases, puesta sta permite anticipar
expectativas en torno a la eficacia de las
actividades que plantean y a la vez en
relacin con el desempeo de los alumnos,
as como de las estrategias didcticas del
profesor.
Desafortunadamente en muchos casos esta
tarea ha representado para el profesor un
requisito administrativo, por lo que sus
planes de clase no siempre reflejan lo que
realmente sucede en el aula.
Con el objeto de lograr los propsitos
descritos en esta propuesta curricular, es
necesario disear un modelo de plan de
155
clase que realmente sirva de apoyo para
concretar las intenciones didcticas que el
profesor plantea en su trabajo diario.
Las caractersticas de un plan de clase
funcional, de acuerdo con el enfoque de esta
propuesta curricular son las siguientes:
Que sea til: esto es, que le permita al
profesor determinar el contenido que se
estudiara en cada sesin y la actividad,
problema o situacin que considera ms
adecuada para que los alumnos
construyan los conocimientos esperados.
Que sea conciso: es decir, que contenga
nicamente los elementos clave que
requiere el profesor para guiar el
desarrollo de la clase.
Que sea flexible: cuando el profesor esta
planificando, imagina, anticipa y Si algunos alumnos entienden que las dos
visualiza el desempeo de los alumnos;
es decir, esta conjeturando lo que va a
ocurrir en la clase, por ejemplo, las
posibles dificultades que tendrn los
alumnos al resolver los problemas que
les proponga o los procedimientos que
pueden utilizar. Esta reflexin previa le
permite al profesor, que en caso de no
suceder lo que haba previsto, pueda
hacer uso de otros recursos,
considerados o no considerados en su
planificacin. Consecuentemente, la
tarea de planificacin no termina con la
puesta en marcha del plan de clase; el
proceso culmina con la evaluacin de
ste. Para ello es necesario que se
registren en l las observaciones que
ayuden a tomar decisiones para mejorar
el proceso de estudio.
A continuacin se presenta un ejemplo de
Plan de clase, que intenta cubrir las
caractersticas sealadas anteriormente y
est constituido por tres grupos de
elementos: datos generales, desarrollo y
evaluacin.
I.
Fecha: / /2005
Escuela:
Profesor(a):
Curso: Matematicas1
Bloque: III
Eje: Forma espacio y medida
Apartado: 4
Intenciones Didcticas:
156
Que los alumnos sepan:
Construir tringulos a partir de
informacin proporcionada.
Anticipar, a partir de la informacin
dada, si es posible construir uno
(unicidad) o varios tringulos
II.
Primera consigna:
Formen parejas y utilicen el juego de
geometra para hacer lo siguiente:
Van a construir dos tringulos diferentes,
pero que ambos coincidan en las medidas de
dos de sus lados.
Observaciones previas:
medidas en que deben coincidir los lados
pertenecen a un mismo triangulo y
construyen dos tringulos issceles, debern
aclarrseles que se trata de que coincidan
las medidas de un triangulo con las del otro.
Si es necesario se pone un ejemplo.
Una vez que los alumnos hayan trazado los
tringulos se plantearan las siguientes
preguntas:
a) Se pueden trazar ms tringulos que
cumplan con esta condicin?
b) Cuntos? Justifiquen respuestas.
Segunda consigna:
Dibujen dos tringulos diferentes, pero que
ambos coincidan en las medidas de sus tres
lados. Si no es posible, expliquen por qu.
Observaciones previas:
Es probable que los alumnos traten a toda
costa de construir los dos tringulos, antes
de convencerse de que no se puede. Sin
embargo hay que insistir en la condicin de
la igualdad de los lados, pedirles que los
superpongan para ver si los lados son
iguales y si esto se cumple, entonces los
tringulos no son diferentes. La explicacin
de por qu no se puede tiene que ver con la
rigidez del tringulo, pero es difcil que surja
de ellos, lo ms probable es que esto sea
una aportacin del maestro.
III.
Observaciones Posteriores
 EVALUACIN
Sin duda uno de los componentes del
proceso educativo que contribuye de manera
importante para lograr mayor calidad en la
practica docente es el que se refiere a la
evaluacin de los aprendizajes. Al margen
de las evaluaciones externas que se aplican
en muchas escuelas del pas, cuya finalidad
es recabar informacin sobre el sistema
educativo nacional o estatal, los profesores
frente a grupo tienen la responsabilidad de
saber en todo momento del curso escolar
qu saben hacer sus alumnos, qu no y qu
estn en proceso de aprender. Para obtener
tal informacin cuentan con una gran
variedad de recursos como registros breves
de observacin, cuadernos de trabajo de los
alumnos, listas de control o las pruebas. En
el apartado de Bibliografa se han incluido
algunas referencias que apoyan este
trabajo.
La evaluacin que se plantea combina dos
aspectos que son complementarios. El
primero se refiere a qu tanto saben hacer
los alumnos y en qu medida aplican lo que
saben, en estrecha relacin con los
contenidos matemticos que se estudian en
cada grado. Para apoyar a los profesores en
este aspecto se han definido los
aprendizajes esperados en cada bloque
temtico. En ellos se sintetizan los
conocimientos y las habilidades que todos
los alumnos deben aprender al estudiar cada
bloque. Se ha procurado que los enunciados
sean suficientemente claros para que no
dejen lugar a dudas, tanto a los profesores
como a los alumnos e incluso a los padres
de familia.
Es evidente que los aprendizajes esperados
no corresponden uno a uno con los
apartados de conocimientos y habilidades,
pero conviene explicar por qu. En primer
lugar porque los apartados de conocimientos
y habilidades en cada bloque no son
completamente ajenos entre s, es posible y
deseable establecer vnculos entre ellos para
darle mayor significado a los aprendizajes,
incluso algunos de esos vnculos ya estn
sealados en la columna de comentarios.
En segundo lugar, porque cada apartado de
conocimientos y habilidades es parte de una
secuencia que se desarrolla en varios
bloques y a veces en varios grados, de
manera que al determinar los aprendizajes
esperados, entre otras cosas, fue necesario
establecer el momento adecuado para la
evaluacin.
Con el segundo aspecto se intenta ir ms
all de los aprendizajes esperados y, por lo
tanto, de los contenidos que se estudian en
cada grado; se trata de lo que algunos
autores llaman competencias matemticas y
cuyo desarrollo deriva en conducirse
competentemente en la aplicacin de las
matemticas o en ser competente en
matemticas. Dado que esta propuesta se
concentra en apoyar la prctica docente y en
evitar planteamientos que puedan confundir,
se hace referencia a solo cuatro
competencias que tienen caractersticas
claras y pueden distinguirse entre s: el
planteamiento y la resolucin de problemas,
la argumentacin, la comunicacin y el
manejo de tcnicas. A continuacin se
describe cada una de ellas.
Planteamiento y resolucin de
problemas. Implica que los alumnos
sepan identificar, plantear y resolver
diferentes tipos de problemas o
situaciones. Por ejemplo, problemas con
solucin nica, otros con varias
soluciones o ninguna solucin;
problemas en los que sobren o falten
datos, problemas o situaciones en los
que son los alumnos quienes plantean
las preguntas. Se trata tambin de que
los alumnos sean capaces de resolver un
problema utilizando ms de un
procedimiento, reconociendo cual o
cuales son ms eficaces; o bien, que
puedan probar la eficacia de n
procedimiento al cambiar uno o ms
valores de las variables del problema, o
al cambiar el contexto del problema,
para generalizar procedimientos de
resolucin.
Argumentacin. Cuando el profesor logra
que sus alumnos asuman la
responsabilidad de buscar al menos una
manera de resolver cada problema que
plantea, junto con ello crea las
condiciones para que dichos alumnos
vean la necesidad de formular
argumentos que le den sustento al
procedimiento y/o solucin encontrada,
con base en las reglas del debate
matemtico. Dichos argumentos pueden
ubicarse, segn las investigaciones que
se han consultado, en tres niveles de
complejidad y corresponden a tres
157
 finalidades distintas: para explicar, par
mostrar o justificar informalmente o
para demostrar.
Los argumentos del primer tipo son
utilizados por un emisor, convencido de la
veracidad de una proposicin o de un
resultado, para hacerla entender a uno o
ms interlocutores. La explicacin puede ser
discutida, refutada o aceptada.
Una explicacin que es aceptada en un
grupo dado y en un momento dado se
considera consensuada (mostrada), con la
condicin de que sta se apoye en criterios
comunes para todos los interlocutores.
Una demostracin matemtica se organiza
mediante una secuencia de enunciados
reconocidos como verdaderos o que se
pueden deducir de otros, con base en un
conjunto de reglas bien definido.
Dado que la secundaria es el ltimo tramo
de la educacin bsica, el nfasis de la
argumentacin se pondr en la explicacin y
la muestra, y solo en ciertos casos, en tercer
grado, los alumnos conocern algunas
demostraciones con ayuda del maestro, con
la idea de que las utilicen para resolver y
validar la solucin de otros problemas.
Comunicacin. Comprende la posibilidad
de expresar y representar informacin
matemtica contenida en una situacin o
fenmeno, as como la de interpretarla.
Requiere que se comprendan y empleen
diferentes formas de representar la
informacin cualitativa y cuantitativa
relacionada con la situacin; que se
establezcan relaciones entre estas
representaciones; que se expongan con
claridad las ideas matemticas
encontradas; que se deduzca la
informacin derivada de las
representaciones y se infieran
propiedades, caractersticas o tendencias
de la situacin o fenmeno
representado.
Manejo de tcnicas. Esta competencia se
refiere al uso eficiente de procedimientos
y formas de representacin al efectuar
clculos, con o sin apoyo de tecnologa.
Muchas veces el manejo eficiente o
deficiente de tcnicas hace la diferencia
entre quienes resuelven los problemas
de manera ptima y quienes alcanzan
una solucin deficiente. Esta
158
competencia no se limita a hacer un uso
mecnico de las operaciones aritmticas
y algebraicas; apunta principalmente al
desarrollo del sentido numrico y del
pensamiento algebraico, que se
manifiesta en la capacidad reelegir
adecuadamente la o las operaciones al
resolver un problema; en la utilizacin
del calculo mental y la estimacin, en el
empleo de procedimientos abreviados o
atajos a partir de las operaciones
involucradas en un problema y en
evaluar la pertinencia de los resultados.
Para lograr el manejo eficiente de una
tcnica es necesario que los alumnos la
sometan a prueba en muchos problemas
distintos. As adquirirn confianza en ella y
la podrn adaptar a nuevos problemas. El
manejo de tcnicas guarda una relacin muy
estrecha con la argumentacin, en tanto que
en muchos casos es necesario encontrar
razones que justifiquen un procedimiento o
un resultado.
La metodologa didctica de los programas
de Matemticas esta orientada al desarrollo
de estas competencias y por eso exige dejar
atrs la postura tradicional que consiste en
dar la clase, explicando paso a paso lo que
los alumnos deben hacer y preocupndose
por simplificarles el camino que por s solos
deben encontrar. Con el fin de ir ms all de
la caracterizacin de las competencias y
tener ms elementos para describir el
avance de los alumnos en cada una de ellas,
se sugiere a los profesores establecer lneas
de progreso que definan el punto inicial y la
meta a la que se puede aspirar. A
continuacin se enuncian algunos ejemplos
de lneas de progreso que podran
considerarse en la evaluacin del logro de
estas competencias.
De resolver con ayuda a resolver de manera
autnoma. La mayora de los profesores de
nivel bsico estar de acuerdo en que,
cuando los alumnos resuelven problemas
hay una tendencia muy fuerte a recurrir al
maestro, incluso en varias ocasiones, para
saber si el procedimiento que siguen es
correcto. Resolver de manera autnoma
implica que los alumnos se hagan cargo del
proceso de principio a fin, considerando que
el fin no es solo encontrar un resultado, sino
comprobar que es correcto, tanto en el
mbito de los clculos como en el de la
solucin real, en caso de que se requiera.
De los procedimientos informales a los
procedimientos expertos. Un principio
fundamental que subyace en la resolucin
de problemas tiene que ver con el hecho de
que los alumnos utilicen sus conocimientos
previos, con la posibilidad de que stos
evolucionen poco a poco ante la necesidad
de resolver problemas cada vez ms
complejos. Necesariamente, al iniciarse en
el estudio de un tema o de un nuevo tipo de
problemas, los alumnos usan procedimientos
informales y a partir de ese punto es tarea
del maestro que dichos procedimientos se
sustituyan por otros cada vez ms eficaces.
Cabe aclarar que el carcter de informal o
experto de un procedimiento depende del
problema que se trata de resolver, por
ejemplo, para un problema de tipo
multiplicativo la suma es un procedimiento
informal, pero esta misma operacin es un
procedimiento experto para un problema de
tipo aditivo.

De la justificacin pragmtica a la
justificacin axiomtica. Bajo la premisa de
que los conocimientos y las habilidades se
construyen mediante la interaccin entre los
alumnos con el objeto de conocimiento y con
el maestro, un ingrediente importante en
este proceso es la validacin de los
procedimientos y resultados que se
encuentran, de manera que otra lnea de
progreso que se puede apreciar con cierta
claridad es pasar de la explicacin
pragmtica (porque as me salio) a los
argumentos apoyados en propiedades o
axiomas conocidos.

Hay que estar concientes de que los cambios

de actitud no se dan de un da para otro, ni
entre los profesores ni entre los alumnos,
pero si realmente se quiere obtener mejores
logros en aprendizajes, desarrollar
competencias y revalorar el trabajo docente,
vale la pena probar y darse la oportunidad
de asombrarse ante lo ingenioso de los
razonamientos que los alumnos pueden
hacer, una vez que asumen que la
resolucin de un problema esta en sus
manos.

159