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formacin y
resistencias al cambio organizativo, entre otros.
Su captulo primero recoge las aportaciones
formacin y formacin corporativa
de cinco expertos internacionales sobre la for-
formacin macin y la formacin corporativa. Los cap-
tulos segundo, tercero y cuarto se dedican a
EDITOR / Joaqun Gairn
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Joaqun Gairin
(Editor)
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ISBN: 978-84-9987-059-5
INSTITUCIONES ORGANIZADORAS:
INSTITUCIONES COLABORADORAS:
WK Educacin 5
ndice
PRESENTACIN ......................................................................................... 19
APARTADO A
ASPECTOS GENERALES
8 WK Educacin
ndice
APARTADO B
LA FORMACIN DE LAS ORGANIZACIONES
WK Educacin 9
Gua prctica para padres
10 WK Educacin
ndice
WK Educacin 11
Gua prctica para padres
12 WK Educacin
ndice del CD
APARTADO C
LA CREACIN Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO COLECTIVO
WK Educacin 13
Gua prctica para padres
APARTADO D
EL APRENDIZAJE EN RED
14 WK Educacin
ndice
APARTADO E
LAS COMUNIDADES DE PRCTICA
WK Educacin 15
Gua prctica para padres
APARTADO F
EL APRENDIZAJE INFORMAL
APARTADO G
EL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
16 WK Educacin
ndice
WK Educacin 17
Gua prctica para padres
APARTADO H
FORMACIN Y DESARROLLO ORGANIZACIONAL
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Presentacin
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
20 WK Educacin
Presentacin
WK Educacin 21
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
22 WK Educacin
Presentacin
Joaqun Gairn
Director del Equipo de Desarrollo Organizacional
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma Barcelona
WK Educacin 23
APARTADO A
ASPECTOS GENERALES
Captulo I
Reflexiones sobre formacin
y formacin corporativa
Joaqun Gairn
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona
WK Educacin 29
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
zamiento del valor material de los objetos que posee la organizacin al valor del
conocimiento que poseen las personas.
Los cambios de enfoque se vinculan, como no podra ser de otra manera, a nue-
vas formas organizativas, donde predomina la planificacin por escenarios, la utili-
zacin de modelos contingentes, la consideracin de elementos de la complejidad,
la necesidad de revisar los procesos de modelizacin y el desarrollo de propuestas
de autorregulacin, entre otros. Asimismo, exigen la implantacin y desarrollo de
nuevos enfoques respecto a la formacin, donde las actuaciones centradas en pro-
cesos se consideran ms pertinentes que las focalizadas tan slo en la mejora de los
resultados.
La incorporacin a la formacin de propuestas como la contrastacin por equipos,
el coaching, out-door, outlook u otras denotan la clara bsqueda de alternativas con-
ceptuales y metodolgicas a una situacin tradicional insatisfactoria; paralelamente,
se revitalizan los modelos de formacin corporativa que incorporan nuevas maneras
de promover e impulsar la implicacin de la formacin con la innovacin y el cam-
bio deseable.
Las aportaciones del presente captulo profundizan en estos nuevos planteamien-
tos y presentan reflexiones, valoraciones y propuestas en relacin a temticas que
marcarn la agenda en los prximos aos.
El escrito de Javier Echevarra sobre el aprendizaje y la innovacin en la sociedad
red nos aproxima a las aportaciones e implicaciones del trabajo institucional en red,
del aumento progresivo de jvenes autodidactas y de la aparicin de otros procesos
de aprendizaje vinculados al tercer entorno (focalizndose en la incidencia de los
aspectos tecnolgicos y en los juegos en red).
La aportacin de Mnica R. de Arteche se centra en los clsters y la gerencia
del conocimiento, considerndolos como bloques de organizaciones que actan de
acuerdo a requerimientos previos y buscando el beneficio mutuo. La creacin de
valor est en su base, siendo los activos intangibles los que la alimentan. Por eso, no
es de extraar que la autora relacione estas estructuras organizadas con temas como
los de capital humano, estructural, relacional y organizacional y haga referencia a las
comunidades de prctica profesional. Completa sus aportaciones con referencias a
teoras que fundamentan los clsters y con la presentacin de algunas realizaciones.
Estas dos aportaciones se pueden considerar complementarias al presentarnos dos
formas de trabajar y relacionarse en la sociedad del conocimiento, que van desde lo
menos organizado y estructurado a lo ms sistematizado y proyectado. Sea como
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 31
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Javier Echevarra
Departamento de Sociologa 2, Universidad del Pas Vasco
1.1. Introduccin
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
aprenden por s mismos el uso de las TIC. En cuarto lugar, porque los jvenes saben
usar las TIC mucho mejor que sus mayores, incluidos sus maestros: en consecuencia,
se produce una inversin en las relaciones de conocimiento, puesto que los jvenes
poseen un know how superior al de sus padres y profesores. Estos cuatro puntos, a los
que podran aadirse algunos ms, muestran que se est produciendo un gran cambio
en los procesos de aprendizaje, cosa que ocurre en el conjunto de los pases avan-
zados. Resumir esta transformacin diciendo que el aprendizaje en la sociedad red
desempea una funcin similar a la de la educacin en las sociedades industriales,
pero dejando claro que la educacin y el aprendizaje pueden ser cosas muy distintas.
Hay autores que relacionan los procesos de innovacin con la emergencia y conso-
lidacin de espacios interactivos de aprendizaje, pero subrayan que estos espacios
pueden constituirse en muchas partes: sin duda en empresas, conformadas por agru-
paciones de empresas, en la interaccin entre estas y equipos de investigacin, en el
espacio pblico, en acciones dentro de sindicatos o de estos con grupos acadmicos
y en variadas manifestaciones de la sociedad civil5. Los procesos de aprendizaje se
desarrollan en muchos lugares, no slo en las escuelas, y pueden producirse a cual-
quier edad. Adems, el aprendizaje se produce interactivamente a travs de acciones
conjuntas (learning by doing), pudiendo surgir con o sin la presencia de un profesor
o maestro. La gran difusin actual de las redes telemticas ha supuesto la emergencia
de un nuevo espacio social en el que tienen lugar acciones-red, es decir, acciones
que son llevadas a cabo de forma interactiva por personas interconectadas por va
telemtica. Los sistemas escolares, salvo raras excepciones, siguen anclados en la
nocin de centro escolar y no han generado escuelas red. Por estas razones hay que
replantearse a fondo la cuestin de la educacin, dejando de dar por supuesto que
los sistemas y actividades educativas actualmente dominantes son adecuados para
las necesidades y potencialidades de la sociedad red. Los sistemas educativos que
funcionaron en la sociedad industrial han dejado de ser adecuados y eficientes en las
sociedades de la informacin y, por tanto, han entrado en crisis.
5. Judith Sutz (2003), Transformaciones tecnolgicas y sociedad. Mirada desde el Sur, en F. Cal-
dern (Coord.), Es sostenible la globalizacin en Amrica Latina?, Santiago de Chile, FCE, vol. I,
pg. 102.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Sobre el total de adolescentes que se han conectado alguna vez a internet (1987
casos), el 53,6% afirma haber aprendido a utilizar internet de forma autodidacta,
por el 21,8% que afirma que ha aprendido con la ayuda de algn familiar (12,5%
con la ayuda de padres o tos y 9,3% con la ayuda de hermanos o primos)13.
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Paso a comentar brevemente otros procesos de aprendizaje, los que tienen que
ver con los juegos en el tercer entorno. Insistir en los aspectos tecnolgicos y en el
juego en red, principalmente.
En sus Meditaciones Pascalianas, Pierre Bourdieu record que a la escuela no slo
se va a aprender, sino tambin a divertirse y entretenerse; de hecho, el trmino scho-
l significa etimolgicamente ocio, entretenimiento16. Algunos pedagogos y psic-
logos, como Piaget y Vygotsky, subrayaron la importancia del juego en los procesos
educativos. Sin embargo, estas teoras no han llegado a impregnar los sistemas educa-
tivos y el lema la letra, con sangre entra ha primado sobre el leitmotiv de aprender
jugando. Hasta hace pocos aos, los videojuegos y su papel en la sociedad red ape-
nas han sido tenidos en cuenta, puesto que slo se hablaba de internet, salvo algunas
excepciones. Antes de abordar la cuestin del juego en la sociedad red, que me parece
muy importante, aportar una serie de datos sobre el uso de los videojuegos por parte
de los adolescentes espaoles, a partir del Informe de la UOC ya mencionado.
Un 42,4% de los adolescentes juega habitualmente a los videojuegos, sobre todo
los chicos de 12 a 15 aos (67,1%). Empiezan a jugar entre los 9 y 10 aos, como
media, y a partir de los 16 el hbito de los videojuegos decrece, aunque ms de una
tercera parte los siguen utilizando habitualmente17. El tiempo medio que dedican a
los videojuegos es de 5,16 horas a la semana, algo menos que el uso de internet, pero
en cualquier caso muy significativo. Resulta interesante comparar estos datos con los
porcentajes de adolescentes que practican otras modalidades de juego, por ejemplo
deportivos:
El 47,4% de los entrevistados practica deportes fuera del horario escolar mien-
tras que el 19,5% estudia idiomas; el 11,2% hace clases de refuerzo y el 11,1% asiste
a clases de msica. En cambio, el 18,5% no hace actividades extraescolares. En los
fines de semana, el 56,1% de los adolescentes dedica su tiempo libre a estar con los
amigos, el 34,9% a practicar deportes, el 24,5% se queda en casa y un 12,0% afirma
no hacer nada18.
Obsrvese que el porcentaje de adolescentes que practica deportes es muy similar
al porcentaje de jvenes que son aficionados a los videojuegos y los practican habi-
WK Educacin 39
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
tualmente. La diferencia estriba en que los primeros estn integrados como activida-
des extraescolares, los segundos no. Nos encontramos de nuevo con un rechazo de la
escuela a las tecnologas TIC, ejemplificado antes en internet, ahora en los videojue-
gos. Otro tanto cabe decir del telfono mvil, cuya utilizacin est habitualmente
prohibida en los centros escolares espaoles, siendo as que en Finlandia el telfono
mvil es una ayuda tecnolgica ms para la educacin y el aprendizaje, por lo que se
usa en los centros escolares. Obvio es decir que la actual difusin de los smartphones
plantea un nuevo desafo tecnolgico, que veremos cmo se resuelve.
La mayora de jvenes (52,2%) considera que no aprende nada con los videojue-
gos, slo los hombres de 16 a 18 aos creen que s con un 53,1%. En lo referido a
la violencia en los videojuegos, un 59,5% cree que la mayora son violentos, pero
vemos que mientras los hombres (62,9%) siguen esa pauta, slo el 48,8% de mu-
jeres lo considera as. El 27,9% nunca juega a videojuegos no recomendados para
su edad siendo las mujeres de 12 a 15 aos (48,6%) las que ms siguen esas reco-
mendaciones y los hombres de 16 a 18 (14,9%) los que menos. La gran mayora de
adolescentes (89,2%) prefiere salir con sus amigos antes que jugar con videojuegos,
existiendo una gran homogeneidad cuando cruzamos por sexo y edad19.
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Finalmente, cabe destacar que los chicos afirman que con los videojuegos apren-
den (dentro de una muestra de jugadores en la que el 45% de los encuestados est
de acuerdo con esta afirmacin). En este sentido, se puede establecer una relacin
entre la mayor frecuencia, intensidad y personalizacin del uso de los videojuegos
(es decir, un mayor nivel de experiencia) con una atribucin de funciones, capaci-
dades y posibilidades ms amplia y verstil, en lnea con lo que ocurre con internet
en general20.
Coincido plenamente con los comentarios que los autores del estudio de la UOC
hacen en los dos prrafos recin citados. Diversos estudios han mostrado que los
videojuegos contribuyen a la socializacin de los jvenes21, as como que generan
nuevas competencias:
Los videojuegos constituyen en este momento la entrada de los nios al mundo
digital, las nuevas generaciones se alfabetizan digitalmente a travs del juego y
adquieren competencias diferentes a las de generaciones previas, competencias que
les van a servir para manejarse en la sociedad digital22.
Este es el punto clave, que apenas ha sido tenido en cuenta por los sistemas esco-
lares. Conforme a lo que ha propuesto Begoa Gros y su grupo F9 de la Universidad
de Barcelona, en vez de concebir el aprendizaje como la adquisicin de un conoci-
miento que es transmitido por el profesor (y los libros de texto) a los estudiantes,
en cuyo caso las TIC son simples herramientas para acceder a dicho conocimiento,
hay que partir de un modelo constructivista para analizar los procesos de aprendi-
zaje que tienen lugar mediante las TIC, estudiando cmo interaccionan entre ellos,
pero tambin con las mquinas y sus programas. Esta es una de las razones por las
que resulta necesario prescindir del modelo contenedor del conocimiento (el saber
est en los libros, o en internet: las TIC nos permiten acceder al conocimiento),
como afirma Begoa Gros23. Pero, adems, hay que comenzar a prescindir de la
metfora de la caja de herramientas cuando hablamos de las TIC. Las consolas de
videojuegos sitan a sus usuarios en un espacio cognitivo en el que han de aprender
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
1.5. Conclusiones.
Al analizar otras tecnologas TIC, como las redes sociales y los telfonos mviles,
el estudio de la UOC ya citado ofrece tendencias muy semejantes a las que hemos
comentado con relacin a internet y los videojuegos. Tiene inters sealar que, en el
caso de las primeras, slo un 2,7% las utiliza mucho para contactar con profesores,
y ello ocurre mayormente con chicas de entre 16 y 18 aos. En cambio, un 76,2%
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
nunca utiliza las redes sociales para relacionarse con profesores24. Los adolescentes
usan Tuenti, Fotolog o Facebook casi exclusivamente para interactuar con sus ami-
gos y compaeros. Es un espacio netamente juvenil, como queda claro si se atiende
a la composicin de la lista de contactos:
Un 94,6% tiene a sus amigos en ella, un 65,3% a sus compaeros de clase y un
49,6% a sus primos. Por el contrario, slo un 4,5% tiene a sus profesores en sus
contactos y slo un 5,5% a sus padres. En consonancia con estos datos, vemos que,
adems de gente que no cae bien (38,2%), gente conocida slo online (17,3%) y
desconocidos (15,2%), los dos colectivos principales que los adolescentes no tienen
o nunca pondran en su lista, son los profesores (13,8%) y los padres (10,4%)25.
Estos datos muestran las escasas relaciones entre alumnos y profesores en las re-
des sociales. La enseanza reglada apenas se desarrolla en las redes telemticas, por
eso no existen las escuelas red. En cambio, las redes sociales son ejemplos cannicos
de socializacin en el tercer entorno, es decir, de nuevos modos de relacionarse en
la sociedad red. All se aprende jugando y actuando, no por transmisin del conoci-
miento de los profesores a los alumnos. Este es el cambio radical que la emergencia
de la sociedad red ha suscitado en los procesos de aprendizaje y, por ende, en los
procesos educativos. La transmisin de conocimiento de profesores a alumnos ya
no es el nico procedimiento de aprendizaje, y pudiera ocurrir que en ocasiones ni
siquiera fuese el principal. Para verificar esta ltima hiptesis habra que llevar a
cabo investigaciones empricas, razn por la cual nos limitamos a enunciarla como
mera hiptesis. Pero la posibilidad misma de contrastarla empricamente implica un
cambio conceptual importante, en el que los procesos de autoaprendizaje en el tercer
entorno pasan a ser tan dignos de atencin como los procesos de educacin reglada
en las aulas de los centros escolares, incluidas las aulas informticas.
El desarrollo de la sociedad red en Espaa ha producido una profunda brecha ge-
neracional, como algunos anticipamos hace aos que ocurrira.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
David Gurteen
Gurteen Knowledge
Nancy Dixon
Los negocios son una conversacin porque el trabajo diferenciador de los nego-
cios es la conversacin, literalmente hablando. Y los empleados del conocimiento
son simplemente las personas cuyo trabajo consiste en mantener conversaciones
interesantes.
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Una manera de dinamizar una organizacin para que aproveche realmente la con-
versacin y los consecuentes beneficios tangibles para la empresa es usar los cafs
del conocimiento. Un caf del conocimiento es un vehculo efectivo para iniciar
conversaciones y debates que conducen a un entendimiento ms profundo del mun-
do de los negocios, lo que a su vez lleva a una mejora en la toma de decisiones, a
nuevas formas de trabajar y a la innovacin.
Un caf del conocimiento es una herramienta que se utiliza para compartir cono-
cimiento tcito. Puede utilizarse en equipos, comunidades de prctica o entre silos
empresariales para cuestionar supuestos afianzados, ayudar a facilitar el aprendizaje
a partir de las otras personas y adquirir conocimiento colectivo ms profundo de un
tema, a travs de la conversacin.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Caf del conocimiento es un trmino genrico que se utiliza para referirse a pro-
cesos y aplicaciones muy diferentes. Algunas personas llaman a sus blogs o pginas
web cafs del conocimiento, otras organizan cafs del conocimiento virtuales o en
lnea, y muchos talleres se denominan cafs del conocimiento. El trmino no tiene
un significado establecido.
Pero mayoritariamente la gente entiende que un caf del conocimiento consiste en
juntar a personas cara a cara para mantener una conversacin en grupo de algn tipo.
Se trata de un proceso conversacional que se centra en el dilogo, y caf conver-
sacional o caf son trminos que se utilizan a menudo para referirse a cualquier
formato de caf.
Muchos talleres, aunque conllevan una gran cantidad de conversacin entre los
participantes, se llaman incorrectamente cafs del conocimiento. Aparte de centrar
la atencin en una conversacin abierta, hay otro factor clave que diferencia un caf
del conocimiento de otra forma de taller y es que los principales resultados de un
verdadero caf del conocimiento son lo que las personas se llevan en sus cabezas.
Un verdadero caf del conocimiento no consiste en tomar decisiones en grupo o
llegar a un consenso o a una propuesta documentada. Un verdadero caf del conoci-
miento consiste en el aprendizaje personal, y nuevas percepciones; el afloramiento
de suposiciones, temas, problemas y oportunidades; el hecho de ver cosas que no
se haban visto antes o que slo se haban visto sutilmente. El valor de un caf del
conocimiento es lo que los participantes se llevan en sus cabezas.
Hay varios tipos de cafs del conocimiento:
El Caf Mundial es un proceso conversacional que se origin con Juanita
Brown y David Isaacs en 1995, y posteriormente lo desarroll la comunidad
global del Caf Mundial. Es un proceso similar pero ms elaborado que el Gur-
teen Knowledge Caf y algunos de los principios esenciales son diferentes.
El Gurteen Knowledge Caf es un proceso conversacional que desarroll
en 2002 de manera bastante independiente del proceso del Caf Mundial. El
proceso estaba muy influenciado por mi propia experiencia de presentaciones
soporferas con PowerPoint y trabajo en pequeos grupos. Lo llam delibera-
damente con la etiqueta Gurteen para diferenciarlo de otros formatos de caf
del conocimiento que me pareca que eran esencialmente diferentes del mo.
Hay tendencia a usar el trmino caf del conocimiento como un genrico
para muchos procesos conversacionales. A menudo el formato es el del proce-
WK Educacin 47
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
so del Caf Mundial o del Gurteen Knowledge Caf o una adaptacin de uno
de ellos. Y con frecuencia el trmino se utiliza de manera laxa para describir
un taller de algn tipo.
Comunidades caf: los cafs pueden ser tanto herramientas conversacionales
como comunidades. El Caf Mundial es tanto un proceso como una comuni-
dad. Lo mismo ocurre en el caso del Gurteen Knowledge Caf. Organizo cafs
del conocimiento peridicos en Londres desde 2002, y esta comunidad ahora
tiene ms de 700 miembros y normalmente entre 50 y 60 personas asisten a
estos eventos en Londres.
Cafs conferencias: el proceso de los cafs puede utilizarse en un contexto
empresarial como herramienta conversacional para un fin empresarial espec-
fico, pero tambin se usa a menudo de manera ms general como parte de una
conferencia o un taller abierto al pblico.
Open Gurteen Knowledge Cafs: con frecuencia, cuando visito una ciudad,
dirijo un Open Gurteen Knowledge Caf. Es un acontecimiento nico. Busco
un anfitrin, invito a mi comunidad local; el anfitrin invita a la suya y tambin
son bienvenidas otras personas. En los ltimos aos he dirigido cafs abiertos
en Sidney, Yakarta y Kuala Lumpur.
Tambin existen otros tipos de cafs (vanse Google Stars Knowledge Caf,
Socrates Caf o Caf Scientifique para ms informacin).
Un Gurteen Knowledge Caf es un medio para reunir a un grupo de gente para que
mantenga una conversacin abierta y creativa sobre un tema de inters mutuo para
hacer aflorar su conocimiento colectivo, compartir ideas y percepciones y conocer
mejor el tema y los problemas relacionados.
El proceso es sencillo:
1. La gente se sienta en pequeas mesas redondas en grupos de cuatro o cinco
personas.
2. El nmero de personas ideal es entre 12 y 30.
3. Un ponente da una charla de tan slo 5 minutos pero normalmente de no ms
de 20 minutos y plantea una pregunta impactante para incitar la conversacin.
4. Idealmente el ponente no utiliza diapositivas de PowerPoint.
5. Los participantes discuten la pregunta durante 15 minutos ms o menos.
48 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 49
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Pero es tan fcil de evitar. Digamos que un conferenciante tiene 40 minutos. Habla
durante 20, se dan 10 minutos para que el pblico converse y luego 10 minutos ms
para el turno de preguntas.
50 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
La gente simplemente puede girarse hacia los dems en parejas o tros y tener una
conversacin.
Hace algn tiempo, en una conferencia, todo el mundo estaba disfrutando con esta
innovacin y yo coment a una mujer que participaba que era una pena que las sillas
estuvieran ordenadas al estilo de las aulas, a lo que ella contest: No, en absoluto,
es una ventaja, porque puedes girarte hacia diferentes personas cada vez y tener di-
ferentes conversaciones.
Si usted preside una conferencia, puede hacerlo fcilmente pero incluso si es el
conferenciante puede hacerlo usted mismo: es suficiente con que explique de ante-
mano al presidente qu tiene intencin de hacer. Haga que su charla sea corta y lue-
go d 10 minutos para el turno de preguntas y otros 10 minutos para conversacin.
Prubelo: funciona a las mil maravillas.
Una de las grandes ventajas de este estilo es que todo el mundo tiene la oportu-
nidad de implicarse y expresar sus opiniones, incluso las personas que pueden ser
demasiado tmidas para formular una pregunta al conferenciante. Tambin alguien
podra preguntar al grupo si ha entendido, pongamos por caso, un aspecto clave de
la charla del orador y el hecho de que se d cuenta de que ninguno lo ha entendido
anima a uno de ellos a pedir al conferenciante que clarifique dicho punto.
Usted tambin puede estar sentado y estar totalmente de acuerdo con el orador y
darse cuenta de que otras personas del grupo ven las cosas de manera bastante dife-
rente. O quizs no est de acuerdo con el conferenciante pero otros s que lo estn.
As que puede aflorar mucho aprendizaje de una corta conversacin.
Pero todava mejor: piense cmo puede utilizar esta tcnica en sus reuniones co-
tidianas de negocios. De nuevo, demasiado a menudo, un alto directivo dar una
charla y despus preguntar si hay preguntas. No hay conversacin o debate reales.
Hace un tiempo, un departamento de una universidad me invit a ir a escuchar las
propuestas para dos nuevos cursos de Msc. que estaba pensando poner en marcha.
Cada persona hablaba en turnos y despus el grupo del que yo formaba parte formu-
laba preguntas sobre los cursos y haca sugerencias. Un enfoque tradicional! Pero
piense lo mucho ms potente que habra sido la sesin si se hubiera pedido a la gente
que conversara en las mesas antes de formular preguntas y hacer sugerencias. Estoy
seguro de que se habran generado muchas ms buenas ideas.
WK Educacin 51
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
REFERENCIAS
Brown, J. y Isaacs, D. (1996). Conversation as a Core Business Process. Disponible
en: http://www.theworldcafe.com/articles/CCCBP.pdf. [Consulta: 11 de abril de
2012].
Cross, J. (2006). Informal Learning. San Francisco: Jossey-Bass.
Dixon, N. (2012). Conversation Matters. Disponible en: http://www.nancydixon-
blog.com. [Consulta: 11 de abril de 2012].
Levine, R.; Locke, C.; Searls, D. y Weinberger, D. (2001). The Cluetrain Manifesto.
New York: Basic Books.
WIKIVERSITY. Plutarch quote. Disponible en: http://en.wikiversity.org/wiki/Plu-
tarch_quote. [Consulta: 11 de abril de 2012].
Zeldin, T. (1998). Conversation. London: The Harvill Press.
52 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Charles Jennings
Internet Time Alliance & Duntroon Associates
Marc Prensky ha apuntado que demasiados profesores ven la educacin como la
preparacin de los nios para el pasado, no para el futuro.
En la misma lnea, podra afirmarse que demasiados centros de educacin superior
y departamentos de formacin y desarrollo de la industria disean y proporcionan
formacin para el pasado, no para el futuro.
Este artculo aborda el tema del aprendizaje efectivo en un mundo en constante
cambio, en el que el conocimiento ya no es poder sino que el poder para la accin
efectiva radica en el acceso a la informacin y al conocimiento adecuados en el mo-
mento preciso, en contexto.
Este artculo tambin discute un marco, o modelo de referencia, que utilizan cada
vez ms organizaciones de todo el mundo para aprovechar el poder de las actividades
informales y sociales en el lugar de trabajo para proporcionar un recurso potente para
mejorar la productividad individual y organizacional.
WK Educacin 53
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Uno de los retos ms importantes a los que se enfrentan los profesionales del
aprendizaje y el conocimiento es la inercia inherente de los enfoques de desarrollo
del empleado y el aprendizaje tradicional. Esta inercia ralentiza el desarrollo de los
trabajadores y carece de agilidad y de los requerimientos de estar siempre a punto
que exige el mundo actual.
Aparte de los niveles de cambio sin precedentes en el modo en el que las organi-
zaciones se estructuran y organizan su trabajo, tambin observamos un aumento de
empresas extendidas y una presin para que el trabajo se realice ms deprisa; la
velocidad de los negocios se est incrementando.
26. Allan Tough, profesor emrito, Universidad de Toronto. Adult Learning Projects.
54 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Las organizaciones actuales trabajan de manera ms cercana que nunca con sus
clientes, sus proveedores y sus distribuidores. Estas relaciones de negocios y comu-
nidades se basan en una prestacin de servicios efectiva.
Cada ao las organizaciones responden a las presiones para ofrecer nuevos servi-
cios y productos de manera ms rpida y con mayores niveles de innovacin. Todo
el mundo est bajo presin para hacer ms con menos, y hacerlo mejor ao a ao,
algo que simplemente no puede conseguirse sin altos niveles de coordinacin en las
organizaciones y entre sus asociaciones empresariales sus proveedores, sus distri-
buidores y, en ltima instancia, sus clientes, es decir, su cadena de valor.
Los dos elementos clave que lo hacen posible en este mundo de rpidos cambios
son las aptitudes de los trabajadores y la flexibilidad y las capacidades de las tecno-
logas que les facilitan el trabajo.
A menudo se dice que no se trata de la tecnologa. Sin embargo, la tecnologa es
vital y no cabe duda de que en un mundo que cada vez depende ms de la tecnologa
para hacer las cosas la tecnologa es el eje para tener xito.
Y no es una excepcin para trabajar de manera ms inteligente, aprender y crear
aptitudes.
Sin la tecnologa adecuada es muy difcil conseguir nuestras metas, pero sin la
mentalidad y la capacidad adecuadas de los trabajadores es imposible.
Cada vez es menos probable que los trabajadores del siglo XXI quieran dejar su
entorno de trabajo para aprender o tengan que hacerlo. Demandan ms y ms que su
desarrollo se engrane con su trabajo. De hecho, muchos ahora se dan cuenta de que
el trabajo se est convirtiendo en aprendizaje y viceversa.
Sin embargo, muchos proveedores de servicios de aprendizaje operaciones co-
merciales y departamentos de desarrollo y aprendizaje en la empresa todava no han
entendido este cambio radical, o an no han captado cmo tratarlo.
El Corporate Leadership Council (CLC), una respetada institucin profesional
con muchos miembros asociados en todo el mundo, publica un informe de aptitudes
de equipo para el aprendizaje y el desarrollo.
WK Educacin 55
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
El informe CLC de 2011 constituye una lectura revulsiva para todos los profesio-
nales del aprendizaje.
Cuando se pidi a los jefes de lnea (los directivos de la empresa) que evaluaran su
aprendizaje interno y la organizacin de su desarrollo en trminos de productividad
y efectividad a la hora de ayudarles a alcanzar sus resultados empresariales, menos
de una cuarta parte (25%) consider que el departamento de aprendizaje y desarrollo
proporcionaba valor aadido.
Ms irrefutable an: slo el 14% de los jefes de lnea afirmaron que recomenda-
ran a sus colegas que trabajaran con su departamento de aprendizaje y desarrollo
para tratar problemas empresariales crticos en los que se requiriese el desarrollo de
habilidades y conocimiento por parte del trabajador.
Tambin insina que las habilidades que los actuales profesionales del aprendizaje
poseen no son las necesarias para crear una mano de obra competente, eficiente y muy
flexible que pueda hacer frente de manera adecuada a las demandas del siglo XXI.
Una buena analoga para trabajar de manera ms inteligente son los principios de
desarrollo dinmico, en el que diseadores de todo tipo de software, de productos
56 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 57
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
58 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Hace tiempo que sabemos que se aprende mejor cuando se hace en el mismo con-
texto en el que se aplicarn las habilidades, las prcticas y las conductas aprendidas.
El Dr. Hermann Ebbinghaus demostr la importancia del contexto para la memo-
ria ya en 1885. A partir de su investigacin, y de la de otros autores, sabemos que
si el aprendizaje y el contexto no se asocian firmemente y que si de inmediato no
tenemos la oportunidad de poner en prctica lo aprendido, olvidaremos una parte
importante muy rpidamente (las cifras de Ebbinghaus sugirieron un porcentaje de
olvido de cerca del 50% en la primera hora).
Adems, si no tenemos a nadie a quien recurrir para pedir ayuda una vez que
volvemos al lugar de trabajo a menudo simplemente continuamos haciendo lo que
hacamos antes de asistir a una actividad de aprendizaje. Discutir este ltimo punto
con algo ms de profundidad en el prximo artculo, cuando examine el rol de los
directivos en el aprendizaje organizacional.
As pues, no sorprende que, puesto que en los ltimos 10 aos se empieza a com-
prender que se necesita un contexto en el aprendizaje, la formacin a la que se asiste
WK Educacin 59
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
fuera del lugar de trabajo ha perdido mucho del esplendor. Por supuesto, la forma-
cin y el desarrollo fuera del trabajo tienen un propsito, pero dicho propsito cada
vez se considera ms limitado.
Se han terminado los das en los que la formacin satisfaca todas las necesidades.
Hoy en da, el mundo del aprendizaje es una misin mucho ms compleja que
requiere ms que cursos y currculos como solucin.
Para muchas personas, en especial las que se ganan la vida desempeando un tra-
bajo intelectual en vez de manual y las que trabajan en la industria del conocimiento,
el aprendizaje y el trabajo se estn interrelacionando. De hecho, el aprendizaje se
est convirtiendo en el trabajo para mucha gente.
Para mejorar la productividad de nuestro trabajo tenemos que adoptar una cultura
de aprendizaje continuo, lo que implica considerar nuestro trabajo como una serie
de experiencias de aprendizaje en proceso, sobre las que reflexionamos y mejoramos
continuamente como parte de nuestra actividad diaria.
60 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
En lugar del aprendizaje basado en actividades vemos que ocurren dos cosas:
Por otra parte, junto con los increbles avances tecnolgicos observamos un
mayor inters y un centro de atencin en enfoques de aprendizaje informal.
Estos son los modos en los que podemos apoyar el aprendizaje y el desarrollo
como parte de sus vidas diarias y los modos en los que los trabajadores pueden
responsabilizarse de su propio aprendizaje y desarrollo.
Estos cambios no son una anomala temporal. Sus detonantes se han ido gestando
durante, por lo menos, los ltimos 15 aos.
En 1999, los autores del Manifiesto Cluetrain postularon las maneras significati-
vas en las que internet y tecnologas relacionadas transformaran toda nuestra activi-
dad empresarial. Los mercados son conversaciones, afirmaron, y las compaas
que asumen que los mercados en lnea son los mismos mercados que utilizaban para
mirar sus anuncios por televisin se estn desengaando.
WK Educacin 61
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Del mismo modo, ahora sabemos que las organizaciones que asumen que la gene-
racin en lnea quiere las mismas cosas que se ensean en las aulas y en contextos
de aprendizaje formal tambin se estn desengaando.
Morgan McCall y sus colegas del Center for Creative Leadership de Carolina del
Norte llevaron a cabo estudios con ejecutivos expertos y de alto potencial y les pi-
dieron que describieran los actos de desarrollo clave de sus vidas profesionales que
haban influido en su efectividad en la gestin.
62 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Es importante tener en cuenta que estos datos estn extrapolados. Los datos no se
recogieron siguiendo una metodologa rigurosa y ciertamente no resisten un examen
acadmico slido.
Alan Tough29 llev a cabo investigaciones sobre el aprendizaje de los adultos pre-
vias a las de McCall y su equipo, en las dcadas de 1960 y 1970. Tough, ahora profe-
sor emrito de la Universidad de Toronto, tambin revel el patrn 70:20:10.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
30. Alan Tough, The Iceberg of Informal Adult Learning, NALL Working Paper, 49 (2002).
31. US Bureau of Labor Statistics (1996). Investigacin de Loewenstein y Spletzer (Formal and
Informal Training: Evidence from the NLSY).
64 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 65
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
a) La mayor parte del aprendizaje tiene lugar cuando estn ellos presentes.
b) Los propios directivos tienen tendencia a ser los mayores usuarios del aprendi-
zaje informal.
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
36. Casebow y Ferguson. How Managers Learn in their own words: http://goodpractice.com/
blog/resources/how-managers-learn-in-their-own-words-white-paper/
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Hay una buena base para argumentar que el poder real del aprendizaje organiza-
cional es tanto social como contextual: a travs de otras personas y en el lugar de
trabajo.
El aumento del uso de los medios de comunicacin sociales en los ltimos aos
no ha hecho ms que contribuir a presionar a las organizaciones para explotar el po-
der del aprendizaje social. En palabras del gran psiclogo educativo Jerome Bruner,
nuestro mundo es otro.
Ya vemos que el aprendizaje social est incluido en el aprendizaje a travs del
marco 70:20:10 y a travs del uso de una serie de plataformas sociales. Las herra-
mientas sociales han surgido y son utilizadas para tratar los problemas de aprendiza-
je y productividad de la gente, fuera de la formacin y el aprendizaje formal.
Aunque muchas organizaciones todava prohben el uso de herramientas de me-
dios de comunicacin sociales internamente, otras exploran su potencial e incluyen
una serie de herramientas en su oferta tcnica organizacional. El deseo general de
apoyar el establecimiento de redes de contacto sociales en el lugar de trabajo tam-
bin es el mvil de esta tendencia.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
72 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 73
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Victoria J. Marsick
Escuela de Magisterio, Universidad de Columbia
Esta revisin crtica de la literatura seleccionada sobre investigacin en apren-
dizaje informal se centra en lo que las organizaciones pueden hacer para apoyar y
facilitar el aprendizaje informal. La revisin se basa en las siguientes preguntas:
Cmo se define el aprendizaje informal?
Cmo tiene lugar el aprendizaje informal en el trabajo?
Cmo puede gestionarse y apoyarse el aprendizaje informal?
4.1. Introduccin
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Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
4.2. Definiciones
WK Educacin 75
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
76 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
1999 sugiere que el aprendizaje informal, aunque omnipresente, es slo una parte de
una solucin de aprendizaje total (Dale y Bell, 1999). Colley, Hodkinson y Malcolm
(ibdem, pg. 6) apuntan recurriendo a Billett (2001), que sigue una perspectiva so-
ciocultural basada en Vygotsky que todo aprendizaje tiene lugar en organizaciones
o comunidades sociales que tienen estructuras formales y, por lo tanto, est estruc-
turado por estas disposiciones.
AUTOR(ES) DEFINICIN
[] la actividad de aprendizaje que no es fcilmente reconocible
American Society como formacin y apoyo al rendimiento [] sin un profesor con-
for Training & De- vencional y est controlada por el empleado en trminos de alcan-
velopment (ASTD) ce, profundidad y temporalizacin. Tiene tendencia a ser indivi-
(en Paradise, 2008) dualizado, de alcance limitado y utilizado en pequeas dosis (pg.
53).
El aprendizaje formal tiene lugar en escuelas, cursos, aulas, talleres
[] La mayora del tiempo es de arriba abajo [] El aprendizaje
Cross (2007) informal a menudo planea bajo el radar oficial. Puede tener lugar
de manera intencional o involuntaria. Nadie pasa lista, porque no
hay clases (pg. 10).
El proceso de aprendizaje no est determinado ni diseado por la
Education Develop-
organizacin, con independencia de la formalidad [o] la informa-
ment Center (EDC)
lidad de las metas y los objetivos hacia los que se dirige el apren-
(en Stamps, 1998)
dizaje (pg. 32).
Eraut (2004) complemento del aprendizaje a partir de la experiencia (pg. 247).
el aprendizaje que se deriva de las actividades de la vida cotidia-
Comisin Europea
na [] a menudo llamado aprendizaje experiencial [] no es-
(2001), citado en
tructurado [] No concluye con una certificacin [] puede ser
Colardyn y Bjorna-
intencional, pero en la mayora de los casos, es no intencional (o
vold (2004)
fortuito o por azar) (pg. 71).
el trmino informal [] centra la atencin en el lugar de trabajo
como el emplazamiento para el aprendizaje en el que las personas
Fuller, Ashton, Fels-
aprenden tanto con apoyo estructurado y especializado como sin
tead, Unwin, Wal-
este [] el aprendizaje no es el objetivo primordial del lugar de
ters y Quinn (2003)
trabajo, sino una consecuencia de la actividad laboral en general
(pg. 5).
WK Educacin 77
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
AUTOR(ES) DEFINICIN
El aprendizaje a travs de la experiencia fuera de actividades es-
tructuradas formalmente, subvencionadas institucionalmente, ba-
sadas en el aula que a menudo tienen lugar en circunstancias no
Marsick y Watkins rutinarias, es decir, cuando los procedimientos y las respuestas que
(1990); Marsick, se utilizan normalmente fallan, lo que lleva a una mayor atencin a
Watkins, Callahan y suposiciones tcitas, subyacentes, tomadas por sentado. El apren-
Volpe (2009) dizaje fortuito es una consecuencia de alguna otra actividad, como
la consecucin de una tarea, interacciones interpersonales, la per-
cepcin de la cultura de la empresa o de una experimentacin por
prueba y error, y a menudo es semiconsciente (pgs. 6-7).
Cuadro 1. Diversas definiciones seleccionadas de aprendizaje informal en el lugar de trabajo
78 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 79
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
El cuadro 2 resume los factores que la investigacin sugiere que podran ayudar a
gestionar y apoyar el aprendizaje informal en el trabajo. Estos factores pueden cla-
sificarse segn se centren en caractersticas y aptitudes personales y en el entorno,
factores empresariales y especficos del puesto de trabajo. Los factores empresaria-
les tambin interactan con las aptitudes personales y el diseo del puesto de trabajo,
y los configuran.
80 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 81
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Algunos estudios han destacado el control que los individuos tienen sobre su pro-
pio aprendizaje. Son fundamentales para el xito las sensaciones de competencia, la
confianza y la dedicacin al aprendizaje; algunas de estas cosas las lleva al trabajo
la persona que aprende, otras pueden cultivarse en el trabajo dependiendo del am-
biente, la estructura y las otras personas, incluyendo los supervisores. As pues, las
82 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 83
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
84 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Marcos de sistemas integrados, como WALF (Felstead et al., 2009), sealan la im-
portancia de un entorno de aprendizaje rico como el mejor apoyo para el aprendizaje
informal en el lugar de trabajo. En otras palabras, cuando las personas estn muy
motivadas tanto si la motivacin es intrnseca como si es extrnseca, se obtienen
los mejores resultados cuando las organizaciones se desvinculan y dejan que la gente
se encargue de su propio aprendizaje. Pero para ello, las organizaciones necesitan
ofrecer recursos (por ejemplo, tiempo, personas, tecnologa), identificar apoyos en
la organizacin y ayudar a superar obstculos que se interpongan en el camino para
optimizar el aprendizaje informal y el rendimiento.
Los factores organizativos que se pone de manifiesto consistentemente que con-
ducen a crear un ambiente rico de aprendizaje son:
La confianza.
La cultura.
La estructura y la comunicacin.
Las prcticas de liderazgo y gestin.
No hay una nica regla sobre cmo una organizacin concreta debera operacio-
nalizar de manera ptima estos factores, pero la investigacin enfatiza su importan-
cia y demuestra que dichos factores interactan unos con otros (Gephart y Marsick,
prximamente).
La confianza es necesaria para hacer preguntas sinceras, dar y recibir crticas,
comunicarse con libertad y construir relaciones de aprendizaje. Gran parte del apren-
dizaje informal es tcito y se adquiere al hablar con otros o al observarlos. Se cree
que el aprendizaje informal fomenta aptitudes necesarias para desarrollar y poner
en prctica el conocimiento tcito: entender el contexto, resolver problemas, tomar
decisiones y comunicarse. La literatura sobre alto rendimiento destaca la confianza
como un prerrequisito para el aprendizaje efectivo (Fuller et al., 2003).
La confianza a menudo es cultural. Un extenso conjunto de investigaciones sobre
la cultura del aprendizaje, utilizando las dimensiones del cuestionario sobre organi-
zacin del aprendizaje (DLOQ), muestra que, para conducir a mejores resultados, las
variables organizativas los lderes que modelan el aprendizaje y la interaccin efec-
tiva con el entorno de la organizacin tienen una gran importancia para el aprendi-
zaje informal en el sistema (Watkins y Marsick, 2003). Conferir poder a las personas
hacia una visin colectiva y el establecimiento de sistemas que captan y comparten
el conocimiento est de por medio en estos resultados. Los factores que tienen ms
WK Educacin 85
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
facilidad para ser determinados por el desarrollo de recursos humanos (es decir, fo-
mentar la colaboracin y el aprendizaje en grupo, potenciar el dilogo y la bsqueda,
y crear oportunidades de aprendizaje continuas) son tiles pero no suficientes para
conseguir los mejores resultados. Bersin (2009) tambin destaca la cultura del apren-
dizaje a travs de un marco de aprendizaje en la empresa (Enterprise Learning Fra-
mework) formado por aprendizaje bajo demanda, aprendizaje social y aprendizaje
integrado, acompaado por un ndice de agilidad del aprendizaje.
Los lderes y los directivos son los que tienen ms influencia sobre la confianza,
la cultura del aprendizaje, la estructura y la comunicacin. Ellinger (2005) subraya
que los directivos deben modelar el aprendizaje. Los supervisores inmediatos y el
ambiente de trabajo que crean son los factores de xito ms importantes de cualquier
iniciativa, incluyendo el aprendizaje informal, puesto que proporcionan crticas, pre-
paran, desarrollan, influyen sobre el diseo del puesto de trabajo, organizan los re-
cursos y premian el xito.
Pocos marcos de sistemas son tan exhaustivos como WALF (Felstead et al.,
2009), pero conceptualizar el aprendizaje informal en el sistema ayuda a optimizar-
lo. Poell, Yorks y Marsick (2009), por ejemplo, han combinado un marco en forma
de red de aprendizaje centrada en el actor con una lente pragmtica crtica que se
construye sobre la prctica reflexiva de manera crtica (Mezirow, 1990) y sobre
factores de aprendizaje y desarrollo en la organizacin (Argyris y Schn, 1974).
Su marco planifica el aprendizaje informal a travs de proyectos y tambin tiene en
cuenta factores organizativos que potencian y sustentan los resultados del aprendi-
zaje. Adems, el aprendizaje a travs de un punto de apoyo estratgico (Strategic
Leverage through Learning), un marco basado en investigacin desarrollado por
Gephart y Marsick (www.jmhuberinstitute.org), ha ayudado a las organizaciones
a identificar apoyos del sistema y a superar obstculos para mejorar el aprendizaje
vinculado al resultado.
86 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 87
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
El desarrollo de recursos humanos tiene que trabajar codo a codo con los clientes
y los socios empresariales para apostar por un apoyo del sistema para el aprendiza-
je, y para conceptualizarlo. Los lderes y los directivos necesitan ayuda para poder
apoyar mejor el aprendizaje informal, construir sus aptitudes y las de sus empleados
para aprender de la experiencia en el trabajo y optimizar el ambiente de trabajo para
el xito del aprendizaje. El desarrollo de recursos humanos puede apoyar el aprendi-
zaje informal de diversas maneras:
El trabajo puede planificarse para entender hasta qu punto los puestos de tra-
bajo implican un aprendizaje intensivo (Skule, 2004) e identificar maneras de
aumentar la intensidad del aprendizaje siempre y cuando sea posible.
Pueden crearse entornos de aprendizaje que impliquen gran cantidad de co-
mentarios para apoyar la motivacin, la curiosidad y los intereses naturales de
las personas que ya estn comprometidas con el aprendizaje.
Pueden identificarse, entenderse y potenciarse prcticas de desarrollo integral
(Scheeres, Solomon, Boud y Rooney, 2010).
Los resultados del entorno de aprendizaje (Watkins y Cervero, 2000) pueden
utilizarse para aumentar la conciencia de las personas y planificar un uso ms
intencional de las oportunidades de aprendizaje informal en el trabajo.
Pueden identificarse (Lohman, 2006, 2009) recursos (personas, tiempo, infor-
macin, tecnologa, financiacin, etc.) y ponerse a disposicin del aprendizaje
a travs de prcticas laborales.
Los directivos y los supervisores pueden ayudar a aumentar sus propias aptitu-
des en el desarrollo, la prctica, la tutorizacin y el apoyo de otros a travs del
trabajo y en el trabajo (Ellinger, 2005).
Pueden disearse arquitecturas de aprendizaje para reconocer, identificar y
apoyar una serie de actividades de aprendizaje formales e informales comple-
mentarias, tanto presenciales como virtuales (Perrin y Marsick, en prensa).
Las organizaciones pueden apoyar mejor la tutorizacin, las prcticas, el traba-
jo en red, las comunidades de prctica y otros entornos de aprendizaje social.
Pueden utilizarse marcos de sistemas integrados para identificar obstculos (y
superarlos) y apoyos (y potenciarlos) (Gephart y Marsick, prximamente).
Puede extraerse un gran conocimiento sobre cmo facilitar el aprendizaje informal
en el lugar de trabajo a partir de prcticas diseadas, muy flexibles y personalizadas
que apoyen el aprendizaje intencional controlado por la persona que aprende. Hacer
una revisin de estas prcticas est fuera del alcance de este artculo, pero incluyen la
tutorizacin, la prctica, el aprendizaje por acciones, el aprendizaje por proyectos y
el aprendizaje basado en el trabajo. Esta revisin sugiere que es prudente mantener el
centro de atencin en el propio trabajo y ayudar a las personas, los grupos y la organi-
88 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
zacin a ver cmo el aprendizaje los ayuda a alcanzar objetivos estratgicos que estn
dinamizando intrnsecamente. El aprendizaje debe ser autntico y natural. Puede ha-
ber prcticas que sean naturales en un contexto pero que no funcionen en otro.
REFERENCIAS
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se Learning Framework. Saba-Bersin Associates Webcast. Disponible en: www.
saba.com. [Consulta: 12 de abril de 2012].
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92 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 93
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Mnica R. de Arteche
UADE: Universidad Argentina de la Empresa
94 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
CENTRO
TECNOLGICO
CONSULTORAS UNIVERSIDAD
INGENIERA CENTRO I & D
CLSTER
ORGANISMOS
GOBIERNOS, EMPRESA
INSTITUCIONES
Algunos autores (Schmitz, 1995; Porter, 1998) insisten en que debe existir un fe-
nmeno embrionario, o algn desarrollo o aglomerado industrial previo para que es-
tas caractersticas mnimas den lugar a un desarrollo de crecimiento sostenido. Asi-
mismo, la gran pregunta para los hacedores de polticas deber ser qu instrumentos
o procesos sern los ms adecuados para potenciar al mximo estas caractersticas
previas y as lograr una transformacin efectiva. Angelelli et al. (2003) proponen
tres factores para que dichas polticas tengan un impacto positivo en la actividad
econmica del rea:
Debe existir una base empresarial o una tradicin productiva en el rea geogr-
fica.
Debe existir una oportunidad comercial para los bienes y servicios generados.
Tiene que existir una actitud embrionaria de cooperacin entre los entes que
conforman el rea.
Las etapas que podemos considerar etapas a la hora de implementar polticas cls-
ters son:
Inicio.
WK Educacin 95
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Puesta en marcha.
Seguimiento.
Medicin.
En el inicio se deben considerar los factores territoriales y la infraestructura ini-
cial. Un obstculo clsico para la puesta en marcha de un clster es la falta de con-
fianza y la percepcin de los altos costos de transaccin de corto plazo respecto de
los beneficios de largo plazo esperados, en detrimento del inters de estos ltimos.
Para la puesta en marcha de un clster sern necesarias actividades, como capa-
citacin, encontrar soluciones a problemas comunes de tecnologa, y actividades de
coordinacin y trabajo en equipo.
El seguimiento debe analizar dos cuestiones: los instrumentos y quines efec-
tuarn dichas mediciones, utilizando, por ejemplo, tableros de comando donde los
ejes fundamentales seran la perspectiva financiera (midiendo el crecimiento en ven-
tas y el acceso a mercados financieros de los participantes), la perspectiva interna
(capacidades de gerenciamiento, integracin de la cadena de valor), la perspectiva
del cliente o del mercado, y la perspectiva de innovacin y crecimiento (donde se
debern desarrollar medidores de GC y generacin de nuevas ideas). Cabe destacar
aqu que la universidad, al integrar el clster, cumple una serie de roles que hacen
que su presencia sirva, entre otras cosas, para superar las asimetras informativas que
puedan presentarse al tomar al conocimiento como un bien con valor y utilidades.
Segn Bullard (2000), propiciar la cercana entre las empresas e instituciones, lo que
se conoce como distancia institucional, se consigue al promover acciones gene-
rativas y actividades productivas entre todos los integrantes del clster y propiciar
relaciones de intercambio, brindar servicios de educacin y capacitacin para mejo-
rar los procesos, el management y distribuir los conocimientos actualizados entre las
instituciones integrantes y los recursos humanos en general.
Por otro lado, Nonaka (1995) se refiere a la GC como un proceso dialctico de
un movimiento del conocimiento tcito al conocimiento explcito, en el que existen
factores y condiciones particulares para creacin y transferencia. Teniendo en cuenta
lo anterior, Gairn (2006) define a la GC como el conjunto de acciones que permiten
que el conocimiento tcito y personal se convierta en un conocimiento explcito,
pblico y, a ser posible, utilizable por las personas, las organizaciones y la sociedad.
El conocimiento se crea a travs de un proceso de interaccin continuo y dinmico
entre el conocimiento tcito y el explcito, de carcter personal o colectivo, que
incluye momentos de socializacin, exteriorizacin, combinacin e interiorizacin.
As, el conocimiento individual se actualiza y acrecienta en la medida en que hay
interaccin comunitaria, atravesando fronteras personales, organizativas, sectoriales
96 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
y sociales. Fue a partir de los aos noventa cuando algunos autores se interesaron
especialmente en disear modelos para estimar los conocimientos existentes en las
organizaciones, asimilndolos a una forma de capital; se trata de modelos para esti-
mar el capital intelectual de las organizaciones, con un enfoque netamente contable.
Consideramos que el modelo del Club del Intelect (Euroforum, 1998; en Rivera,
2001) es de utilidad a la hora de identificar, seleccionar, estructurar y medir la ges-
tin del conocimiento en los clsters, ya que es un modelo abierto, flexible, busca
una visin sistmica y combina diferentes tipos de indicadores, tanto cuantitativos
como cualitativos .
Tanto en las empresas como en los clsters la creacin de valor se basa en de-
sarrollar sus activos intangibles: patentes, marcas, relaciones con clientes, RR HH
motivados y creativos, procesos de calidad, capacidad de innovacin y generacin
de conocimiento.
Valor de la
organizacin
Activos Activos
tangibles intangibles
Capital Capital
relacional organizacional
Capital Capital
procedimental de innovacin
WK Educacin 97
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
98 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Una comunidad de prctica (CoP) es un grupo de personas ligadas por una prc-
tica comn, recurrente y estable en el tiempo, y por lo que aprenden en esta prctica
comn Los autores Bronfman (2011) Wegner y Snyder (2002), Brown et al. (1991)
y Josserand, (2004) determinan tres dimensiones clave de las CoP:
Compromiso mutuo.
Empresa conjunta.
Repertorio compartido.
Una CoP no es una comunidad de intereses, sino que son personas que ejercen
la accin. Desarrollan un conjunto de recursos que comparten: experiencias, herra-
mientas, historias, formas de documentar hechos recurrentes. Esto lleva tiempo e
interaccin sustentable. Las ideas bsicas que sustentan el concepto de CoP como
vector y espacio de aprendizaje son las siguientes (Lave y Wenger, 1991; Brown y
Duguid, 1991): el aprendizaje es un fenmeno social y ocurre en la accin situada,
por oposicin a la contemplacin desapegada. Tal como expresa Gairn (2007a,
WK Educacin 99
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Cuadro 1. Comparacin entre las CoP con grupo formal, equipo por proyecto y red informal
(Adaptacin de Wenger y Snyder, 2000)
Con respecto al conocimiento, las CoP se encuentran integradas por dos construc-
tos. El primero se refiere a la cualidad de conocimiento (epistemolgico) que gene-
ran y estara relacionado con el hecho de pasar del conocimiento tcito al explcito,
mientras que al segundo se le conoce como nivel de interaccin (ontolgico), y
mostrara tanto las interacciones que desarrollan sus miembros dentro como fuera de
la CoP. Las CoP se basan en un principio elemental: todos tienen algo para ensear
y todos tienen algo para aprender. El xito propio es el xito de los dems, y slo la
colaboracin y la participacin activa permitirn resolver los problemas comunes.
100 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 101
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Performance organizacional
102 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
Cuanto mayores son las economas de escala (relevancia de los costos fijos),
ms fuerte sern las tendencias aglomerativas.
Cuanto menores son los costos de transporte, ms factible ser servir cualquier
regin desde la localizacin inicial y, por lo tanto, menor ser la fuerza aglo-
merativa (en el caso extremo de costos de transporte iguales a cero, la cuestin
de la localizacin sera irrelevante).
WK Educacin 103
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
5.4. Aplicacin del marco terico a los clsters de EE UU, Pas Vasco,
Brasil y Argentina37
37. Adaptacin del Captulo 2 Indicadores de Innovacin (Agenda 2011, RiCyT). Disponible en
www.ricyt.org.
104 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
que surgieron del mapeo se tuvieron en cuenta para organizar las iniciativas clster.
La GAIA est integrada por 275 empresas del sector electrnico, informtico y de
telecomunicaciones, y constituye una de las ms notables concentraciones de desa-
rrollo industrial en este importante sector en Espaa. La Universidad de Deusto y
la Universidad Del Pas Vasco cumplen un rol que podra definirse como relacional,
favoreciendo la integracin vertical entre las empresas que integran el consorcio
y capital de innovacin al sistematizar y modelizar el conocimiento surgido en el
clster (Esteban, 2009).
Clster de la Maquinaria Agrcola y Agropartes (Argentina). El clster de
maquinaria agrcola agrupa a casi 700 empresas distribuidas en cuatro estados pro-
vinciales de Argentina. El clster est formado por los gobiernos regionales, el Mi-
nisterio de Ciencia, Tcnica e Innovacin Productiva, la Universidad de Rosario, la
Universidad Tecnolgica de San Nicols, los Centros de Investigacin (INTI, CE-
DIPIN), la Fundacin CIDETER38, adems de las empresas. Actualmente poseen
tres comunidades de prctica para la transferencia de innovacin. La aplicacin del
modelo de capital intelectual permiti identificar el funcionamiento y nivel de evo-
lucin del clster en cuanto a las dimensiones que propone en modelo.
Con respecto a los indicadores de capital humano, se detect que el clster que
mejor gestiona su capital humano es RTP, pues tiene ms inclinacin hacia la educa-
cin continua y a proyectos de investigacin que se desarrollan en equipo y en CoP.
GAIA y RTP mostraron vitalidad intensiva a la hora de compartir informacin, como
as tambin para documentar y distribuir con otros miembros los resultados de sus
trabajos, mejoras y avances. El Clster de Maquinaria Agrcola muestra un nivel de
comparticin de la informacin positivo, aunque poco gil al no contar con sistemas
de tecnologa informtica completos en todas las empresas. Una cara diferente es
la que presenta el clster de Brasil a la hora de interactuar y compartir informacin
debido a que presenta asimetras del conocimiento, ya que histricamente ha sufrido
una asimetra de informacin entre los actores, lo que tiene su fundamento en el
origen del clster.
Desde la dimensin de capital estructural y organizacional, en el caso de Brasil
parecera que los sistemas actuales de gestin no son tan favorecedores del trabajo
en red, pues se observa que no hay una buena articulacin entre las empresas a la
hora de compartir conocimiento para la I & D. En RTP hay buen clima en el clster
y comparten bases de datos e informacin en la intranet. RTP muestra una creacin
WK Educacin 105
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
106 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
(2011) mostraron que la CoP permiti realizar mejoras en los sistemas y procesos
de produccin, generando aprendizaje organizacional, y dando como resultado una
mejor calidad en la soldadura, lo que les ha permitido exportar a Rusia, Dubai, Su-
dfrica, Venezuela, Uruguay, etc.
El trabajo en la CoP favoreci pasar del conocimiento tcito al explcito; los inte-
grantes de diferentes empresas e instituciones comparten los beneficios de los cono-
cimientos generados colaborativamente de transferir a nuevos miembros las mejoras
y las innovaciones. Por el contrario, la CoP no fue tan importante para mejorar la
eficiencia a travs de las soluciones ni las relaciones interdepartamentales ni de la
comunicacin. Entre los logros identificados por los indicadores afectivos/emocio-
nales destacan la generacin de confianza para compartir, sentido de pertenencia,
compromiso e intereses comunes. El rol del lder fue clave para la dinamizacin del
conocimiento.
5.5. Conclusiones
Los resultados de las investigaciones realizadas permiten afirmar que en los clsters
estudiados se genera conocimiento e innovacin y que las CoP son herramientas que
favorecen este proceso. La simultaneidad de competencia y cooperacin genera venta-
jas competitivas y hace que la confianza y la reciprocidad sean clave para entender la
incidencia de la accin conjunta. Para que la gente acepte compartir su conocimiento
y crear conocimiento colectivo, deben darse algunas condiciones tanto en el clster
como en la CoP, como compartir sus prcticas y cultivar la confianza entre ellos. El
desarrollo del capital relacional es clave para las CoP. Se ha aprendido que, adems de
la contextualizacin histrica, cultural y nacional en la que se localiza el clster, la uni-
versidad cumple un rol trascendente en la creacin, modelizacin y difusin del cono-
cimiento, pues es la encargada de vencer las asimetras de informacin en el clster. La
universidad es un verdadero catalizador y acelerador de los procesos de aprendizaje en
el clster Las acciones colectivas iniciadas para resolver problemas comunes pueden
servir de inicio para la asociatividad. Sin embargo, no todo el conocimiento puede ser
realmente compartido y adquirido a travs de la participacin en una CoP; en efecto,
la dimensin tcita del conocimiento sigue planteando problemas de difcil solucin y
que requieren nuevas investigaciones. El concepto de proximidad geogrfica y factor
territorial sigue siendo una cuestin fundamental en el clster debido a que el efecto
que tiene la actuacin de cada una de las empresas sobre la actividad de las otras
constituye una externalidad positiva que impacta en la calidad, eficiencia colectiva,
WK Educacin 107
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
REFERENCIAS
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108 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
WK Educacin 109
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
110 WK Educacin
Reflexiones sobre formacin y formacin corporativa
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WK Educacin 111
APARTADO B
LA FORMACIN EN LAS
ORGANIZACIONES
Captulo II
Nuevos enfoques de formacin
Joaqun Gairn
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona
La dinmica realidad actual exige cambios que afectan a todas las dimensiones
del desarrollo humano. En este proceso, la actitud de cada persona es de vital impor-
tancia, pero tambin lo es la posicin y actuaciones de las organizaciones, por ser
las que muchas veces administran los propios procesos de formacin y otras las que
posibilitan o limitan su realizacin.
La actual sociedad del conocimiento, basada en la informacin y el conocimiento
como activos bsicos de las tramas globalizadoras econmicas, financieras y cultu-
rales (Castells, 1996, 1997, 1998)39, es tambin la sociedad del aprendizaje a lo largo
de la vida. Como sintetizan Rayn, de las Heras y Muoz (2011:105)40, el empleo, el
entretenimiento y el ejercicio de una ciudadana democrtica requieren, ahora, para
su disfrute, de sujetos capaces de aprender en una espiral continua.
39. Castells, M. (1996). La era de la informacin. Vol. 1. La sociedad red. Madrid: Alianza.
Castells, M. (1997). La era de la informacin. Vol. 2. El poder de la identidad. Madrid: Alianza.
Castells, M. (1998). La era de la informacin. Vol. 3. El fin del milenio. Madrid: Alianza.
40. Rayn. L. De las Heras, Ana y (2011). La creacin y gestin del conocimiento en la enseanza
superior: la autonoma, autorregulacin y cooperacin en el aprendizaje. RIES, 2, (4), 103-122.
WK Educacin 117
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
118 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 119
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
120 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Joaqun Gairn
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona
WK Educacin 121
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
cualificacin del capital humano, la propia actividad innovadora. Como seala dicho
autor (2008:179):
Si una empresa quiere innovar, tanto en sus procesos productivos como en sus
productos o servicios, la formacin tiene que constituir una parte del plan estra-
tgico organizacional, dada la necesaria puesta al da de los conocimientos y las
capacidades de sus recursos humanos.
Seguramente, es la asuncin de esta importancia la que hace que, a pesar de los
tiempos difciles que vivimos, el 64,1% de las empresas encuestadas (600 de todos
los sectores y en 2010) afirman no haberse visto afectadas por recortes en el presu-
puesto de formacin, o incluso han aumentado dicho presupuesto. La inversin en la
capacitacin y el desarrollo del talento sigue siendo, por tanto, una prioridad en las
organizaciones (Adecco Training, 2011).
No podemos deducir de lo anterior que la formacin realizada hasta el momento
sea la ms adecuada, si pensamos que, probablemente, el dficit ms importante que
tienen nuestras organizaciones son la baja productividad y eficiencia de los sistemas
productivos que utilizan. Entendemos que este hndicap es superable fundamental-
mente mediante la formacin y la apuesta valiente por incorporar nuevos mtodos,
tecnologas e ideas dentro del mbito de las organizaciones.
Precisamos de formacin pero tambin de una formacin diferente o de una forma-
cin ms adaptada a la nueva realidad, particularmente despus de las transformacio-
nes de la realidad vinculadas en gran parte al desarrollo del ordenador personal (que
permite el almacenamiento, recuperacin y reutilizacin fcil de la informacin), la
aparicin del correo electrnico (que revolucion la manera de comunicarse entre
los empleados y con los usuarios externos) y la aparicin de internet de banda ancha
(que agiliz los procesos anteriores), tal y como ya sealaba Martnez (2010).
Las vas para intervenir en formacin son muchas, como puede deducirse del Gr-
fico 1, que presenta las posibilidades ms caractersticas. Por una parte, se pueden
considerar las vinculadas a la organizacin de la formacin y, por otra, las relaciona-
das ms directamente con el desarrollo de la formacin
As, las posibilidades vinculadas a la formacin son muchas y podemos conside-
rar, como ejemplo, propuestas de:
122 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Son, por tanto, muchas las posibilidades y, aunque las finalidades y objetivos de
la formacin permitan descartar algunas, no siempre aprovechamos todas las exis-
tentes y relacionadas con el desarrollo de unas determinadas competencias o con la
atencin a un determinado grupo de usuarios.
WK Educacin 123
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Cabe considerar tambin que las opciones posibles no estn exentas de un cierto
nivel de tensin y de muchas incertidumbres. As, podemos debatir sobre la utilidad
de la modalidad virtual para procesos de formacin inicial, sobre la posibilidad de
desarrollar procesos formativos completos a partir de la creacin y desarrollo de con-
textos ricos en la generacin de aprendizajes informales o sobre la realidad de utilizar
metodologas cooperativas cuando el profesorado no est interesado o formado para
utilizarlas. Tambin, sobre enfoques de un aprendizaje a lo largo de la vida, los l-
mites para la integracin personal de modelos de aprendizaje colectivo, o la eficiencia
y tica de ciertas estrategias dirigidas a promover cambios de actitudes en los usuarios
de la formacin, por citar mbitos donde las propuestas existen pero donde tambin se
acusa una falta de investigacin sistemtica y rigurosa.
De hecho, tratamos de evidenciar que las posibilidades son muchas y precisa-
mente esa riqueza plantea dos tipos de actitudes. La primera es la de permanecer
o refugiarse en modelos tradicionales que, por conocidos, dan seguridad y ciertas
garantas de efectividad; la segunda es avanzar en nuevas frmulas de intervencin.
Paralelamente, insistimos en la necesidad de evaluar continuamente lo que se hace,
cualificar las pretendidas innovaciones que se presentan y, sobre todo, investigar
sobre la eficacia, eficiencia y utilidad de las propuestas que permanentemente se
utilizan y presentan con el nico requisito de ser novedades.
Sea como sea, lo cierto es que, ms all de las incertidumbres propias de la com-
plejidad, se pueden ir vislumbrando ideas y experiencias que apuntan a nuevas pro-
puestas de formacin. Su realidad ser posible en la medida en que los contextos de
realizacin la faciliten. Hablamos, en este sentido, de las posibilidades y limitaciones
que los sistemas e instituciones formativas proporcionan en relacin a la innovacin
y cambio.
No debemos olvidar, en todo caso, que el foco de la formacin es el aprendizaje
efectivo de los usuarios de la misma y que este tiene mucho que ver con elementos
como, por ejemplo, el desarrollo de propuestas que le impliquen en la creacin del
conocimiento, la importancia de los enfoques constructivistas y que tienen en cuenta la
realidad social, el conectivismo o la significatividad de los aprendizajes experienciales.
Tampoco podemos dejar de referenciar los distintos formatos del aprendizaje y
las dimensiones que del mismo pueden ser consideradas. Ms all de los modelos de
aprendizaje ligados a la educacin formal, cada vez tiene ms sentido (sobre todo,
en el marco profesional) hacer referencia al aprendizaje ubicuo y al aprendizaje in-
visible, relacionados respectivamente con la apertura que permiten los dispositivos
de comunicacin y con las lagunas que no cubren. Asimismo, procede considerar el
124 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Una persona puede estar fsicamente en su hogar, pero puede estar al mismo
tiempo conectada en una conferencia generada desde Madrid, mientras comenta
su vida cotidiana en Twitter o en un blog que siguen cientos de amigos, comenta y
analiza puntos de discusin en una red social educativa. La ubicuidad se convierte
en una condicin normal para los nativos digitales.
La nueva realidad nos obliga, como sugiere Cobo (2012), a pensar las estrategias
capaces de relacionarse con estudiantes nmadas (trabajador del conocimiento capaz
de trabajar con quien sea, en el lugar y momento que corresponda) o trabajadores
adaptables, capaces de aprender, compartir y crear conocimientos explcitos y tcitos
con distintas personas, en diferentes contextos y en espacios distintos. Tambin, a
reivindicar la importancia del profesor, que sigue siendo imprescindible en la trian-
gulacin de la educacin, la tecnologa y el aprendizaje. Y es que, hoy por hoy, las
mquinas an no pueden actuar de manera diferenciada en funcin de contextos ni
tener cualidades como la capacidad de adaptacin, la creatividad o el criterio.
WK Educacin 125
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
126 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
La nueva realidad refuerza las actividades presenciales con las posibilidades que com-
portan los campus virtuales, defiende los modelos semipresenciales (blended learning
o b-learning) y utiliza las posibilidades totalmente virtuales para actividades de forma-
cin vinculadas al puesto de trabajo o para el desarrollo profesional especializado.
WK Educacin 127
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
128 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Competencias Competencias
Competencias cognitivas
metodolgicas organizativas y de logro
Habilidades para buscar,
Capacidad para manejar Capacidad para reflexionar
procesar y analizar
las TIC e integrarlas en sobre los usos de los
informacin procedente de
entornos de aprendizaje. medios en la enseanza.
fuentes digitales.
Capacidad para utilizar e
Habilidad para integrar
incorporar adecuadamente Habilidades bsicas para el
las TIC en los procesos de
las TIC en actividades de manejo del ordenador.
enseanza-aprendizaje.
enseanza-aprendizaje.
Capacidad para evaluar y/o Desarrollo de habilidades
Conocimiento bsico
seleccionar programas y para la participacin y
sobre el funcionamiento de
aplicaciones informticas de gestin de proyectos
los equipos informticos
la web 2.0 con una finalidad colaborativos a travs de
estndar.
educativa y formativa. redes.
Conocimiento de diversos
Habilidades para el Capacidad para utilizar las
programas informticos
tratamiento y gestin de la TIC de manera innovadora
y aplicaciones en lnea
informacin digital. y creativa.
procedentes de la web 2.0.
Cuadro 2. Competencias tecnolgicas que se deben tener presentes en la formacin del
profesor 2.0 (elaborada por del Moral y Villalustre, a partir de Quintana, 2000)
WK Educacin 129
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
130 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Las TIC que se utilizan para el aprendizaje no siempre fueron diseadas para esa
funcionalidad. Los blogs, las wikis o las herramientas Google presentan un conjunto
de funcionalidades (comunicacin sncrona o asncrona, escritura colaborativa, publi-
cacin de contenidos con comentarios sobre ellos) que posibilitan soporte a activi-
dades formativas basadas en la comunicacin, creacin y evaluacin de contenidos.
Sin embargo, tienen lmites importantes en lo que concierne a la dinmica diaria de los
procesos formativos respecto a los estudiantes (entrega de ejercicios, sistema de califi-
caciones, procesos de autorregulacin) y al profesorado (sistema de monitorizacin
y evaluacin de los participantes, sistemas para crear y publicar contenidos).
Las tecnologas educativas o edutech tratan de dar una respuesta ms espec-
fica y en ellas encontramos las plataformas de formacin, que incluyen sistemas
de gestin de cursos, mecanismos para la publicacin de materiales pedaggicos y
sistemas para el desarrollo de las actividades acadmicas en la modalidad sncrona
(chats, pizarras compartidas, videoconferencias, sala de reuniones, sala de confe-
rencias) y asncrona (foros, mesas redondas diferidas, construccin de documen-
tos colaborativamente).
En esta lnea, tambin se pueden citar con Romero (2012:7-8) diferentes propuestas,
como las plataformas de formacin (Learning Management Systems), las plataformas
de formacin con orientacin social (Comunidades formativas 2.0), los portafolios
digitales, las redes sociales corporativas o las redes sociales acadmicas. Podemos
tambin referenciar a las redes sociales como canal de comunicacin privado, que a
veces tambin se buscan promover como espacios virtuales de aprendizaje.
Nos movemos en modelos muy diferentes, cuya utilidad formativa debe vali-
darse desde la prctica y la investigacin. Si las plataformas de formacin (por
ejemplo, Moodle) permiten un control de los procesos formativos, las redes socia-
les abiertas (por ejemplo, Facebook) no permiten asegurar la calidad del conoci-
miento compartido ni garantizan la privacidad de los datos de los participantes en
un procesos formativo. Las relaciones son claramente presentadas por Romero en
el cuadro 4.
WK Educacin 131
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Mayor
control ||||| |||| ||| || |
organizativo
Plataformas
Redes socia-
de formacin Redes socia-
Plataformas les acadmi-
con orienta- ePortfolios Redes socia- les abiertas
de forma- cas
cin social (por ejem- les corpora- (por ejemplo
cin (LMS) (por ejem-
(comunida- plo, Mahara) tivas Facebook,
tradicionales plo, acade-
des formati- Twitter)
mia.edu)
vas 2.0)
Mayor
soporte a los
| || ||| |||| |||||
aprendizajes
informales
Cuadro 4. Grados de control y emergencia de procesos de enseanza
y aprendizaje informal (Romero, 2012:7)
Se trata de pasar del aprendizaje en red a una red de aprendizaje. Conseguida una
cierta interaccin cooperativa, se fortalecen redes de aprendizaje. Pero el propsito
final sera superar la mera realizacin de tareas conjuntas o de encuentros personales
para lograr que la actividad entre los participantes tuviera una dinmica interactiva
particular que generara nuevos aprendizajes personales y colectivos al mismo tiem-
po que fortalecieran un clima positivo y reforzante del aprendizaje. No slo se trata
de hacer cosas juntos sino de aprender juntos. Hay una relacin de interdependencia
que plantea que slo se pueden alcanzar los objetivos individuales si, y slo si, se
alcanzan los colectivos.
132 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
bin la debemos considerar desde el interior, por los efectos de integracin cultural
y social que desarrolla.
Una aproximacin reciente a las nuevas herramientas la podemos ver en el en-
cuentro de Webinar 2012 (http://www.webinar.org.ar/), que est orientado a las
nuevas tendencias vinculadas con la creciente difusin de las tecnologas ubicuas
netbooks, tablets, smartphones, etc., que habilitan aprendizajes en todo tiempo y
lugar. En este encuentro se presentan diferentes estrategias, dispositivos y recursos
digitales potencialmente tiles para la educacin como los siguientes:
Terminales telefnicos: Edumvil: movilidad y educacin en red (Universidad
Autnoma de Madrid); PSU Mvil: preparndote para la Universidad desde tu
celular (Fundacin Chile-Mineduc); Races de aprendizaje mvil (Ministerio
de Educacin de Colombia-Fundacin Telefnica); Gestin para superviso-
res (Direccin General de Escuelas, Mendoza, Argentina); Puentes educativos
(Mineduc, Chile y compaas telefnicas) que proporcionan contenidos digita-
les, apoyo virtual, tutoras en lnea, capacitacin, seguimiento y evaluacin.
Otros dispositivos mviles, como los iPads y otros tipos de tabletas: iPads para
aprender (IL3-U. Barcelona).
El desarrollo de programas extensivos de las nuevas tecnologas, como el Pro-
grama Pibes 2.1, basado en el modelo 1@1.
A las anteriores propuestas, habra que aadir la multiplicidad de plataformas y
espacios web que contienen recursos educativos de restringido o libre acceso, como
pueden ser las Comunidades del conocimiento de la UNESCO (http://www.wsis-
community.org/pg/groups/14358/open-educational-resources-oer/), la lista de inicia-
tivas mundiales sobre recursos educativos de libre acceso (http://oerwiki.iiep.unesco.
org/index.php/OER_useful_resources), Iniciativa OPAL sobre cursos educativos de
libre acceso (http://www.oer-quality.org/), Plataforma de formacin abierta (http://
opentraining.unesco-ci.org/cgi-bin/page.cgi?d=1), u otras iniciativas similares.
Surgen tambin los espacios que se conciben de investigacin, innovacin y ex-
ploracin que sirven tanto de lugar de encuentro como de lugar de formacin y
desarrollo profesional. El Proyecto de Educacin y Nuevas Tecnologas (PENT) de
Flacso Argentina sera un posible ejemplo; tambin, el desarrollo de espacios para
el trabajo colaborativo como el BSCW (Basic Support for Cooperative Working) o
herramientas para la gestin del conocimiento como el Knext (Knoledge next).
Podemos as ir hablando de una serie de estndares educativos y tecnolgicos que
estn consiguiendo la definicin de modelos educativos compartidos por una amplia
comunidad internacional y en los que se encuentran implicados multitud de personas
WK Educacin 133
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
que se dedican a su desarrollo. Algunos de los citados por Rubia y otros (2010) en
referencia a los procesos de enseanza-aprendizaje son:
134 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 135
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
136 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 137
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
No podemos olvidar, por ltimo, que los avances tecnolgicos se presentan a me-
nudo como la solucin de los problemas, corriendo el peligro de convertirlos en fines
cuando son y slo son medios al servicio de los propsitos de la formacin. Recor-
damos al respecto cmo la incorporacin de recursos tecnolgicos nacidos para usos
no educativos ha supuesto ventajas evidentes pero bsicamente inconvenientes por la
transformacin del sentido educativo que, a menudo, han tenido en sus aplicaciones.
REFERENCIAS
Gairn, J. (Ed.) (2010). Nuevas estrategias formativas para las organizaciones. Ma-
drid: Wolters Kluwer.
138 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 139
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
140 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 141
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Wenger, Brown, Snyder son algunos de los diversos autores que en estas dos l-
timas dcadas han ido profundizando en el concepto de comunidades de prctica
profesional. Sandra Sanz (2010) recoge sus aportaciones (Cuadro 1) y despus de
analizarlas y desgranarlas propone una definicin a partir de la cual nosotros hemos
acuado la nuestra, utilizndola de punto de partida para desarrollar nuestra investi-
gacin. As, entendemos que una comunidad de prctica profesional (CoPP) es:
142 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 143
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Los intercambios on line son tan reales como los intercambios presenciales. Como
apuntan Shumar y Renninger (2002), el concepto de comunidad adquiere nuevos
significados al asociarse con el de virtualidad. De acuerdo con estos autores (op. cit.,
pgs. 1-2):
Podramos afirmar que una CoPP o una CovPP es dinmica y como si de un ser
vivo se tratase nace, se desarrolla y al final muere con la disgregacin de sus miem-
bros o la estructura que los sustentaba. Muchos autores han definido ya las diferentes
etapas por las que pasa o se desarrolla una CoPP. Concretamente Prez-Montero y
Martnez (2008) nos definen las siguientes fases:
144 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Gongla y Rizzutto (2001) tambin han abordado el tema aportando otra clasifica-
cin (cuadro 2) que aades nuevos matices a la anterior y que ser til para determi-
nar las fases de maduracin de una comunidad de prctica profesional.
Etapa de
Estado Etapa de motivacin Etapa de
Etapa activa
potencial construccin Compro- adaptacin
miso
La comunidad La comunidad
entiende y y la organiza-
La comuni-
demuestra los cin (es) que la
Una co- dad se define La comuni-
beneficios de soporta estn
munidad a s misma y dad ejecuta
Definicin la gestin del utilizando el
se est formaliza sus y mejora sus
conocimiento conocimiento
formando principios procesos
y del trabajo para obtener
operativos
colectivo de la ventaja compe-
comunidad titiva
Funciones Memoria y
Acceso y Innovacin y
fundamen- Conexin creacin de Colaboracin
aprendizaje generacin
tales contexto
Cuadro 2. Etapas de evolucin de una CoP (Gongla y Rizzuto, 2001:845-846)
WK Educacin 145
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Grafico 1. Etapas de desarrollo y actividades tpicas en una CoVPP (Wenger et al., 2002)
146 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
148 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Un tanto por ciento superior a...?. Constituyen aspectos clave que permitirn pre-
cisar la utilidad del instrumento dando informacin ajustada para orientar y asesorar
en su desarrollo.
WK Educacin 149
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
150 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
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WK Educacin 151
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
152 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 153
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Joaqun Gairn
Miren Fernndez de lava
Aleix Barrera-Corominas
David Rodrguez-Gmez
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona
3.1. Introduccin
Durante los ltimos aos, han sido muchos los estudios que han abordado los pro-
cesos de creacin y gestin del conocimiento (CGC, de ahora en adelante), tanto en
el mbito privado como en el pblico. Recientemente, muchos de estos estudios han
derivado, inevitablemente, hacia la caracterizacin de las comunidades de prctica
(CoP, de ahora en adelante) como una de las principales estrategias para promover el
CGC en cualquier tipo de organizaciones (por ejemplo, Aramburu, Senz y Rivera,
2006; Chen, 2008; Firestone, 2008; Gairn et al., 2011; Rodrguez-Gmez, 2009).
No obstante, son pocas las propuestas que abordan de forma operativa la identifi-
cacin y comprensin de los factores que, de algn modo, condicionan un ptimo
desarrollo de las CoP, segn el contexto y las caractersticas de las organizaciones en
las que estas se sitan.
La presente aportacin recoge algunos de los resultados de la investigacin An-
lisis de procedimientos para la CGC en comunidades de prctica en la Adminis-
tracin pblica, financiada por la Escola dAdministraci Pblica de Catalunya43
y cuyo propsito fue analizar los procedimientos de CGC en CoP generadas en el
mbito de la Administracin pblica. Concretamente, las CoP analizadas pertenecen
al Departament de Justcia y a la Agncia de Protecci de Salut de la Generalitat de
Catalunya.
Los resultados presentados identifican los factores de xito y fracaso para cada
una de las fases del ciclo de vida de una CoP, permitiendo de esta manera derivar
43. Resolucin GAP/2944/2010. El estudio fue realizado por Joaqun Gairn (Coord.), David Ro-
drguez-Gmez, Jess Martnez Marn, Daniel Gimnez Roig, Aleix Barrera-Corominas y Miren Fer-
nndez de lava.
154 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
estrategias concretas para intervenir en CoP y redirigirlas hacia el xito. Dichas es-
trategias se orientan a promover el trabajo colaborativo entre los profesionales de
una organizacin pblica para generar resultados positivos tanto en ellos como en
la propia organizacin e, indirectamente, dado el carcter de servicio pblico que
tienen estas organizaciones, promover efectos sobre la sociedad y su ciudadana.
WK Educacin 155
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Nmero de
Edicin Comunidad de prctica participantes
directos
Psiclogos 25
Juristas criminlogos 18
Docentes 12
Monitores artsticos 11
Educadores sociales de centros penitenciarios 25
Profesionales de medio abierto de justicia juvenil 12
Mediadores de justicia juvenil 8
2005-2009 Educadores sociales de justicia juvenil 12
Asesores judiciales de justicia juvenil 8
Bibliotecarios judiciales 12
Archiveros judiciales 12
Dinamizadores lingsticos 8
Mediadores 15
Asesores judiciales de adultos 30
Trabajadores sociales 25
Psiclogos 25
Juristas criminlogos 18
Monitores artsticos 11
Educadores sociales de centros penitenciarios 25
Profesionales de medio abierto de justicia juvenil 12
Mediadores de justicia juvenil 8
Educadores sociales de justicia juvenil 12
Asesores judiciales de justicia juvenil 6
Bibliotecarios judiciales 12
2010 Archiveros judiciales 12
Oficina de Atencin al Pblico (OAC) 8
Tcnicos de Educacin Fsica y del Deporte 12
Asesores judiciales de adultos 30
Trabajadores sociales 25
Mediadores familiares 12
Atencin ciudadana juzgados 12
Servicio de asesoramiento en el mbito civil (SATAF) 9
Asesores judiciales de adultos (mbito civil) 12
Comisin para la reinsercin 12
Cuadro 1. Comunidades de prctica y participantes directos segn edicin
(2005-2009 y 2010)
156 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Nmero de profesionales
Comunidad de prctica
y perfil
Documento Supervivencia de microorganismos patge-
nos en la etapa de limpieza y desinfeccin de los vegetales
de consumo en crudo. Medidas preventivas con el mtodo
de higienizacin con hipoclorito sdico
38 veterinarios
Documento Ley antitabaco: situaciones de desproteccin 5 farmacuticos
Documento Actuacin del veterinario oficial de matadero 1 qumica
ante la llegada de una partida de rumiantes procedentes de 2 enfermeras
una zona restringida por lengua azul 1 abogada
6 moderadores
Documento Controles microbiolgicos aplicables a los
preparados de carne, productos crnicos y alimentos pre- 7 moderadores
parados
Documento Marca sanitaria y marca de identificacin 16 colaboradores (expertos,
personal administrativo,
Revisin del documento Protocolos de inspeccin a em- etc.)
presas o servicios de control de plagas
Documento Peligros qumicos asociados al aceite de frer.
Descripcin y medidas preventivas
TOTAL. 76 profesionales: 53 participantes, 7 moderadores y 16 colaboradores
Cuadro 2. Comunidades de prctica, nmero de profesionales y perfil de la edicin 2008
(prueba piloto)
WK Educacin 157
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
45. Las siglas APS y DGSP corresponden a Agncia de Protecci de la Salut y Direccin General
de Salud Pblica, respectivamente.
158 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Nmero de profesionales
Comunidad de prctica
y perfil
Evaluacin de las tareas de los auxiliares oficiales de ins-
peccin veterinaria en mataderos
Actuaciones del veterinario oficial de matadero en caso de
avera de una lnea de cerdo
Check-list para evaluar las buenas prcticas y otras cuestio-
nes, reguladas por la normativa vigente en establecimientos
de elaboracin de comidas preparadas para colectivos di-
versos y en comedores colectivos 79 veterinarios
5 farmacuticos
La exposicin de los alimentos a temperatura regulada en el 1 abogada
comercio minorista 2 enfermeras
Tipo de crema pastelera y preparados. Legislacin aplicable 1 qumica
y conservacin 1 licenciada en
documentacin
Manual de inspeccin post mortem y dictamen de carnes 2 auxiliares
frescas administrativos
Obligaciones del operador de empresa alimentaria (OEA)
durante las inspecciones ante y post mortem en el matadero 12 moderadores
Gestin de los peligros fsicos (metlicos) en la sala de des-
24 colaboradores
piece
(expertos, personal
Bsqueda de informacin en internet y herramientas infor- administrativo, etc.)
mticas para los tcnicos
Instrumentos de medicin destinados al control de la tem-
peratura en la industria alimentaria
Procedimiento de firma electrnica
Creacin de un sistema de uso y actualizacin de la legisla-
cin aplicable a la inspeccin, por tipo de industria
TOTAL. 127 profesionales: 91 participantes, 12 moderadores y 24 colaboradores
Cuadro 3. Comunidades de prctica, nmero de profesionales y perfil de la edicin 2009
WK Educacin 159
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Cabe destacar que 5 de las 12 CoP constituidas en la edicin 2009, e integradas por
66 profesionales (vase cuadro 4), continan durante la edicin 2010-2011. Adicio-
nalmente, se crean otras 10 CoP que renen a 107 profesionales (vase cuadro 5). Es
decir, durante la edicin 2010-2011, estuvieron en funcionamiento 15 CoP, con la par-
ticipacin de 173 personas (135 participantes, 17 moderadores y 21 colaboradores).
Nmero de profesionales
Comunidad de prctica
y perfil
Evaluacin de las tareas de los auxiliares oficiales de ins-
peccin veterinaria en mataderos 43 veterinarios
1 bilogo
Manual de inspeccin post mortem y dictamen de carnes
1 diplomado en gestin y
frescas para la especie ovina-cabrum
administracin pblica
Manual de inspeccin post mortem de carnes frescas para
3 farmacuticos
la especie Aviar
1 enfermero
Manual de inspeccin post mortem y dictamen de carnes
2 administrativos
frescas para la especie Porcina
1 abogado
Bsqueda de informacin en internet y herramientas infor- ----------
mticas vlidas para el trabajo diario 7 moderadores
----------
Administracin electrnica: implantacin y desarrollo del
7 colaboradores (veteri-
plan piloto
narios, documentalistas y
Creacin de un sistema de uso y actualizacin de la legisla- bibliotecarias, etc.)
cin aplicable a la inspeccin, por tipo de industria
TOTAL. 66 profesionales: 52 participantes, 7 moderadores y 7 colaboradores
Cuadro 4. Comunidades de prctica constituidas en 2009 (y que continan durante la
edicin 2010-2011), nmero de profesionales y perfil
160 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Nmero de profesionales
Comunidad de prctica
y perfil
Diferentes tipos de instalaciones de alto riesgo de propaga-
cin de la legionela en la produccin de ACS vinculadas a
instalaciones de energa solar
Etiquetaje e identificacin de los productos alimentarios de
clave 10
21 farmacuticos
Materiales en contacto con los alimentos 7 bilogos
Educacin sanitaria en las escuelas: higiene alimentaria 45 veterinarios
5 mdicos
Aprendizaje y formacin. Manual de solucin de problemas 4 enfermeros
en las CoP 1 administrativa
Agua no apta para el consumo humano. Tratamientos, mejor
tecnologa disponible. Adaptabilidad prctica 10 moderadores
Vigilancia de las gastroenteritis bacterianas que causan pa- 14 colaboradores (vete-
tologa humana a travs de los aislamientos microbiolgi- rinarios, farmacuticos,
cos, en toda la cadena epidemiolgica abogados, personal admi-
Binomio tiempo/temperatura en la industria alimentaria nistrativo, etc.)
Los criterios bsicos para la seleccin de las CoP estudiadas fueron los siguientes
(Rodrguez, Gil y Garca, 1999; Yin, 2009):
WK Educacin 161
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Departament de
la Generalitat de Comunidades de prctica Entrevistados
Catalunya
4 participantes
Educadores sociales de centros penitenciarios
1 moderador
4 participantes
Bibliotecarios judiciales
Departament de 1 moderador
Justcia (CEJFE) 4 participantes
Archiveros judiciales
1 moderador
4 participantes
Juristas criminlogos
1 moderador
162 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
3.5. Resultados
Los datos recogidos y su posterior anlisis han permitido identificar distintos fac-
tores de xito que pueden ser agrupados en torno a cuatro grandes dimensiones (Gai-
rn et al., en prensa):
Caractersticas organizativas.
Funcionamiento de la CoP.
Caractersticas personales de los participantes.
Resultados de la CoP.
La primera de las dimensiones, que hace referencia al contexto organizativo, toma
en consideracin cmo la organizacin puede favorecer la implementacin de las
CoP. En este sentido, se tienen en cuenta factores como la disponibilidad de recursos
para la realizacin del trabajo de la CoP, ya sea en forma de espacios para reuniones,
equipos informticos en el caso de que se haga virtual, o la combinacin de ambos.
Tambin se relacionan con esta dimensin los factores vinculados con la cultura or-
WK Educacin 163
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
164 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Realizar una reunin inicial con los miembros de la organizacin para detectar
de forma conjunta necesidades del da a da y definir los objetivos.
Seleccionar cuidadosamente a los moderadores, analizando su perfil personal
y profesional y cmo este se ajusta a la CoP.
Disponer herramientas para la formacin y preparacin de los moderadores
previo inicio de su actividad en la CoP.
Habilitar espacios para la reflexin conjunta de los participantes en la CoP,
entre ellos y con otros miembros de la organizacin.
Destinar recursos para facilitar la participacin de los miembros de la CoP en
las actividades on line y/o presenciales.
La tercera dimensin de anlisis, centrada en los aspectos personales de los parti-
cipantes en las CoP, destaca la motivacin que estos tienen hacia los procesos que se
generan en el interior de la CoP. La motivacin aumentar, principalmente, cuando
los implicados en la CoP vean que los resultados sern tiles para la mejora de su
trabajo diario y para facilitarles el da a da, adems de considerar que la vinculacin
entre la CoP y la formacin previa de los participantes y sus conocimientos ser tam-
bin un factor que puede condicionar la disposicin ante el trabajo que se le solicite
en la comunidad.
Algunas estrategias para promover una mejora de los determinantes personales en
el trabajo en CoP son:
Crear un sistema de incentivos que promueva el trabajo colectivo y en equipo,
y no el individualismo.
Fomentar una cultura del conocimiento promoviendo estrategias de aprendiza-
je individual y colectivo, y creando equipos de trabajo.
Fomentar la confianza entre los miembros de la organizacin para que compar-
tan sus conocimientos y experiencia con sus compaeros.
La ltima dimensin analizada, referente a los resultados de la CoP, queda vincu-
lada a los elementos que determinan la utilidad de los productos de las CoP para la
organizacin, utilidad que acostumbra a relacionarse con la oportunidad de que los
participantes puedan utilizar lo elaborado para mejorar su actividad diaria.
Se entiende que los resultados han tenido xito si estos pueden ser usados por
otros miembros de la organizacin, aspecto que, segn las personas entrevistadas,
se consigue cuando la institucin hace difusin interna de los resultados obtenidos.
Paralelamente, el desarrollo de CoP genera beneficios secundarios, como la mejora
del clima, entendido este como una mejora de las relaciones y de la generacin de
consciencia de colectivo profesional.
WK Educacin 165
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
3.6. Conclusiones
166 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
REFERENCIAS
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Yin, R.K. (2009). Case Study Research: design and methods (4 ed.). Thousand
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WK Educacin 167
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
4.1. Introduccin
168 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Los principios que sostienen el aprendizaje permanente son coherentes con la ne-
cesidad de integrar las experiencias de aprendizaje no formal e informal en las vas
de formacin formales, al reconocer que cualquier experiencia puede constituir una
oportunidad para el desarrollo de las propias capacidades.
El Consejo de la Unin Europea entiende la validacin del aprendizaje formal
y no formal como el proceso de evaluacin, acreditacin y reconocimiento de un
amplio rango de saberes, experiencias, habilidades y competencias que las personas
desarrollan a lo largo de toda la vida en diferentes contextos, como por ejemplo, la
formacin, el trabajo o el ocio.
Acreditar y reconocer el aprendizaje informal supone evaluar, garantizar, validar
y certificar todos aquellos aprendizajes que se producen en el marco de la cotidianei-
dad, la espontaneidad y al margen de las acciones educativas organizadas. Se trata,
por tanto, de un aprendizaje permanente y aleatorio, que, por lo general, carece de
soportes pedaggicos, estructuracin y sistematismo, que tiene lugar en ambientes
diversos y cuyas formas ms habituales son la conversacin, la reflexin y la expe-
riencia.
Los procesos de acreditacin y reconocimiento se ponen en marcha desde el con-
vencimiento de que posibilitan a las personas el combinar la experiencia y la forma-
cin acumulada a fin de facilitar su adaptacin al entorno sociolaboral. Los procesos
quedan focalizados en los mbitos formal y no formal, pero tambin tiene cabida el
mbito informal, ya que las personas adquieren y acumulan conocimientos, habili-
dades, destrezas y actitudes en distintos entornos.
Nadie duda ya de las ventajas derivadas del establecimiento de procesos de acre-
ditacin y reconocimiento de las competencias adquiridas a travs de procesos no
formales e informales. Concretamente, participar en procesos de este tipo permite a
las personas:
Conseguir una titulacin que acredite su cualificacin profesional en base a su
formacin y experiencia laboral.
Adquirir los requisitos de acceso (titulacin) para acceder a programas forma-
tivos formales.
Aumentar sus posibilidades de mejora en la carrera y en el desarrollo profe-
sional.
Pero para las organizaciones, estos procesos tambin suponen un beneficio, hecho
que justifica todava ms los esfuerzos realizados para el establecimiento de procedi-
mientos de acreditacin y reconocimiento de la experiencia (INCUAL, 2011):
WK Educacin 169
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
170 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
A nivel legislativo, varios han sido los referentes normativos con incidencia a
favor de la acreditacin, el reconocimiento y la validacin del aprendizaje no formal
e informal: Ley de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (2002), Ley de
Empleo (2003), Ley de Educacin (2006), Ley de Modificacin de la LOU (2007) y
Real Decreto de Reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por
experiencia laboral (2009).
Destaca, especialmente, el Real Decreto 1224/2009, de reconocimiento de las
competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral, por sus implicacio-
nes prcticas en relacin al establecimiento de un procedimiento nico aplicable
en el mbito de la Administracin educativa y laboral, para realizar una convoca-
toria nacional de acreditacin de la experiencia laboral y la formacin profesional
(Acredita-t). Mediante este tipo de convocatorias, las personas interesadas pueden
inscribirse libremente al procedimiento que les permitir acreditar su competencia
profesional y adquirir una certificacin que les pueda servir para la obtencin de un
certificado de profesionalidad, una titulacin profesional o ambas.
En la actualidad, aquellos con voluntad de participar en procedimientos de acre-
ditacin y reconocimiento deben cumplir con los requisitos formales marcados por
el Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL), rgano encargado de definir,
elaborar y mantener actualizado el Catlogo Nacional de las Cualificaciones Profe-
sionales, que es el referente objetivo de los procedimientos de acreditacin y reco-
nocimiento de las competencias profesionales.
Las personas involucradas en un procedimiento de acreditacin y reconocimien-
to deben participar en un proceso que les permita demostrar su capacitacin para
desarrollar una actividad profesional de la que ya tienen experiencia, de modo que
puedan obtener una acreditacin oficial. El procedimiento consta de cuatro etapas
bsicas:
Informacin/Convocatoria pblica. Fase en la que se proporciona a los co-
lectivos o personas que pueden estar interesadas el procedimiento y las accio-
nes que deben efectuar para participar en el proceso de acreditacin y recono-
cimiento de la competencia profesional.
Asesoramiento. Etapa de preparacin de la evaluacin. El candidato es aseso-
rado para que pueda identificar qu unidades de competencia estn relaciona-
das con su historial profesional y formativo. Asimismo, puede recibir soporte
para preparar un autodiagnstico de su competencia profesional. Dicha etapa
es obligatoria y los asesores son expertos en el rea profesional a la que perte-
nece el candidato.
WK Educacin 171
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Las convocatorias oficiales del programa Acredita-t, u otras impulsadas por las
propias Comunidades Autnomas como es el caso de Qualificat en Catalunya,
evidencian el esfuerzo realizado por las instituciones pblicas para acercar los pro-
cedimientos de acreditacin y reconocimiento a la poblacin.
Algunas empresas ven en estos procesos una oportunidad para sus trabajadores,
al posibilitarles la obtencin de un certificado con validez oficial que, en caso hi-
pottico de cambio de empresa y empleo, tendr mayor validez que los diplomas y
certificados de formacin que puedan emitir internamente. Para otras, estos procesos
facilitan la adaptacin de sus trabajadores a nuevas normativas laborales de requeri-
miento de niveles de cualificacin profesional, agilizando y favoreciendo que estos
puedan adquirir la nueva titulacin que se les requiere para poder seguir trabajando
en el mismo puesto de trabajo, para el que ya disponen de una dilatada experiencia.
172 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
Por otro lado, algunas organizaciones, a nivel interno, buscan articular mecanismos
que permitan acreditar y reconocer las competencias adquiridas por sus trabajadores
mediante la realizacin de las tareas habituales, la participacin en actividades y cur-
sos de formacin internos, la participacin en procesos de creacin y gestin del co-
nocimiento (comunidades de prctica profesional, foros de debate, etc.), entre otros.
Cada vez es ms evidente que en el da a da los trabajadores desarrollan y ad-
quieren nuevas competencias, tanto a travs de procesos formales establecidos por
la propia organizacin, como mediante procesos ms informales de trabajo. De este
modo, en las organizaciones se distingue entre procesos formativos formales e
informales.
En el marco de la formacin catalogada como formal, se incluyen los cursos de
formacin continua ofrecidos desde las organizaciones. Se trata de todos aquellos
procesos formativos centralizados o que devienen de procesos deductivos. Dicha for-
macin se centraliza y disea desde los propios departamentos de formacin, en base
a las necesidades formativas del momento para cada uno de los puestos de trabajo.
No obstante, empiezan a proliferar las organizaciones que impulsan procesos de
formacin informal y que ponen a disposicin de los empleados plataformas y
entornos de trabajo virtuales para potenciar los procesos de creacin y gestin del
conocimiento que, a su vez, permiten detectar y aprovechar los conocimientos com-
partidos por sus empleados para la mejora y el desarrollo de la organizacin.
Aunque todava son pocas las organizaciones que impulsan procedimientos de
acreditacin y reconocimiento de la experiencia adquirida mediante procesos for-
males e informales de formacin interna, hay otras que s apuestan por estos
procesos, buscando sinergias con instituciones pblicas y privadas, universidades o
instituciones formativas que puedan ayudarles a que su formacin interna adquiera
un valor aadido, tanto para los empleados como para la propia organizacin.
Acreditar y reconocer la formacin que realizan internamente los empleados de una
organizacin implica un esfuerzo inicial aadido a las funciones de diseo formativo,
que ya de por s desarrollan los Departamentos de Formacin y Recursos Humanos.
Se trata de repensar la formacin, no slo desde el punto de vista de la organiza-
cin y de las necesidades formativas en relacin a los objetivos corporativos, sino
tambin de adecuar el diseo de la formacin, en sus mbitos acadmico (qu se
ensea) y pedaggico (cmo se ensea y qu se aprende), a un tipo de formacin
que permita la consecucin de titulaciones acadmicas expedidas por organismos e
institutos de formacin oficiales.
WK Educacin 173
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
174 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 175
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
como, adems de los Ministerios, las universidades, las empresas y los centros de
capacitacin profesional, tratando de regular el proceso, con la finalidad ltima de
garantizar la necesaria calidad y coherencia con las polticas generales, a efectos de
homologacin y acreditacin.
El Ministerio de Educacin del Estado o el Departamento de Educacin com-
petente de la Comunidad Autnoma es el primer estamento implicado en el proce-
dimiento de acreditacin y reconocimiento de la competencia profesional, que se
establece a travs de las convocatorias oficiales, donde los tutores y orientadores de
los candidatos que acceden al procedimiento desempean un rol central.
Los instrumentos que se han establecido en Espaa para valorar los aprendiza-
jes no formales e informales de los candidatos que acceden al procedimiento me-
diante las convocatorias oficiales, son: las entrevistas individuales, los informes de
autoevaluacin, informes de los tutores/orientadores y la realizacin de una prueba
final de validacin y evaluacin frente a un tribunal formado ex profeso, que per-
mite corroborar y aprobar el contenido del expediente del candidato y determinar la
conveniencia o no de certificarlo. El procedimiento est claramente establecido y las
guas de evaluacin de los candidatos, as como de orientacin durante el proceso
de elaboracin de las autoevaluaciones, garantizan la transparencia del proceso y el
fcil seguimiento del mismo.
Con todo, el proceso de acreditacin y reconocimiento de las competencias pro-
fesionales en Espaa ha ido reformulando sus sistemas e instrumentos, orientndose
176 WK Educacin
Nuevos enfoques de formacin
WK Educacin 177
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
REFERENCIAS
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178 WK Educacin
Captulo III
Metodologas para el aprendizaje
con herramientas TIC
Pere Marqus
Departament de Pedagogia Aplicada, Universitat Autnoma de Barcelona
WK Educacin 181
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
182 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
todo nuestro entorno inmediato de sistemas que nos permiten acceder a la informa-
cin de una forma fcil y rpida.
Con la generalizacin de los cdigos QR se estn abriendo muchas posibilidades
en todos los mbitos debido a la facilidad para su creacin, para su lectura y su bajo
coste. En este artculo pretendo introducir los conceptos bsicos de lo que son los
cdigos, para qu se pueden utilizar tanto en la vida social como en los entornos edu-
cativos, qu aplicaciones existen para poderlos leer y cmo podemos generarlos.
Como ejemplo prctico de aplicacin educativa se describe la experiencia real de
colaboracin entre los diversos centros de primaria de Rub y el Ayuntamiento de la
localidad, galardonada con el primer Premio Educared 2011con el ttulo de Proyec-
to de QRcodificacin de las calles de Rub en la que los centros a partir del trabajo
sobre el nombre de las calles colindantes a la escuela han generado los cdigos QR
bajo los que se esconde toda la informacin textual y multimedia elaborada por los
alumnos.
Finalmente, la continuidad del proyecto, aprovechando el contexto fsico y his-
trico, nos abre nuevos enfoques iniciando un nuevo proyecto de sonorizacin de
libros de texto y de lectura proyecto de audiolibros y la inclusin de un trabajo en
Secundaria con realidad aumentada.
En las conclusiones se destaca que los cdigos QR permiten la convergencia entre
los medios en lnea y los locales, el acceso multidispositivo, multiplataforma y mul-
ticontexto a la red y el desarrollo de los sistema de pago mviles.
La generalizacin del uso de las nuevas generaciones de mviles, la facilidad y
rapidez de lectura y creacin de los cdigos, el bajo coste que tiene su implementa-
cin, el hecho de que un importante nmero de adolescentes dispongan de aparatos
que permiten y/o integran el software de lectura y la constante evolucin en las po-
sibilidades de uso a nivel social y educativo, hacen prever, a pesar del momento de
crisis en que nos encontramos, una expansin en los prximos meses que permitir
su integracin en muchos entornos personales, educativos e institucionales.
Metodologas alternativas con TIC: perspectivas en la Enseanza Obligatoria y
en la Universidad
En esta ponencia se presentan evidencias producto de dos investigaciones, una en
la Enseanza Obligatoria (I + D Ministerio de Ciencia e Innovacin) y otra en la uni-
versidad (UAB), que apuntan la dificultad que comporta desarrollar prcticas de en-
seanza alternativas para la mejora educativa, incluso con TIC. Por una parte, por las
concepciones de aprendizaje y de conocimiento de las que partimos docentes y estu-
WK Educacin 183
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
diantes. Por otro lado, porque cuando rompemos con esas concepciones para avanzar
hacia el desarrollo de estrategias metodolgicas innovadoras nos encontramos con
muchas dificultades producto de la organizacin de los entornos de aprendizaje, y
con la necesidad de invertir una cantidad ingente de un bien escaso: el tiempo.
Con todo, parece claro llegar a la conclusin de que las TIC pueden mejorar las
propuestas de enseanza cuando su integracin est acompaada de la implantacin
de metodologas alternativas.
Aun as, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se encuentran con
una serie de obstculos. El primero, las propias ideas de lo que significa ensear
y aprender. Cuando este primer obstculo es superado nos encontramos la rigidez
de los entornos educativos que no facilitan su implementacin, algo que se ve muy
claro en la enseanza obligatoria.
En el caso de la Universidad, vemos cmo la reflexin sobre el propio proceso de
enseanza lleva, en ambas propuestas presentadas, primero al desarrollo de materia-
les, y desde este a la creacin de nuevas estrategias metodolgicas. Por el camino,
tambin se enfrentan muchos obstculos como la falta de formacin, de recursos y
de incentivos que motiven a la inversin de tiempo en el diseo y desarrollo de estas
propuestas.
Profunda innovacin metodolgica al alcance de todos con el currculo bimodal
En la sociedad actual, internet nos facilita en todo momento la informacin que
necesitamos y multiplica las posibilidades de comunicacin y realizacin de tareas
en el ciberespacio, ya que mltiples dispositivos (ordenadores, tabletas, smartpho-
nes, videoconsolas, televisores) convierten internet en una herramienta casi omni-
presente que aumenta enormemente nuestro potencial de actuacin si lo sabemos
aprovechar.
En este marco, el enfoque bimodal del currculo proporciona un marco de referen-
cia, claro y sencillo de aplicar, para reorientar la educacin en este nuevo contexto
sociocultural. El propsito principal es proporcionar al alumnado una formacin ms
acorde a los requerimientos sociales y que incluya, entre otras, el desarrollo de las
competencias asociadas al aprovechamiento de internet. No obstante, las nuevas me-
todologas que se aplican para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin tambin
pueden contribuir a reducir de manera significativa el fracaso escolar.
El enfoque del currculo bimodal se puede empezar a aplicar en cualquier mo-
mento, con independencia del currculo oficial prescriptivo, pues no interfiere con l.
En sntesis, considera que las actividades de aprendizaje de los alumnos son de dos
184 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 185
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
1.1. Contextualizacin
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Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
Apoyo a las explicaciones del profesorado. Los profesores pueden apoyar sus
explicaciones proyectando pginas web y otros materiales digitales que ofrezcan:
imgenes, esquemas, simulaciones virtuales, vdeos, puntos de vista, noticias de la
prensa digital, presentaciones de instituciones y empresas, cuentos, juegos... Y, por
supuesto, tambin pueden proyectar vdeos, materiales en soporte CD-ROM, DVD
o incluso programas de televisin.
Presentacin actividades y recursos para el tratamiento de la diversidad. Al
disponer de ms recursos para presentar colectivamente en el aula, el profesorado
en sus explicaciones puede dar una mejor respuesta a las diferencias individuales de
los estudiantes (unos ms visuales, otros ms abstractos, con diversos estilos cogni-
tivos).
Exposiciones pblicas de estudiantes. Los estudiantes, informados por el pro-
fesor de los prximos temas que se tratarn en clase, pueden buscar por su cuenta
material (informacin, programas, juegos) en internet y otros recursos relaciona-
das con estas temticas (programas ofimticos, CD-ROM, DVDs), y presentarlos
a sus compaeros, cuando el profesor lo indique.
Presentacin pblica de trabajos realizados en grupo. El profesorado puede
encargar a los estudiantes la realizacin de trabajos colaborativos en formato pgina
web o presentacin multimedia, y posteriormente dedicar una sesin de clase a que
cada grupo presente a los dems el trabajo realizado.
El rincn del ordenador. El sistema informtico (ordenador, impresora, esc-
ner) ubicado en un punto concreto del aula tambin contribuir a atender la diver-
sidad y la multiculturalidad de nuestros alumnos.
El peridico en clase y la diversidad multilinge. Una buena manera de empe-
zar la clase cada da (especialmente en Educacin Primaria y ESO) puede ser revisar
con los estudiantes las noticias que ofrece la prensa electrnica y comentar con ellos
los temas de actualidad, contestar preguntas, consultar lo que dicen otros peridicos
y ampliar la informacin en internet, buscar los orgenes de los conflictos y debatir,
juzgar y explicitar el sistema de valores de referencia Adems, tambin podemos
consultar la prensa extranjera, con todo lo que puede aportar a la prctica de idiomas
y al tratamiento de la diversidad multicultural y multilinge de nuestras aulas.
Apoyos en los debates: uso conjunto por el profesor y los estudiantes. La pi-
zarra digital puede utilizarse para presentar y comentar informacin y para llevar a
cabo tareas colectivas y colaborativas; por ejemplo, en el marco de un debate que ha
sido previamente preparado y para el que profesores y estudiantes han buscado datos
WK Educacin 189
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
en internet con los que justificar sus argumentaciones. De esta manera, el uso de la
pizarra digital facilitar la interaccin y la discusin grupal en el aula.
Videoconferencias y comunicaciones colectivas on line en clase. Cuando sea
oportuno hacerlo, es posible comunicacin por correo electrnico, chat o videocon-
ferencia con estudiantes, profesores o expertos de cualquier lugar del mundo. Y toda
la clase podr ver y or lo que nos comuniquemos.
Realizacin de ejercicios y otros trabajos colaborativos en clase. El profesor
puede proyectar actividades multimedia interactivas desde soportes on line o disco, y
organizar su realizacin colectiva. Por ejemplo, puede hacer dirigir preguntas sobre
el ejercicio a un estudiante concreto o a un grupo de ellos y promover discusiones
sobre los puntos de vista divergentes de varios alumnos. Tambin puede dividir la
clase en grupos y pedir a cada uno que busque una solucin, que se verificar luego
cuando se introduzcan las respuestas en el ordenador. Se pueden hacer lecturas co-
lectivas interactivas.
Correccin colectiva de ejercicios en clase. Con el apoyo de la pizarra digital re-
sulta muy gil la correccin colectiva de ejercicios (Ingls, Matemticas) en clase.
El profesor (o los propios estudiantes por indicacin del profesor) pueden ir comen-
tando los ejercicios, y todos pueden intervenir con sus dudas, ideas y objeciones.
Preguntas no previstas. Cuando en cualquier momento surgen preguntas de cual-
quier tipo que interesen a los alumnos, se puede buscar informacin sobre ellas en
internet (los propios alumnos con el apoyo del profesor en la pizarra digital) y co-
mentarla conjuntamente.
La pizarra recuperable. Con la ayuda de un editor de textos y la pizarra digi-
tal, el profesor puede proyectar a toda la clase cualquier informacin que escriba con
el teclado (definiciones, esquemas, operaciones) como si escribiera en una pizarra
convencional.
Sntesis conjuntas. Sobre cualquier temtica, puede aprovecharse la pizarra di-
gital para hacer sntesis conjuntas en el aula. Se invita a los estudiantes a aportar
sus ideas sobre el tema de que se trate, mientras un relator las va anotando con un
editor de textos. Su proyeccin con la pizarra digital facilita completar entre todos la
sntesis y negociar el redactado final.
Multiculturalidad en el aula. Se puede encargar a los estudiantes extranjeros que
busquen en internet informacin, especialmente grfica, sobre sus pases y preparen
una presentacin multimedia que irn exponiendo en das sucesivos al resto de la
clase.
190 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
En las aulas 2.0 los modelos didcticos tambin, al igual que con la pizarra digital,
se pueden agrupar segn la metodologa.
WK Educacin 191
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Blog personal del alumno: presentacin personal, aficiones, posts que quie-
ra escribir Tambin se utilizar para redactar y presentar trabajos. El pro-
fesor ir haciendo una revisin peridica de los blogs y portafolios de los
estudiantes.
Organizacin del portafolio digital del estudiante. Todos los trabajos que va
realizando cada estudiante los va depositando ordenadamente en su portafolios
digital (se supone que cada estudiante tiene un disco virtual en la plataforma
del centro).
Explorar con el PC materiales de inters para la asignatura mostrados por el
profesor con la PDI o descubiertos por el alumno: recursos didcticos (esque-
mas, ejemplos, ejercicios, simulaciones), bases de datos, prensa digital y
otros documentos de internet.
Hacer un pequeo informe-resumen de la clase (a modo de diario) de lo que se
ha tratado, de lo que se ha hecho, cinco minutos antes del final. Puede hacerse
en el blog personal del estudiante.
Realizar consultas por e-mail al profesor, colega-tutor o a los alumnos es-
pecialistas temticos. Tambin se pueden realizar consultas por mensajera a
cualquiera de los compaeros conectados.
192 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 193
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
lizar una exposicin pblica con la PD. En algunos casos se puede incentivar
que los compaeros propongan mejoras a los ponentes.
Complementar la presentacin multimedia del profesor. Tras haber tomado
apuntes en papel o con el PC a lo largo de la exposicin del profesor (que ha-
br mostrado una presentacin multimedia en la PD), los estudiantes se bajan
de la intranet esta presentacin y la personalizan, complementndola con otras
informaciones de internet o de otras fuentes.
Compartir conocimientos previos sobre un tema. Los alumnos, documentn-
dose en la intranet/Internet, preparan en un documento multimedia una defini-
cin que les ha pedido el profesor.
Documentarse sobre un tema y preparar mapas conceptuales u otros esquemas
multimedia en grupos, y luego exponerlos a todos con la PD. En algunos casos
puede haber varios grupos que hagan el mismo trabajo y luego se debatan las
propuestas incentivando que todos los compaeros propongan mejoras a los
ponentes.
Ver una foto, vdeo o animacin y comentarla siguiendo las indicaciones del
profesor.
Grabar la lectura de textos y poemas para luego escucharlos todos en clase y
comentar posibles mejoras en la diccin.
Experimentar con programas simuladores y constructores.
Inventar un cuento o narracin creativa utilizando vdeo o un programa de
presentaciones multimedia. Generalmente ser un trabajo grupal.
Proyectos, estudios de caso, problemas complejos/divergentes, lluvias de
ideas Actividades que se desarrollan en grupo y luego se presentan pblica-
mente con la pizarra digital para comentar entre todos las diferencias entre los
resultados de los distintos grupos.
Debate presencial sobre un tema controvertido. Se seleccionan varias cuestio-
nes relacionadas con un tema, cada una de las cuales se propone a un grupo de
la clase para que lo debata.
Debates presenciales con apoyos multimedia. Dos (o ms grupos de alumnos)
reciben el encargo de adoptar determinada perspectiva ante un tema, y tienen
que documentarse para presentar en la pizarra digital argumentos (con apoyos
multimedia) a favor.
Debate on line. Se propone un tema, y los alumnos lo debaten desde su PC en
un foro virtual. Esta actividad puede hacerse intercentros (conviene que los
intervinientes tengan un blog personal, para que as puedan conocerse mejor).
Ver una noticia en diversos medios de comunicacin social y compartir las
sntesis y valoraciones en clase.
194 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 195
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
(le pueden encargar hacer ejercicios con el PC). El profesor reconocer tam-
bin el trabajo que realice el alumno-tutor.
Blog diario de clase. Cada da una pareja de alumnos (que recibe el password
de autor) resume lo que se ha hecho en clase en el blog de clase, incluyendo
esquemas esenciales, enlaces, imgenes...
Wiki glosario de la asignatura (con imgenes, vdeos) que van elaborando
entre todos siguiendo las indicaciones del profesor.
Enciclopedia de recursos de la asignatura donde se van poniendo en la intranet de
centro los materiales educativos que resultan ms valorados por toda la clase.
Peridico escolar o semanario de noticias, con noticias del centro y artculos
autora de los alumnos. Hay una rotacin de alumnos responsables. Puede ha-
cerse en formato blog o wiki. Luego los lectores podrn dejar comentarios.
Canal de TV del centro, con noticias del centro y artculos autora de los alum-
nos. Hay una rotacin de alumnos responsables.
Lluvia de ideas (los alumnos pueden documentarse en la intranet/internet) para
buscar problemas o soluciones a los mismos. Luego se hace una puesta en co-
mn y discusin con el apoyo de la pizarra digital.
196 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
1.4. Conclusiones
WK Educacin 197
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Es lgico que todos queramos la mayor dotacin para nuestros centros y el mayor
nmero de medios posibles que implique a nuestras reas correspondientes y de esa
manera realizar una labor ms efectiva y reforzadora de la diversa gradacin que
forma parte de la formacin del alumnado. Es necesario asimilar y adquirir habili-
dades para ser capaces de presentar los recursos con los que en la actualidad pode-
mos contar, desde los diversos mbitos aplicables. Las aplicaciones de todo tipo que
podemos encontrar hoy en da, al alcance de todos, se resumen normalmente bajo
los epgrafes de software y hardware como trminos comunes para designar, desde
los programas informticos aplicados a nuestra vida cotidiana, que se usan ya como
recurso en cualquier rea, a los perifricos que existen conectados a un ordenador:
impresoras, escner, PDA, dispositivos de mp3
Tal vez, la complicacin surge a la hora de elegir cmo, cundo y qu usar, pues la
oferta es tan amplia que muchas veces nos vemos inmersos en una serie de posibili-
dades que inicialmente nos cuesta digerir y posteriormente utilizar como recurso de
apoyo. Debido a las peculiaridades que presentan los recursos de las nuevas tecno-
logas, pensando en los nuevos materiales que van llegando a las aulas y observando
las necesidades que el profesorado tiene en cuanto a informacin inmediata a la hora
de poder usar las herramientas puestas a su disposicin, un buen camino para iniciar-
se en cada uno de los mbitos de inters es ofrecer enlaces a la variedad de medios
y experiencias ya existentes y trabajadas de forma prctica. El objetivo es iniciar un
camino que a veces se nos llena de oscuros recovecos y que en ms de una ocasin,
por diversos motivos, nos hace arrojar la toalla y perder la esperanza que habamos
puesto en un principio, al ver que las expectativas tericas no se han correspondido
con los resultados prcticos, que la ilusin y el trabajo que habamos imaginado no
ha tenido luego la recepcin y el resultado esperado en el alumnado, o que no todo
consista en ponerles delante de un ordenador, en dar una direccin y las instruccio-
nes para un programa que a nosotros nos pareca que tena un mundo por descubrir
y nos haba cautivado.
Por eso, ante la innovacin y la renovacin que se nos presenta, se hace ms im-
periosa la necesidad de marcar los inicios de inmersin en nuevos proyectos y expe-
riencias. Para ello, debemos analizar aquellas que ya han existido, as como obtener
conclusiones de las mismas, buscando ser conscientes de las posibilidades que se
nos presentan, realizando nuestras propias reflexiones sobre la aplicacin ideal que
podramos darle segn cada situacin particular y llevar al mejor de los trminos po-
sibles toda la ilusin y esperanzas que ponemos en el da a da de la labor docente.
La introduccin de la pizarra digital y de las aulas 2.0. puede ayudar a que el
alumnado tenga ms inters y motivacin, dos caractersticas que son motores del
198 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
Aunque una correcta integracin de las TIC en los centros se puede hacer de
muchas maneras, siempre constituye un proceso complejo, especialmente en el caso
de las dotaciones de porttiles para uso de los estudiantes. Es recomendable leer las
investigaciones que el grupo DIM-UAB ha realizado y que pautan buenas prcticas
y modelos didcticos.
REFERENCIAS
Fernndez, J.; Elrtegui, N.; Rodrguez, J.F. y Moreno, T. (1997). Qu idea se tiene
de la ciencia desde los modelos didcticos? Alambique, 12, 87-99.
Garca Prez, F.J. (2000). Los modelos didcticos como instrumentos de anlisis
y de intervencin en la realidad educativa. Revista bibliogrfica de Geografa y
Ciencias Sociales, 207, 18 de febrero de 2000.
WK Educacin 199
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Martn Patino, J.M.; Beltran Llera, J. y Prez Snchez, L. (2003). Como aprender
con Internet. Madrid: Fundacin Encuentro.
Pez, C. (2006). Los modelos didcticos. Disponible en: http://carmenps2.wordpress.
com/2006/12/11/modelos-didacticos/. [Consulta: 15 de abril de 2012].
200 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
2.1. Qu son
Symbol
DENSO RVSI UPS
Creador Technologies
(Japn) (EE UU) (EE UU)
(EE UU)
Tipo Matriz Barras apiladas Matriz Matriz
WK Educacin 201
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
202 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Cdigo_QR_Ejmplo_de_Estructura.svg
(autor: Luis Atala)
WK Educacin 203
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Una vCard. Nos permite generar una tarjeta de visita en formato vCard que podr
ser agregada a nuestra agenda de contactos sin necesidad de tomar nota de ningn
dato.
Un SMS. Nos permite crear un texto en el ordenador, leer el mensaje desde el
mvil y enviarlo como un SMS sin necesidad de teclearlo desde el celular.
Una llamada telefnica. Nos permite realizar una llamada sin necesidad de hacer
la marcacin de los dgitos del nmero de telfono
Un correo electrnico. Nos permite leer un mensaje y enviarlo directamente por
e-mail.
Una anotacin de calendario. Permite leer un evento de calendario desde el m-
vil y aadirlo a nuestra agenda diaria.
Los datos de una red wifi. Permite capturar la informacin de los datos de una
red wifi SID, password y tipo de encriptacin.
Geolocalizacin de un punto o Google place. Permite informar de la situacin de
un punto a partir de las coordenadas GPS del lugar.
De todas estas posibilidades las tres primeras son las ms interesantes y las de uso
ms habitual, quedando las restantes como un poco anecdticas pero curiosas.
Para generar un cdigo podemos optar por descargar un software en nuestro or-
denador, aunque lo ms fcil es utilizar cualquiera de las aplicaciones en lnea que
existen en la red.
Entre las aplicaciones en lnea sin necesidad de registro previo podemos encontrar:
Kaiwa: http://qrcode.kaywa.com/. (URL, texto, telfono, SMS).
QR Code Generator: http://www.the-qrcode-generator.com/. (URL, texto,
telfono, SMS y vCard).
QR Edu: http://www.qredu.net/es/. (URL, texto de hasta 160 caracteres, tel-
fono y SMS).
Cdigos QR: http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/. (URL,
texto de hasta 160 caracteres, telfono, SMS y vCard).
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Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
206 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
Consulta de las notas del alumnado tal como indica la imagen de la izquierda,
descargada del campus de la Universitat Autnoma de Barcelona (UAB).
Enriquecer con informaciones complementarias los documentos impresos en
papel que entregamos al alumnado y al profesorado.
Enriquecer con vdeo los documentos y los libros, por ejemplo en las clases de
Sociales o de Naturales.
Enriquecer con audio documentos o libros de texto en papel, por ejemplo los
poemas de un libro de literatura, las conjugaciones verbales de los diferentes
idiomas estudiados en el centro, la letra o la partitura de composiciones musi-
cales.
Convertir en audiolibros los libros de lectura de la biblioteca de aula.
Generar producciones textuales y grficas en papel e incorporar el audio de las
mismas.
Facilitar el acceso a las informaciones institucionales exponiendo los QR en el
cartel de anuncios con acceso a informacin sobre la pgina web del centro, la
tarjeta de visita del centro e informaciones textuales cortas como el men de
comedor o el horario del centro.
Notas de calendario con los das de libre disposicin o con los das de vacaciones.
Sistemas de respuesta rpida para mejorar la interaccin en el aula (sistema de
votacin).
Contestacin inmediata a preguntas cortas mediante acceso a formularios en
lnea del profesor.
Informacin sobre el estudio de las plantas y los rboles del centro elaborada
por el alumnado.
Informacin sobre el hbitat del acuario de clase.
Consulta de ayudas para la resolucin de problemas elaborados por el profe-
sor/a.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
208 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
de la placa del nombre de la calle con la colaboracin del Ayuntamiento, tal como
podemos apreciar en la fotografa.
Metodologa. Cada uno de los centros y clases participantes deberan dividir a sus
alumnos en grupos y cada uno de los grupos debera escoger el nombre de una calle
del pueblo o en su defecto el nombre del centro.
Todo el trabajo realizado por cada uno de los grupos concluye en un blog de cada
una de las calles trabajadas.
Sobre la URL del blog cada grupo genera el cdigo QR que inserta en el blog e
imprime en una hoja de medida DIN A4.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
El hecho de poder ver desde el terminal mvil de las familias en la calle el trabajo
realizado por los alumnos ha sido muy gratificante.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Cada uno de los QR obtenidos, los imprimimos y los pegamos en la hoja corres-
pondiente del libro obteniendo de esta forma un audiolibro para el aula.
Este libro, confeccionado por un grupo de alumnos de diferentes centros del mu-
nicipio se imprimir con el cdigo QR que se asociar con la grabacin en audio del
texto del mismo en la que colaborar Radio Rub.
2.9. Conclusiones
Los cdigos QR permiten la convergencia entre los medios en lnea y los locales,
el acceso multidispositivo, multiplataforma y multicontexto a la red y el desarrollo
de los sistema de pago mviles.
REFERENCIAS
Mostofreddy (2011). Cdigos QR: Qu son y para qu se usan. Disponible en: http://
www.mostofreddy.com.ar/codigos-qr-que-son-y-para-que-se-usan-9079.html.
[Consulta: 15 de abril de 2012].
212 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 213
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
En los ltimos 30 aos, la mayora de los pases han lanzado programas, primero de
informtica educativa, despus de TIC aplicadas a la educacin y hoy de e-learning,
ciberescuela, Escuela 2.0, etc. Diferentes autores (Papert, 1979; Gates, Myhrvold y
Rinearson, 1995; Chen, 2010) han venido preconizando una autntica revolucin en
las aulas, afirmando que las tecnologas digitales constituyen el mejor instrumento
para ofrecer formacin, as como que el impulso de estas tecnologas lograra la
adaptacin de los mtodos educativos a las nuevas necesidades sociales, tanto para
una educacin integral como para la cualificacin profesional continuada.
Sin embargo, los estudios realizados desde mitad de los aos ochenta no han podi-
do constatar la pretendida transformacin y mejora de las situaciones de aprendizaje
en el contexto educativo propiciada por las TIC (Straker, 1986; Pelgrum y Plomp,
1991, 1993; Cuban, 2001; Ringstaff and Kelley, 2002; Balanskat, Blamire y Kefala,
2006). Un informe llevado a cabo por el gobierno canadiense en 1994 llegaba a la
conclusin de que contrariamente a la creencia popular, la adopcin de tecnologas
no garantiza los mejores resultados en los alumnos, que lo que desempea un papel
crucial en la obtencin de resultados son otros factores y especialmente la manera en
que la tecnologa es puesta en prctica y utilizada (Rivire, 1998). De hecho, casos
en los que se han identificado mejoras en el aprendizaje siempre estn relacionados
con el uso pedaggicamente innovador de las TIC, es decir, asociadas a metodolo-
gas alternativas a las ms tradicionales generalizadas en todo el sistema educati-
vo, es decir, centradas en los contenidos y/o el docente, en clases expositivas y en
exmenes como la forma ms comn de evaluacin (Kozman, 2003; Cox y Abbott,
2004a, 2004b; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006).
Tambin en el nivel universitario se vislumbra una importante oportunidad para
transformar las formas convencionales de formacin predominantes, as como las
metodologas de enseanza. Producto, por un lado, del desarrollo exponencial de
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Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 215
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
dian el uso educativo de las TIC en los centros. Su realizacin comport el anlisis
de documentos relevantes, entrevistas a informantes clave y la observacin de clases
y otras prcticas del centro.
Aqu presentamos los resultados producto de las prcticas analizadas en los cen-
tros a fin de discutir por qu, en la mayora de los casos, no se trata de experiencias
que promuevan metodologas alternativas, o bien qu pasa cuando estas ltimas son
impulsadas.
En primer lugar, cabe destacar que las prcticas que involucran el ordenador en
los centros estudiados no se encuentran generalizadas. Es decir, slo una parte del
profesorado promueve su desarrollo, llegando en el mejor de los casos a afectar a un
50% de los docentes. En cualquier caso, estas prcticas no estn dirigidas a todo el
alumnado de un centro, concentrndose en grupos especficos.
Otra caracterstica destacable es que este tipo de prcticas estn promovidas por
grupos especficos de docentes que las incentivan. Es decir, su existencia misma
depende de grupos partidarios del uso de las TIC que generan los recursos y los pro-
yectos para que este tipo de prcticas pueda llevarse a cabo.
En trminos generales, las prcticas con TIC pueden dividirse en cuatro tipos
distintos:
216 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Esto significa que en el desarrollo regular de un centro, por lo general, este tipo
de prcticas afectan a grupos pequeos, en tiempos acotados, que en ningn caso se
trata de la mayora del tiempo, y al profesorado dispuesto a realizar este proyecto
especial. Porque requieren especialmente de una disposicin del profesorado a tra-
bajar de manera colaborativa en proyectos conjuntos, lo que implica tiempo extra o
vaco de clases, para poder disear e implementar estas nuevas prcticas. Adems de
la gestin de los recursos adicionales necesarios.
Por todas estas razones, las prcticas centradas en los estudiantes han sido escasas,
y aunque se observa una cierta tendencia a desarrollarlas en particular en Secundaria,
no siempre se obtienen los resultados esperados en trminos de un aprendizaje ms
creativo y autnomo, porque aunque intentan huir de la gramtica escolar, siguen
estando supeditadas a ella.
218 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
Una de las mejoras detectadas en los casos aqu planteados ha sido el desarrollo
de materiales especficos para la docencia, en trminos generales, por la necesidad
de reemplazar la clase como el espacio donde generalmente se exponen los con-
tenidos, tal y como ocurre en el caso de Geografa en Red y en la asignatura de
Matemticas.
WK Educacin 219
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Este material, que en principio era de sustitucin de las clases presenciales para
el grupo virtual, ha acabado siendo til tambin al grupo presencial, ya que dada su
estructuracin lgica ha facilitado el seguimiento de la asignatura y se ha conver-
tido en material de apoyo para las clases tericas. El hecho de escribir materiales
tericos le ayud al profesorado a replantear el itinerario formativo de la asignatura
en su conjunto (para grupos virtuales y no virtuales). Al desarrollar el material se
hicieron evidentes ciertos vacos que no eran visibles mediante el desarrollo de las
clases convencionales. A partir de este desarrollo, las unidades guardan una estruc-
tura lgica, de tal manera que se hace explcita la relacin entre una y otra, donde las
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Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
dades estn relacionadas con la autonoma, por tanto, requiere ejercitarse en la toma
de decisiones, el desarrollo de la iniciativa personal, la responsabilidad para alcanzar
las metas establecidas, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje diversificadas o
la bsqueda de ms informacin significativa para resolver los problemas abordados
(Ru, 2009). Se supone que las estrategias metodolgicas desarrolladas deberan
estimular todas estas caractersticas.
En Matemticas, la promocin de un proceso de un aprendizaje ms centrado en el
alumnado viene dada por el fuerte nfasis en el desarrollo de actividades y proyectos
aun cuando el profesorado sigue teniendo un importante rol regulador en tanto marca
el ritmo de trabajo y suministra retroalimentacin constante. El hecho de incorporar
prcticas en el campus virtual, ejercicios, autocorrecciones, espacios de comunica-
cin e intercambio con el profesorado y entre el alumnado, adems de los materiales
de desarrollo terico y otros de ampliacin de los contenidos terico-prcticos, po-
tencia un estudio ms independiente y un papel ms activo por parte del alumnado.
El estudiante a travs de recursos ofrecidos por el docente desarrolla una serie de
tareas estableciendo una relacin muy diferente con el conocimiento, el cual puede
construir a partir de todas esas acciones en conjunto.
En cuanto al ritmo de trabajo, aunque el alumnado puede avanzar a un ritmo pro-
pio, esta caracterstica queda debilitada por la fuerte relacin existente entre unas
unidades temticas y otras, lo que hace que el docente haga un uso del calendario
como herramienta de seguimiento y control del trabajo del estudiante muy estricto,
sabiendo que si no consolidan los conocimientos de un bloque temtico, difcilmen-
te pueden abordar el siguiente, y as sucesivamente hasta la fecha del examen. En
este sentido, se potencia la responsabilidad del estudiante pero, a la vez, se limita su
autonoma. El alumno puede seguir el curso con relativa independencia dada la no
asistencia regular a clase, pero el seguimiento del calendario y las actividades difi-
cultan que pueda seguir un ritmo propio. No obstante, este estricto seguimiento es
muy valorado por el alumnado en trminos de mejora de la propuesta.
El seguimiento de las actividades y el uso de los espacios de comunicacin del
campus tambin han supuesto una mayor comunicacin entre profesorado y estu-
diantes durante todo el proceso de aprendizaje.
En el caso de Geografa en Red, aunque tambin hay elementos que facilitan el
ejercicio de nuevos roles, la propuesta se queda a mitad de camino, sin aprovechar
las caractersticas propias del perfil de alumnos matriculados (en general adultos ya
con una licenciatura) en esta modalidad, que haran muy factible el desarrollo expl-
cito de estrategias didcticas ms centradas en el aprendizaje autnomo, como el de-
sarrollo de proyectos o la resolucin de problemas realizados de manera grupal o al
222 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
A partir de lo presentado parece claro que las TIC pueden mejorar las propuestas
de enseanza cuando su integracin se acompaa de la implantacin de metodolo-
gas alternativas.
Aun as, cuando estas experiencias comienzan a desarrollarse se encuentran con
una serie de obstculos. El primero, las propias ideas de lo que significa ensear
y aprender. Cuando este primer obstculo es superado nos encontramos la rigidez
de los entornos educativos, que no facilitan su implementacin, algo que se ve muy
claro en la enseanza obligatoria.
En el caso de la universidad, vemos cmo la reflexin sobre el propio proceso de
enseanza lleva, en ambas propuestas presentadas, primero al desarrollo de materia-
les y, desde este, a la creacin de nuevas estrategias metodolgicas. Por el camino,
WK Educacin 223
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Tanto para la universidad como para la enseanza obligatoria son necesarias ac-
ciones que impliquen:
REFERENCIAS
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Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
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WK Educacin 225
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
226 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
4.1. Introduccin
Hace ya algunos aos que hemos entrado en una nueva era, la era internet, con
una nueva cultura que se distancia claramente de la cultura contempornea de los
siglos XIX y XX, y vivimos el momento con mayor cambio social de toda la huma-
nidad (Partal, 2001).
Entendiendo la cultura como el conjunto de representaciones, reglas de conduc-
ta, ideas, valores, formas de comunicacin y pautas de comportamiento aprendidas
(no innatas) que caracterizan a un grupo social (Quintanilla, 1992), la globalizacin
econmico-cultural y los incesantes avances cientficos especialmente la construc-
cin del ciberespacio han comportado profundos cambios en nuestro sustrato cul-
tural conformando un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a las
tecnologas de la informacin (Castells, 2000:60).
As, hoy en da, entre los instrumentos que la mayora de nosotros tenemos siem-
pre a nuestra disposicin cuando realizamos un trabajo o construimos aprendizajes,
adems de los tradicionales lpiz y papel, tambin est el acceso a internet (me-
diante telfono mvil, tableta digital, ordenador). E internet nos facilita localizar
cualquier tipo de informacin que necesitemos y multiplica nuestras posibilidades
de comunicacin y de realizacin de tareas en el ciberespacio, este mundo para-
lelo donde cada vez hacemos ms cosas y al que consiguientemente dedicamos ms
tiempo cada da.
La importancia de internet ya es tan grande que la ONU, en algunos de sus informes
considera el libre acceso a internet dentro de los Derechos Humanos, promoviendo
actuaciones firmes de los gobiernos contra la brecha digital (El Mundo, 2011).
Los cambios en nuestro contexto vital son sustantivos y nos plantean nuevos retos
al tiempo que nos proporcionan nuevos recursos y nuevas posibilidades. El acceso
(casi) permanente a internet, adems de proporcionarnos un mundo paralelo alter-
nativo en el que tenemos la opcin de realizar casi todas nuestras actividades, su-
WK Educacin 227
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
pone como si nuestro cerebro se hubiera ampliado con un nuevo lbulo (el lbulo
Internet) que siempre accede a cualquier informacin que nos interese. Esto no es
fruto de una mutacin ni nos da la omnisciencia, pero constituye sin duda un salto
evolutivo de primera magnitud en la evolucin humana: ahora las personas (con-
cretamente las i-person que hemos integrado los iPhone, iPad en nuestra vida)
somos potencialmente mucho ms poderosas que los dems homo sapiens, porque
nos estamos adaptando mejor al nuevo escenario cultural (Marqus, 2011b).
En este marco, la educacin, hoy como siempre, pretende facilitar el mximo
desarrollo integral (intelectual, emotivo/volitivo, moral, fsico) de cada persona,
y transmitirle la cultura de la sociedad, del contexto en el que vive, para que pueda
trabajar en ella, ayudar a los dems y, en suma, desarrollar una vida que le resulte
satisfactoria.
Ahora, no obstante, esta funcin transmisora de la cultura exige una revisin
profunda del currculo que desarrollamos en los centros docentes. Si hoy tenemos
una nueva cultura, unos nuevos instrumentos de trabajo, unas nuevas formas de
comunicacin no podemos seguir formando y evaluando a los estudiantes con las
metas, instrumentos y procedimientos del pasado.
Y de la misma manera que hasta ahora la educacin deba ayudarnos a sacar par-
tido de las maravillosas potencialidades de nuestro cerebro (comunicarnos, leer, cal-
cular, crear, convivir), ahora adems debe ayudarnos a hacer lo propio con este
internet omnipresente que llevamos siempre encima, que nos libera de memorizar
muchas cosas (y decimos muchas, no todas), pero que tambin nos exige el desa-
rrollo de nuevas habilidades/competencias si queremos evitar algunos riesgos:
dependencia, informaciones incorrectas, pensamiento superficial (Carr, 2010; Mar-
qus, 2011).
Porque, pese a que se diga que las nuevas generaciones, los nativos digitales,
como los llama Marc Prensky (2010), son muy hbiles para utilizar las TIC, la ver-
dad es que esta habilidad se manifiesta slo en aquello que les interesa (jugar, bus-
car msica y pelculas, relacionarse en las redes sociales). Aunque muchas veces
podemos constatar en ellos las caractersticas que apunta Prensky (predisposicin
al multiproceso, a la interaccin en pantallas y a compartir, al acceso superficial no
lineal a la informacin con preferencia por lo multimedial frente a lo textual), la
mayora de ellos desconoce muchos de los riesgos del ciberespacio, y no saben se-
leccionar con buen criterio las herramientas y metodologas ms eficientes para cada
tarea escolar o la informacin ms adecuada para cada circunstancia. Y es que para
el desarrollo de un buen criterio para la seleccin de informacin y herramientas se
requiere una formacin adecuada y mucho tiempo de prctica, hechos que no se dan
228 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
en una escuela donde apenas se dedica atencin al ciberespacio, pese a que hoy es
un mundo paralelo donde los estudiantes (y cada vez ms ciudadanos de todas las
edades) nos pasamos muchas horas a la semana. Habr que ir pensando en acompa-
ar las clsicas asignaturas de Ciencias naturales y Ciencias sociales con una nueva
asignatura: Ciencias del ciberespacio?
Andreas Scheleicher (2011), director del programa PISA de la OCDE, sintetiza as
el nuevo papel de la educacin en este mundo actual en el que las fuentes de infor-
macin estn ya siempre a nuestro alcance:
El xito educativo ya no consiste en reproducir el conocimiento del contenido,
sino en extrapolar lo que sabemos y aplicarlo a situaciones nuevas. La educacin,
por tanto, tiene que tratar mucho ms sobre formas de pensar, creatividad, pen-
samiento crtico, resolucin de problemas y toma de decisiones; sobre formas de
trabajar, incluida la comunicacin y la colaboracin; sobre herramientas de traba-
jo, incluida la capacidad de reconocer y explotar el potencial de las nuevas tecno-
logas, y sobre la capacidad de vivir en un mundo multifactico como ciudadanos
activos y responsables.
El cambio de escenario cultural que supone la era internet nos est obligando a
evolucionar para adaptarnos, y nos vamos transformando en i-persons siempre
conectadas a internet. De esta manera, (casi) siempre que tenemos que hacer un tra-
bajo podemos buscar en internet la informacin necesaria, y casi siempre la encon-
traremos. Adems el funcionamiento de Internet cada vez es ms estable y rpido.
Por supuesto que para ello deberemos saber buscarla, y con eficiencia, y en
un tiempo limitado, que no nos permitir estar continuamente aclarando conceptos
en las fuentes de Internet (Wikipedia y otros). Por lo tanto, adems de saber buscar,
deberemos tener un buen vocabulario, lo que nos liberar de estar consultando con-
tinuamente las enciclopedias y otras fuentes informativas de internet. Y si recorda-
mos haber realizado experiencias similares anteriores, mejor.
Pues bien, en este escenario, y una vez superados los aprendizajes bsicos de la
lectura, la escritura y el clculo, adoptar el currculo bimodal significa considerar
que (casi) todas las actividades de aprendizaje que realizarn nuestros alum-
nos sern de dos tipos: memorizar o hacer, aplicar. Y que hacer siempre
WK Educacin 229
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
230 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 231
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
(saber hacer lo que acabo de aprender o leer en un manual) y les irn proporcionando
criterio para ajustar cada vez mejor el hacer al contexto en el que deban actuar.
Adems, la realizacin de estas actividades prcticas exigir al estudiante la
aplicacin de diversas habilidades cognitivas (anlisis, sntesis, razonamiento
hipottico-deductivo, valorar, explorar, seleccionar, crear, planificar) con lo que
desarrollar sus capacidades intelectivas y competencias bsicas en general.
En este contexto, para cada asignatura y curso, el profesor decidir a principio de
curso las actividades prcticas que considera imprescindible que sus alumnos sepan
realizar (lista de actividades prcticas bsicas). Opcionalmente tambin preparar
una segunda lista de actividades prcticas avanzadas. Los alumnos recibirn a prin-
cipio de curso estas listas para que tengan claro qu esperamos que sepan hacer a
final de curso.
En el desarrollo de las clases se podrn aplicar todo tipo de metodologas (tra-
dicionales o innovadoras, con o sin TIC). Pero tambin aqu la utilizacin de los re-
cursos TIC ampliar enormemente (en cantidad, potencialidad didctica y relevancia
de los aprendizajes) el abanico de posibles actividades de aprendizaje que podemos
ofrecer al alumnado.
Los planteamientos del currculo bimodal encajan en el marco de la teora conec-
tivista del aprendizaje de George Siemens que considera la necesidad que hoy tene-
mos de conocer y conectar las cambiantes fuentes de informacin: los datos que me-
morizamos pueden quedar obsoletos maana, en cambio las fuentes de informacin
adecuadas nos proporcionarn en cada momento la informacin ms actualizada. El
aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros
(Siemens, 2004). El conocimiento no solamente reside en las personas, est disperso
en mltiples fuentes de informacin que los estudiantes deben aprender a usar segn
sus intereses y necesidades.
En la misma lnea se pronuncia el profesor Manuel Area: Ante tanta informacin,
es ms til conocer el procedimiento para obtener en cada ocasin la informacin ms
adecuada, que no almacenar datos para cuando puedan ser tiles (Area, 2008).
232 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
encontrar los datos que puedan necesitar en cada momento. Cuando, por ejemplo, al
ver una pelcula histrica queremos situar a un personaje en su contexto histrico,
adems de ubicarlo en los referentes histricos que recordemos, rpidamente pode-
mos ampliar esta informacin con nuestro smartphone o tableta. Si somos buenos
buscadores de internet (uno de los aprendizajes clave que debe garantizar la escuela
hoy), en unos segundos obtenemos la respuesta. Como dice Dolors Reig, internet se
convierte en nuestro disco duro externo, el lugar en el que almacenamos muchas de
las cosas que antes solamente podamos memorizar (Reig, 2012). En este sentido,
hoy en da Google se ha convertido ya en una memoria externa siempre a nuestra
disposicin.
De esta manera, cambiamos la forma de aprender: podemos retener la informa-
cin directamente en nuestro cerebro o bien recordar que est en internet (a veces
recordamos incluso en qu lugar de internet est). Segn una investigacin de Betsy
Sparrow, profesora adjunta de la Universidad de Columbia (Nueva York) que publi-
ca la revista Science, como internet proporciona una especie de memoria colectiva,
las personas renuncian a recordar la informacin a la que saben que pueden acceder
desde el ordenador, pero se preocupan en recordar dnde podrn encontrarla (Spa-
rrow et al., 2011). Es decir, tendemos a almacenar menos informacin en nuestra
memoria cerebral y a utilizar internet como banco personal de datos, como me-
moria auxiliar externa. Por otra parte, seguimos recordando en el cerebro los
datos concretos de las cuestiones que nos interesan.
Y es que como apunta George Siemens (2004): La tecnologa est alterando (re-
cableando) nuestros cerebros. Las herramientas que utilizamos definen y moldean
nuestro pensamiento. Muchos de los procesos manejados previamente por las teoras
de aprendizaje pueden ser ahora realizados, o apoyados, por la tecnologa. Saber
cmo y saber qu estn siendo complementados con saber dnde (la comprensin
de dnde encontrar el conocimiento requerido). La tubera es ms importante que
su contenido.
De acuerdo con Siemens, si ya supone un reto activar el conocimiento previa-
mente adquirido en las situaciones donde se requiere, cuando el conocimiento que
se necesita no es conocido la habilidad de conectarse con fuentes que nos lo puedan
proporcionar resulta esencial. A medida que el conocimiento crece y evoluciona,
nuestra habilidad para aprender lo que necesitamos maana es ms importante que
lo que sabemos hoy, el acceso a lo que se necesita es ms importante que lo que ya
se sabe. Por ello, la alimentacin y mantenimiento de las conexiones es necesaria
para facilitar el aprendizaje continuo y la habilidad de ver conexiones entre reas,
ideas y conceptos es una habilidad clave (Siemens, 2004).
WK Educacin 233
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
En este contexto, hay que considerar que esta bsqueda de informacin en internet
siempre lleva su tiempo. Por ello, pese a esta permanente disponibilidad de los con-
tenidos de internet, para facilitarnos el acceso a las informaciones (documentos, en-
laces, vdeos), contactos (personas, redes) y herramientas de internet que estn
ms relacionados con nuestras actividades habituales, una buena opcin es ir cons-
truyendo un entorno en internet (web, blog, wiki) donde vayamos colocando
de manera ordenada todos estos recursos a medida que los vayamos encontrando.
As, cuando los necesitemos, los podremos tomar rpidamente.
A este espacio lo llamamos memoria auxiliar o memoria aumentada. Y
es como una gran biblioteca-agenda-taller que podemos ir llenando (como hacemos
con nuestra memoria) con datos y tambin herramientas para el proceso de la infor-
macin. Y cuando las necesitemos all iremos a buscar la informacin o a trabajar
con nuestras herramientas. En el caso del autor de este artculo, su memoria aumen-
tada es esta pgina web: http://peremarques.net/.
Cuando tampoco encontremos en nuestra memoria auxiliar lo que necesitamos,
an nos quedar la posibilidad de buscar la informacin en internet con nuestros bus-
cadores y tambin la de consultar a nuestros colegas en nuestras redes de contactos.
La memoria auxiliar es un entorno personal que conviene que los estudiantes
empiecen a construir en la escuela, poco a poco. Para los ms jvenes puede empezar
como una libreta, carpeta o portafolio donde recopilar apuntes y recortes de inters.
Ms tarde ya empezarn a crear sus primeros entornos personales digitales y en In-
ternet. Si se aplica el enfoque del currculo bimodal inmediatamente esta memoria
auxiliar les ser til, ya que la podrn utilizar como apoyo para realizar las activida-
des prcticas y tambin como vademcum donde tener sintetizado el vocabulario y
los datos que hay que memorizar.
En definitiva se trata de que los estudiantes vayan construyendo como siempre su
memoria (su representacin de la realidad, del mundo) a partir de la informacin
que reciben y de sus aprendizajes, de sus acciones y experiencias pero repartiendo
esta informacin entre el espacio habitual de la memoria cerebral y el nuevo espa-
cio siempre accesible que llamamos memoria aumentada.
El concepto de memoria auxiliar es prximo a los llamados entornos perso-
nales de aprendizaje (EPA o PLE): conjunto de herramientas, fuentes de informa-
cin, conexiones, y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para apren-
der (Adell y Castaeda, 2010). Pero la memoria auxiliar constituye un entorno que
nos ser de utilidad en numerosas circunstancias toda la vida (no solamente cuando
realicemos actividades de aprendizaje): estudios, trabajo, ocio, gestiones diversas
234 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 235
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
236 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
En este contexto, pensamos como Mark Prensky (2011) que todo ello debe inte-
grarse en un currculo que considere:
Cinco metahabilidades que deberan incorporar todos los currculos: descubrir
lo que hay que hacer (comportarse ticamente, pensar de forma crtica, definir me-
tas); conseguir que se haga (planificar, resolver problemas, autoevaluarse); ha-
cerlo con otros (asumir el liderazgo, comunicarse, interactuar); hacerlo de forma
creativa (adaptar, investigar, disear) y mejorar continuamente (reflexionar, ser
proactivo y asumir riesgos).
4.6. En sntesis
WK Educacin 237
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
REFERENCIAS
238 WK Educacin
Metodologas para el aprendizaje con herramientas TIC
WK Educacin 239
Captulo IV
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci
de la Salut: una experiencia de gestin de
conocimiento y aprendizaje informal
en comunidades de prctica
47. La Agncia de Salut Pblica de Catalunya (Ley 18/2009 y Decreto 366/2011) ha asumido sus
funciones desde el 1 de marzo de 2012; por tanto, se ha extinguido la Agncia de Protecci de la Salut
(Ley 7/2003 y Decreto 162/2003).
A MODO DE INTRODUCCIN
WK Educacin 243
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Nos explicaron que la gestin del conocimiento dentro de una organizacin pre-
tende convertir el conocimiento individual, adquirido a partir de la prctica cotidiana
y por la interaccin de las personas, en corporativo, hacindolo explcito y compar-
tindolo por medio del aprendizaje. Nos dijeron que lo hacan en el marco de su pro-
grama Compartim gracias al trabajo colaborativo en comunidades de prctica (CoP,
de ahora en adelante). Es decir, gracias a grupos de personas reunidas informalmen-
te, que convierten sus saberes personales en valores colectivos que se traducen en
prcticas mejores. Nos invitaron a compartir con ellos y a trasladar esta experiencia
que tenan a nuestra propia organizacin. Nuestros profesionales, dispersos en el
territorio, tenan conocimiento individual, mucho, y estbamos convencidos de que
este se poda compartir sin problemas, slo haba que proponerlo a la organizacin.
Plantamos la semilla en un terreno que nos pareci adecuado.
A partir de aqu, formamos un equipo de trabajo cuya misin fue la de redactar
un plan y ponerlo en marcha: lEquip de Gesti de Coneixement de la APS (EGdC,
de ahora en adelante), organizado a modo de CoP. Esta primera CoP se constituy a
principios de 2008 y en menos de un mes present a la direccin de la APS el Plan
de Gestin del Conocimiento de la APS. Surgi un brote.
Desde entonces, no hemos cesado de cuidar y regar nuestro brote, intentando que
la climatologa adversa no afecte el crecimiento de nuestro producto. Despus de
realizar con xito una prueba piloto la direccin de la APS se decidi a aprobar el
Plan propuesto por el EGdC. Todo esto pasaba en 2009.
Desde 2010 hasta la fecha nuestra planta no ha parado de crecer, adaptndose a un
medio ms difcil del que esperbamos y superando una climatologa muchas veces
adversa, lo cual demuestra que las personas que participan tienen ganas de compar-
tir lo mejor de ellas. As, en tres temporadas de trabajo colaborativo, ms de 300
profesionales hemos creado y presentado a la organizacin 29 productos finales que
mejoran la prctica profesional. En la actual temporada iniciada en febrero, 14 CoP,
formadas por ms de 160 profesionales, tienen por objetivo aprender y presentar su
propio producto final en enero de 2013.
Algunas de las caractersticas de nuestra metodologa aplicada son nuestro siste-
ma de crear las CoP a partir de lo que denominamos mercadillo del conocimiento;
el propio funcionamiento y organizacin de nuestras CoP; el cmo intentamos capa-
citar a los e-moderadores y el uso de la gua del e-moderador; el uso del e-Catalunya
como herramienta de trabajo colaborativo (y no como repositorio de archivos) y el
cmo intentamos entrenar a los participantes de las CoP para el uso de esta herra-
mienta; nuestra evaluacin del trabajo de las CoP; los productos finales que elabo-
ramos y el cmo los presentamos; los dos procedimientos creados por la direccin
244 WK Educacin
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
para recibir las propuestas de nuevos productos finales y para evaluarlos antes de su
distribucin al colectivo.
Lo hemos hecho porque creemos que para un profesional de la salud pblica debe-
ra ser obligatorio mejorar en su prctica diaria. Estamos convencidos que el trabajo
colaborativo en CoP es una forma de trabajar y aprender que provoca una mejora en
el servici pblico que ofrecemos.
En este artculo pretendemos explicar tanto la parte formal como la informal de lo
que estamos haciendo y tambin explicar qu factores han facilitado nuestra expe-
riencia y cules han sido limitadores.
WK Educacin 245
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
246 WK Educacin
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
El EGdC traslada las propuestas de CoP (fichas) a la direccin para que sean
sometidas al procedimiento de informacin (ver apartado Procedimientos del
Pla de Gesti del Coneixement). A partir de este momento, nuevos miembros
o colaboradores pueden incorporarse a las comunidades previa solicitud y a
criterio del moderador. Un profesional puede integrarse en calidad de miembro
a una sola CoP; no obstante, existe la posibilidad de pertenecer a otras CoP
como colaborador.
WK Educacin 247
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
A partir de una prueba piloto que tiene lugar entre los meses de mayo y junio del
2008 (vase cuadro 1), se instaura el mercadillo del conocimiento como metodolo-
ga para la creacin de las CoP.
Temporada 2008
Temporada 2009
Temporada 2010-2011
Temporada 2012
14 CoP Miembros Colaboradores
Inicio: febrero 2012 136 31
Cuadros 1 a 4. CoP, miembros y colaboradores de las temporadas 2008,
2009, 2010-2011 y 2012
Destacamos la diversidad de profesionales que integran las CoP (vase cuadro 5):48
48. Para facilitar la lectura, se evita el uso continuado de la duplicidad de gnero (veterinario/vete-
rinaria, enfermero/enfermera, farmacutico/farmacutica, etc.). As, cuando se hace referencia a veteri-
nario, farmacutico, etc., se entiende que se hace alusin a ambos gneros sin que esto implique ningn
tipo de consideracin discriminatoria ni valoracin peyorativa.
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Cabe sealar que, respecto al grfico 1, se puede constatar un alto grado de im-
plicacin en el proyecto, ya que un 7% de las actividades se realizan en el fin de
semana.
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
Cabe sealar que, respecto al grfico 2, se puede constatar un alto grado de im-
plicacin en el proyecto, ya que un 20% de las actividades se realizan en horario
claramente nocturno (20h-7h).
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
3.1. Antecedentes
Se dirige a todos los profesionales de la APS pero, al ser la Salud Pblica una
disciplina transversal con participacin de muchos tipos de profesionales, puede
participar cualquier persona interesada de otra Administracin pblica e incluso del
mbito privado. Las propuestas de participacin pueden venir de cualquier mbito
de la organizacin; el nico requisito es trabajar los temas que se pretenden resolver
o mejorar por la va que aporta el conocimiento compartido.
256 WK Educacin
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
Cada CoP elabora un producto final, que es el resultado del trabajo colaborativo.
Al final del proceso de trabajo compartido se lleva a cabo una sesin de buenas prc-
ticas, dirigida a todo el colectivo profesional, donde se expone el trabajo elaborado.
En esta sesin tambin se suele invitar a expertos de otros mbitos para que presen-
ten experiencias de xito relacionadas con la propuesta de mejora tratada.
Las CoP que quieren trabajar en lnea lo que han tratado presencialmente disponen
de la plataforma e-Catalunya. La plataforma pone a su alcance herramientas de tra-
bajo colaborativo como blogs corporativos, foros, crear documentos de forma com-
partida (wiki), publicar fotos de la actividad, etc. Adems, dispone de un repositorio
digital donde todo el mundo puede publicar contenidos y documentos que genera
cada comunidad. Desde junio de 2008 est funcionando el EGdC dentro del Portal
de la APS. Actualmente estn dados de alta 801 profesionales.
WK Educacin 257
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
3.5.3. La CoP
Cada CoP dispone de un moderador de grupo (e-moderador) que se relacionar
con el colectivo profesional, colaboradores y los expertos.
Los integrantes de las CoP son personas motivadas que se han adherido desde el
primer momento con entusiasmo.
El primer beneficio que se extrae es que los participantes aumentan sus conoci-
mientos sobre el tema tratado.
Las personas que forman parte de un grupo de trabajo colaborativo tienen derecho
a certificacin de las horas que hayan invertido, con justificacin documental, como
horas de formacin en el caso de los integrantes de la CoP y como horas de docencia
en el cado de los moderadores. Adems, la produccin de conocimiento aportada por
el grupo puede convertirse en formaciones internas, ponencias y publicaciones que
promueve el Departamento.
258 WK Educacin
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
Cuando el EGdC recibe los productos elaborados por cada CoP los enva al coor-
dinador de mbito.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
262 WK Educacin
Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
En 2011, al finalizar los trabajos de las CoP, se realiz una encuesta tanto a mo-
deradores como a los miembros de las mismas con el fin de conocer su opinin. El
objetivo era permitir al Equipo mejorar en la relacin con ellos, y de esta manera
poder implementar las sugerencias que se proponan as como ver cules eran los
puntos dbiles que haba que cambiar en el sistema de trabajo. Se realizaron pregun-
tas cerradas y abiertas; en las primeras slo caba una respuesta de las posibles, en
las otras el encuestado poda expresar tambin su opinin, con el fin de enriquecer
las posibles soluciones y puntos dbiles detectados. La encuesta fue annima, con
el fin de que el encuestado no tuviese ningn inconveniente ni reticencia a la hora
de responder. Se realiz a los 111 miembros y 17 moderadores participantes en el
periodo 2010-2011, en base a encuestas anteriores realizadas en 2009 y ampliadas.
De estos respondieron 69 miembros y 14 de los moderadores.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
Era importante saber si al moderador le haba gustado su trabajo, ya que esta res-
puesta estara ligada a otras posteriores. No fue ninguna sorpresa que a la mayora les
gustara la experiencia (vase grfico 3) aunque no todos volveran a repetirla (vase
grfico 4), quizs, entre otras razones, por el desgaste personal que supone.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Los motivos positivos que deben ayudarnos a incentivar a otras personas fueron,
en primer lugar y de forma destacada, el trabajo en equipo y la relacin personal
que se establece con otros compaeros; posiblemente esto se deba a que la mayora
de los participantes son profesionales que desarrollan su trabajo normalmente solos
y agradecan la posibilidad de compartir experiencia con personas en su misma si-
tuacin. Se valor tambin la adquisicin de nuevos conocimientos siguiendo una
frmula no convencional y nueva para muchos. La experiencia de gestionar un grupo
de profesionales de forma redrquica a sabiendas de que el objetivo era obtener un
resultado final tangible fue un motivo positivamente valorado.
En contraposicin, los puntos menos favorables fueron bsicamente el tiempo inver-
tido en la moderacin del grupo y en todo lo relativo a la preparacin del producto final.
Esto se debe a que la participacin es voluntaria y se deba desarrollar, en la mayora de
los casos, fuera del horario laboral, restando horas al tiempo personal y familiar.
Uno de los inconvenientes destacados, agravado por la crisis econmica que afec-
ta a todos, fue la imposibilidad de realizar todas las reuniones presenciales que se
hubiesen querido, si bien fueron sustituidas por otros instrumentos telemticos (vi-
deoconferencia, redes sociales, correo electrnico y e-Catalunya). Esto supuso un
sobreesfuerzo aadido, ya que no todos los componentes ni moderadores disponan
de conocimientos suficientes en el campo de las TIC. Muchos consideraron que el
hecho de no haber podido reunirse dificult la buena marcha de la CoP (vase grfico
5), aunque se sustituyeron estas reuniones, tal como se ha descrito (vase grfico 6).
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
Otro de los inconvenientes sealados por los moderadores es que se les pide un
papel de lder para el que, quizs, en muchos casos no estaban suficientemente pre-
parados, sobre todo a la hora de exigir la participacin a los miembros, siendo una
actividad a la que se haban apuntado voluntariamente. De hecho, muchos de ellos
creen que les falta formacin para moderar una CoP (vase grfico 7); el tipo de
formacin demandada haca referencia tanto a la filosofa de la Gestin del Conoci-
miento como a la adquisicin de habilidades de herramientas TIC.
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Grfico 8. Facilitacin del trabajo por los superiores jerrquicos a los moderadores
Se pregunt sobre los incentivos que crean que deberan de recibir por su parti-
cipacin como moderador. El ms importante fue la posibilidad de que su producto
tuviese una aplicacin prctica en el trabajo diario y que otros compaeros se pudie-
sen beneficiar de este. En un segundo trmino quedan otras posibilidades como la
remuneracin econmica, el reconocimiento en horas de docencia y la posibilidad de
poder disponer de tiempo en horario laboral para poderse dedicar a este menester.
El tiempo del que se dispuso para elaborar el producto final no fue el suficiente
para la mitad de los encuestados (vase grfico 9). Suponemos que esto depende
de la dimensin del trabajo final que deban presentar, ya que no todos tenan la
misma.
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
A todos los miembros les gust la experiencia de formar parte de este proyecto
(vase grfico 13), muchos de ellos repetiran (vase grfico 14), pero reconocen la
dificultad aadida de ser moderador y as lo reflejan al responder que no les gustara
serlo. A esto nos preguntamos la idiosincrasia del ser humano entre la disyuntiva de
liderar o ser liderado (vase grfico 15).
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
respondido por los moderadores. As, vemos que el principal inconveniente sealado
fue la imposibilidad de dedicar parte del horario laboral al trabajo requerido por la
CoP. La imposibilidad de realizar las reuniones presenciales que se necesitaban fue
tambin sealada. Los motivos en este caso se amplan, adems del mbito econ-
mico, a la dificultad de compatibilizar los horarios de los diferentes participantes o
a la no disponibilidad de herramientas TIC en el lugar de trabajo, hecho con el que
se encontraban algunos de los miembros. La falta de soporte tcnico y cientfico a la
hora de buscar bibliografa tambin se valora por parte de los miembros. Adems,
la mitad de los miembros creen que les falta formacin para participar en una CoP
(vase grfico 16), mucho ms que en el caso de los moderadores (vase grfico 7).
La formacin demandada coincidi en este caso, contina siendo la formacin en
filosofa de gestin del conocimiento y el desarrollo de habilidades en TIC.
Los miembros proponen compensar estos aspectos negativos por parte de la direc-
cin con diversas frmulas, como por ejemplo acreditando el tiempo invertido como
horas de formacin que se pudieran utilizar en el caso de concursos de mritos, ca-
rrera profesional, currculo, etc.; o como compensacin horaria, ya que muchos han
invertido horas personales trabajando fuera del horario establecido. La remuneracin
econmica que se solicitaba en este caso deba entenderse como un no gasto, es
decir, que algunos miembros han utilizado recursos propios para el desarrollo del
WK Educacin 273
Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
trabajo y se solicitaba que estos gastos fueran cubiertos por la organizacin (despla-
zamientos, telfono).
La valoracin de la participacin en la CoP como parte del trabajo era otra de las
recompensas posibles, que no fuese necesaria la dedicacin fuera del horario laboral
y que se permitiera incorporar sustitutos en el caso de que se requiriese.
El reconocimiento, ya sea moral o pblico por parte de los superiores, o derivado
de la aplicabilidad del producto final, y su visibilidad externa fue tambin propuesto
como forma de recompensa.
Cabe destacar que muchos miembros se ven recompensados simplemente por la
satisfaccin personal que su participacin les produce y no demandan nada ms a la
Administracin.
Los miembros comentan que han dispuesto de tiempo suficiente para elaborar el
producto final; sin embargo en este caso, la diferencia con respecto a los moderado-
res (vase grfico 17), puede deberse a que no han contabilizado el tiempo necesario
para la elaboracin del documento que recoge el producto final, trabajo que corres-
ponde al moderador.
Grfico 17. Percepcin de la disposicin de tiempo para la elaboracin del producto final
por los miembros
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Trabajo colaborativo en la Agncia de Protecci de la Salut
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Gestin del conocimiento y desarrollo organizativo: formacin y formacin corporativa
Lo ms valorado por parte del EGdC es la relacin que se establece entre los
participantes, hecho que favorece que la experiencia se extienda como una mancha
de aceite. Las relaciones personales entabladas al trabajar en equipo crean alianzas
fuertes que van ms all del trabajo rutinario y que a la vez argumenta nuestro tra-
bajo como equipo.
Somos conscientes de los hechos limitadores. Sabemos que son los que tenemos
que trabajar con ms ahnco y a los que tenemos que dedicar nuestros esfuerzos bus-
cando soluciones a los mismos. Si conseguimos que la Direccin de la organizacin
entienda este sistema de trabajo como otro modelo de formacin, no alternativo, sino
complementario y lo sume a los sistemas de los que ya dispone, tendremos garanti-
zado el futuro de la gestin del conocimiento.
Toda la cadena jerrquica de la APS debera conocer y estar familiarizada con
los conceptos ms bsicos de la gestin del conocimiento y el trabajo colaborativo.
En este sentido, este sistema innovador de trabajo no debera suponer trabas a sus
participantes, como se ha visto en el resultado de las encuestas realizadas tanto a mo-
deradores como a miembros. Una forma de trabajo como la que estamos practicando,
que permite mezclar estructuras formales con informales, con ideas que parten desde
la base de la pirmide jerrquica hacia la parte superior (redarqua), no debera de
ser incompatible con la actual organizacin de la APS. Creemos que el trabajo co-
laborativo en CoP es la forma ms sencilla para resolver los problemas complejos
a los que nos enfrentamos como profesionales de la salud pblica. Este orden no va
a acabar con la jerarqua, ni lo pretende; simplemente va a completarla y mejorarla,
hacindola ms eficaz aprovechando al mximo las posibilidades de colaboracin
con la nica finalidad de resolver los problemas planteados.
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El presente texto recoge y ampla las reexio-
nes realizadas en el marco del II Congreso Inter-
nacional EDO 2012. El EDO integra desde hace
aos a profesores de la Universidad Autnoma
de Barcelona, de otras universidades y especia-
listas interesados en el desarrollo de activida-
des vinculadas con la organizacin, direccin y
cambio en las organizaciones educativas y de
CONGRESO INTERNACIONAL EDO 2012
Gestin del formacin. Aborda aspectos como la creacin y
gestin del conocimiento en las organizaciones,
conocimiento el anlisis de roles y perles profesionales, el
efecto de las nuevas tecnologas en la forma- Gestin del conocimiento
y desarrollo cin, la evaluacin de programas y de impacto
de las acciones formativas, la prevencin inte- y desarrollo organizativo:
organizativo: gral de riesgos en entornos de formacin y las
formacin y
resistencias al cambio organizativo, entre otros.
Su captulo primero recoge las aportaciones
formacin y formacin corporativa
de cinco expertos internacionales sobre la for-
formacin macin y la formacin corporativa. Los cap-
tulos segundo, tercero y cuarto se dedican a
EDITOR / Joaqun Gairn
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