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RESUMO
O presente artigo aponta reflexes acerca das experincias vivenciadas com Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID), e das experimentaes da docncia
efetivadas no componente Curricular Pesquisa e Estgio III com durao de 180 horas. O
estgio no curso de pedagogia tem assumido o importante papel de ser um tempo-espao de
reflexes e compreenso dos desafios inerentes docncia e, ao mesmo tempo de reviso do
processo formativo ofertado no mbito da Universidade. O contato expressivo com as
instituies escolares, fortalecido com a chegada do PIBID, tem nos permitido um olhar
diferenciado para a educao bsica e, sobretudo, nos levado a uma aproximao efetiva com
suas demandas, buscando ali-las ao processo de formao do pedagogo. Compreendemos que
o movimento auto avaliativo provocado pela aproximao com as redes de ensino no apenas
tem qualificado a formao dos discentes como e, sobretudo, da Universidade, que levada a
uma maior implicao e comprometimento com a qualificao do ensino pblico. As
experimentaes configuraram-se na perspectiva de juno entre teoria e prtica, oportunizando
aos discentes em formao, diferentes espaos/vivncias que, no caso deste estgio, pautaram-se
nos anos iniciais do ensino fundamental, adentrando trs ambientes distintos: uma turma de
anos iniciais cuja base a srie/ano localizada na rea urbana, uma turma multisseriada do
campo e uma turma de Educao de Jovens e Adultos, cuja oferta se concentra no ensino
noturno. Soma-se nesta anlise, a contribuio do PIBID na ampliao do campo de
experincias com uma insero mais larga sobre o espao escolar, numa perspectiva de
observao/aprendizagem/participao/reflexo, via o olhar investigativo e etnogrfico
propiciado aos bolsistas ID pela presena/ao do docente regente, que tem gerado elementos
formativos a partir da organizao de sua prpria prtica. Alguns pontos foram destacados no
texto: o espao escolar, dando destaque ao ambiente formativo, perfil dos alunos/sujeitos.
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Departamento de Educao Campus VII Senhor do Bonfim-BA.
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Acadmica do curso de Licenciatura em Pedagogia, 8 semestre, turma 2011.1 da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB, Campus VII; Bolsista de iniciao a docncia do PIBID-
lane_dias_14@hotmail.com
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Acadmica do curso de Licenciatura em Pedagogia, 8 semestre, turma 2011.1 da Universidade do
Estado da Bahia - UNEB, Campus VII; Bolsista de iniciao a docncia do PIBID-
jainixavier@hotmail.com
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Professora Ma. em Educao, responsvel pelo componente curricular Pesquisa e Estgio,
Coordenadora do sub-projeto PIBID/UNEB/CAPES Experimentando possibilidades na organizao do
Trabalho Pedaggico nas escolas do campo multisseriadas- Coordenadora do Colegiado de Pedagogia-
ivaniapaula.freitas@gmail.com/ipfsouza@uneb.br
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INTRODUO
A vivncia do estgio nestes trs distintos espaos que esto dentro dos anos iniciais do
ensino fundamental (turma seriada urbana; turma multisseriada do campo; turma de
Educao de Jovens e Adultos- EJA) e a insero no espao escolar propiciada pelo
PIBID, possibilitou-nos perceber que embora estivssemos no mesmo nvel de ensino,
as realidades encontradas e as estratgias metodolgicas utilizadas pelos docentes
regentes, so divergentes e requerem do profissional que est em sala de aula, no
apenas a capacidade de perceber as distines concernentes aos espaos/sujeitos onde e
com os quais atua, mas tambm, apontam a necessidade de ter-se as condies
estruturais, pedaggicas e tericas para lidar com estas diferentes e desafiantes
realidades.
As precrias instalaes dos ambientes fsicos das escolas, as salas de aula pequenas e
pouco ventiladas, ausncia de refeitrios, ptio para a recreao, falta de brinquedos
para os momentos de ludicidade das crianas, etc., chamou a ateno para a relevncia
desse aspecto no processo formativo dos alunos e alunas. A maioria das escolas
precisava urgentemente de reformas no telhado, pois sempre que chovia, ficvamos
impossibilitados de dar aula, com as salas intransitveis, alm de expor os alunos a
situaes perigosas.
Foi possvel perceber-se que na rea rural onde mais se acentua a precariedade da
estrutura fsica. L, vimos que as escolas que frequentamos carecem de um olhar mais
cuidadoso por parte das gestes das Redes.
Com a turma de EJA, vivenciamos nossa experincia em alguns dias chuvosos, que
acarretaram transtornos em uma sala molhada e escorregadia. Os alunos relatavam que
no momento que percebiam que iria chover, desistiam de ir para escola, pois a
degradao daquele espao os desestimulava. Referente a essa situao, foram relatados
casos em que alunos j idosos escorregaram na calada lisa e molhada da sala e se
machucaram.
Como esses recursos nem sempre so suficientes para atenderem s demandas das
escolas, cabe s Secretarias de Educao garantir tais condies. No entanto, o que
podemos perceber um estado de carncia quanto a estes aspectos e uma insatisfao
dos professores e alunos quanto a esta ausncia. Dessa forma, o processo de ensino-
aprendizagem muitas vezes prejudicado pela precariedade da estrutura fsica das
escolas, entre tantos outros motivos, provocando assim o fracasso escolar, a
infrequncia e at mesmo a evaso dos estudantes. (HAGE, 2005)
Nas trs experincias de estgio e tambm em observaes feitas atravs do PIBID com
as sries iniciais do ensino fundamental, essa hiptese de que todos os indivduos
presentes em uma sala de aula so uniformes foi totalmente desconsiderada por diversos
fatores, situaes e realidades.
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Percebemos que estas questes que temos visto nas nossas vivncias, no se constituem
parte do currculo do curso de pedagogia, responsvel pela formao dos professores de
anos iniciais, a includas, as turmas multisseriadas. E, sendo assim, torna-se mais difcil
para os professores que atuam na multissrie, perceberem que acabam tendo uma
prtica guiada muito mais pela intuio e espontanesmo do que pela clareza e
intencionalidade da sua ao.
No que diz respeito turma de uma nica srie na qual estagiamos, o engano de que
h uma homogeneidade entre os alunos ainda maior, pois, est no imaginrio do
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docente em formao que, por ser uma mesma srie ou pelo fato de os alunos terem a
mesma idade, consequentemente o trabalho pode ser realizado da mesma forma com
toda turma. Porm, diante da realidade com a qual nos deparamos, percebemos que,
mesmo em uma sala de uma mesma srie, os alunos esto em diferentes nveis e trazem
peculiaridades que requerem do professor, intervenes diferenciadas para as
necessidades de aprendizagens que lhes so especficas.
Referente a essa diversidade dentro da sala de aula, a experincia com a turma de EJA
reforou o aspecto da necessidade de ter que lidar distintamente com estas diferenas. A
turma era de alunos com idade entre 35 e 80 anos, reunia alunos com dificuldade de
coordenao motora e o fato de que, a maioria no estava alfabetizada. Alguns
conseguiam silabar e alguns j sabiam ler sem dificuldades e desenvolver fazer
atividades interpretativas, o que demandou que nos debrussemos sobre as leituras em
EJA para melhor compreender este universo complexo.
Em todos os casos, entendemos que era preciso organizar nossa interveno com
estratgias que assegurassem o lugar das diferenas, sem excluir ou dividir grupos a
partir de critrios que constrangessem os alunos. Desse modo, optamos em organizar
rodas de conversas com dinmicas e apresentaes coletivas onde os diferentes
conhecimentos pudessem ser expressos. Contudo, em alguns casos era necessrio
aplicar e desenvolver atividades especficas de forma que abrangesse a mesma temtica,
e que alcanasse as dificuldades individuais dos alunos de modo a ajuda-los a super-
las.
importante ressaltar, contudo, que muitas vezes foi difcil acompanhar e auxiliar todos
os alunos nas atividades, mesmo sendo duas professoras (estagirias) na mesma sala, a
prtica algumas vezes tornou-se mais complexa do que se imaginava ser e isso nos
levou a certeza de que a docncia rene um conjunto de desafios que s so perceptveis
na aproximao efetiva com o universo escolar e o cotidiano da sala de aula. Como
reforam Pimenta e Anastasiou (2002, p. 197) a identidade docente se constri no
confronto entre as teorias e as prticas, na anlise sistemtica das prticas luz das
teorias, na construo de novas teorias luz das prticas vivenciadas. Tais reflexes nos
levam a enxergar o estgio como um espao de mediao reflexiva entre a
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Nas observaes feitas tanto no estgio, quanto com PIBID, vimos que os professores
programam sempre um nico contedo e uma mesma atividade para toda a turma ainda
que conscientes, de que h alunos que no esto aptos a atenderem os objetivos ali
traados. Como exemplo podemos citar as situaes nas quais vimos serem propostas
atividades que requeriam leitura e interpretao de textos para alunos que sequer sabiam
ler.
Pensamos que a no diversificao das estratgias de ensino um fator que poderia ser
resultante de muitos elementos que vimos observando ao longo do estgio do PIBID.
Dentre eles, destacamos: a) sobrecarga de trabalho dos professores; b) ausncia ou
inconstncia de acompanhamento pedaggico; c) prtica mecnica do tempo dedicado
ao planejamento na escola; d) ausncia de planejamento; e) pouco conhecimento sobre a
especificidade da modalidade/etapa onde atua, etc. Uma das questes que ficaram claras
para ns o desafio de fazer com que os alunos se interessassem pelas aulas. Para atrair
sua ateno, buscamos estabelecer uma abordagem dos contedos, inter-relacionando-os
com situaes do seu cotidiano tambm com o objetivo de lhes possibilitar a leitura de
mundo a partir de uma postura mais ativa dos mesmos. Como afirmou Freire (2000,
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p.11), a leitura de mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta,
no possa prescindir da continuidade da leitura daquela. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente, ou seja, a aprendizagem mais vivel quando se usa a
realidade como aspecto metodolgico.
Buscando dar conta das realidades observadas, uma das estratgias que utilizamos ao
longo do estgio foi o trabalho a partir dos gneros textuais diversos (cordel, msica,
receitas, poesias, parlendas e provrbios), lanando mo de materiais que estavam
prximos s situaes de vida dos alunos de modo que eles pudessem interagir com
maior autonomia e entusiasmo. Nas turmas com crianas, investimos na leitura de
contos infantis utilizando fantoches, o que motivou significativamente sua participao
e interesse pelo contedo abordado. Como ressaltam os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) de Lngua portuguesa (anos iniciais);
Utilizamos o ldico tambm como estratgia de ensino, buscando atrair os alunos para
participarem das aulas j que havamos percebido que havia muita disperso e uma
demonstrao de pouco interesse pelas atividades propostas pela regente. Observamos
que ao utilizarmos o ldico tambm como estratgia nas prticas pedaggica com
crianas, amplivamos as possibilidades de interveno pedaggica e de melhores
condies de aprendizagem. Como afirmam Linck e Lorenzoni (2013, p.04):
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Mobilizadas pelo interesse de proporcionar aulas que atrassem o interesse dos alunos,
confeccionamos alguns jogos que trabalhavam as principais dificuldades que
percebemos nas turmas e tambm, materiais que auxiliassem na explicao dos
contedos de forma mais envolvente.
CONSIDERAES FINAIS
Toda experincia traz consigo valiosa carga, que poder servir como base para
melhoria das futuras vivncias. E pensando nessa perspectiva, as experincias relatadas
aqui tanto do estgio quanto do PIBID, foram indispensveis no mbito da nossa
formao para docncia.
A experincia de passar por trs fases no estgio foi uma valiosa oportunidade de
aprendizagens j que o conhecimento produzido at ali em relao sala de aula, se
encontrava apenas em mbito terico.
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Entendemos que o trabalho em turmas com uma ou vrias sries (multissrie), bem
como na EJA, se organiza sob bases de interveno pedaggica diferenciadas, pois cada
uma nos exigiu uma reviso do que havamos inicialmente pensado e que, j no perodo
de observao, nos sinalizava que seria preciso atuar em cada espao a partir de sua
especificidade.
Temos claro que h uma relevante contribuio do PIBID na construo dessa viso que
aqui trouxemos, sobretudo, pela ampliao do campo de experincia que ultrapassa a
sala de aula e d aos pedagogos em formao, a oportunidade de insero efetiva na
cultura e dinmica escolar com toda sua complexidade. Consideramos ser este o carter
diferenciado da experincia do PIBID em relao ao estgio, cujo foco, ainda que trate
da viso da docncia a partir do contexto escolar mais amplo, est centrado diretamente,
na prtica pedaggica dentro da sala de aula.
REFERNCIAS