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INVESTIGACIN DIDCTICA

LAS INVESTIGACIONES EN DIDCTICA SOBRE


EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTRICO
EN LA ENSEANZA PRIMARIA. UNA PANORMICA
DE LA LITERATURA PUBLICADA EN FRANCS E INGLS
DESDE EL AO 1990
THIER, MARC-ANDR, DEMERS, STPHANIE y LEFRANOIS, DAVID

Resumen. Con una sintesis de algunas investigaciones tericas y empiricas, los autores pretenden identicar la competencia para el pensamiento his-
torico, para localizar sus diversos componentes y establecer expectativas que los profesores pueden tener legtimamente en su desarrollo entre los estu-
diantes de primaria. Uno de los pilares del pensamiento historico es el desarrollo del pensamiento crtico, en relacin a los documentos pasado, las
opiniones de los actores de la historia o discursos distintos que circulan en la sociedad. El anlisis de los autores conrma que la adquisicin progre-
siva de los componentes esenciales del pensamiento historico es posible y se produce cuando el primaria, pero concluye en la necesidad de buscar nue-
vas Investigacin, para comprender mejor las diferentes etapas de el desarrollo de esta habilidad.
Palabras clave. Pensamiento historico, desarrollo del pensamiento crtico, educacin Primaria, didctica de la historia.
Abstract. By summarizing some theoretical and empirical research, the authors will to identify the competence of historical thought, of locating its
different components and establishing the expectatives that teachers can legitimately have throughout the primary students development. One of the
pillars of historical thought is the development of critical thinking taking into account events in the past, historical actors opinions or different dis-
courses that circulate in society. The authors analysis conrms that progressive acquisition of the essential components of historical thought is possi-
ble, and it takes place in Primary education. Yet, the analysis also claims the need of new research, which would allow us to more easily understand
the different stages of the development of this skill.
Keywords. Historical thought, critical thought development, Primary education, History teaching.

INTRODUCCIN
El pensamiento histrico constituye el eje de diversas Unidos, Francia y Gran Bretaa desde la aparicin de
investigaciones y diversos programas de estudio. El la obra colectiva de Shaver1 sobre la investigacin en
objetivo de este artculo es ofrecer una panormica de enseanza de las ciencias sociales hasta la de Levstik
los trabajos relativos al desarrollo del pensamiento y Tyson2. Esta lista ha sido completada por ttulos
histrico (sobre todo, aunque no exclusivamente) en la obtenidos mediante consulta de las principales bases
enseanza primaria. El artculo est organizado en de datos. Para la seleccin inicial de los textos a la
tres partes: la primera sita el marco conceptual; la vez tericos y empricos se ha utilizado un enfoque
segunda recuerda la ruptura a partir de la cual las in- deductivo que parte de las problemticas de orden
vestigaciones han vuelto a examinar el pensamiento ms general y aborda progresivamente las problem-
histrico; y la tercera presenta los resultados de las ticas ms especficas. Los autores consultados en este
investigaciones en funcin de diversos temas: el efec- primer nivel para elaborar el marco conceptual han
to de los mtodos de enseanza, las competencias sido escogidos en funcin de su reconocida contribu-
relacionadas con la investigacin histrica y la com- cin a la construccin del marco terico normativo de
prensin de ciertos conceptos. la didctica de la historia que orienta la investigacin
emprica actual. Las investigaciones empricas pre-
sentadas deban incluir una muestra de alumnos de
1. LA SITUACIN CONCEPTUAL enseanza primaria o un tratamiento de los datos dife-
renciado segn la edad de los alumnos, e incluir gru-
La muestra de los textos consultados se ha realiza- pos de edad de 6 a 12 aos. Adems, las dimensiones
do en arborescencia, segn una tcnica anloga a la estudiadas deban estar relacionadas con los elemen-
tcnica de muestreo en bola de nieve, a partir de tos conocidos del pensamiento histrico como los
las referencias bibliogrficas y de las palabras clave identificados en el marco conceptual.
de los artculos de los autores escogidos, hasta la sa-
turacin, entre los publicados en Canad, Estados No se desprende ningn consenso de los escritos en

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cuanto a la definicin del pensamiento histrico. No miento histrico acta de tal forma que la interpreta-
obstante, podemos clasificar en tres grandes grupos cin es mise en abme: los historiadores aprehenden
las diferentes definiciones propuestas por los autores con sus propias intenciones, motivos, contextos
en el mbito de la didctica de la historia. Algunos sociales y culturales, una fuente que refleja las inten-
autores definen el pensamiento histrico como un ciones, motivos, contextos sociales y culturales de un
conjunto de procedimientos metodolgicos que com- autor. Saben que en la narracin o la descripcin exis-
peten especficamente al mbito de la historia3. Otros ten vacos que tendrn que llenar utilizando su
se refieren ms bien a una cultura histrica, es razonamiento y su propia creatividad para elevar al
decir, a una combinacin de actitudes, con dimensio- estatus de pruebas, de datos, los elementos de res-
nes morales e identitarias, y de procedimientos4. Y puesta a la problemtica que habrn creado, a partir
otros aaden an la dimensin argumentativa a estos de sus situaciones, con objeto de dar sentido por s
dos elementos, sin la cual el razonamiento histrico mismos al fenmeno humano que habrn disecciona-
crtico no se puede construir5. do. De este modo se integran a s mismos en la histo-
ria, y lo hacen sobre todo mediante la reconstruccin
En cuanto a la definicin del pensamiento histrico narrativa de los contextos de lo probable o lo posible,
y la importancia atribuida a la mediacin cultural y contextos inferidos por ellos a travs del anlisis de
social, la postura de los autores tambin ejerce una las fuentes y la crtica de los testimonios.
influencia en la manera en que presentan este concep-
to. Tal es el caso de Barton y Levstik6, as como de 1.1.2. El pensamiento histrico es metdico
Pontecorvo y Girardet7, que examinan la influencia
de los referentes culturales socialmente construidos Recuperando la distincin de Sgal9, esta construccin
sobre el desarrollo del pensamiento histrico. del objeto (la historia) por sujetos (los historiadores)
plantea no obstante el problema de la credibilidad que
Este apartado comprende dos secciones. La primera se puede atribuir a las respuestas aportadas por otras
presenta los cuatro atributos del pensamiento histri- personas (historiadores o no) a las preguntas (histri-
co que se citan con mayor frecuencia. La segunda cas), puesto que los sujetos parten cada uno de sus
ilustra el tipo de transposicin didctica del pensa- propios contextos sociales, culturales, histricos, y as
miento histrico que los autores consultados desea- sucesivamente, cuando se plantean preguntas, buscan
ran ver surgir en el aula. y aplican los mejores recursos para responder a su pre-
gunta. Para superar este obstculo, los historiadores se
han puesto de acuerdo sobre unas normas y la utiliza-
1.1. Los cuatro atributos del pensamiento histri- cin de mtodos complementarios para reunir y tratar
co citados con mayor frecuencia los datos, aquello que Marc Bloch10 denominaba el
oficio del historiador (le mtier de lhistorien).
1.1.1. El pensamiento histrico es una construccin
Este proceso, que en s mismo ya es histrico, ha evo-
Aunque no hay definicin alguna que sea aceptada lucionado11. As, por ejemplo, se ha pasado del
por todos, existe no obstante un consenso parcial en impulso positivista de finales del siglo xIx, en el que
cuanto a la naturaleza de la historia. As pues, la el mtodo histrico tena por objeto una reconstruc-
mayor parte de los filsofos, historiadores y didactas cin acumulativa y objetiva de los hechos (polticos
que aqu citamos reconocen que la historia es un o econmicos, segn las escuelas y las pocas) que
constructo humano distinto de lo que sta intenta permitiese alcanzar una cierta verdad universal a unas
conocer y comprender. De igual modo, el acto de pre- orientaciones ontolgicas, gnoseolgicas, epistemo-
tender conocer y comprender lo que fue (y a veces lgicas o sociopolticas posmodernas en las que los
sigue siendo) tambin es un constructo, y, para diver- historiadores se muestran generalmente escpticos y
sos autores, la historia se reconoce ms en este proce- pesimistas en lo que respecta a la posibilidad de
so cognitivo que en los resultados provisionales que alcanzar alguna forma, sea cual sea, de verdad glo-
produce. bal, o respecto a la pertinencia de buscar determinan-
tes sociales para comprender el pasado, el presente o
As, para Heimberg, para que un pensamiento sea cul- el futuro. Pero la mayor parte de los historiadores
tivado histricamente, tiene que ser disciplinado y no actuales comparten, en un grado u otro, dos caracte-
slo instruido, ya que () la cultura histrica no est rsticas.
constituida slo por conocimientos factuales, sino tam-
bin por una toma de consciencia de la manera en que En primer lugar, consideran que todas las huellas del
stos son producidos, y por la capacidad de utilizar pasado pueden ser tiles para construir la historia,
operaciones cognitivas para poner el presente en pers- pero que deben ser evaluadas, situadas en sus contex-
pectiva e iniciar un proceso argumentativo8. Los his- tos, validadas siguiendo un mtodo riguroso y expl-
toriadores hacen la historia y son conscientes de ello. cito que permita hacer ms plausibles las descripcio-
nes o las propuestas narrativas construidas por los
Esta dimensin humana e interpretativa del pensa- historiadores. En segundo lugar, consideran que,

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cuanto ms admite la historia erudita (e intenta con- de las sociedades, los fenmenos, y as sucesivamente.
trolar) su aspecto arbitrario y su facticidad (en el sen-
tido de lo que se ha hecho, se ha elaborado, es con- Para Braudel19, la linealidad aparente del tiempo his-
tingente), ms se mantiene fiel a su esencia. trico (y no fsico) es engaosa, ya que ste, segn l,
no es ni lineal ni uniforme. Al contrario, est constitui-
Y lo cierto es que no se declara en absoluto incompe- do por tres componentes bsicos (tiempo largo, medio
tente cuando reivindica su naturaleza mediata y abs- y corto20). Sea como sea, el tiempo histrico debe
tracta; al contrario, si no la reivindicase perdera su aprenderse. Requiere una actitud de distancia psico-
cientificidad: el anlisis histrico es una tarea de la lgica y crtica. sta resulta primero del descentra-
mente que establece, entre otras cosas, diferencias y miento de s mismo y del tiempo conocido subjetiva-
asociaciones entre los fenmenos que percibe12. mente por el nio en relacin con sus necesidades y
Pomian basa incluso la legitimidad de este mbito expectativas. Esta actitud procede seguidamente de la
acadmico en la pretensin de los autores de historias objetivacin del tiempo (en un concepto abstracto y
sabias de permitir (en general, mediante un aparato mensurable). Este aprendizaje implica tambin la
crtico que cita y explica la seleccin y el tratamiento toma de consciencia de conceptos abstractos tales
de sus fuentes) que cualquier lector pueda debatir como las relaciones temporales y los grandes conjun-
sobre la solidez de sus interpretaciones y los sesgos tos peridicos y cclicos.
inducidos por sus presuposiciones13.
Mientras que la perspectiva temporal comporta la
La utilizacin de este mtodo para construir el senti- capacidad de situar a las personas, las acciones y los
do del pasado se aprende, es decir, no es un proceso acontecimientos en el pasado mediante la utilizacin
natural ni una funcin cognitiva que emerja natural y de un lenguaje temporal21, la perspectiva histrica,
automticamente del desarrollo psicolgico14. Al con- que Wineburg22 califica de capacidad para apreciar la
trario, sta requiere el dominio de acciones epistmi- naturaleza desconocida (trangre) del pasado es
cas concretas que son propias del mbito histrico, decir, el ser capaz de ver la historia con los ojos de los
aunque puedan tener puntos en comn con modos de que la han vivido, a la vez que comprendiendo los l-
actuar surgidos de otras reas cientficas, o incluso mites de estos esfuerzos, depende de la perspectiva
del sentido comn. En el ttulo de una obra que se cita temporal e incluye tambin la interpretacin del cam-
con frecuencia, Wineburg15 utiliza incluso la misma bio a travs de una puesta en relacin de causalidad
expresin provocadora, Pensamiento histrico y mediante un anlisis retrospectivo23.
otros actos desnaturalizados (Pense historique et
autres actes dnaturs), para designar un modo de 1.1.4. El pensamiento histrico es una interpretacin
saber (faon de savoir) propio de la historia que crtica
incluye cuatro herramientas fundamentales de la
re/construccin narrativa que resulta del anlisis de El cuarto elemento central del pensamiento histrico
las fuentes y los artefactos. El primer elemento es la se basa en la comprensin de la historiografa como
lectura en profundidad. El segundo es la heurstica una construccin surgida de la narracin, pero tam-
de la corroboracin (corroboration heuristics), a tra- bin como un proceso que parte de preguntas a las
vs de la cual el historiador confronta unas fuentes cuales se responde sobre la base de huellas que no son
con otras. El tercero es la heurstica de indexacin dadas sino construidas, habitualmente parciales y
(heuristique dindexation o sourcing). Consiste en arbitrarias (partielles et partiales), etc. As pues, la
identificar y evaluar la fuente del documento. El cuar- historia no es una entidad que exista independiente-
to es la heurstica de contextualizacin (heuristique mente de su interpretacin como verdad absoluta que
de contextualisation, o contextualization). Resita los se deba descubrir, sino una imposicin, sobre el
hechos en su contexto. pasado, de sus preguntas y esquemas por parte del
autor de la narracin24. Por consiguiente, los alumnos
Diferentes autores identifican diferentes grupos de pro- deben poder imaginar que existe una multitud de
cedimientos como formando parte de la dimensin narraciones para un mismo acontecimiento o fenme-
metodolgica del pensamiento histrico, e incluyen no, que estas diferentes versiones pueden coexistir y
en ellos alternativamente procedimientos epistmicos que ninguna detenta LA verdad! Por otra parte,
o reflexivos16, explicativos17 y/o argumentativos18. deben comprender que el trabajo del historiador con-
siste en la construccin de una narracin o de una
1.1.3. El pensamiento histrico integra una perspec- descripcin que tiene en cuenta las diversas narracio-
tiva temporal nes e interpretaciones que se han hecho de ella,
basndose no obstante en un anlisis crtico y riguro-
Segn los autores que aqu se citan, la perspectiva so de las fuentes y de su validez.
temporal tambin es una dimensin del pensamiento
histrico, y sta, en su sentido ms limitado, se con- Pontecorvo y Girardet25 recuerdan que el dominio de
funde con la toma en consideracin de la sincrona y los procedimientos de la investigacin histrica perte-
la diacrona mediante escalas en el cuestionamiento nece tambin al pensamiento histrico y le confiere

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su dimensin crtica. La actividad interpretativa del actuar sobre contenidos de la consciencia histrica y,
historiador se basa en procedimientos metodolgicos a cambio, la consciencia histrica puede consumir
y metacognitivos que incluyen la evaluacin y la con- relatos que resultan de una heurstica crtica, como la
textualizacin de la fuente es sta vlida?, quin de los historiadores, pero, no obstante, ni la una ni
es el autor?, cul es su marco de referencia?. Con la otra son necesarias (el pensamiento histrico tam-
el propsito de responder a preguntas sociales concre- bin puede ser reificado o crtico). Sean cuales fueren
tas, la investigacin histrica tambin incluye proce- sus operaciones y los contenidos sobre los cuales
dimientos explicativos que posibilitan la interpreta- acta, la consciencia histrica opera de forma (parcial-
cin26, tales como la definicin de las categoras y los mente) reflexiva, consciente y objetivada.
conceptos, la categorizacin de los actores y las insti-
tuciones sociales/histricas, la localizacin de los 1.2.2. La memoria histrica
acontecimientos en el tiempo y el espacio, as como
la interpretacin y asociacin de los actores y las La memoria histrica se define aqu como un cons-
acciones con los contextos histrico y cultural. Desde tructo social que unos individuos producen con herra-
un punto de vista socioconstructivista, estas investi- mientas (tales como el lenguaje) que a su vez son
gadoras aaden tambin la dimensin argumentativa, constructos sociales. Extrae su sentido de la interac-
que especifica que el pensamiento histrico tambin cin de estos individuos con los grupos a los cuales se
es fruto de la mediacin del lenguaje en la articula- adhieren, y crea la ilusin de reproducir sin media-
cin del razonamiento y del pensamiento que condu- cin el pasado tal como era, cuando este ltimo es
ce a la construccin de sentido. As pues, afirman que simplemente sostenido por un individuo. En resumen,
la dimensin explicativa del pensamiento histrico la memoria histrica se opondra de alguna forma
la interpretacin es el resultado de interacciones tanto al pensamiento histrico como a la consciencia
sociales y de operaciones argumentativas segn un histrica en cuanto que sera irreflexiva como una
enfoque propio del mbito de la historia. especie de in/consciencia histrica compartida por un
grupo.
Al igual que Martineau27, Heimberg28 concibe tam-
bin el pensamiento histrico como un conjunto de
procedimientos a la vez epistmicos, metodolgicos y 1.3. Las transposiciones deseadas
argumentativos. Segn este autor, la dimensin argu-
mentativa permite la reformulacin de los hechos La historia sabia y los recursos a los que apela, tales
tales como los podemos comprender hoy en da y un como el pensamiento histrico, se desarrollan gene-
distanciamiento de esta interpretacin con objeto de ralmente lejos del aula. No obstante, estos recursos
garantizar su contextualizacin histrica. son tan indispensables tanto para el aprendizaje de la
historia como para su construccin, y se deben trans-
Seixas29 presenta una teora del pensamiento histri- poner al entorno escolar.
co que incorpora estos diferentes componentes y esta-
blece criterios especficos del dominio de cada uno de Esta transposicin, que comporta el paso del saber
los benchmarks (puntos de referencia). stos co- sabio al saber enseado30, requiere un marco empri-
rresponden a las acciones epistmicas de la prctica co riguroso capaz de identificar de qu forma los
de la historia. alumnos de diversos niveles integran y desarrollan las
dimensiones que constituyen el saber sabio que hay
As pues, el pensamiento histrico est constituido que transponer. Para que las actividades de interpreta-
por una dimensin crtica que permite, mediante el cin histrica no pierdan su sentido en el contexto
despliegue de herramientas crticas, epistmicas, lin- escolar, la distancia entre la historia universitaria y la
gsticas y de conceptos cognitivos concretos, cons- historia impartida en la escuela necesita la recontex-
truir una narracin susceptible de responder a una tualizacin de los saberes, lo que permite volver a
problemtica especfica. encontrar un significado adaptado a las caractersticas
de los alumnos, en particular a la edad.
1.2. Consciencia y memoria histricas: dos con- En el caso de la transposicin de las dimensiones del
ceptos relacionados pensamiento histrico con alumnos de la escuela pri-
maria, investigaciones empricas llevadas a cabo con
1.2.1. La consciencia histrica algunos docentes cuyas prcticas son ejemplares de-
muestran que stos generalmente dirigen sus esfuer-
A diferencia del pensamiento histrico, la consciencia zos hacia actuaciones cognitivas orientadas hacia el
histrica corresponde en este caso al estado mental del desarrollo del pensamiento histrico. Taylor ha enu-
sujeto, el cual, en accin o volicin, se conoce en tanto merado estas operaciones en un contexto escolar y ha
que ser situado en un tiempo, y que desea juzgar esta identificado los elementos recurrentes, tales como el
situacin en base a su interpretacin de acontecimien- reconocimiento de la pertinencia y del valor de las
tos anteriores. Sin duda alguna, el pensamiento puede diferentes formas de pruebas.

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Entre la transposicin deseada y lo que muestra la buido a mantener alejada de la escuela la idea de uti-
observacin de las prcticas docentes en historia en lizar fuentes primarias con los alumnos35.
la escuela primaria, los autores admiten de comn
acuerdo la existencia de una diferencia considerable.
Falta saber si lo que es deseable resulta ser posible 2.2. Las crticas dirigidas a la llamada escuela pia-
desde el punto de vista del desarrollo cognitivo y cu- getiana
les son las condiciones de su posibilidad. Las investi-
gaciones presentadas en el apartado siguiente abor- La crtica dirigida a los investigadores piagetianos le
dan esta cuestin. reprochaba al modelo su naturaleza vinculante, rela-
cionada a la edad cronolgica, su subestimacin de
las capacidades cognitivas de los alumnos y el hecho
2. EL DEBATE SOBRE LA POSIBILIDAD DE de que era ms propio de un modo de pensamiento
DESARROLLAR EL PENSAMIENTO HIST- cientfico que humanista36. Contrariamente a las dis-
RICO EN LA PRIMARIA ciplinas cientficas, el estudio de la historia no permi-
te la experimentacin para confirmar el sentido cons-
La comprensin de aquello que los alumnos son truido. Por otra parte, el modelo no tena en cuenta las
capaces de aprender en la clase de historia en la ense- dimensiones afectivas y morales del pensamiento his-
anza primaria se debe al avance en los conocimien- trico, es decir, la empata y la contextualizacin de
tos vinculados a la historia y su construccin, as los fenmenos humanos. Finalmente, pareca que la
como a lo relacionado con el desarrollo cognitivo. As distancia entre el objeto de aprendizaje y la experien-
pues, las investigaciones llevadas a cabo en el mbito cia de los alumnos, segn ciertos autores, resultaba
del aprendizaje de la historia han estado orientadas ser problemtica para el desarrollo del pensamiento
por estos avances y reflejan los cambios en la concep- histrico37.
cin de la forma en que los alumnos se apropian de
instrumentos cognitivos tales como el pensamiento Ahora bien, para Seixas38 y Cooper39, la idea de la
histrico. Este apartado nos permite observar de qu distancia entre los alumnos ms jvenes y la historia
forma ha evolucionado esta concepcin desde el ao es falsa. Seixas pone de relieve que los nios peque-
1990 e incluye dos secciones. La primera recuerda las os estn expuestos a la historia y mantienen una
ideas que se han cuestionado en los ltimos veinte relacin con el pasado en su entorno fsico (los monu-
aos, y la segunda, los argumentos para los cuales mentos, la toponimia, por ejemplo), en el lenguaje
han sido discutidas. (cuando pap era pequeo) y en los medios de
comunicacin. Cooper afirma que incluso antes de su
ingreso en la escuela, los nios se ven confrontados a
2.1. La postura atribuida a investigadores identifi- la historia y a diferentes interpretaciones de aconteci-
cados como piagetianos mientos o fenmenos histricos, bien sea en los cuen-
tos, en discusiones en el seno de la familia, etc.
Las primeras investigaciones sobre el desarrollo de las
operaciones cognitivas implicadas en el estudio de la La contribucin de los enfoques pedaggicos forma
historia recurren al modelo piagetiano, que divide el parte de los objetos de las investigaciones que siguie-
desarrollo de la cognicin en fases relacionadas con ron a las de Hallam40 y Zaccaria41 que, en resumidas
la edad del nio y cuya progresin es lineal. As pues, cuentas, eran consideradas demasiado restrictivas en
investigadores tales como Hallam31, Zaccaria32 y su concepcin del pensamiento histrico y de las po-
Kennedy33 han intentado relacionar las fases de desa- sibilidades de su desarrollo. La exploracin de la
rrollo cognitivo con las operaciones cognitivas pro- naturaleza de la situacin de interpretacin transpues-
pias del pensamiento histrico. No obstante, el mo- ta a una situacin de aprendizaje, de los conceptos
delo Hallam-Piaget34 conclua que los nios eran estudiados y de los componentes metodolgicos del
incapaces de tales operaciones antes de la edad de 14 pensamiento histrico ha enriquecido la comprensin
a 16 aos, y que era pues ftil intentar desarrollar el de los procesos cognitivos y su desarrollo en el mbi-
pensamiento histrico en los nios ms jvenes. to del aprendizaje de la historia en la enseanza pri-
maria.
Por ejemplo, en la fase preoperatoria a los alumnos
ms jvenes les costaba hallar el sentido de la infor-
macin histrica, mientras que en la fase operatoria 3. LOS RESULTADOS DE LAS INVESTIGA-
especfica (6-11 aos), los alumnos slo eran capaces CIONES RELATIVAS AL PENSAMIENTO HIS-
de describir acontecimientos histricos, sin poder ir TRICO DE LOS ALUMNOS DE PRIMARIA
ms all de informaciones tales como las que se ha-
ban presentado en el documento. En la fase formal, Son numerosas las investigaciones llevadas a cabo
los alumnos eran capaces de realizar inferencias y sobre el desarrollo del pensamiento histrico en los
elaborar hiptesis en cuanto a la causalidad y la moti- alumnos de primaria en los ltimos 15 aos. La inter-
vacin de los actores. Estas conclusiones han contri- pretacin (socio) constructivista de la historia y del

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aprendizaje en general han guiado estas investigacio- clase, los alumnos comprendan que las deducciones
nes. En esta tercera parte repasamos someramente e inferencias se podan diferenciar y por qu. Cuando
algunas de estas investigaciones, dando prioridad a estaban enmarcados por algunas preguntas respecto a
aquellas que se centran en el desarrollo de las diferen- las fuentes o cuando se explicitaba el proceso de
tes dimensiones del pensamiento histrico y en las investigacin histrica, los alumnos aprendan a abor-
condiciones que le son propicias. Est dividida en tres dar las fuentes segn su contexto, y tambin podan
secciones: el efecto de los mtodos de enseanza, las volver a aplicar el proceso a situaciones similares y
competencias vinculadas a la investigacin histrica extrapolar de lo particular a lo general. Finalmente,
y la comprensin de ciertos conceptos. Cooper y Capita45 concluyen que el estudio de algu-
nas fuentes primarias permite retener y deducir canti-
dades ms significativas de informacin.
3.1. El efecto de los mtodos de enseanza sobre el
desarrollo del pensamiento histrico en la ense- Estos resultados corroboran los alcanzados por
anza primaria Pontecorvo y Girardet46, aunque los alumnos de su
estudio parecan ms autnomos en su apropiacin de
Cooper42, al igual que Bruner, sostiene que los nios los procedimientos metodolgicos y explicativos.
de 5 a 7 aos pueden empezar a desarrollar su pensa-
miento histrico si se les presentan los problemas que El desarrollo del pensamiento histrico se ve favoreci-
tienen que resolver a partir de elementos familiares. do pues con un trabajo explcito sobre los conceptos,
Estos jvenes alumnos pueden aprender diferentes la puesta en contexto de los alumnos en situacin de
dimensiones del mtodo histrico, por ejemplo, com- investigacin y la confrontacin de las interpretaciones
parando las diferentes interpretaciones de un cuento o construidas por los alumnos. El estudio de Pontecor-
de un acontecimiento del cual han sido testimonio. En vo y Girardet47, centrado en la mediacin de las herra-
estos textos, los nios pequeos aprenden a preguntar mientas metalingsticas y argumentativas necesarias
sobre las razones e intenciones de los personajes y a para la confrontacin de las interpretaciones, aade
predecir de qu forma las acciones podrn influenciar por otra parte ciertos datos a estas conclusiones que
el desarrollo de la trama, aprendizajes que se pueden conviene examinar con mayor profundidad.
transferir al estudio de los personajes histricos y sus
acciones, razones, intereses, etc.
3.2. La adquisicin de las competencias relaciona-
Brophy y Allman43 sugieren, por su parte, desarrollar das con la investigacin histrica
las bases del pensamiento histrico en los alumnos a
travs de la integracin de las disciplinas que consti- En una investigacin llevada a cabo con alumnos de
tuyen las ciencias sociales y concentrando los esfuer- edades comprendidas entre 8 y 11 aos, Pontecorvo y
zos sobre ideas poderosas y temticas universales Girardet48 concluyeron que las acciones epistemolgi-
desde el punto de vista cultural, como por ejemplo las cas necesarias para estudiar la historia pertenecen a dos
necesidades socioeconmicas bsicas (abrigo, comi- rdenes: el primer orden corresponde a la historiogra-
da, etc.). fa: validez, pertinencia y contexto de una fuente; el
segundo, a los procedimientos explicativos: definir las
Cooper y Capita44 han observado de qu forma alum- categoras y los conceptos, categorizar a los actores y a
nos de 10-11 aos en Rumana y en el Reino Unido las instituciones sociales/histricas, situar los aconteci-
hacan suyas las herramientas de la investigacin his- mientos en el tiempo y el espacio, interpretar las accio-
trica en el marco de actividades en el aula. En los nes, objetivos, intenciones, y vincular a los actores y
dos medios se pona el acento en el desarrollo de las las acciones a los contextos histrico y cultural.
competencias (savoir-faire) a travs del estudio de
las fuentes y mediante actividades de manipulacin En el aula, estas acciones procedimentales se llevan a
directa, ms que en la adquisicin de conocimientos. cabo en las interacciones sociales, mediante operacio-
nes lingsticas y cognitivas especficas que podemos
Cooper y Capita, as como otros investigadores, han definir como operaciones argumentativas relaciona-
podido observar que los alumnos eran capaces de das con el razonamiento individual y la argumenta-
apropiarse de algunas de estas herramientas de la in- cin social. En su bsqueda de consenso, los alumnos
vestigacin histrica cuando eran guiados por la negocian un contexto de plausibilidad con objeto de
maestra. Por ejemplo, los alumnos eran capaces de construir una narracin que resuelva el problema al
comprender que la historia se construye a partir cual se hallan confrontados.
de pruebas, y distinguan las fuentes primarias de las
secundarias. Sin embargo, sin gua, parecan incapa- En su investigacin, Pontecorvo y Girardet pedan a
ces de hacer deducciones a partir de las fuentes y de alumnos de 9 aos que se pronunciasen respecto al
comprender hasta qu punto pueden diferir las infe- juicio emitido por el historiador romano del siglo Iv,
rencias e interpretaciones de las fuentes. Tan slo en Amiano Marcelino, sobre los pueblos germnicos. De
un contexto de comparacin con sus compaeros de ello surgieron dos formatos de debate.

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En el primer formato, los alumnos intentaban decidir demuestra que estos ltimos deben abordarse de una
si Marcelino tena o no razn al calificar a los hunos forma explcita y que los alumnos deben tener la oca-
de bestias, y se preguntaban a fin de saber por qu sin de aplicarlos con objeto de apropirselos56.
los hunos actuaban como lo hacan, si era realmente
un comportamiento de bestias, y sobre el signifi- La investigacin llevada a cabo por Audigier y sus
cado de este epteto. colaboradores57 con alumnos de 9 a 11 aos demues-
tra que los alumnos pueden comprender los concep-
En el segundo formato los alumnos discutan sobre tos independientemente de su nivel de abstraccin si
todo sobre la autenticidad y la validez de la fuente: estos ltimos y su sentido se trabajan de forma expl-
Es autntica?, Marcelino dice la verdad?, lo que cita, y si se estudian a partir de listas, ejemplos con-
afirma est bien documentado? Con objeto de deci- cretos o imgenes ilustrativas.
dir si s o no podan estar de acuerdo con la postura
de Marcelino, los alumnos reconstruan contextos de La utilizacin de los conceptos, explorados en un
plausibilidad con la ayuda de las acciones previamen- texto, para resolver una situacin-problema o propor-
te identificadas. cionar una explicacin, permite su dominio y su
transferencia. Parece ser que este fenmeno se corro-
Los resultados de ciertas investigaciones49 nos lle- bora cuando se trata de tomar un concepto que posee
van a pensar que la orientacin previa y continuada del un sentido comn y un sentido histrico contextual
docente (por ejemplo: con preguntas, enseanza expl- como libertades. Sin la exploracin de los conceptos,
cita de conceptos) permite a los alumnos desarrollar una tarea previa al trabajo con las fuentes, a los alum-
este concepto estructural del pensamiento histrico, nos les cuesta captar los matices contextuales, y, por
pero la investigacin de Pontecorvo y Girardet50 de- consiguiente, el sentido de los conceptos.
muestra la importancia de la confrontacin de las in-
terpretaciones entre los alumnos para dominar esta di- Es posible evaluar someramente qu puntos de refe-
mensin del pensamiento histrico. Cooper y Capita51 rencia pueden alcanzar los alumnos de primaria,
tambin hacen referencia al examen profundo de la cuando menos en parte, y ello mediante la yuxtaposi-
reflexin de los alumnos respecto a las fuentes cuando cin de algunas investigaciones recientes, por un
se hallan en situacin de construccin colectiva. lado, y los puntos de referencia (benchmarks) de
Seixas58 que se refieren a los conceptos cognitivos
Las investigaciones de Barton52, y de Barton y estructurales del pensamiento histrico, por el otro.
Levstik53 sobre la mediacin de los procesos identita-
rios y de legitimacin de las prcticas sociales y cul-
turales de un grupo social en el desarrollo del pensa- 3.3.1. Los acontecimientos y las rupturas o continui-
miento histrico aaden una dimensin cultural a las dades
dimensiones ya identificadas. Los alumnos no llegan
a las clases de historia desprovistos de conocimientos Los alumnos de enseanza primaria son capaces de
histricos y de ideas preconcebidas respecto a la his- establecer el significado de acontecimientos, actores
toria, sino ms bien con un conjunto de informacio- o fenmenos histricos, quizs porque llegan a la
nes histricas inconexas y a veces errneas. escuela con ciertas informaciones histricas a las que
han sido expuestos59.
En estudios realizados con alumnos en Estados
Unidos e Irlanda, estos investigadores constatan que Ninguna de las investigaciones mencionadas permite
el significado de los acontecimientos o fenmenos afirmar que los alumnos de primaria puedan identifi-
histricos se evala segn un filtro cultural la gran car las rupturas y la continuidad, a pesar de que pue-
narracin de la marcha del pueblo de Estados Unidos den ser capaces de analizar una realidad social en su
hacia el progreso a travs de los esfuerzos de indivi- contexto y desde el punto de vista de la sincrona ya
duos excepcionales, por ejemplo, orienta a los alum- a partir de 9 aos60.
nos en la seleccin de los acontecimientos, actores y
fenmenos considerados como significativos. Ade- Los resultados de las investigaciones de Barton61
ms, tienden a seleccionar elementos histricos que demuestran que los alumnos de 4. y 5. de primaria
permiten interpretar y legitimar el presente las diez pueden identificar el cambio y analizar sus causas y
primeras enmiendas a la Constitucin de EE. UU. (Bill consecuencias de forma ms o menos compleja y en
of Rights), la Declaracin de Independencia, etc. relacin con una cierta mediacin cultural que se tra-
duce en el ngulo de anlisis de los alumnos.

3.3. La comprensin de los conceptos Los alumnos estudiados por Cooper y Capita62, de
edades comprendidas entre 8 y 11 aos, tambin eran
Por los trabajos de Bruner54 y de Cooper55 sabemos capaces de este tipo de anlisis, pero con un encuadre
que existe una progresin en la manera en que los metodolgico importante a modo de preguntas orien-
alumnos integran los conceptos. La investigacin tadas que acompaaban la tarea.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9 67


INVESTIGACIN DIDCTICA

3.3.2. Las perspectivas histricas o el desarrollo de En la primera etapa, los alumnos ven las diferentes
la empata histrica versiones de la historia como si stas explicasen la
misma cosa (tan slo las palabras difieren), ya que
Las perspectivas histricas o el desarrollo de la empa- esta cosa es objetiva y absoluta. En la segunda, consi-
ta histrica no parecen plantear ningn problema a deran que no se puede saber lo que sucedi entonces
los alumnos de enseanza primaria, incluso para los ya que no se hallaban presentes. Las diferencias en
ms jvenes. Los resultados de diferentes investiga- las versiones del pasado se pueden atribuir al hecho
ciones aqu citadas demuestran que los alumnos muy de que no se puede acceder directamente al pasado.
jvenes (6 aos) ya pueden abordar el pasado como En la tercera, las historias ya estn claras gracias a la
pas extranjero63 e intentar comprender los puntos de informacin disponible, equivalen a la informacin.
vista de los actores que lo habitan segn su contexto. Las diferencias en las versiones se pueden atribuir a
los vacos (trous) que existen en las informaciones
No obstante, pocas investigaciones tienen en cuenta y a los errores de los narradores. En la cuarta, el autor
el desarrollo de la dimensin moral de la interpreta- interviene de forma activa en la historia. Las diferen-
cin histrica, aunque el estudio de Pontecorvo y cias en las versiones se pueden atribuir a la distorsin
Girardet con nios de nueve aos tenga en cuenta dis- por parte de ste (en forma de mentiras, exageracio-
cusiones espontneas en las que se han emitido jui- nes sesgadas, dogmatismo). En la quinta, las historias
cios de orden moral. Sin embargo, ni el contexto de se escriben segn una postura legtima del autor. Las
emergencia de estas discusiones ni su naturaleza diferencias en las versiones se pueden atribuir a la
estn sujetos a un estudio emprico. seleccin. Las historias no son copias del pasado.
Finalmente, en la sexta, las interpretaciones son dife-
3.3.3. El pasado, los procedimientos y las fuentes rentes por naturaleza. Pueden resultar de un trabajo
riguroso sobre fuentes diferentes y pertinentes, con
Los alumnos tambin son capaces de aplicar las accio- mtodos diferentes y pertinentes, con objeto de obte-
nes procedimentales y cognitivas propias de la utiliza- ner respuestas a preguntas diferentes respecto al pa-
cin de las pruebas de fuentes primarias con objeto de sado.
resolver un problema de naturaleza histrica y cons-
truir sus propias narraciones. No obstante, los alum- La investigacin de Audigier revela que los alumnos
nos ms jvenes utilizan poco las pruebas surgidas de franceses de enseanza primaria y secundaria tienen
las fuentes64, y les cuesta comprender la naturaleza dificultades para comprender la naturaleza interpreta-
construida e interpretativa de estas ltimas65. tiva de la historia: La historia se ha escrito a partir de
los libros y testimonios que han escrito aquellas per-
En el proyecto CHATA, el britnico Peter Lee66 inten- sonas que han vivido los acontecimientos y que han
taba comprender si existan fases de progresin en la sido testigos de stos. La observacin y la experien-
comprensin histrica. Confrontados a fuentes cuyas cia cumplen la funcin de criterio de verdad68.
interpretaciones eran divergentes, a los nios ms
pequeos del grupo de 7 a 14 aos les costaba distin- Al igual que Lee, Audigier69 observa que tan slo los
guir una interpretacin de la otra, y preferan atribuir alumnos ms mayores comprenden por qu el marco
las diferencias en los textos a la utilizacin de un de referencia y la intencin de los autores de las fuen-
vocabulario diferente que narraba fundamentalmente tes representan un papel en la construccin de la
la misma historia. Los alumnos ms mayores tendan fuente:
preferentemente a imputar las diferencias a los auto-
res y sus intenciones o a su contexto, mientras que Tan slo los alumnos ms mayores sospechan en cier-
otros consideraban que las fuentes eran incompletas. ta medida de la inmediata veracidad de estos escritos;
piensan, pues, que el historiador debe desconfiar, no
Lee extrae de este estudio una tipologa de la repre- creer todo lo que se le dice, pero los procedimientos
sentacin que los alumnos se hacen de las fuentes his- especficos de trabajo estn demasiado alejados para
tricas. Los resultados de la investigacin sugieren ni tan siquiera ser tomados en consideracin [] La
una cierta progresin cronolgica en estas representa- nica sospecha procede de una mala observacin de
ciones67. El paso de una etapa a la otra marca una rup- los hechos o de una mala opinin, la una acarreando
tura en las representaciones de los nios. A partir de la otra. Con un poco de trabajo, se restablecer la ver-
una concepcin del pasado como verdad predetermi- dad. La idea de punto de vista est ausente o acaba
nada, los alumnos acaban reconociendo que la histo- aceptando la idea de opinin
ria depende de la interpretacin de autores, que son
por su naturaleza interpretaciones diferentes. Las 3.3.4. El tiempo
interpretaciones histricas son el resultado de un tra-
bajo riguroso sobre fuentes diferentes y pertinentes, La comprensin que el nio tiene del tiempo es muy
con mtodos diversos y pertinentes, con objeto de diferente de la del adulto y se desarrolla muy lenta-
obtener respuestas a diferentes preguntas sobre el mente. Primero domina los puntos de referencia tem-
pasado. porales como un tiempo experimentado, vivido y

68 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9


INVESTIGACIN DIDCTICA

actuado, en la fase preoperatoria, y despus stos evo- 3.3.5. La causalidad


lucionan como un tiempo que comporta una objetiva-
cin y un descentramiento del pensamiento del nio. La interpretacin histrica supone la construccin de
El dominio del tiempo histrico implica el paso del narraciones explicativas relacionadas entre s por la
tiempo subjetivo al tiempo estructurado, universal y causalidad. Aunque los nios ya poseen ciertos cono-
construido. cimientos previos en el momento en que abordan el
estudio de la historia en la escuela, no tienen acceso a
En las investigaciones llevadas a cabo con nios de una red organizada y coherente de saberes histricos
primer ciclo de primaria, Seefeldt70 demuestra que la que les permita estructurar relaciones causales como
comprensin que stos tienen del tiempo es difusa y tienen los adultos78.
est limitada a dicotomas (hoy/maana, noche/da,
etc.). El estudio de Fallace, Biscoe y Perry71 con Algunas investigaciones con nios de cuarto y quinto
alumnos de segundo ao de primaria pone de mani- de primaria indican que stos tienen dificultades para
fiesto el problema del presentismo en los alumnos comprender la causalidad cuando sta implica facto-
ms jvenes, as como su incapacidad para distinguir res sociales, econmicos y polticos79. Sin embargo,
los indicadores temporales en las imgenes. Como parece que seran capaces de reconocer el poder de la
en el estudio de Seefeldt72, la perspectiva temporal de accin individual y colectiva en el cambio social
los nios es puramente dicotmica (hoy versus hace mencionando a figuras conocidas de la historia, segn
tiempo), salvo si se presenta siguiendo una narracin sus representaciones sociales, resultantes de la media-
cronolgica. As pues, parece que los alumnos ms cin cultural, pero esta comprensin estara limitada
jvenes difcilmente tienen acceso al tiempo hist- a una representacin lineal y excluira el papel repre-
rico. sentado por las instituciones sociales o polticas80.
Cuando los alumnos consiguen establecer un vnculo
No obstante, los estudios de vanSledright73, y de causal, casi siempre ste es monocausal y elimina la
Pontecorvo y Girardet74 demuestran que los alumnos posibilidad de percibir la historia como un fenmeno
de 9 a 11 aos comprenden el tiempo medio y el tiem- complejo81.
po largo, y que son capaces de acceder a una perspec-
tiva temporal. Los alumnos de quinto ao del estudio de Brophy y
vanSledright82, por ejemplo, atribuan la explicacin
Por otra parte, Audigier75 ha concluido que los alum- del modo de vida en los habitantes de las primeras
nos franceses experimentaban, tanto en la primaria naciones a una eleccin personal, ocultando as cual-
como en la secundaria, ciertas dificultades para dis- quier referencia a los factores contextuales tales como
tinguir unas escalas temporales de otras. Adems, el entorno o el modo de subsistencia.
estos ltimos tendan a imaginar la accin humana de
forma lineal y progresiva el presente moderno es Otras investigaciones concluyen que los alumnos
mejor que el pasado debido a la accin humana, de mayor edad de enseanza primaria son capaces de
pero rechazaban el futuro. Audigier distingue tres determinar la causalidad y utilizan adecuadamente el
escalas a las cuales los alumnos se refieren para ima- metalenguaje para expresarla83. En una investigacin
ginar la historia. La primera, intemporal, representa llevada a cabo con nios de 11 aos, los trminos
un tiempo eterno al cual pertenecen los grandes por consiguiente, a fin de que y las razones por
aspectos del mundo (la pobreza, por ejemplo: hay y las cuales eran utilizadas por los alumnos para expli-
habr siempre ricos y pobres, poderosos y domina- car su interpretacin de los cambios histricos.
dos)76.
Cooper y Capita84 demuestran que los alumnos de 9 a
La segunda escala corresponde al tiempo corto, en el 11 aos son capaces de establecer cadenas causales
cual deben situarse los acontecimientos estudiados en simples y plausibles, pero nicamente cuando los
relacin con los grandes aspectos intemporales antes docentes los guan con sus preguntas.
mencionados. Contrariamente a lo que precede, [los
alumnos] imaginan este tiempo en secuencias cortas La investigacin de Lee et al.85 tambin demuestra la
que corresponden a las situaciones histricas que se capacidad de los alumnos de entre 7 y 14 aos para
estn explicando. La bsqueda de sentido mezcla las establecer relaciones causales, pero para construir su
dos categoras, que son las intenciones de los actores narracin los alumnos ms jvenes utilizan sobre
y las circunstancias77. todo la imaginacin histrica en vez de las fuentes
exploradas. El recurso a las pruebas contenidas en los
Finalmente, la tercera escala utilizada por los alum- documentos para sostener la interpretacin de la cau-
nos es la de un tiempo largo que engloba los aconte- salidad tambin resultaba problemtica para los
cimientos y periodos de un mismo grupo que explica alumnos de quinto curso en un estudio llevado a cabo
el progreso material y poltico. Audigier observa que por Owings Swan, Hofer y Locascio86. Los alumnos
los alumnos combinan muy pocas veces las tres esca- tendan a menudo a recurrir a sus conocimientos pre-
las, ya que tienden a yuxtaponerlas. vios o a sus creencias para explicar las relaciones de

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9 69


INVESTIGACIN DIDCTICA

causa-efecto en su comprensin de la revolucin nor- Cualquier modelo de progresin debe tener en cuenta
teamericana. Parece ser que la mediacin cultural y el punto de partida de los alumnos en trminos de
la memoria colectiva tienen un papel importante en la comprensin de los conceptos explicativos y procedi-
construccin de las relaciones causales en los alum- mentales del pensamiento histrico y basarse en una
nos de primaria. lgica del desarrollo ms que en una lgica procedi-
mental. Aquella etapa es anterior a sta y as sucesi-
vamente93.
3.4. Las etapas del desarrollo de algunos compo-
nentes del pensamiento histrico La investigacin cientfica demuestra que ciertos
componentes del pensamiento histrico se desarro-
La investigacin del proyecto CHATA87 muestra una llan de forma progresiva y que este desarrollo puede
progresin cronolgica en la relacin que los alum- representarse segn unas fases en las que las rupturas
nos mantienen con las fuentes y las interpretaciones de una fase a la otra estn claramente definidas.
que son capaces de hacer de stas. En general, los
alumnos del nivel de primaria (hasta 12 aos) podrn
comprender, al final de su recorrido, que los autores CONCLUSIN
de las fuentes ejercen una influencia sobre la forma
en que se ha construido la prueba. Las investigaciones sobre las ideas de los alumnos
respecto al pasado, la forma de conocerlo y la mane-
Resulta imposible afirmar que el desarrollo del pen- ra de explicarlo son numerosas y contradictorias, pero
samiento histrico es progresivo sin la demostracin demuestran no obstante que los alumnos de primaria
de una estructura en la manera en que las ideas de los desarrollan progresivamente su capacidad de pensar
nios cambian cuando se ven confrontados a la histo- de forma histrica. Ms concretamente, los resultados
ria88. Centrndose en el desarrollo del razonamiento empricos demuestran que los nios de edades ms
en la adquisicin de los conceptos llamados sustan- jvenes aprenden a adoptar gradualmente la perspec-
tivos de la historia, el enfoque piagetiano no ha per- tiva temporal y el tiempo histrico, que son capaces
mitido dar con una estructura progresiva en la forma de integrar conceptos cada vez ms abstractos y de
en que cambian las ideas de los nios. contextualizarlos con la ayuda de la empata histri-
ca, y que su comprensin de los procedimientos del
Diversas investigaciones surgidas del proyecto mtodo histrico, de la interpretacin de las fuentes y
CHATA89, entre las cuales una investigacin longitu- de la reconstruccin narrativa evolucionan segn su
dinal sobre la progresin de las representaciones que edad. Estos resultados ponen de relieve la necesidad
los alumnos tenan de los conceptos clave de la histo- de llevar a cabo futuras investigaciones que permitan
ria, demuestran que estas ideas no progresan de forma describir el umbral de desarrollo de cada una de las
paralela o al mismo ritmo. Existe un efecto de decou- etapas del desarrollo del pensamiento sociohistrico,
pling que limita la posibilidad de establecer un de circunscribir sus particularidades y las manifesta-
modelo de la manera en que las ideas de los alumnos ciones observables relacionadas con ellas, y, adems,
progresan90. Sin embargo, dado que cualquier modelo de hacerlo a la luz de diversas disciplinas afines, tales
de progresin es por definicin jerrquico y normati- como la psicologa social, la didctica de la historia,
vo, se deriva de ello que ste slo se puede aplicar a la la filosofa, etc. Una mirada transdisciplinaria de este
posibilidad de encontrar en un grupo muy numeroso tipo podra contribuir a comprender de qu modo se
una proporcin significativa de alumnos que presenten manifiestan las competencias sociohistricas de los
esta progresin en el desarrollo de sus ideas. alumnos que estudian el mbito del universo social y
qu fases del desarrollo del pensamiento histrico
Por otra parte, segn Wineburg91, existe tal variedad logran alcanzar. Las diferencias intersubjetivas exis-
en la manera en que los alumnos hacen suyos los pro- tentes en el desarrollo del pensamiento histrico tam-
cedimientos del proceso y de la perspectiva histrica, bin deben ser objeto de investigacin a fin de que
as como en el grado de apropiacin, que la elabora- sean explorados los posibles factores de estas diferen-
cin de un modelo global parece difcil. cias en cuanto a las prcticas docentes, por ejemplo,
o al modo de funcionar de la clase. Finalmente, la
Las investigaciones llevadas a cabo por Lee y reconstruccin de estas etapas requiere la exploracin
Shemilt92 sugieren incluso que en el aprendizaje de la de los currculos y de las expectativas que aparecen
historia existe un intervalo de siete aos; es decir, que claramente respecto a los alumnos y las prcticas
la comprensin que puede tener un alumno de 7 aos pedaggicas. Estos ejemplos ofrecen adems algunas
respecto al cambio histrico puede ser la misma que direcciones posibles para orientar las futuras investi-
la de un alumno de 14 aos, y viceversa. gaciones experimentales/correlacionales en lo tocan-
te a las prcticas ejemplares.

70 ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES, 2010, 9


INVESTIGACIN DIDCTICA

NOTAS
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milenios. Se trata de un tiempo estructural. 2) El tiempo
3
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4
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