DECRETO 1290 SEGÚN PABLO

ROMERO IBÁÑEZ

UNA INTERPRETACIÓN Y REFLEXIÓN

PEDAGÓGICA DEL DECRETO 1290 DESDE LA
PERSPECTIVA EDUCATIVA DE LA PEDAGOGÍA
DE LA HUMANZACIÓN.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. 16 de
abril de 2009

Contenido
• Decreto 1290. Interpretación Pedagógica.
• Conceptos claves
• Intención
• Perspectiva educativa de este documento
• ARTÍCULO 1. Evaluación de los estudiantes
• Reflexión pedagógica
• ARTÍCULO 2. Objeto del decreto
• ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes
• ARTÍCULO 4.
• Definición del sistema institucional
• Reflexión pedagógica
• Sistema institucional de evaluación (una propuesta administrativa de Pablo Romero)
• Institución educativa
• Visión institucional
• Misión institucional
 • ¿Por qué evaluar?
• ¿Qué evaluar?
• ¿Con qué evaluar?
• ¿Qué caracteriza a la evaluación en un sistema institucional de evaluación?
• Criterios de evaluación
• Momentos de la evaluación
• Puntos de partida en la redacción de una pregunta
• Intenciones en el acto de una evaluación, taller, tarea o pregunta
• Herramientas pedagógicas en la evaluación
• ARTÍCULO 5.
• Escala de valoración
• Reflexión pedagógica
• Comentarios
menosmás
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Decreto 1290. Interpretación Pedagógica.

Por la cual se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de
los niveles de educación básica y media
Pablo Romero Ibáñez [1]
redipace@hotmail.com pabloromeropedagogo@gmail.com
pedagogiadelahumanizacion@hotmail.com Cel. 314-6823248.
Conceptos claves
Valoración, interlocución, promoción, intereses, ritmos y estilos de aprendizajes, estrategias
pedagógicas, acciones de seguimiento, pedagogía de la humanización.

Intención
Pedagógica. Conozco las diversas apreciaciones a favor y en contra del decreto 1290 del 16
de abril de 2009. En este documento no me ocupo de la discusión; por el contrario, aquí,
solo realizo un ejercicio reflexivo desde la pedagogía, con la intención de escudriñar y
profundizar en el discurso pedagógico que está presente en el decreto en estudio, y de esta
forma, proponer una serie de metodologías, actividades y estrategias didácticas que
permitan mejorar las diversas prácticas de evaluación como una realidad valorativa que nos
incluye a todos: a los que no poseen la suficiente facilidad para aprender, a los que van a
toda, a los que se les facilita extraordinariamente el aprendizaje, a los que no les interesa, a
los que quieren,pero no pueden.

Perspectiva educativa de este documento

Pedagogía de la humanización. Quien se enoja porque existen escuelas donde todos los
estudiantes aprenden y por ende, en esas escuelas no hay fracasados, no hay necesidad de
repetir el curso, solo se avanza, se crece, se evoluciona y nos transformamos en mejores
seres humanos, repito: quien a esto le disgusta, entonces, no merece ser maestro.
¿Para qué nos hacemos maestros? Justamente para el que está en problemas, para el que no
tiene motivación de estudiar, para el que no hace tareas, para el indisciplinado, para el que
no se lo aguanta nadie, para ese estudiante, nos hacemos maestros; por eso, tiene sentido,
ser maestro, porque somos capaces de transformar al individuo egoísta y perezoso, en un
mejor ser humano, en un sujeto social que se ama a sí mismo, ama a los demás, al mundo y
al conocimiento; pero, gracias a un maestro, ese estudiante que dábamos por perdido,
ahora: es crítico, creativo y fundamentalmente un sujeto ético. Insisto, gracias a un ser
humano que se hizo maestro podemos pensar una mejor sociedad de la que tenemos en la
que todos cabemos.
KNOL en construcción: aquí, muy pronto, este fin de semana, quedará un análisis
pedagógico sobre todo el decreto 1290. Por el momento, les he instalado los tres primeros
artículos.

ARTÍCULO 1.
Evaluación de los estudiantes
ARTÍCULO 1. Evaluación de los estudiantes. La evaluación de los aprendizajes de los
estudiantes se realiza en los siguientes ámbitos:
1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país en
pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el fin de
monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con fundamento
en los estándares básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al finalizar el grado
undécimo permiten, además, el acceso de los estudiantes a la educación superior.
3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los
establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para
valorar el nivel de desempeño de los estudiantes.

Reflexión pedagógica
Ahora, no hay necesidad de interpretar la evaluación, como un instrumento de
verificación, comprobación, calificación o juicio del aprendizaje de los
estudiantes. En algunos centros educativos llegué a leer este tipo de frases
pegadas con orgullo en la sala de profesores: “La evaluación es el instrumento
que permite verificar o comprobar el aprendizaje de los estudiantes”. Sueño con
una escuela que no vuelva a colgar o pegar en las paredes este tipo de
concepciones que tanto daño nos ha hecho a los docentes y estudiantes. También
sueño con una escuela incluyente, donde no haya tontos e inteligentes, negros y
blancos, pobres y ricos, buenos y malos, indisciplinados y disciplinados; porque
en esencia, lo que existe en la escuela, es una realidad mucho más compleja de lo
que hemos configurado.
La escuela, ese lugar de emociones y pasiones, de anhelos, esperanzas y
preocupaciones académicas, personales y sociales, es el espacio donde
necesitamos hacer realidad la convivencia, la alegría, la interlocución, la
negociación y la concertación.
Según Georges Snyders, citado por Gadotti Moacir (2005) en Historia de las
ideas pedagógicas, México: siglo XXI. La escuela, etimológicamente significa:
“recreación”, “alegría”. Ese es el ideal de la escuela: la alegría de construir el
saber elaborado.
En este primer artículo del decreto 1290, cuando se nos dice: La
evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos
de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar
el nivel de desempeño de los estudiantes, se nos está invitando a construir
una escuela, donde en vez de juzgar, valoremos; en vez de calificar,
verificar o comprobar, formemos.

Es importante aclarar que esta evolución en el concepto de evaluación

que hoy tenemos en un documento del Ministerio de educación nacional,
ya se explicitaba desde el año 1994 en el decreto 1860 en el artículo 47
se contienen aportes como este: La evaluación será continua, integral,
cualitativa y se expresará en informes descriptivos que respondan a estas
características: Estos informes se presentarán en forma comprensible que
permita a los padres, a los docentes y a los mismos alumnos apreciar el avance
en la formación del educando y proponer las acciones necesarias para continuar
adecuadamente el proceso educativo. Sus finalidades principales son:
- Determinar la obtención de los logros definidos en el proyecto educativo
institucional.
- Definir el avance en la adquisición de los conocimientos.
- Estimular el afianzamiento de valores y actitudes…
Respecto a la segunda sección de este primer artículo: El Ministerio de
Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el fin de monitorear la calidad
de la educación de los establecimientos educativos con fundamento en los
estándares básicos. Es importante preguntarnos ¿Qué estamos
entendiendo por calidad? (véase, aquí en mi espacio, el ensayo que
propongo sobre calidad de vida), lo pregunto, porque estoy cansado y
muy enojado con los cientos de instituciones educativas que he visitado,
y lo primero que percibo en sus oficinas de dirección o rectoría, es una
colección de certificaciones de calidad, cuestión que me produce
decepción y angustia, al notar: que tal realidad de cartones al por mayor,
no tiene nada que ver con la realidad cotidiana de la institución que visito.
Entro a los baños, y es cuando al instante, llevo mis dedos a la nariz para
poder orinar con tranquilidad.

Al recorrer las zonas verdes, más bien siento que recorro, zonas de basura. Lo
grave de este asunto fue lo que me respondió un docente cuando pregunté: ¿Por
qué hay tanta basura en el patio, cafetería y demás espacios de la institución? Me
dijo el docente, no sé, sin en tono de ironía, broma o qué, pero me lo dijo: ¡obvio,
donde hay niños y adolescentes, siempre habrán papeles, suciedad!

Pero, ¿Cuál es mi enojo? Está relacionado con lo que se entiende en algunas

instituciones educativas por calidad, como por ejemplo: calidad educativa, se
equipara de inmediato con la convicción de mejor nivel académico, es decir,
pruebas ICFES, mejores notas, aunque ese tan nombrado nivel académico “muy
superior”, no vaya de la mano de la inteligencia emocional y social, del buen
trato y la convivencia (véase en mi espacio, en este KNOL, el resumen de la
investigación que dirijo sobre Pedagogía de la humanización en la Universidad
de San Buenaventura de Bogotá DC.).
Hoy, el concepto calidad, no solo es muy conocido, sino que es también
muy manoseado, hasta el punto de prostituir su verdadera significación;
por ejemplo, se habla de “calidad empresarial”, “calidad educativa”,
“calidad en la televisión”; se habla de empresas “de calidad”, es decir
“certificadas”. Lo grave de este asunto, es que en esta oferta y demanda
de acceder a la calidad, ya hasta la calidad se puede comprar, de ahí
que es normal encontrar en internet, todo tipo de portales que te ofrecen
ser acreditado, para que tanto gerente, rector o directivo y su empresa se
acrediten como un empresario y una empresa de calidad. Así que
cuando veamos en una empresa de cualquier tipo, incluso, del sector de
la salud y de la educación con una serie de cartones que certifican o
acreditan a esa empresa como una institución de calidad, tomémonos el
derecho de la duda. Acerquémonos ahora, a la comprensión del
concepto.
Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, el término
calidad:
Viene del latín qualitas que significa propiedad o conjunto de propiedades
inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Esta tela es de buena calidad. El
significado 5. Dice: Estado de una persona, naturaleza, edad y demás
circunstancias y condiciones que se requieren para un cargo o dignidad.
Conjunto de condiciones que contribuyen a hacer agradable y valiosa la vida.
Real Academia Española a/g (2001).
Así que al hablar de calidad, es importante relacionarlo con tres conceptos:
impecable, transparencia y excelencia. No podemos continuar deteriorando el
concepto en su uso cotidiano. Recuérdese, si un tratamiento médico es de
calidad, es porque hay un profesional de la salud comprometido con mejorar el
bienestar del paciente. Si una educación es de calidad, es porque existe un
ambiente agradable de enseñanza-aprendizaje en el que hay buen trato y
oportunidades para todos. Si un ambiente laboral es de calidad, es porque existe
un ambiente de convivencia, excelente ambiente de trabajo, interacciones
transparentes, respeto y valoración; es decir, hay una excelente relación
interpersonal y de interlocución, donde se da la negociación y la concertación
pacífica y progresiva.

En síntesis, lo que estoy afirmando es que: si afirmamos que nuestra institución

educativa es de calidad, más vale que tengamos evidencias relacionadas con la
estética de los diversos espacios de la institución, la armonía, la convivencia, la
interacción social y académica impecable, transparente y excelente. Si existe un
ambiente de convivencia pacífica y progresiva, y de aprendizaje significativo;
entonces, nos hemos ganado el derecho de hablar de calidad, y de paso, como
valor agregado, podemos colgar los certificados que deseemos; de lo contrario,
aconsejo guardar en cualquier cajón, los diversos certificados de calidad que
tengamos. Ya es hora, que nuestro PEI. Proyecto educativo institucional deje de
ser mentiroso.

ARTÍCULO 2. Objeto del decreto

ARTÍCULO 2. Objeto del decreto. El presente decreto reglamenta la evaluación del

aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media que
deben realizar los establecimientos educativos.
Para comprender los procesos de valoración de la educación inicial o educación
pre-escolar, consúltese el decreto 2247 de 1997. Es importante comprender que si
bien es cierto, el decreto ofrece cierta flexibilidad en su aplicación, existe en este
decreto, una serie de orientaciones objetivas e indicativas no negociables, que
determinan y fundamentan a nivel legal, la definición del sistema institucional de
evaluación de los estudiantes.

ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación

institucional de los estudiantes
ARTÍCULO 3. Propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes. Son propósitos
de la evaluación de los estudiantes en el ámbito institucional:
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de
aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar
a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso
formativo.
4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional.

Reflexión pedagógica
Con el presente decreto 1290 se hacen explícitos los resultados de investigación
en educación, las teorías y postulados pedagógicos que desde hace más de
setenta años han abogado por el respeto y valoración del ritmo y estilo de
pensamiento y aprendizaje de los estudiantes.
Ahora, la preparación, el compromiso y la responsabilidad pedagógica del
docente, son explícitos en el decreto 1290. Lo que muestra sin duda, la evolución
en la comprensión del discurso pedagógico por parte del MEN.
Con el presente decreto 1290 se respetan y valoran no solo los ritmos, sino,
además, los saberes previos o competencia enciclopédica que posee cada
estudiante.
Ahora, el docente, es un profesional de la educación que investiga, diseña,
prepara y aplica estrategias pedagógicas entre talleres, módulos, guías,
compromisos o tareas extras para los diferentes casos de estudiantes que existen
en cada una de sus aulas de clase, permitiendo así, que todos puedan acceder al
aprendizaje significativo al ritmo y según competencia de cada uno.
A esta realidad, la pedagogía le llama, escuelas incluyentes. Todos cabemos,
todos tenemos derecho a acceder al aprendizaje con nuestro ritmo, sin acoso, sin
humillaciones, sin escarnio público, sin amenazas, sin castigo, sin deteriorar el
tejido social.
Ahora podremos experimentar con mayor cantidad y calidad, maestros
metacognitivos y comprometidos con el aprendizaje de todos sus estudiantes.
Para no atropellar el pasado o la historia de los decretos, es importante que
recordemos que: a partir del año 1994, en el decreto 1860, ya existía, una
preocupación por respetar el ritmo de aprendizaje de cada estudiante,
específicamente en el artículo 47 dice:
Favorecer en cada alumno el desarrollo de sus capacidades y habilidades.
- Identificar características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje.
- Contribuir a la identificación de las limitaciones o dificultades para consolidar
los logros del proceso formativo.
- Ofrecer al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y, en
general, de la experiencia.
Ya cumplimos quince años que el Ministerio de educación nacional, mediante un
decreto, nos hizo ver: la pertinencia e importancia de atender los intereses,
ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, y el ofrecer a los estudiantes todas
las oportunidades que sean posibles; esto aún no se ha comprendido y mucho
menos se aplica en la mayoría de nuestras instituciones educativas, tanto en
Colombia como en América latina. Habría que ver, si esta vez con el estilo
explícito del decreto 1290, por fin, hagamos realidad, el discurso de la
pedagogía en la escuela.
Por ejemplo, en la sección 1. Del artículo 3. Dice: Identificar las características
personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante
para valorar sus avances. Si esto se cumpliese en las instituciones educativas de
Colombia y América latina, seguramente no volveríamos a atropellar, maltratar
y humillar a nuestros estudiantes, porque en esencia, está explícito en esta
sección del artículo, la necesidad de:
a) conocer a cada uno de nuestros estudiantes
b) comprender que ningún estudiante tiene porque parecerse a los demás
c) no hay estudiantes torpes e inteligentes, lo que hay son seres humanos con
intereses, ritmos y estilos de aprendizajes diferentes.
d) Valorar el avance particular de cada estudiante. La motivación es
fundamental en el fortalecimiento de la autoestima y sentido de pertenencia que
sin duda, permite que los estudiantes aprendan con mayor facilidad.
Recordemos: a mayor autoestima, mayor posibilidad de aprendizaje, y a menor
autoestima, mayor dificultad en el aprendizaje.

En la sección 2. Del artículo 3. Dice: Proporcionar información básica para

consolidar o reorientar los procesos educativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante. Hace rato que los diversos resultados de investigación,
teorías, modelos, enfoques y perspectivas en educación, han aconsejado a los
docentes, el dar toda la información suficiente o necesaria, para que el
estudiante acceda al aprendizaje significativo. Recuérdese que cada estudiante
posee una competencia enciclopédica diferente en su profundidad, distribución o
interés. En este sentido, es importante diseñar guías, talleres o documentos
extras, que permitan a los estudiantes poseer no solo la información suficiente,
sino además, acceder a procesos significativos de comprensión.

En la sección 3. Del artículo 3. Dice: Suministrar información que permita

implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes que
presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo.
Este postulado, es uno de los más profundos y actuales en el discurso
pedagógico contemporáneo, porque plantea en forma explícita, la necesidad de
valorar a cada estudiante en forma particular, es decir; respetar los procesos
individuales de cada uno; por ejemplo, si Claudia, no posee las competencias
básicas que ya tienen sus compañeros de clase, el docente, está en el
compromiso de darle todas las herramientas necesarias y aplicarle todas las
estrategias pedagógicas adecuadas para que esta joven pueda acceder al
aprendizaje significativo que aún no ha sido posible por diversos motivos que
también es objeto de interés para el maestro; ahora bien, si María Eugenia va
muy avanzada, entonces, también ella, necesita ser atendida con el ofrecimiento
de un taller de profundización, eso sí, si ella desea realizarlo, pues es optativo.
Recuérdese que ella ya cumplió con las exigencias académicas de su institución
educativa.
En una escuela que desee llamarse incluyente, ambos casos se atienden, porque
Claudia al ser aceptada en un grado escolar determinado para el cual,
posiblemente no posee las bases suficientes, la institución educativa, se
compromete a hacer posible su formación, y en el caso de Maria Eugenia, ella
no tiene porque quedarse en el ritmo del resto de su curso, más si posee las
condiciones o competencias suficientes para avanzar con mayor velocidad y
profundidad.
Para hacer posible esta compleja realidad, sugiero la interacción con algunas
estrategias como son: la fábula, el cuento, las historias de vida y las anécdotas.
La aplicación de herramientas como: el mapa conceptual, los mentefactos, los
paralelos gráficos flexibles, descriptivos, argumentativos, los esquemas
mentales, redes de problemas, páneles, debates, foros, informes de lectura,
relatorías, resúmenes, síntesis, micro-ensayos gráficos y múltiples herramientas
más.
En la sección 4. Del artículo 3. Dice: Determinar la promoción de estudiantes.
Cada institución educativa posee un PEI. Proyecto educativo institucional en el
que está determinada la visión, la misión, la filosofía y la pedagogía que se
dinamiza en la cotidianidad escolar; esto quiere decir, que para poder
determinar los criterios de la promoción de estudiantes, es clave atender tanto el
decreto 1290 como el PEI. Si una institución educativa establece sistemas
injustos y sin fundamentos pedagógicos de promoción de sus estudiantes,
entonces, con esto demuestra que no posee profesionales de la educación.
En la sección 5. Del artículo 3. Dice: Aportar información para el ajuste e
implementación del plan de mejoramiento institucional. Existe suficiente
literatura pedagógica y de administración escolar, que permite fundamentar y de
paso, hacer sencillo este ejercicio.
Sin duda, el artículo 3 del decreto 1290, es todo un reto pedagógico para las
instituciones educativas. De hacerse realidad todo este artículo, sin duda, la
escuela, se humanizaría muy rápidamente y con gran facilidad (véase en este
espacio, mi artículo sobre Pedagogía de la humanización).
Iniciar un mejor tejido social y consolidar un imaginario colectivo centrado en
el buen trato, en la interlocución, la valoración del ritmo y estilo de pensamiento
y aprendizaje de cada estudiante, es la tarea pedagógica en la que ya estamos.

ARTÍCULO 4.
Definición del sistema institucional
ARTÍCULO 4. Definición del sistema institucional de evaluación de los
estudiantes. El sistema de evaluación institucional de los estudiantes que hace
parte del proyecto educativo institucional debe contener:

1. Los criterios de evaluación y promoción.

2. La escala de valoración institucional y su respectiva equivalencia con la escala
nacional.
3. Las estrategias de valoración integral de los desempeños de los estudiantes.
4. Las acciones de seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los
estudiantes durante el año escolar.
5. Los procesos de autoevaluación de los estudiantes.
6. Las estrategias de apoyo necesarias para resolver situaciones pedagógicas
pendientes de los estudiantes.
7. Las acciones para garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con los procesos evaluativos estipulados en el
sistema institucional de evaluación.
8. La periodicidad de entrega de informes a los padres de familia.
9. La estructura de los informes de los estudiantes, para que sean claros,
comprensibles y den información integral del avance en la formación.
10. Las instancias, procedimientos y mecanismos de atención y resolución de
reclamaciones de padres de familia y estudiantes sobre la evaluación y
promoción.
11. Los mecanismos de participación de la comunidad educativa en la
construcción del sistema institucional de evaluación de los estudiantes.
Reflexión pedagógica
Sistema institucional de evaluación (una propuesta administrativa de Pablo
Romero)

Componentes administrativos y pedagógicos en un sistema institucional de

evaluación de los estudiantes[1]

El artículo 4 propone iniciar el sistema institucional de evaluación determinando

los criterios de evaluación. Naturalmente, ninguna institución educativa debe
empezar por este aspecto, pues antes, lo recomendable es determinar una
ideología o concepción de evaluación acorde al contexto de cada institución
educativa, valorando, respetando y armando un sistema coherente que dé cuenta
de la visión, misión y propósitos de formación de la institución educativa.
A continuación daré un ejemplo de la fomra en la que se puede diseñar y
administrar el sistema institucional de evaluación (en el seminario taller que
estoy trabajndo con cientos de instituciones educativas en todo el
país, abordamos con mayor profundidad los elementos que siguen).

Institución educativa
Identificación de la institución educativa

Visión institucional
La visión responde a aquello que una institución desea alcanzar como empresa y
lo que se desea obtener de los estudiantes; por tanto, la visión permite orientar el
enfoque, la filosofía e intención que se desea desarrollar en el sistema
institucional de evaluación de los estudiantes.

Misión institucional

La misión responde a la cotidianidad, a aquello que sucede todos los días en la

vida académica, social y afectiva de una institución educativa; por tanto lo que
una institución establece como misión, necesita ir de la mano de lo que se
determine en un sistema institucional de evaluación.

Perspectiva educativa (Nombre y breve descripción de sus componentes

fundamentales)
Existe en las instituciones educativas un afán, una fiebre y preocupación por
identificarse con un modelo pedagógico. Ante esta preocupación, aclaro que: no
es necesario casarse con un modelo pedagógico construido en contextos extraños
a las necesidades educativas de nuestra realidad; por el contrario, una institución
educativa necesita aclarar cuál es su propósito de formación, qué concibe o
comprende la institución educativa por educación, qué tipo de ser humano desea
formar.
En este sentido, una institución educativa está invitada a identificarse con una
perspectiva educativa que tradicionalmente hemos llamado modelo, pero el
ejercicio no puede hacerse arbitrariamente, tomando un modelo que a alguien de
la institución educativa le gustó y lo propone como lo mejor que hay.

No existe en el planeta tierra un modelo mejor que todas las demás propuestas
pedagógicas; por el contrario, existen múltiples propuestas, opciones y formas de
educar que necesitamos comprender, interpretar y contextualizar para responder
de la mejor forma a las necesidades específicas de nuestra institución educativa.

Un consejo: para aquellas instituciones educativas que aún no poseen claridad

sobre su modelo pedagógico, (o que están en ese proceso), los aportes de la
pedagogía, recomiendan atender por lo menos los ocho procesos que sigue:
1. Consultar, revisar las diversas propuestas que existen sobre modelos
pedagógicos y didácticos. Es importante aclarar que existen diversas
concepciones acerca de lo que es un modelo pedagógico y según la
percepción que se tenga, así serán los nombres que se determinan. En este
sentido, existen cientos de propuestas entre las que se encuentran: el
constructivismo, el modelo social, desarrollista, romántico, instruccional,
conductista; según Louis Not: Hetero-estructuración, auto-estructuración e
inter-estructuración, se habla además de modelos pedagógicos humanista
tecnológico, se habla de pedagogía de la humanización, modelo activo,
conceptual, crítico social, neoconstructivista. Por ejemplo el ministerio de
educación nacional determina como modelos a la: Escuela nueva,
aceleración del aprendizaje, postprimaria, Telesecundaria, Sistema de
aprendizaje tutorial, servicio educativo rural, programa de metodología
continuada con metodología Cafam. Hoy también se habla de pedagogía
de la Esperanza, pedagogía de la liberación, pedagogía del oprimido y de
Ecopedagogía que si bien no funcionan explícitamente como modelos, si
han sido asumidos como perspectivas educativas en numerosas escuelas de
América latina.
2. Comprender el propósito, teorías, metodologías y sistema de evaluación
de los modelos pedagógicos que son de mayor pertinencia para la
institución educativa
 3. Seleccionar y determinar los conceptos, teorías, metodologías y sistema de
evaluación de mayor pertinencia para la institución educativa.
4. Interpretar y contextualizar los diversos aportes seleccionados y
determinados de diferentes modelos pedagógicos estudiados.
5. Diseñar, estructurar y redactar la perspectiva educativa o modelo
pedagógico que se implementará en nuestra la institución educativa. Si se
desea, -para darle identidad y sentido de pertenencia- se le da un nombre a
la nueva perspectiva educativa o modelo pedagógico diseñado por la
comunidad educativa.
6. Implementar la perspectiva educativa diseñada por el equipo pedagógico
de la institución, conformado por representantes de toda la comunidad
educativa: directivos, docentes, estudiantes, padres de familia.
7. Evaluar permanentemente los procesos, las prácticas, las interacciones
académicas, sociales y afectivas, el sistema institucional de evaluación,
actividades, estrategias, metodologías y recursos.
8. Actualizar permanentemente la perspectiva educativa o modelo
pedagógico determinado, adoptado e implementado por la institución
educativa.
Observación urgente e importante: escoger un modelo a la ligera por gusto de un
miembro de la institución educativa, llámese rector, asesor o coordinador o
docente, es un acto de arbitrariedad, atrevimiento e ignorancia.

Concepto de evaluación en: (Nombre de la Institución educativa).

Si bien es cierto, que el decreto 1290 nos propone una aproximación a una
concepción de evaluación, una institución educativa, -sin necesidad de
contradecir el concepto que está en el artículo 1- puede redactar su propia
definición o concepción sobre evaluación si lo desea.
Por ejemplo, el decreto 1290, nos aporta esta aproximación conceptual: La
evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos
de educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar
el nivel de desempeño de los estudiantes.
Una definición en la pedagogía contemporánea es la que sigue: proceso
permanente y progresivo de valoración intersubjetiva mediada por dinámicas de
interlocución que permite acceder al aprendizaje significativo.
Otra forma de asumir el concepto de evaluación es entenderla como un proceso
sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de
información de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance,
rendimiento o logro del estudiante y de la calidad de los proceso empleados por
los docentes, la organización y análisis de la información de su importancia y
pertinencia de conformidad con los objetivos que se esperan alcanzar, todo con
el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la
gestión docente en los momentos y espacios oportunos y no al final del período
escolar[2].
En los proceso de evaluación es importante explicitar los avances, rendimientos o
logros del estudiante y de la calidad de los procesos aplicados en la interacción
pedagógica docente – estudiante. Un informe de evaluación no se puede quedar
en la descripción de sólo realidades deficientes o debilidades de un estudiante,
porque de ser así; esta realidad estaría lejos del respeto y valoración del
estudiante como sujeto; estaríamos entonces, asumiendo a nuestros (as)
estudiantes como objetos de aprendizaje y no como sujetos de aprendizaje.
El Doctor Danilo Quiñones Reyna (cuba) nos recuerda que hoy, existen unos
cuestionamientos claves a considerar: ¿Cuál es el punto de partida o premisa
pedagógica para lograr un aprendizaje más cualitativo? ¿Está el maestro
preparado para dirigir el aprendizaje de un grupo de sujetos, todos diferentes?
¿Promueve las condiciones necesarias y suficientes para la igualdad de
oportunidades en el aprendizaje de los alumnos? ¿Los implica en el proceso de
aprendizaje? ¿Contextualiza el contenido de la enseñanza para promocionar la
gestión del conocimiento? Y, por otra parte, ¿Qué aspectos presupone la gestión
del conocimiento? ¿Están los alumnos de la escuela actual en condiciones de
asumirlo? Los retos que ha impuesto el desarrollo social de la escuela exigen de
una atención más diferenciada al sujeto que aprende en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por lo tanto, se invita al maestro de hoy, a dirigir todos los esfuerzos
a profundizar en las particularidades de las personalidades con las que trabaja[3]
…

¿Por qué evaluar?

En el desarrollo de esta pregunta y las que siguen, tomaré algunas reflexiones
publicadas en mi obra colectiva Pensamiento Hábil y Creativo[4].
Gracias a la práctica cotidiana de la evaluación, hemos comprendido la
importancia de construir una cultura de la evaluación donde esta se asuma como
vestuario, y sentido de todo lo que hacemos. . Sin evaluación, no hay proceso
educativo, no hay interlocución, no hay innovación, investigación y crecimiento
pluridimensional. Gracias a la evaluación podemos descubrir problemas, detectar
fallas o errores en cualquier actividad, tarea, evento que estemos desarrollando;
además, gracias a la evaluación, se pueden mejorar todas las falencias detectadas
en un sistema; ya sea empresarial, educativo, administrativo, investigativo,
cultural o afectivo.
Sin la evaluación estaríamos destinados a repetir permanentemente nuestros
errores históricos en experiencias sincrónicas o diacrónicas; sin la evaluación
correríamos permanentemente el riesgo de juzgar apresuradamente, atropellar y
maltratar en todas las dinámicas y expresiones de violencia.
En definitiva, evaluamos para crecer, para evolucionar, para comprender,
interactuar, y mejorar todo lo que hacemos.
El sentido real de la evaluación se alcanza al conocer su finalidad, ya que permite
a las personas la comprensión del proceso y una real identificación y compromiso
con el mismo. En general, el proceso evaluativo es utilizado para perfeccionar,
recapitular o ejemplarizar un proceso[5].
En esta línea de pensamiento, Nhora Madiedo y su equipo de trabajo de la
Universidad Nacional de Colombia, exponen que la evaluación busca asegurar la
calidad o el mejoramiento de un proceso, mediante la comprensión del mismo y
la búsqueda de soluciones a través de la reflexión, el compromiso, el diálogo, la
participación y la cualificación de los sujetos que la realizan (....) la evaluación
permite promover el progreso de las actividades, suministrar información sobre
el avance de las mismas y servir de base para la planeación[6].
Sin duda, gracias a la cultura de la evaluación en una institución educativa, se
desnudan las múltiples deficiencias que en ella existen y esto sin duda, nos lleva
a buscar y determinar diversas estrategias, actividades y métodos para mejorar en
nuestra cotidianidad escolar.

¿Qué evaluar?
¡Todo! Sin duda, en un proceso de valoración pluridimensional, es importante
evaluar todos los componentes, las implicaciones, variables y entramados del
fenómeno en cuestión; esto permite evitar arbitrariedades, apresuramientos o
atropellos en la determinación, caracterización y valoración de una realidad.
En el ámbito educativo, hay que evaluar conocimientos conceptuales,
procedimentales y actitudinales. En este compromiso, desarrollar ejercicios de
descentramientos (ponerse en el lugar de cada sujeto) es importante porque evita
atropellar y juzgar en forma arbitraria a quienes están inmersos en el proceso
evaluativo. La evaluación para ser pluridimensional debe contener como mínimo
las variables: capacidad de ser, de saber, de saber hacer, de comprender, de
resolver, capacidad de convivir, de aprender por sí mismo, de cuestionar,
analizar, y proponer, entre otras variables.
Si comprendemos la evaluación en el entramado de la dinámica de los estándares
para la calidad educativa; entonces tendríamos que evaluar los estándares de
contenidos establecidos en una institución determinada, los estándares de
oportunidades que ofrece esa institución y por consiguiente cuál es la calidad de
los estándares de desempeño que demuestran los implicados en el proceso de la
evaluación. Este compromiso de evaluación permite evaluar en forma sensible,
subjetiva y objetivamente el proceso, el resultado de un fenómeno, tarea o
actividad determinada.

¿Cómo evaluar?
Existen múltiples maneras de evaluar que desafortunadamente se desconocen en
el ambiente educativo. Tanto en Colombia como en América Latina, sigue
predominando la evaluación convergente en los diseños, en las intenciones, en
las formas de preguntar y en los tipos de preguntas que se utilizan. En nuestro
proyecto de Evaluación y procesos de pensamiento para el aprendizaje
significativo estamos convencidos que entre más técnicas, métodos, instrumentos
y estrategias de evaluación se apliquen en una institución educativa o empresa,
los procesos de evaluación se tornan más eficaces y significativos.
En el ámbito educativo, es prudente, humano y pedagógico, evaluar a cada sujeto
desde ejercicios comprometidos con el descentramiento que permitan observar al
estudiante en la clase, en el descanso, en las actividades de rutina, en las
interacciones sociales, etc. En este compromiso también es importante revisar sus
cuadernos y carpetas, atendiendo la objetividad de sus apuntes, la profundidad de
sus consultas, sus aportes, su estructura organizativa y su estética entre otras
variables valorativas.
Nuestro compromiso con el aprendizaje significativo será más coherente si a todo
lo anterior le incluimos, las valoraciones por medio de previas o exámenes con
diferentes formas de cuestionamiento o interrogación como preguntas de
selección múltiple con única respuesta, preguntas de selección múltiple con
múltiple respuesta, preguntas de completar, de argumentación, deducción,
desarrollo, de inferencia, de aplicación, y proposición, diseño o creación.

¿Con qué evaluar?

Bien lo planteamos en nuestra obra pensamiento Hábil y creativo, y en nuestra
dinámica cotidiana del proyecto de evaluación y proceso0s de pensamiento para
el aprendizaje significativo que sin duda, son infinitos los recursos, actividades
estrategias, técnicas, tácticas, métodos que se pueden utilizar a la hora de pensar
en la construcción de una evaluación. Así que para evaluar, es importante utilizar
todos los recursos posibles.
En una empresa, institución o escuela comprometida con la evaluación, todos los
instrumentos[7] y mecanismos de evaluación que podamos emplear son pocos
para hacer realidad el aprendizaje significativo.
En cuanto al componente humano, es importante evaluar con ética, con
responsabilidad social, justicia y objetividad, separando los afectos personales de
lo académico.
En cuanto a lo técnico, es importante cambiar permanentemente la dinámica de
evaluación; por ejemplo, utilizar talleres, paralelos gráficos, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, mesas redondas, debates, foros, redes de problemas, o bien se
puede utilizar el aporte tecnológico: proyecciones mediante el uso de acetatos,
diapositivas, videos, etc. El medio que nos rodea, también está dotado de
múltiples recursos que podemos utilizar para la evaluación.
En síntesis se puede evaluar con el otro, con un objeto y con el entorno, con
nuestros sueños, nuestros imaginarios colectivos e ideologías, con lo objetivo,
con lo subjetivo, con todo lo que esté a nuestro alcance y con lo inalcanzable.

¿Qué caracteriza a la evaluación en un sistema institucional de evaluación?

Después de múltiples discusiones en torno a la evaluación se han llegado a
algunos consensos sobre los elementos básicos que la caracteriza. Algunos de
estos componentes son los que siguen:
• La evaluación es cualitativa y compleja.
• La evaluación tiene como fin la mejora de la calidad en un contexto
educativo o administrativo determinado.
• La evaluación exige objetividad, exactitud, factibilidad, ética y equidad.
• La evaluación supone un proceso complejo que atiende sistemas de
planeación, diseño, ejecución o aplicaciones.
• Todo proceso de valoración tiene un carácter holístico y orientador que
permite descubrir falencias, errores o fallas en un sistema educativo,
comunidad administrativa o social.
• La evaluación es útil y oportuna.
• La evaluación es transparente y fundamentada.
• Los procesos evaluativos están íntimamente ligados a los aportes de la
axiología, la ética y la bioética.
• La evaluación es colegiada e implica responsabilidad social.
• La evaluación posee un carácter pluridimensional en todo su proceso de
planeación, diseño y ejecución.
• La evaluación implica una actividad sistemática de reflexión, revisión,
comprobación y valoración.
• La evaluación es un proceso de diálogo, comprensión y mejoramiento.
• La evaluación también es evaluable.
• La evaluación posee un carácter constructivista en su aplicación.
• La evaluación puede ser diagnóstica, permanente, y sumativa.
• La evaluación es práctica y participativa.
• La evaluación posee diversas dinámicas como la auto-evaluación, la
hetero-evaluación, la para-evaluación y la meta-evaluación.
• La evaluación es democrática y no autocrática
• La evaluación es procesual y dinámica
 • El sentido de la evaluación está en la formación significativa de
comunidades sociales pluralistas, justas, divergentes, progresistas donde se
comprende, se convive y se valora al sujeto, a la comunidad y al entorno.

Criterios de evaluación
Es un énfasis o referente que incluye conceptos, imaginarios y en ocasiones,
hasta estrategias pedagógicas para tener en cuenta en el proceso de diseño,
implementación o gestión de las evaluaciones, talleres, guías o tareas.

El criterio explicita nuestras ideologías pedagógicas y determina la intención, el

énfasis de nuestra evaluación como también el grado de aprendizaje que se
espera que los estudiantes alcancen. Por ejemplo: la puntualidad, el dominio del
tema, el dominio de vocabulario, la ortografía, la estética, la ética y la
creatividad, pueden ser criterios de evaluación en un contexto determinado.

Momentos de la evaluación
Responde a la pregunta ¿Cuándo evaluar?
Las respuestas más comunes a este interrogante son:
1. Evaluar al principio: evaluación diagnóstica
2. Siempre: evaluación por procesos.
3. Al final: evaluación sumativa

1. Evaluación diagnóstica
Este momento de la evaluación permite comprender, determinar, caracterizar,
reconocer, y valorar el entorno, los sujetos y las interacciones sociales que se
suceden o se pueden desarrollar en un proceso educativo o administrativo.
La evaluación diagnóstica no es para encasillar, juzgar o discriminar a los sujetos
que conviven en una comunidad educativa o administrativa. Si este es el
resultado de la evaluación, entonces no hay diagnóstico, sino, persecución,
desvirtuación, estigmatización, y maltrato del contexto.
Gracias a la evaluación diagnóstica podemos emprender un mejor proceso
educativo o administrativo respetando y valorando las riquezas individuales, y
atendiendo aquellas deficiencias o errores detectados.
La evaluación diagnóstica en conjunto con la aplicación de diversas dinámicas de
integración y motivación, se pueden convertir en la primera estrategia de
interacción afectiva y cognitiva con nuestros estudiantes.
Es a partir de la evaluación diagnóstica que podemos replantear el plan de
estudio y sistema de profundización a seguir en un contexto educativo
determinado. No hacer una evaluación diagnóstica es desconocer la historia
cognitiva de nuestros estudiantes (competencia enciclopédica); este
desconocimiento nos puede conducir al maltrato cognitivo y emocional de cada
uno(a) de ellos(as). De ahí que en la mayoría de las instituciones educativas, en el
primer período se observa un nivel de mortandad académica muy elevado.

2. Evaluación por procesos

La evaluación por procesos, se refiere a la dinámica permanente de valoración en
la que en todas las sesiones de trabajo, hacemos ejercicios de interacción
cognitiva y emocional con los estudiantes.
Esta evaluación atiende en forma sincrónica y diacrónica las diversas variables de
aprendizaje en los estudiantes y en el sujeto que orienta el proceso de enseñanza.
En la evaluación por procesos el aprendiz tiene la oportunidad de descubrir y
corregir sus errores, se aprende mientras se resuelve un taller o formato
valorativo, mientras se construye y valora conocimientos en forma individual o
en equipo. Una forma de evaluación por procesos es el repaso interactivo con los
estudiantes, las pequeñas evaluaciones que le practicamos a los estudiantes a
diario, preguntas abiertas, trabajos en equipo (en clase), exposiciones,
socializaciones, participaciones y otras expresiones de valoración del avance
académico y social.

3. Evaluación sumativa
Es clave asumir el hábito de realizar procesos de valoraciones cotidianas, y hacer
un pare al final de cada período para intensificar la complejidad de los diversos
temas vistos a través de una sola evaluación. Cuando se hace un examen o previa
al final de un período escolar para determinar qué sabe un aprendiz, se está
desarrollando una evaluación sumativa.
Es un hecho que para alcanzar el aprendizaje significativo no se puede asumir la
evaluación como una dinámica meramente sumativa donde una previa o examen
determina cuánto sabe o cuánto está formado un sujeto.
Generalmente suele emplearse el “examen” como medio exclusivo de
evaluación, aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas
como elementos válidos de comprobación. Pero el aprendizaje no consiste en una
suma de datos, es un proceso permanente; por tanto, las evaluaciones sumativas
no son procesos terminados, son dinámicas complementarias que en vez de cerrar
puertas y concluir un camino, por el contrario, las abren, las inician[8].
Si en el compromiso de enseñar, la evaluación sumativa se torna en una
experiencia sensible y pluridimensional, esta permitiría complementar los
diversos procesos de evaluación desarrollados antes de esta experiencia.
Recordemos, evaluar es valorar, dialogar y comprender procesos de aprendizaje.
En síntesis, la evaluación sumativa no es ni mala ni buena; lo que la hace
inadecuada es el manejo que se le da.

Sujetos de la evaluación
Responde a la pregunta ¿Quiénes evalúan?
Todos. En la evaluación todos los participantes de una comunidad social,
educativa, administrativa o empresarial, son sujetos y objetos del proceso
evaluativo.
Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluación es a través de la
aplicación de la autoevaluación, la hetero-evaluación, la co-evaluación, la para-
evaluación, y la meta-evaluación.

Autoevaluación
Es un proceso de autocrítica que permite la reflexión y el análisis sobre la propia
realidad. Su práctica constante, forma hábitos de autovaloración, auto respeto,
auto estima y sentido de pertenencia.
Diversos autores, entre esos Popper, consideran que realizamos más progreso al
reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
Existen diversas formas de hacer autoevaluación; por ejemplo, en privado o en
público, libres de datos externos o con referentes externos, sin esquemas, talleres
o modelos o con una matriz determinada, con un orientador, instructor o guía o
sin ningún referente profesional. Estas y muchas formas de autoevaluación se
pueden aplicar en nuestra cotidianidad académica y afectiva.
Los sujetos que han practicado la autoevaluación confiesan que este ejercicio los
ha transformado en seres humanos pluralistas, tolerantes, ecuménicos, sensibles,
flexibles y abiertos a múltiples concepciones ideológicas, políticas, culturales y
religiosas.
La autoevaluación no sólo es una necesidad educativa y laboral; es un derecho
académico y afectivo de todo ser humano que interactúe en un grupo social.

Hetero-evaluación

Esta es la modalidad más conocida, puesto que se trata de la evaluación que una
persona le hace a otra; pero a su vez, este sistema de evaluación implica un alto
grado de responsabilidad por parte de quien planea, diseña y aplica la evaluación.
Una evaluación mal redactada, incoherente, con preguntas ambiguas o elementos
conceptuales y prácticos no estudiados, atropella y genera desmotivación en los
implicados en el proceso.
Sin duda, toda hetero-evaluación necesita de una meta-evaluación para evitar
injusticias o arbitrariedades en el proceso; consultar, pedir sugerencias, solicitar
observaciones críticas, permitir la acción de un evaluador externo o par
académico en nuestras planeaciones y diseños de evaluaciones es un hábito sano
y constructivo que beneficia tanto al docente como a sus estudiantes.

Co-evaluación
Cuando varios sujetos o actores se evalúan entre sí, se dice que allí, hay una co-
evaluación.
La co-evaluación permite que los sujetos participantes aprendan a respetar y
valorar al otro en forma objetiva y plural. Este compromiso de valoración
necesariamente nos confronta a nosotros con el otro como seres humanos únicos
e irrepetibles que tenemos mucho que dar y recibir. Las personas que no han
practicado esta dinámica de evaluación, cuando lo hacen por primera vez se
muestran nerviosos y subjetivos en sus apreciaciones, confunden lo personal con
lo que se esta evaluando; sin duda esta dinámica nos hace crecer en comunidad y
comprender el sentido de la convivencia.

Para-evaluación
Todo proceso de evaluación que va más allá de la simple comprobación se le
llama paraevaluación. En la paraevaluación (para = junto a, al lado) se
desarrollan juicios de valor que trascienden los “llamados buenos resultados”;
por lo tanto se revisa y se analizan todas las variables posibles de un programa,
experiencia o fenómeno educativo para determinar su coherencia en relación con
los estándares de desempeño de un estudiante (SANTOS, 1995).
Recordemos, que en un proceso de evaluación podemos aparentemente lograr
buenos resultados y a su vez ser inútiles las técnicas, instrumentos, métodos o
sistemas de evaluación empleados; revisar cuidadosamente con qué se está
evaluando; es decir, revisar los estándares de contenido y los estándares de
oportunidades, y observar cuáles son en esencia los estándares de desempeño que
nuestros estudiantes manejan, es desarrollar experiencias de para-evaluación.

Meta-evaluación
Todo compromiso con la evaluación es un compromiso con la complejidad; por
lo tanto, es necesario evaluar la calidad de la evaluación en su planeación, diseño,
proceso y resultados.
El término “meta-evaluación” fue acuñado por M. Scriven. En la meta-
evaluación se establecen criterios, códigos, referentes o variables que permitan
evaluar los mecanismos de evaluación para valorar y analizar el rigor del
proceso, para determinar la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa,
para detectar planteamientos indebidos en la evaluación, y para comprender todo
el proceso desarrollado en la evaluación.
La meta-evaluación nos permite mejorar la planeación, el diseño y la aplicación
de las pruebas evaluativas que en la cotidianidad escolar desarrollamos. Aplicar
ejercicios permanentes de meta-evaluación nos lleva a obtener excelentes
resultados en la para-evaluación; ambas están íntimamente ligadas y se
complementan en sus aplicaciones cotidianas.

Logro
Es un dominio, un estado, un desempeño, un avance o progreso en cualquiera de
las dimensiones del hombre o del área que trabajamos, el logro en este sentido es
la satisfacción de un objetivo o acercamiento al mismo, teniendo en cuenta el
proceso a través del cual se adquirió.
Hace referencia a las metas conceptuales y / o procedimentales en cada área y
que hacen parte del proceso académico establecido para el desarrollo intelectual,
social y afectivo del estudiante.
Los logros se refieren a las competencias, capacidades y saberes que están
comprometidos a adquirir nuestros (as) estudiantes.

Indicador de logro
Es una señal, un instrumento de estimación, un criterio, requisito o normal que
sirve para identificar y valorar la bondad de una acción. El indicador ayuda a ver
qué tan cercano o distante se está del logro (el sitio donde estamos, con respecto
al lugar donde estamos, con respecto al lugar donde queremos llegar).
Los indicadores en su conjunto son el punto de referencia que se toma para
juzgar el estado en el que se encuentra el proceso. Son acciones manifiestas del
alumno que sirven como referencia para determinar el nivel de aprendizaje, con
respecto a un logro[9].

Herramienta
Son todas las técnicas, los métodos o instrumentos que utilizamos para diseñar e
implementar nuestras evaluaciones de manera significativa. Gracias al uso
complejo y variado de herramientas, nuestras evaluaciones son más ricas y
significativas. Una herramienta puede ser el uso de un mapa conceptual, un
ensayo, un crucigrama, preguntas tipo ICFES u otros sistemas de construcción de
preguntas.

Estrategia
Es un concepto que implica de acciones, proposiciones e intenciones que se
aplican en el desarrollo de una actividad para que esta sea significativa. Las
estrategias están ligadas a los imaginarios pedagógicos de los (as) docentes. Una
estrategia puede estar constituida por el conjunto de técnicas, tácticas, métodos,
juegos, cuentos, historias de vida o dinámicas que se implementan en el
desarrollo de una actividad.
La técnica, el método, la herramienta no es la estrategia; es la intención, el
manejo que se le da a esos instrumentos lo que hace que nazca la estrategia.
Estrategias de aprendizaje: según la enciclopedia de pedagogía de la universidad
Camilo José Cela, Espasa T. 5, las estrategias de aprendizaje son las reglas que
permiten tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en relación
con el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter propositivo, intencional;
implican, por tanto, y de forma inherente, un plan de acción, frente a las
técnicas que son marcadamente mecánicas y rutinarias. Forman un conjunto de
operaciones mentales: selección, organización, transfer, planificación que
realiza el estudiante cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el
propósito de optimizarlo. Las estrategias facilitan la adquisición, procesamiento,
transformación y recuperación de la información, tienen un carácter intencional
y están sujetas a entrenamiento (p.1045).
Un ejemplo de una de las tantas funciones que posee la estrategia es la que sigue:
Dos profesoras van para MALOKA con sus estudiantes. La profesora A. decide
darles un taller de treinta preguntas a niños (as) de 5º grado y les exige silencio
durante el viaje en el bus, no les deja oír música, cantar o dialogar. Así los
condujo, en total silencio por un trancón de dos horas hasta llegar a MALOKA
donde les dijo que ya era hora de empezar el taller.
La profesora B. decide entregar un taller con cinco preguntas claves y les cuenta
cuan fascinante es MALOKA generando así motivación por conocer a
MALOKA. Les deja cantar y dialogar. El propósito de esta maestra no era que se
convirtieran en científicos (esto no se logra con un viaje a MALOKA), sino el de
inducirlos en el amor al conocimiento.
La actividad es ir a MALOKA, pero la estrategia es lo que cada maestra
implementó con sus estudiantes.
Es importante recordar que hoy, en el ámbito educativo, se habla de estrategias
de enseñanza centrada en el estudiante, centrada en el profesor o centrada en la
interacción profesor-estudiante, estrategias de elaboración, estrategias de
selección, de organización, de transfer, de apoyo, de aprendizaje, de formación,
de procesamiento y de personalización.
Por ejemplo las estrategias de formación (según la enciclopedia de pedagogía de
la universidad Camilo José Cela) son acciones concretas que se efectúan en la
sesión formativa (exposición, estudio de casos, simulaciones, trabajo en grupo)
para dar respuesta a los problemas que surgen en la práctica docente. Esto
implica que, a la hora de diseñar planes de formación, habría que tener en
cuenta si se planifican actividades de formación que conecten con las diferentes
modalidades de aprender los docentes (p. 1046).

Tipos de preguntas
En la obra pensamiento Hábil y creativo[10], desarrollé con mi equipo de
investigación una serie de preguntas. Socializo algunas que considero importante
a la hora de diseñar una evaluación, taller, guía, actividad o tarea.

Las preguntas explícitas son para averiguar informaciones objetivas y

descriptivas sin ningún tipo de opiniones o creencias. Estas preguntas revisan el
plano explícito de cualquier tipo de texto. Algunos ejemplos de esta clase de
preguntas pueden ser: ¿Qué día es hoy? ¿Cuál es tu nombre? ¿Con qué tipo de
pintura haces tus obras de arte? ¿Dónde naciste? ¿Cuál es la dirección de tu
residencia? ¿Cuál es el número de tu teléfono?

Las preguntas interpretativas permiten leer entre líneas un texto, hacer lectura
pragmática y oculta sobre una información determinada. Las preguntas
interpretativas conducen al lector hacia la comprensión de la intención del texto.
Generalmente los medios de información masivos (radial, audiovisual, escrita y
visual) poseen una fuerte carga de doble información o documentación oculta
manipulada con una intención ideológica o política determinada que es posible
desenmascarar o poner de manifiesto con esta serie de preguntas interpretativas:
¿Cuál es la intención del texto cuando expone...? ¿Qué pretende el texto con la
exposición sobre...? ¿Dónde radica el problema...?

Las preguntas hipotéticas averiguan sobre las fuentes, las hipótesis, las tesis o
teorías ocultas, ideologías, paradigmas, experiencia, acción, fenómeno o texto de
cualquier naturaleza (escrito, oral, audiovisual, visual) en un contexto
determinado. Algunos ejemplos de estas preguntas pueden ser: ¿Cuál es la teoría
de salvación expuesta en la cinta “La Sombra del Amor”? ¿Qué tipo de modelo
pedagógico predomina en la Institución Educativa?

Las preguntas analíticas permiten comparar, argumentar, criticar, discutir,

fundamentar, confrontar y concluir sobre una situación, una experiencia, un
fenómeno o un problema determinado. Este tipo de preguntas contribuyen en
forma significativa a la solución de problemas en cualquier contexto educativo,
laboral o de relaciones humanas.
Mientras las preguntas explícitas exponen el asunto o contenido explícito de
manera objetiva, sin profundizar y sin desvirtuar la información. Las preguntas
analíticas tocan lo fundamental o punto clave de un problema, y profundizan en
las causas, los procesos y los efectos de un fenómeno determinado. Este tipo de
preguntas permite aplicar los tres niveles de los atributos de las competencias.
Una forma de plantear preguntas analíticas es esta: ¿Por qué el texto desarrolla
solo....y descuida...? ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas fundamentales
entre las Playas de Cartagena y las de Santa Marta? ¿Por qué en la Institución
Educativa X, cambian el 80% de su personal docente todos los años? ¿Cómo se
está desarrollando el cambio de paradigma en la empresa X?

Las preguntas de mayor simpatía entre niños, adolescentes y jóvenes son las
preguntas valorativas o apreciativas por la libertad y flexibilidad con que se
presentan. Las preguntas valorativas, a diferencia de las anteriores, son de
opinión. Aquí se puede creer, considerar en forma subjetiva, opinar libremente e
incluso proponer. Anulando la subjetividad en las preguntas valorativas, se
podría trabajar sin problema el tercer nivel[11] de los atributos de las
competencias. Las preguntas valorativas se pueden plantear así: ¿Qué te pareció
la cinta que acabamos de observar? ¿Por qué no te gustó la actuación de...? ¿Qué
es lo que más te impactó de...? ¿Qué título, qué comienzo y qué final le pondrías
al texto que leíste? ¿Cómo transformarías el texto sin cambiar la intención del
texto? ¿Qué fotografía de la cinta… te impactó más?
Preguntas propositivas: son aquellas que permiten inferir, diseñar, proponer o
crear situaciones a partir de un texto o de una experiencia de improvisación.
Una pregunta propositiva puede nacer de la respuesta de una pregunta apreciativa
como esta experiencia. Después de ver la cinta: La vida es bella, se les había
preguntado a niños(as) de tercero de primaria ¿Qué les pareció la historia? Uno
de ellos respondió que le había gustado pero no el final; entonces se le hizo una
pregunta propositiva: ¿Qué final le pondrías tú? El niño respondió, yo no dejaría
que su padre muriera, él es quien debió entregar el tanque de guerra a su hijo y
quedar nuevamente toda la familia reunida. No me gustó que el haya muerto,
qué mal gusto el del autor de esta historia titulada La Vida es bella.

Comprender la dinámica compleja que aquí hemos planteados sobre los procesos
de pensamiento, sus habilidades y sus estilos, es comprometerse con una mejor
dinámica de enseñanza y aprendizaje significativo, donde el descentramiento
(ponerse en el lugar de cada niño(a) y valorar a cada uno) adquiere sentido y se
convierte en un proceso cotidiano cierto y efectivo.

Educar a seres humanos es un compromiso que exige responsabilidad social,

mucha preparación (competencia técnica, social, pedagógica, metodológica y
administrativa), actitud, comprensión de la pluridimensionalidad de los(as)
niños(as), actitud, valoración y vocación.

Puntos de partida en la redacción de una pregunta

Es importante evitar ser repetitivo en la redacción de las preguntas, así que
sugiero atender los siguientes puntos de partida: QUÉ, CÓMO, CUÁNDO,
CUÁL, CON QUÉ, CON QUIÉN, EN QUÉ, QUIÉN O QUIÉNES, CUÁNTO,
DÓNDE, POR QUÉ, PARA QUÉ, EN QUÉ.

Intenciones en el acto de una evaluación, taller, tarea o pregunta

Existen cientos de intenciones en el momento de diseñar una evaluación, taller o
tarea, o en el momento de redactar una pregunta como es el hecho de: motivar,
valorar, introducir un tema, verificar o comprobar, acordar, invitar a la
argumentación, confrontar, debatir, reflexionar, pensar, discernir, refutar, captar
la atención, seducir, encantar, enamorar, hacer, sentir, percibir, jugar, innovar,
interactuar.

Herramientas pedagógicas en la evaluación

Ejemplos de algunas herramientas pedagógicas para el diseño de nuestras
evaluaciones
Algunas herramientas que pueden enriquecer significativamente la evaluación
son: el uso de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, paralelos gráficos:
flexible, descriptivo y argumentativo, mentefacto conceptual, esquema mental,
red de problemas, red conceptual, diagrama de venn, uve de las competencias,
uve de gowin, mandala, ensayos, micro-ensayos gráficos, crucigramas, sopa de
letras, sistema de relación, herramientas divergentes.

Tipos de imágenes: Imagen descriptiva, imagen expresiva, imagen

construccional o estructural, imagen funcional, imágenes simbólicas, imágenes
algorítmicas. Las anteriores son algunas de las herramietnas que estudiamos en el
seminario taller de Evaluación y decreto 1290 (Colombia. Pablo Romero Ibáñez).

ARTÍCULO 5.
Escala de valoración
El decreto 1290, en su artículo 5 dice:
ARTICULO 5. Escala de valoración nacional: Cada establecimiento educativo definirá y
adoptará su escala de valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de
evaluación. Para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos
educativos, cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración
nacional:
· Desempeño Superior
· Desempeño Alto
· Desempeño Básico
· Desempeño Bajo
La denominación desempeño básico se entiende como la superación de los desempeños
necesarios en relación con las áreas obligatorias y fundamentales, teniendo como
referente los estándares básicos, las orientaciones y lineamientos expedidos por el
Ministerio de Educación Nacional y lo establecido en el proyecto educativo institucional.
El desempeño bajo se entiende como la no superación de los mismos.

Reflexión pedagógica
El decreto 1290 de 2009, ofrece libertad a las instituciones educativas para que
determinen
Su propia escala de valoración. Existen diversas opciones como el sistema de
letras o el de números entre otras formas cualitativas que, hoy, las instituciones
educativas son autónomas para determinar, pero siempre y cuando se establezca
el proceso de equivalencia con la escala nacional, anteriormente descrita.
El código, el signo, el número, la letra u otro sistema de escala de valoración que
determine la institución educativa, no puede convertirse en la única evidencia que
da cuenta de los aprendizajes y avances de un ser humano. Es solo, la
representación social con la que se explicita un acercamiento normativo e
indicativo de los avances del aprendiz. Finalmente nuestros estudiantes necesitan
mostrar ante la sociedad sus avances, mediante un estándar o certificación (que
no siempre da cuenta de las competencias de un ser humano) pero son, el
mecanismo que hasta la actualidad, hemos convencionalizado. La otra evidencia
(es la más importante, pero no aceptada por todos los espacios académicos y
laborales) son las evidencias de desempeño, competencias y dominios de un
saber y de una interacción social pacífica, respetuosa, prudente y progresiva.
Recuérdese que en una sociedad del conocimiento, lo más importante no son las
certificaciones, sino el dominio de saberes, emociones, pasiones e interacciones
sociales; la capacidad de innovación y constante transformación y producción de
un ser humano dentro de una determinada unidad de trabajo y de interacción. De
ahí la importancia que nuestros estudiantes aprendan a ser competentes en lo
social, lo comunicativo, lo cognitivo, lo tecnológico y en la capacidad de
transformación o cambio.

[1] En este aparte del artículo 4 ofrezco un ejemplo a manera de orientación global de
cómo diseñar e implementar un sistema institucional de evaluación de los estudiantes,
naturalmente, el desarrollo de este documento concluye en un macro documento que
permitirá explicitar la filosofía institucional; sin embargo, para efectos de socialización
a padres de familia y estudiantes, y su inclusión en la agenda de la institución
educativa, se sugiere realizar un informe ejecutivo y ficha técnica que resuma o
sintetice el contenido de todo el sistema institucional de evaluación.
[2] La Evaluación integral del aprendizaje en Revista Magisterio Nº 10, p. 41.
[3] Reflexiones sobre la evaluación del aprendizaje en Revista Magisterio Nº 10, p. 34.
[4] Romero Pablo y otros. Pensamiento Hábil y Creativo, Bogotá D.C. Redipace, 2003.
[5] Para mayor profundidad, consúltese las diversas investigaciones que ha realizado
Stufflebeam y Shinkfield.
[6] Véanse los aportes de Nohra Madiedo.
[7] Si se desea consultar algunas herramientas e instrumentos de evaluación puede
consultarse a SANTOS G. Miguel. La Evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y
mejora, Málaga: Aljibe, 1995. TENUTTO Marta Alicia. Herramientas de evaluación en el
aula. Buenos Aires: Magisterio de Río de la Plata, 2000.
[8] Al respecto consúltese a: TENUTTO Marta Alicia. Herramientas de evaluación en el
aula, Buenos Aires: Magisterio de Río de la Plata, 2000.

[9] La Evaluación integral del aprendizaje en Revista Magisterio Nº 10, p. 41.

[10] Romero Pablo y otros, Pensamiento Hábil y Creativo, Bogotá D.C. Redipace, 2003.
[11] Recuérdese que el tercer nivel de los atributos de las competencias está
relacionado con los procesos de argumentación, crítica, análisis y proposición.

[1] Escritor, asesor e interventor internacional en Pedagogía y Bioética. Sector empresarial

y educativo. Estudios en filosofía y semiótica en la U. Nacional de Costa Rica, Teólogo de
la U. Nacional de Costa Rica, licenciado en Teología en la U. de San Buenaventura de
Bogotá D.C. Especialista en Arte y folclor, especialista y magister en Bioética (E.A.),
especialista en pedagogía y docencia universitaria en la U. El Bosque, postgrado en
Gerencia de proyectos educativos en la U. Industrial de Santander, doctor honoris causa en
educación: Punta del Este Uruguay. Autor de 28 libros sobre Pedagogía, Educación
Artística, Didáctica, desarrollo de pensamiento y Creatividad. Autor de 15 guías didácticas
sobre Pedagogía artística. Co-director de 26 libros de Educación artística. Autor de
numerosos artículos de pedagogía, publicados en revistas internacionales de educación y
en periódicos de circulación nacional. Total libros: 69. Total artículos de pedagogía y
creatividad publicados en revistas y prensa: 72. Total publicaciones: ciento cuarenta y una
publicaciones (141). Publicación en proceso: Ser maestro.
17 premios, convocatorias, nacionales y regionales en investigación e innovación
educativa. Un premio internacional en arte y cinco reconocimientos internacionales en
innovación educativa. Co-autor de una especialización en desarrollo de procesos de
pensamiento aprobados por el Ministerio de educación nacional y el Consejo nacional de
acreditación. Autor de tres programas de formación superior en herramientas pedagógicas,
desarrollo del pensamiento creativo y gerencia de proyectos. Ponente en numerosos
congresos internacionales y nacionales de educación. Numerosos debates en universidades
y en el congreso de la república. Pablo Romero es en la actualidad: docente investigador,
autor y director de la investigación en Pedagogía de la humanización, en la Universidad de
San Buenaventura de Bogotá D.C., asesor e interventor internacional en asuntos
pedagógicos con Ediarte S.A. Conferencista e interventor en pedagogía con Magisterio
formación. Maestría en Bioética. Conferencias y asesorías al grupo escolar Simón Bolívar
de México D.F.
Conferencias y asesorías a la biblioteca del estado de Zulia, Maracaibo – Venezuela.
Conferencias y asesorías pedagógicas al SENA. U. Nacional, U. Libre, U. Distrital, U. De
San Buenaventura de Bogotá D.C. Editoriales como Cooperativa editorial Magisterio,
Voluntad, Magister y Ediarte S.A. entre otras. ONG. Asesorías a Secretarías de educación,
Conferencias y asesorías a HOCOL, INPEC. ADESPRIV. SENA (Cartagena),
Asociaciones nacionales de colegios y cientos de colegios de México, Venezuela y
Colombia. Ponencia en cientos de congresos nacionales e internacionales. Cel.
3146823248. redipace@hotmail.com