Sie sind auf Seite 1von 15

Enseanza y malestar subjetivo

0.0 crditos
Autor: Jorge Sosa

Esquema conceptos bsicos

Presentacin

En este mdulo trataremos el malestar en el campo de la enseanza, que es un tema de


extraordinaria actualidad

El libro de Anny Cordi aporta muchos elementos para entender lo que est en juego
en este sentido, que podra considerarse como uno de los sntomas de nuestra
civilizacin.

Este estudio, del que se comentarn algunos puntos muy concretos, est elaborado
desde una perspectiva que no es la pedaggica.

La autora es psiquiatra y psicoanalista, y su investigacin se basa en una larga


experiencia en el tratamiento de nios con dificultades escolares y de docentes con
problemas en el ejercicio de su funcin, pero tambin se basa en aos de trabajo en
equipo con docentes.

El respeto y la simpata de la autora por la tarea del docente se ponen de manifiesto


desde la primera lnea del libro hasta la ltima.

Docencia y vulnerabilidad
El primer punto que vamos a comentar lo podramos denominar docencia y vulnerabilidad.

La funcin docente puede poner al descubierto una vulnerabilidad


subyacente, pues expone al sujeto a descubrirse sin saberlo, con riesgo de
padecer como contragolpe los efectos de ese desnudamiento.

Ensear no es una actividad neutra . As como el alumno no es una


mquina para obtener diplomas, objetivo prioritario de la enseanza, el
profesor no es un robot programado para dispensar un saber. Los
fenmenos inconscientes presiden todos los actos del aprendizaje, ya sea
en quien ensea al otro o en quien aprende del otro, en quien transmite el
saber tanto como en quien lo recibe. (A. Cordi, 1998, pg. 40)

Lo que se plantea aqu de entrada es que la enseanza es un tipo de lazo social en el


que ensear o aprender no son meras acciones impersonales, sino actos con
los que el sujeto est relacionado en lo ms ntimo de su ser: sus ideales, sus
temores e inseguridades, y sobre todo, sus procesos inconscientes, es decir, lo que no
sabe de s mismo.

Por este motivo, la enseanza no puede ser pensada nicamente como una cuestin
tcnica. Las tcnicas pedaggicas tienen una gran importancia, pero no lo son todo en
la enseanza, puesto que la variable subjetiva no puede ser eliminada o controlada como
ocurre en las ciencias naturales.

De modo que el dispositivo pedaggico confronta a los sujetos que se ven implicados en
l con situaciones que ponen a prueba sus estructuras psquicas ms profundas, ms
desconocidas, con el riesgo de desencadenar en algunos casos la angustia y los
sntomas de una neurosis o de una psicosis.

A esto nos referimos cuando hablamos de vulnerabilidad: la relacin de enseanza


puede poner de manifiesto para un sujeto, alumno o docente, aspectos no
resueltos o mal resueltos de su constitucin subjetiva y que haban permanecido
desconocidos para l en la medida en que no se haba encontrado nunca en una
situacin parecida.

Aunque tambin, como seala A. Cordi, el malestar en la enseanza remite a otro tipo
de problemas que nada tienen que ver con la particularidad de los sujetos implicados,
sino con factores polticos, sociales o relacionados con una concepcin de la enseanza
que no tiene en cuenta la realidad del sujeto. Este concepto se retomar ms adelante.

Idea Clave 1
La vulnerabilidad plantea que ensear no es
una actividad neutra, puesto que puede poner
de manifiesto aspectos de la constitucin
subjetiva. La relacin de enseanza plantea
aspectos mal resueltos para cada sujeto, ya
sea el profesor o el alumno.

Sobre la percepcin del profesor por parte del alumno


En este apartado remitimos a un pequeo texto escrito por Sigmund Freud en 1914
titulado Sobre la psicologa del colegial, en el que se puede apreciar la complejidad de lo
que est en juego en la relacin de enseanza y ver por qu toda sta no puede ser
completamente objetivada, programada, codificada y evaluada.

< A>

Este pequeo escrito de Freud fue publicado en el libro de oro que conmemor el
cincuenta aniversario del colegio al que asisti para cursar sus estudios secundarios.

En el momento de escribirlo, Freud ya era un cientfico reconocido en casi todo el


mundo, aunque como l mismo dijo, no tanto en su propia patria.

Despus de una introduccin en que evoca esta situacin y los sentimientos que se
despiertan en l cada vez que se encuentra con alguno de sus antiguos profesores,
escribe:

"La emocin experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor del


colegio me conmina a una primera confesin: no s qu nos embarg ms y
qu fue ms importante para nosotros: si la labor con las ciencias que nos
exponan o la preocupacin con las personalidades de nuestros profesores.
En todo caso, con stos nos una una corriente subterrnea jams
interrumpida, y en muchos de nosotros el camino a la ciencia slo pudo
pasar por las personas de los profesores: muchos quedaron detenidos en
este camino y a unos pocos -por qu no confesarlo?- se les cerr as para
siempre."

Se refleja aqu la duda de Freud sobre qu fue lo ms importante del colegio a la hora de
influir en su pasin por el saber y la investigacin.

Por un lado, est lo que enseaban los profesores, el saber referencial ms o menos
interesante; por otro, la persona del profesor, la relacin que se estableca con l.

Este aspecto no slo incluye la manera como enseaban, su tcnica, sino un elemento
ms subterrneo, algo que implicaba otros aspectos ms particulares del profesor y del
alumno.

Se percibe entonces que, para Freud, lo importante en la relacin entre maestro y


alumno no se reduce a los contenidos, a las tcnicas utilizadas para la transmisin de
esos contenidos y a los mecanismos cognitivos empleados, sino que tiene lugar otro
saber ms importante, un saber del inconsciente, es decir, lo que cada uno de los
participantes en esa relacin pone en funcionamiento sin ser consciente de ello, pero
que, no obstante, crea una "corriente subterrnea" que preside todos los intercambios
entre profesor y alumno.

Freud explica a continuacin en qu consiste este saber inconsciente. Refirindose a los


profesores escribe:

"Los cortejbamos o nos apartbamos de ellos; imaginbamos su


probablemente inexistente simpata o antipata; estudibamos sus
caracteres y formbamos o deformbamos los nuestros, tomndolos como
modelos. Despertaban nuestras ms potentes rebeliones y nos obligaban a
un sometimiento completo; atisbbamos sus ms pequeas debilidades y
estbamos orgullosos de sus virtudes, de su sapiencia y su justicia. En el
fondo, los ambamos entraablemente cuando nos daban el menor motivo
para ello; mas no s si todos nuestros maestros lo advirtieron. Pero no es
posible negar que tenamos una particularsima animosidad contra ellos,
que bien puede haber sido incmoda para los afectados. Desde un principio
tendamos por igual al amor y al odio, a la crtica y a la veneracin."

Esta "ambivalencia" de los afectos que experimenta el alumno ante el profesor, a


veces incluso lo sorprende, pues no alcanza a explicarse el porqu de estas fuertes
pasiones.

Pero fundamentalmente pone en aprietos al docente, quien, en muchas ocasiones, no


sabe cmo responder a unas actitudes que lo desconciertan por su virulencia o su
desproporcin con lo ocurrido en la realidad.

Y en efecto, lo que est en juego consiste en "otra realidad", la "realidad psquica" del
inconsciente.

A la pregunta de por qu se da esta ambivalencia ante el profesor, Freud se remite a los


descubrimientos del psicoanlisis.

ste ha demostrado, segn l, que:

"(...) las actitudes afectivas frente a otras personas, actitudes tan


importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas en
una poca increblemente temprana. Ya en los primeros seis aos de la
infancia, el pequeo ser humano ha fijado de una vez y por todas la forma
y el tono afectivo de sus relaciones con los individuos del sexo propio y del
opuesto; a partir de ese momento podr desarrollarlas y orientarlas en
distintos sentidos, pero ya no lograr abandonarlas. Las personas a las
cuales se ha fijado de tal manera son sus padres y sus hermanos. Todos
los hombres que haya de conocer posteriormente sern, para l, personajes
sustitutivos de estos primeros objetos afectivos (quiz, junto a los padres,
tambin los personajes educadores), y los ordenar en series que parten,
todas, de las denominadas imgenes del padre, de la madre, de los
hermanos, etc. Estas relaciones ulteriores asumen, pues, una especie de
herencia afectiva, tropiezan con simpatas y antipatas en cuya produccin
escasamente han participado; todas las amistades y vinculaciones
amorosas ulteriores son seleccionadas sobre la base de las huellas
mnemnicas que cada uno de aquellos modelos primitivos haya dejado."

Como se puede apreciar, el docente se ve implicado, aunque no quiera, en los procesos


inconscientes de sus alumnos; hereda ciertas relaciones ya establecidas por stos con
sus objetos primordiales y se encuentra ubicado en un lugar que l no ha elegido, un
lugar que puede incluso ponerle en dificultades.

Por ejemplo, un profesor que en su vida particular ha evitado enfrentarse al tema de la


paternidad debido a los avatares de su propia historia con su padre, puede hundirse en la
angustia cuando un alumno lo coloque en ese lugar, o reproducir con ese alumno su
propia historia.

A este efecto nos referimos cuando hablamos de que en la relacin de enseanza se


pone en juego otro saber adems del contenido de los programas que hay que ensear y
las tcnicas que hay que aplicar. Este otro saber es el saber inconsciente, las
representaciones de deseos a las que cada uno est sometido sin saberlo, sin que eso
caiga bajo su control.

En los prrafos siguientes, Freud desarrolla precisamente este punto, refirindose a lo


que le sucede al nio a partir de la segunda infancia, es decir, cuando empieza a
experimentar lo que est ms all del universo paterno:

"(...) de todas las imgenes de la infancia, por lo general extinguidas ya en


la memoria, ninguna tiene para el adolescente y para el hombre mayor
importancia que la del padre (...) El nio pequeo se ve obligado a amar y
admirar a su padre, pues ste le parece el ms fuerte, bondadoso y sabio
de todos los seres; pero muy pronto se manifiesta el cariz opuesto de tal
relacin afectiva. El padre tambin es identificado como el todopoderoso
perturbador de la propia vida instintiva; se convierte en el modelo que no
slo se querra imitar, sino tambin destruir para ocupar su propia plaza.
Las tendencias cariosas y hostiles contra el padre subsisten juntas,
muchas veces durante toda la vida. En esta simultaneidad de las anttesis
reside la esencia de lo que denominamos 'ambivalencia afectiva' ".

En la segunda mitad de la infancia se prepara un cambio de esta relacin con el padre,


cambio cuya magnitud no es posible exagerar.

El nio comienza a salir de su cuarto de juegos para contemplar el mundo real que lo
rodea, y debe descubrir entonces aspectos que minan la primitiva exaltacin del padre y
que facilitan el abandono de este primer personaje ideal.

Comprueba que el padre ya no es el ms poderoso, el ms sabio y el ms acaudalado de


los seres; comienza a dejar de estar conforme con l; aprende a criticarlo y a situarlo en
la escala social, y suele hacerle pagar muy cara la decepcin que le haya producido.

"Todo lo promisorio, pero tambin todo lo chocante, que distingue a la nueva


generacin reconoce por condicin este desasimiento respecto del padre.
Es en esta fase del desarrollo del joven cuando se produce su encuentro
con los maestros. Ahora comprendemos nuestra relacin con los profesores
de la escuela secundaria. Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres,
se convirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Por eso se nos
aparecieron, aun siendo muy jvenes, tan maduros, tan inalcanzablemente
adultos. Trasferamos sobre ellos el respeto y las expectativas del
omnisciente padre de nuestros aos infantiles, y luego empezamos a
tratarlos como a nuestro padre en casa. Les salimos al encuentro con la
ambivalencia que habamos adquirido en la familia, y con el auxilio de esta
actitud combatimos con ellos como estbamos habitualmente a hacerlo con
nuestro padre carnal. Si no tomramos en cuenta lo que ocurre en la
crianza de los nios y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los
maestros sera incomprensible; pero tampoco sera disculpable."

En este caso, Freud se refiere a los profesores del colegio secundario, pero la idea
general resulta vlida tambin para el resto de las situaciones.

La relacin del alumno con el maestro no es una relacin completamente transparente,


que parte desde cero, sino el lugar privilegiado en donde el alumno reproduce sus
primitivas relaciones con los personajes idealizados de su primera infancia.

Esto no significa que todo sea repeticin, ya que tambin hay espacio para lo nuevo,
para la modificacin o el enriquecimiento, pero lo importante consiste en que la relacin
pedaggica se apoya en un substrato inconsciente que ya est all y que no debe ser
obviado si se quiere entender realmente lo que implica la enseanza.
Idea Clave 2
Para Freud, lo importante en la relacin
maestro-alumno es que, en ella, tiene lugar un
saber del inconsciente que puede expresarse a
travs de la ambivalencia de los afectos. Ese
substrato inconsciente tiene sus efectos en la
enseanza y no puede ser obviado en el anlisis
de los procesos de enseanza-aprendizaje.

La presin de la demanda

Despus de este recorrido por el texto de Freud, volvamos a plantearnos el tema del
malestar en la enseanza.

Para el psicoanlisis, los sntomas no son aberraciones que caen completamente fuera
del campo de la normalidad, sino fenmenos que permiten comprender hechos que
normalmente permanecen ocultos, disimulados.

En cierto modo, son como ventanas que nos permiten ver aquello que la normalidad
disimula.

Sin embargo, hay un sntoma que representa de forma condensada todo lo que
podemos desarrollar sobre el malestar en la enseanza, y que como tal nos permite
entender algo de lo que ocurre normalmente en el dispositivo pedaggico entre alumno y
profesor. Se trata de la denominada "fobia escolar".

Este sntoma no es algo que le sucede nicamente a los alumnos, tambin existe la
"fobia escolar" en los docentes. De hecho, el libro de A. Cordi parte de una
investigacin realizada con un grupo de docentes que padecan este sntoma.

En Francia, este problema se haba convertido en algo tan importante dentro de la


enseanza pblica que se le encarg a la autora y a otra especialista que inventaran un
cierto modo de trabajo con un grupo de docentes en esta situacin para extraer algunas
conclusiones.

Evidentemente, como en todo sntoma, la causa es particular, pero la autora plantea que
existen factores de desestabilizacin que actan tanto sobre los alumnos, como sobre
los profesores, y que pueden eventualmente desencadenar los sntomas. Uno de estos
factores es lo que ella llama "el imperativo de la demanda":

"Las demandas procedentes del otro -sociedad, sistema educativo, padres-


pesan gravemente sobre cada uno de los protagonistas, pero condicionan
tambin las relaciones que se darn entre ellos. Si maestros y alumnos
sienten la presin con mucha fuerza, ms all de lo que cada cual puede
tolerar, observaremos reacciones en cascada, puesto que el malestar de
uno desencadenar la respuesta inadaptada del otro. Por ejemplo, un
maestro demasiado severo dar como resultado un nio demasiado dcil o
indisciplinado, con un efecto bumern consistente en el refuerzo de la
severidad del maestro. El alumno puede responder a esta escalada
represiva mediante conductas de agresin, que generan a su vez rechazo y,
frecuentemente, en la exclusin del perturbador." (pg. 41)
Esta demanda, en su forma ms general, se traduce para el nio en que debe ir a la
escuela y en que debe aprender y tener xito segn lo exigido para su edad.

"El xito social, con todo lo que augura para el futuro -dinero, poder, disfrute
de los bienes-, se impone muy tempranamente a travs de la exigencia
escolar: "debes ser un buen alumno para tener xito en la vida". Esta
presin es determinante cuando proviene directamente de los padres, pues
la demanda es entonces reveladora de un fantasma o de un deseo
subyacente en el que el nio est implicado a su pesar. La negativa ms o
menos deliberada a alienarse en este deseo constituye el lecho de la
inhibicin y preside el fracaso escolar ".

Retomaremos este ltimo punto ms adelante.

Para el docente, la demanda se traduce en que debe concurrir a su trabajo, la escuela, y


debe ensear y tener xito, un xito que ser juzgado fundamentalmente por los
resultados de sus alumnos. El docente:

"(...) se ve confrontado con demandas mltiples y a menudo contradictorias.


A estas demandas procedentes del exterior -superiores jerrquicos, padres
de alumnos, los alumnos mismos- se aaden sus propias exigencias
internas, estar a la altura de su tarea, no perder prestigio, otros tantos
imperativos superyoicos que son fuente de culpabilidad." (pg. 42)

Con el sintagma "imperativo superyoico" la autora se refiere al concepto psicoanaltico


de supery, que podemos entender como una exigencia interna que el sujeto
experimenta como desmesurada e insensata y que, sin embargo, no puede evitar.

Esta exigencia se traduce en sentimientos de culpa y de inferioridad, autorreproches,


actos compulsivos, etc.

Idea Clave 3
La fobia escolar es un sntoma que afecta tanto
a alumnos como a profesores. La causa de
dicho sntoma es lo que Cordi denomina
"factores de desestabilizacin". Uno de ellos es
el imperativo de la demanda: de la sociedad, del
sistema educativo, de los padres. Se trata de
una manifestacin del "imperativo superyoico"
que conduce a un exceso de exigencia.

El docente ante la demanda

Demanda del sistema educativo

Siguiendo el texto de A. Cordi, se pueden analizar ms detenidamente estas demandas


que, muchas veces, ponen en dificultad a maestros y alumnos.

Empecemos por el docente. En primer lugar, tenemos la demanda del estado a travs
de su sistema educativo. La autora se refiere al sistema educativo francs, es decir a un
estado altamente organizado, pero, en trminos generales, su reflexin es transferible a
otros pases.

Cmo se manifiesta esta demanda del sistema educativo? Fundamentalmente, a partir


de tres exigencias: la programacin de la enseanza, la metodologa que hay que aplicar
y la evaluacin de los resultados.

Programacin de la enseanza
En cuanto a la programacin de la enseanza, nos encontramos, de entrada, con la
siguiente cuestin: la igualdad de oportunidades en la enseanza es un objetivo
deseable. Esto se convierte rpidamente en el ideal de una enseanza igual para todos.

Sin embargo, en una sociedad en la que todos no son iguales, este hecho plantea ciertas
paradojas. De hecho, aplicar unos programas unificados a sectores de poblacin muy
diferentes implica creer que todo depende de la calidad de la enseanza y que los
factores sociales y culturales no son determinantes.

As, nos encontramos con que, si bien se da una enseanza igualitaria, sus resultados
son muchas veces la consagracin de las desigualdades, puesto que hay sectores de la
poblacin que, por sus caractersticas, no pueden hacer otra cosa ms que fracasar.

Sin embargo, al no reconocer estas diferencias de oportunidad derivadas de la condicin


social o cultural y creer demasiado en las posibilidades de la pedagoga, el sistema
educativo convierte en responsable de este fracaso al agente de la enseanza, es decir,
al maestro, poniendo en cuestin la calidad de su labor, o al alumno.

Metodologa

En cuanto al mtodo, podemos partir de la cita siguiente:

El maestro debe transmitir un saber reunido en un programa de estudios.


La transmisin de ese saber obedece a reglas agrupadas bajo el trmino
pedagoga. La Pedagoga es una disciplina inscrita en un conjunto ms
vasto llamado Ciencias de la educacin. (pgs. 44-45)

En otras palabras, la Pedagoga aparece como una disciplina "cientfica", es decir, como
un saber "objetivo" que permitira, mediante ciertos mtodos adecuados, obtener unos
resultados calculables.

Por eso, cuando los resultados no son los esperados el docente atribuye este hecho
nicamente a una falta de capacitacin o a una falta de medios. Es lo que la autora llama
la ilusin pedaggica. Esta ilusin consiste en:

(...) la creencia en la posibilidad de un saber integralmente transmisible,


creencia en un mtodo capaz de dominar por completo los mecanismos
cognitivos. (pg. 46)

Es importante ver de dnde proviene esta orientacin y cules son sus postulados de
base. Surge en los aos setenta; hasta ese momento, la reflexin pedaggica giraba en
torno a los mtodos activos que trataban de vincular el aprendizaje a determinados
proyectos colectivos, lo que se denomin la "pedagoga activa".

A partir de los aos setenta se intenta investigar ms en los procesos de comprensin


intelectual, y se intenta identificar todos los pasos que componen el proceso de
aprendizaje para construir mtodos de enseanza que sigan paso a paso este proceso.

Esta orientacin proviene del reciente desarrollo de las ciencias


neurocognitivas, enfoque cientfico de los procesos del pensamiento que
tambin influye en las tcnicas psicoteraputicas. Gracias a un mejor
conocimiento de sus esquemas cognitivos, el sujeto debe adquirir el
dominio de sus pensamientos, de sus emociones, de sus actos.
Recordemos, sin embargo, un dato de sentido comn: el cerebro humano
jams podr ser asimilado totalmente a una mquina, la inteligencia humana
no es reducible a todo lo que sabemos de la inteligencia artificial. Si en
ciertas condiciones los significantes pueden hacerse signos, y un lenguaje
ser informatizado, la palabra, en cambio, escapa a este ordenamiento:
siempre ser preciso distinguir entre enunciado y enunciacin. Se vio
acaso que una mquina tomara en cuenta la metfora o seleccionara su
memoria con arreglo a criterios afectivos? (pg. 47)

La conclusin es que, si bien la inteligencia artificial ha permitido esclarecer algunos


mecanismos cognitivos, el proceso de la comprensin intelectual y los resortes del
aprendizaje son incomprensibles sin el recorrido por el inconsciente.

Las razones por las que un nio aprende o no aprende son particulares en ltima
instancia; la manera como el sujeto del inconsciente est implicado en sus mecanismos
cognitivos no es universalizable.

Esto mantiene en suspenso la idea de una pedagoga cientfica, puesto que el elemento
que define una ciencia es la eliminacin de la variable subjetiva para construir un saber
objetivo, universal y verificable.

Evaluacin de resultados
Podra ser la Pedagoga una ciencia, en sentido estricto? Como dice la autora: Se
puede hablar de objetividad cuando el objeto de la ciencia es el sujeto mismo, y aqu,
encima, la interrelacin entre varios de ellos? Por otra parte, hasta qu punto sus
resultados son verificables?

Como podemos observar, estamos haciendo referencia a la evaluacin de los


resultados. A Cordi alude directamente a la hiptesis de Freud sobre lo que l
denomin "las tres profesiones imposibles": gobernar, educar y psicoanalizar.

Que sean "imposibles" no quiere decir que no existan, sino que cada una de ellas padece,
por decirlo as, una limitacin interna que consiste en la imposibilidad de dominar por
completo su objeto. Veamos qu significa esta afirmacin.

Gobernar, educar y psicoanalizar son tres tipos de lazo social diferentes, pero que
presentan un punto comn: en los tres casos se trata de relaciones "disimtricas" en las
que uno de los sujetos mantiene un poder sobre otro.

Si dejamos de lado al psicoanalista, que acepta ser investido de ese poder pero slo
para utilizarlo como recurso teraputico -de hecho, sta es la definicin ms simple del
acto psicoanaltico-, tenemos que el gobernante y el pedagogo deben hacer un uso de
su poder para conseguir sus objetivos.
No se trata de una crtica de Freud a estas prcticas, perfectamente necesarias, sino de
sealar algo que es inherente a estas dos formas de lazo social.

Sin embargo, en cualquier relacin de este tipo, en la que se trata de imponer unos
objetivos, el paso siguiente consiste en evaluar los resultados para perfeccionar los
mtodos y conseguir un mayor dominio del objeto.

Tanto los gobernantes como los pedagogos no escatiman esfuerzos en este sentido:
estadsticas, sondeos, tests, etc. Pero, como subraya A. Cordi,

(...) la experiencia muestra que subsiste siempre algo desconocido, un


punto ciego que escapa a todas las mediciones y a todas las previsiones.
Cada disciplina intenta paliar esta insuficiencia que, tomando como
referencia el sujeto del inconsciente, podramos llamar efecto-sujeto. (pg.
48)

Dnde encontramos este "efecto sujeto"?

En poltica lo encontramos en el hecho de que todos los sondeos y clculos, por ms


sofisticados que sean, no bastan para predecir con seguridad las respuestas de los
ciudadanos: siempre hay sorpresas!

En medicina, que tambin es una prctica en la que se produce un cierto ejercicio del
poder, encontramos el "efecto placebo", es decir los efectos de la sugestin ms all de
los efectos calculables de los medicamentos.

En la enseanza, el pedagogo tambin se encuentra con que no puede predecir de


antemano los resultados de su accin, ya que, en gran parte, stos dependen de la
respuesta imprevisible del alumno y de lo que les ocurra a ambos en su relacin
mutua.

Por lo tanto, son verificables, en el sentido cientfico, los efectos de la


Pedagoga? Cmo se pueden evaluar sus resultados? Resulta que el objeto sobre el
que se aplica el discurso pedaggico es un sujeto, y los resultados de la Pedagoga slo
pueden ser valorados a partir de la respuesta de este sujeto, que es el alumno.

Pero, como hemos visto, la respuesta del alumno depende de muchos factores que
escapan al control del pedagogo: factores socioeconmicos, culturales, posiciones
inconscientes.

De modo que la accin del pedagogo no puede ser equiparada a cualquier otro proceso
de produccin en el que la valoracin del mismo dependa exclusivamente de sus
resultados, es decir, de la calidad del producto.

El producto de los esfuerzos pedaggicos:

(...) est lejos de obedecer a la ley del mercado, siendo siempre hipottico
e imprevisible. El docente proporciona al alumno los medios para acceder al
saber, y no debe esperar ser compensado con un producto que lo
valorizar: se tratara de una esperanza vana y destructiva. Al revs que
otras actividades productivas, la enseanza se asienta en una apuestay
obedece a una tica. (pg. 51)

Aqu nos encontramos verdaderamente con uno de los puntos que ms tienen que ver
con el malestar en la enseanza. El docente que desconoce los lmites de su poder,
que cree que todo es transmisible o educable y no quiere aceptar que su
profesin es una de las profesiones imposibles, slo se sentir exitoso cuando
su alumno tenga xito, y cuando esto no ocurra podr llegar a sentirse traicionado
o cuestionado en su saber o, incluso, en su ser.

Que la enseanza sea una apuesta, al igual que gobernar o psicoanalizar, significa que
implica algo as como un salto al vaco, ya que sus resultados no son previsibles de
antemano y lo que se hace se sostiene fundamentalmente en un deseo.

Idea Clave 4
La igualdad de oportunidades en educacin no
es ms que un sntoma del sistema educativo.
Sin embargo, la respuesta del alumno depende
de otros factores que van ms all del control
del pedagogo. ste es uno de los puntos
fundamentales del malestar en la enseanza: al
revs que otras actividades productivas, la
enseanza se asienta en una apuesta y obedece
a una tica.

Demanda de los alumnos

Pasemos ahora a la demanda de los alumnos. Qu esperan del docente?

La mayora de los nios, sobre todo los ms jvenes, esperan ser amados.
Esta demanda afectiva suele hacerse sentir pesadamente sobre el docente,
quien no puede responder a ella ni dejarse apresar por ella. (Cordi, pg.
51)

En efecto, cuando son pequeos, la maestra es "mala" o "buena" segn se sientan


queridos o no. Pero, como ya hemos dicho anteriormente, esta relacin estar
condicionada por el tipo de relacin que el nio ha establecido con sus objetos
primordiales y que muchas veces produce en el maestro un sentimiento de sorpresa o
estupor.

En el caso de alumnos un poco mayores, el elemento que prima es la calidad de la


relacin.

Los alumnos son muy recelosos frente a la injusticia. Quieren que se los
juzgue sin preconceptos. Quieren poder confiar en el maestro y no les
gustan los favores ni las complacencias, que para ellos son meros
productos de la seduccin. Del mismo modo, los nios no aprecian que el
docente falte a sus obligaciones de reserva. He visto a nios heridos y
humillados porque el maestro haba aludido en clase a sus problemas
personales. Lo mismo sucede cuando el docente exhibe una excesiva
familiaridad con los alumnos. A los nios no les gusta que los adultos los
tomen por confidentes, sobre todo cuando estos adultos tienen autoridad
sobre ellos. En este mismo espritu, los alumnos suelen reprochar a los
docentes su falta de respeto hacia ellos y aun cierto menosprecio, como si
el poder de que estn investidos los autorizara a adoptar una actitud de
dominacin desdeosa, negndose en particular a dejarles expresarse o
impidindoles defenderse cuando tienen derecho a hacerlo. (pg. 52)

Este material, extrado de la clnica, resulta muy interesante, porque nos permite leerlo a
dos niveles y entender, as, un poco ms, los comentarios de Freud en su texto Sobre la
psicologa del colegial.

De hecho, estas demandas de los alumnos son perfectamente legtimas en s mismas, y


constituyen el marco de lo que podra definir la posicin tica del docente frente a sus
alumnos.

Pero, adems, este material permite otra lectura, puesto que tras la figura del docente
vemos perfilarse la figura de un "padre ideal": un ser justo, discreto, respetuoso y capaz
de ejercer su autoridad.

Como se ve, este material, extrado del discurso de nios en anlisis, viene a corroborar
lo que deca Freud, en el sentido de que el docente hereda de alguna manera los deseos,
las expectativas y los reproches que el nio abrig en relacin con sus primeros objetos
de amor y de odio, las figuras parentales.

En este caso, vemos que esta demanda dirigida al profesor por parte de sus alumnos
surge en la poca en que el nio experimenta la decepcin de comprobar que su padre
no es aquel personaje ideal de la primera infancia.

De ah que, en muchas ocasiones, el docente no entienda la virulencia con que se


manifiestan el amor y el odio de sus alumnos hacia l, o hacia lo que l representa: los
ideales de la comunidad, la generacin de los padres, el poder que obliga, etc.

Idea Clave 5
La relacin del alumno con el maestro est
condicionada por el tipo de relacin que ha
establecido con sus objetos primordiales. Los
ms pequeos desean ser amados por el
profesor; en cambio, para los ms mayores, lo
fundamental es la calidad de la relacin. En las
demandas del alumno se entrecruzan factores
de la subjetividad difciles de entender, en
ocasiones y por su virulencia, para el profesor.

Demanda de los padres

Analicemos ahora la demanda de los padres. En verdad, el docente no se encuentra en


una posicin cmoda ante la demanda de los padres.

Por un lado, es el representante de un sistema con que los padres muchas veces no se
identifican; por otro lado, es el depositario de las esperanzas, muchas veces
desmedidas, que stos tienen con respecto al nio.

El docente es, en ltima instancia, un representante del poder, y esta responsabilidad


resulta, en ocasiones, muy pesada.

Los padres proyectan en esta relacin sus propios conflictos, su propia relacin con el
saber y con sus hijos.

Cuando el nio se encuentra en dificultades tienden a responsabilizarlo del problema.


Por su parte, el docente a veces se defiende de estas acusaciones acusando a su vez a
los padres del fracaso de su alumno.

Cuando esto sucede, nos hallamos en el campo del narcisismo, de las "pasiones del yo",
y cuando este campo narcisista se activa, emerge la agresividad y se pierden los puntos
de orientacin.

Nadie est dispuesto a aceptar la posibilidad de tener alguna responsabilidad en ese


fracaso, porque tambin sera "su" fracaso.

Pero lo que se olvida a menudo en estos casos es que el nio no es un objeto que se
pueda moldear sin ninguna resistencia, sino un sujeto que habla, y a veces "habla por
medio de sus sntomas".

En general, los conflictos entre padres y docentes perturban mucho al nio, tanto las
acusaciones del docente dirigidas hacia los padres, acusaciones que el nio no puede
aceptar, como las descalificaciones de los padres hacia la escuela o el maestro.

Esto puede llegar a desmotivarlo, generando un rechazo a la escolaridad y, en el peor de


los casos, un rechazo masivo del saber.

Idea Clave 6
En ocasiones, ni el profesor ni los padres estn
dispuestos a asumir el fracaso escolar del nio.
A menudo se olvida que el nio no es un objeto
que se pueda moldear sino un sujeto que habla
y "habla por medio de sus sntomas".

El alumno ante la demanda

Pasemos ahora a considerar la presin de la demanda desde la perspectiva del alumno.


Esta demanda se resume, igual que para el docente, en el trmino xito.

Pero el nio, en la medida en que an se encuentra en una relacin de dependencia muy


grande con respecto al deseo de sus padres, podr quedar profundamente marcado por
la violencia con que esta demanda se manifieste. A. Cordi escribe:

"Esta demanda emana al comienzo de lo social, donde el fracaso en los


estudios hace presagiar un "fracaso en la vida". El nio siente este peso
desde muy temprano, a veces ya en el jardn de infantes, donde se le
exigen ciertos rendimientos. As, pues, este imperativo social es reflejado
primeramente por la escuela, donde el nio comparte con el maestro la
angustia del fracaso." (pg. 55)

Pero el punto fundamental es la relacin del nio con la demanda y el deseo de los
padres.

El nio percibe desde muy pequeo que hay una distancia entre lo que se pide y lo que
se desea.
Desde muy pronto, el nio se formula esta pregunta: "me piden esto, pero al pedirme
esto, qu desean?"

En otras palabras, el nio desde sus primeros aos trata de adivinar, de imaginar qu es
"eso" que su madre o sus padres desean ms all de lo que dicen.

Apoyndose en pequeos signos, como palabras o comentarios odos por azar,


construye su propia versin de lo que puede ser ese objeto "velado" del deseo de sus
padres. As, muchas veces, queda atrapado en la neurosis de sus padres.

"Debe l reparar con su xito el fracaso de sus vidas? Esperan ellos que
sea tan victorioso como aquel abuelo ingeniero o tan brillante como el
hermano mayor fallecido? Aunque se le pida que sea un buen alumno,
puede resultar idiota como ese hermanito de mam que fue tan importante
para ella, etctera." (pg. 55)

Es decir, puede quedar alienado a las fantasas inconscientes o al deseo de sus padres,
encarnando con sus sntomas una satisfaccin "ignorada" incluso por ellos.

Idea Clave 7
El punto fundamental para entender la
demanda del alumno es su relacin con el deseo
y la demanda de sus padres. La demanda se
resume con la palabra "xito", pero su forma de
expresin depende del nivel de exigencia que
seale el deseo de los padres.

Resumen

En este mdulo hemos visto cmo el deseo de aprender o su ausencia depende de


procesos que ocurren en gran parte en el mbito inconsciente, y que tienen que ver con
el amor, el deseo y la vida pulsional del sujeto.

El deseo de aprender no puede ser impuesto, as como tampoco se puede ensear a


alguien que no desea aprender.

La respuesta del nio a la demanda de los padres y a la demanda escolar depende en


gran parte de esos procesos que ocurren muy lejos de la esfera del yo y sus mecanismos
cognitivos.

La buena acogida que tienen las teoras cognitivistas en este momento en el campo de
las ciencias de la educacin se debe en gran parte a que proporcionan una coartada
inteligente y elegante a aquellos que no quieren reconocer el papel del inconsciente en
los procesos de aprendizaje.

Como dice A. Cordi:

"Este enfoque resulta intelectualmente seductor, pues apela a la razn, a la


reflexin y a la voluntad. Habra un error en la apreciacin de la realidad y
este error, del que derivan trastornos psicolgicos (depresin, fobia, etc.),
podra corregirse a travs de un aprendizaje adecuado. El sistema
(consciente) de creencias errneas se vera as revisado y reelaborado en
una suerte de 'gestin de s mismo'." (pg. 81)

En realidad, es cierto que todos queremos identificarnos con un yo fuerte, autnomo,


capaz de hacernos creer que elegimos de manera racional lo que deseamos, capaz de
dominar nuestras pulsiones.

Por otra parte, todos queremos olvidar nuestras servidumbres inconscientes, nuestros
deseos inaceptables. De ah que esta teora sea perfecta para sostener la ilusin de una
pedagoga cientfica, capaz de eliminar la variable "sujeto" en nombre de un saber
objetivo sobre los procesos cognitivos del yo.

Pero los sntomas estn ah para recordarnos que existe una realidad del inconsciente
que es imposible dominar o reducir. Se trata de una realidad con la que hay que contar,
de la misma manera que contamos con las leyes fsicas, para no "estrellarnos".

Ejercicios de Autoevaluacin

Para realizar esta evaluacin debe estar conectado a Internet

BIBLIOGRAFA

Cordi, A. (1998). Malestar en el docente. La educacin confrontada con el psicoanlisis.


Buenos Aires: Ed. Nueva Visin.

Freud, S. (1975). Sobre la psicologa del colegial en Obras Completas (Vol. 13). Buenos
Aires: Amorrortu.