Caracterizacin del juego y de la disposicin y

accin del educador para jugar

Estimadas/os colegas:
Es un placer darles la bienvenida a la segunda clase del mdulo El juego y la enseanza
en nios/as de 45 das a tres aos.
En este tramo del recorrido les proponemos problematizar y pensar juntos algunos
aspectos que nos permitirn diferenciar las actividades ldicas de otras que realizan los
nios/as de 45 das a 3 aos de edad, y adems problematizar y pensar las acciones que
los educadores/as en tanto adultos realizamos para participar, ensear o continuar una
situacin de juego.
En la segunda parte de la clase daremos inicio al abordaje de los diferentes tipos de juegos
que presentaremos en la cursada de este mdulo: juegos del como s, juegos y
actividades de exploracin con materiales y objetos, juegos tradicionales de crianza y
juegos corporales.
Nos abocaremos en esta clase, a los juegos del como s, experiencias iniciales que
llevarn a la participacin futura de los nios/as en juegos dramticos cada vez ms
complejos en la posibilidad de asumir diferentes roles.
Damos comienzo entonces a la primera parte de esta clase, para lo que les proponemos
reflexionar en torno a las siguientes preguntas.

Cmo se ensea a jugar?

Qu secuencia de acciones van desarrollando los adultos y los
nios/as para jugar?

Juego y desarrollo de acciones de los adultos para ensear a jugar

Les proponemos retomar las conclusiones de la Clase 1. All afirmamos que:
Reivindicamos el jugar como saber que se transmite en forma directa, personal, con la
cercana afectiva del que comparte la crianza de los/las pequeos/as. Ese saber est
conformado por acciones que se transmiten intergeneracionalmente. Y en esa accin de
jugar se constituye lo humano del pequeo y se humaniza tambin el adulto.
Seguimos a Calmels y a Bateson en el sentido en que en el jugar se da una situacin
ficcional reconocida entre jugadores; es ficcin entre jugadores, no es realidad. Las
acciones que se realizan dentro del juego pertenecen al campo ficcional: no es lucha, es
juego dira Bateson, al ver jugar a cachorros animales.
El juego se ensea, tal como tambin sealan Calmels y Rogoff. Aqu vimos cmo el
saber se transmite cuando el docente hace conjuntamente con el/la nio/a, fragmenta
acciones y las reitera y, en esa fragmentacin, va enseando a jugar a travs de un proceso
de participacin guiada.
Los adultos o educadores ensean a jugar realizando acciones conjuntas que
subdividen las tareas/acciones. Por ejemplo, se esconde y aparece, sonre, el/la beb

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le sonre tambin, el adulto vuelve a esconderse y al aparecer dice aqu est, el
pequeo/a sonre y sonoriza AAa imitando ac est.
Tambin vimos juntos que el juego es comunicacin entre jugadores. Mediante un
acuerdo, los jugadores intercambian seales que muchas veces son no verbales y en donde
se comunican esto es juego.
Finalmente, es importante que tengamos en cuenta como un aspecto irrenunciable
que el jugar es un derecho que tienen todos los nios y las nias desde que
nacen: por esto debemos ensearlo desde la cuna.

Pensar el juego y jugarlo en la vida cotidiana familiar

Reconociendo que uno de los mbitos de referencia privilegiados para definir qu ensear
y cmo hacerlo lo constituyen los hogares, les proponemos entrar en la vida cotidiana
de una nia de un ao y cuatro meses.
En el marco de una investigacin sobre juego en nios/as de 45 das a 3 aos, realizada
en un hogar del conurbano bonaerense, una investigadora, Clara, realiza una observacin
participante de una nia de un ao y cuatro meses y su mam. Conversa con la madre
sobre aspectos de la vida cotidiana y el juego en particular.
Les acercamos un registro de una observacin donde se transcribe la entrevista y
observacin de una situacin entre madre e hija de un ao y cuatro meses y una
observadora participante que investiga en contextos familiares el jugar.

Para leer
Los/as invitamos a leer el siguiente registro de observacin.
Llego (la investigadora Clara) a la casa y encuentro a la mam baando a
la nena. Me comenta que estaban aburridas ya que era un da de lluvia y
lo haban pasado en casa, por lo que le dio un bao ms temprano a la
nena.
Al finalizar de vestirla, me muestra cmo la nena reconoce el perfume. Le
pregunta a Rori si quiere ponerse perfume y le pide que se lo d. Rori
comprende el lenguaje y busca lo solicitado por la mam, la mam se
siente complacida al poder mostrar lo que la nena sabe hacer.
Mam: Yo le cuento de todo lo que hacemos, yo le cuento si estoy batiendo
los huevos, yo le cuento Mam est batiendo los huevos, vamos a hacer
la torta.
Dice esto como si le hablara a la nena y agrega Yo le cuento de todo lo
que hacemos, cuando lavamos la ropa, lo mismo.
Clara: Qu pensas del juego?
Madre: Al principio usaba ms los juguetes, la sensacin que tengo es que
tiene saturacin saca la comida, los repasadores, las cacerolas, a lo mejor
est dos o tres das enganchada con las cacerolas y, a lo mejor, despus
ya pas y sigue con otra cosa. A veces me abre ah y me saca papelitos
seala un mueble con cajones y luego pasa y ya no le da ms bolilla, por
eso te digo, no s si hay algo que le gusta mucho, se engancha con el
beb, el perro, el pollito...
Clara: Te parece que ella sabe jugar sola o vos le enseaste?

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 Madre: Yo creo que hay una parte de descubrimiento que tiene ella y otra
parte que le pongo yo para armar ms mundo en funcin de este juguete,
porque si no pasa solo por chuparlo, por tirarlo (...). Yo creo que uno le
pone algo a ese objeto para que pueda tener algo de significado y a partir
de esto ella pueda crear el significado.
Madre (a Rori): And a buscar tu pauelito y mostrale a Clara, Qu linda
que ests!.
Rori se acerca con una tela sobre su cabeza, sonriendo, espera que le diga
algo. Yo no comprendo el significado de las acciones de la nia, ni s cmo
seguir el juego...
La mam, que conoce el juego, le dice Qu linda que ests! y la nena,
mientras se re contenta y cmplice, vuelve a colocar su pauelito sobre
su cabeza esperando una respuesta del adulto.
Ahora, la miro, le sonro y le reitero Qu linda que ests! Rori se re y
sale corriendo.

Luego de leer el registro de observacin, los/as invitamos a reflexionar acerca de lo

sucedido en esa escena.

Consideran que hay un encuentro comunicativo entre jugadores

en esta situacin? En el jugar Se entra en un campo ficcional?
Cundo? En esta situacin El jugar tiene una secuencia
narrativa?

Si lo leemos detenidamente vemos que las acciones se entrelazan y continan, la nia

junto a su mam participa del mundo social al hacer acciones conjuntas, la mam relata
cmo observa cocinar, batir los huevos, etctera, y arma juegos que son comprendidos
entre los jugadores: "Qu linda que ests!".

Este sencillo juego produce un encuentro comunicativo entre adulto y nio/a. Este
desarrollo va invitando a insertarse en el mundo de la ficcin y no de la realidad, tiene
una secuencia narrativa/formato de juego que le da sostn ya que en l hay
acciones que se reiteran en un orden.

Ahora bien, los/as invitamos a profundizar en lo anteriormente presentado haciendo foco

en ciertas cuestiones. Haremos un ejercicio de comprensin de cada elemento sabiendo
que no es ms que una forma de comprender e interpretar la realidad desde ciertos
enfoques o miradas.

El juego es comunicacin, implica en la intersubjetividad, participar de un marco de

significacin compartida
Segn Calmels (2001), este acuerdo se inicia entre adulto y nio/a a nivel corporal en los
denominados juegos corporales.
Ya explicitamos en la Clase 1 que segn Bateson (1972/1998) el juego como lenguaje
posee aspectos que deben compartir los sujetos implicados en la accin. El acuerdo que
se da entre los jugadores/as permite determinar si una accin es o no juego.

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Este acuerdo, que generalmente no es verbal, se realiza dentro de un marco que les
permite a los jugadores/as comprender que se trata de un juego, aunque esto no lo hayan
expresado verbalmente.
En el registro, Rori y su mam se comunicaron. Es claro ver que para ambas se trataba de
un juego que conocen e interactan entre ellas: comparten un marco de significacin.
El adulto crea con el pequeo mensajes no verbales (en su mayora) para indicar que
comparte con l un acuerdo comunicativo y, en ese marco, cobran sentido las acciones
que se realizan.

Es generalmente el adulto, el que inicia la generacin de este acuerdo de

comunicacin, en el que con gestos cmplices se comparten mensajes. Al observar la
accin del nio, y sin interrumpirla, el adulto inicia o contina un mensaje que
comunica esto es juego.

Rori y su mam evidenciaban compartir un espacio intersubjetivo, un contexto de

significacin que ambas compartan y que por acuerdos iran resignificando; por esto
comprenda a la situacin como juego.
M: Qu linda que ests! -con gestos payasescos-.
En el registro, la mam comunica el juego a Clara y ella participa de este espacio de
comunicacin en la accin de jugar, que al principio no comparta.

El juego es ficcin: por un acuerdo los jugadores saben que lo que es juego, no es
realidad
El juego se inscribe en el mundo de la ficcin y no de la realidad. Ya enunciamos en la
Clase 1 que cuando hay juego, el acuerdo entre jugadores transmite este mensaje: Lo
que ahora realizaremos no es una carrera, es un juego de persecucin; Lo que ahora
realizamos no es un cumpleaos, es un juego de cumpleaos.

El adulto participa y alienta la ficcin para ensear al nio a jugar.

Generalmente exagera el tono de su voz, lentifica el paso o mueve
sobremanera su cuerpo para mostrar la ficcionalidad de la accin a realizar.

En el juego de Rori y su mam, la secuencia de acciones implicaba participar en una

situacin en donde la nia y la madre comprendan que no se colocaba un pauelo
realmente, ni estaba ms linda, sino que participaban ambas en acciones ficcionales que
se abran en el espacio ldico.

Qu otros formatos de juego podramos armar al jugar con un nio/a

de esta edad y una tela?

El juego tiene una secuencia narrativa/formato

Otro de los rasgos que caracterizan al jugar es el establecimiento de una secuencia
narrativa en trminos de Daniels Calmels o formato.

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Es importante resaltar que el jugar supone la presencia de secuencias de acciones
reconocidas y fragmentadas que se reiteran en un orden. Bruner (1989) es quien define
este concepto en el marco de la metfora del andamiaje. Para este autor, los formatos
estn constituidos por segmentos de acciones previsibles encadenados entre s.
As, diferentes acciones comienzan a reiterarse estructurando un formato o tipo de juego.

El adulto es quien a veces inicia un formato con el pequeo/a.

Al observar hacer al nio o la nia, reitera su accin para consolidar el formato y adentrarlo
en el juego.
Otras veces al iniciar el nio/a la reiteracin de un formato lo acompaa generalmente con
sonidos o palabras que le agregan un sentido ldico.
Por ejemplo, cuando decimos Ac est!, luego de escondernos y aparecer frente a un
nio; cuando decimos Goooool! luego de patear y/o Un, dos, tres para saltar, se
arman entre nio/a y adulto sucesiones de acciones que estructuran al juego.
En el juego de Rori aparece el formato como acciones que le dan estructura al juego: se
pone el pauelito, se acerca, la mam le agrega Qu linda que ests!. Este formato se
reitera de forma repetitiva o recursiva y, a veces, puede tener variaciones leves, como por
ejemplo que la nena luego coloca el pauelito a la mam y sta responde: Qu linda que
estoy! y ambas se ren.

Qu accin o acciones incorporaran? En qu momento de ese guin

de acciones lo haran?

Resta agregar que, para jugar, cada jugador debe querer hacerlo y/o descubrir ese
querer. Existe una caracterstica que explica que la accin puede ser la misma pero, si el
jugador/a no decide jugar, sus acciones podrn ser similares pero no sern juego.

A modo de sntesis, hemos caracterizado el juego y la disposicin y accin del educador

para jugar de la siguiente manera:
En ciertas acciones de nios/as de 45 das a 3 aos de edad
se evidencianciertos rasgos que las hacen ser juego.
Entre adulto y nio/a se crea un espacio de significacin compartido que les
permite a ambos saber que se estn realizando un juego.
Se crea un marco que habilita entender que las acciones que se realizan tienen un
significado no literal sino ficcional: no es lucha, es juego de luchas; no es una
carrera, es un juego de persecucin.
Se arman secuencias de acciones que se reiteran para dar estructura al juego,
stas se repiten pero generalmente con variantes que agregan o proponen los/las
jugadores/as.
Para participar en un juego los jugadores tienen que querer hacerlo. Esto
ltimo nos lleva a agregar un otro cuarto rasgo fundamental de la actividad ldica
que es la auto-motivacin. Slo si el jugador ingresa al campo ldico sucede el
juego.

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Al haber trabajado ciertas notas distintivas del juego, los/as invitamos a profundizar la
comprensin sobre tipos de juegos segn sus sentidos y propsitos: juegos que solemos
proponer jugar y que resignificamos en las instituciones educativas.
Para abordar cada tipo de juego tomaremos los siguientes aspectos:
Caracterizacin del juego
Seleccin de materiales y repertorio
Acciones del adulto para ensear a jugar
En esta segunda parte de la clase nos dedicaremos a presentar los juegos del como s
que devienen en juegos dramticos, los cuales se constituyen como juegos de
representacin.

Juegos del como s

Los juegos del como s tambin pueden identificarse como juego dramtico o juego de
representacin.
El juego dramtico es una de las propuesta didcticas que empleamos en la institucin
educativa, cuya caracterstica radica en ofrecer escenarios de juegos representativos,
alternativos, que propongan o sugieran un tema, en los cuales los nios/as
participan eligiendo el rol, el espacio, las temticas, los compaeros de juego y su propia
decisin de jugar.

Qu recuerdos tienen de sus propios juegos representativos? A qu

elegan jugar?
Cmo haran para que nios/as muy pequeos jueguen a algunos de
esos juegos y en particular el como s?

Los juegos del como s, juegos dramticos o de representacin son actividades que
propone el educador/a, en las que juega el grupo total de nios o un subgrupo alrededor
de una propuesta o varias propuestas que arma el docente solo o junto con los nios/as.
En estas actividades, los nios/as ms pequeos seguramente asumirn roles
momentneos a veces complementarios, que se alternarn a lo largo del juego, tambin
con momentos de juego o ejercicios funcionales en los que simplemente caminan
deambulando, por ejemplo, o exploran y observan los materiales propuestos sin iniciar la
accin ficcional.

A continuacin las/os invitamos a ver un breve video donde observaremos la

disposicin de materiales para el armado de escenarios ldicos.
https://youtu.be/1tyyUdtLw0o
Trabajo realizado en el Taller 5 (2013), ISPEI Eccleston, por las alumnas:
Bascher, Medina, Ovejero, Pol, Sanchez, Porres, Ambientes sociales y juego
dramtico, en una sala de 2 aos, Profesoras Violante y Soto.

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Caracterizacin de los juegos del "como s"
En el juego dramtico slo puede jugarse representativamente aquello que se
conoce, aquellas imgenes que los sujetos han guardado.
Por ello las vivencias reales del mundo social se recrean en el juego con un esfuerzo
de apropiacin, recreacin y compensacin por parte de los participantes. Realidad y juego
se retroalimentan permanentemente, ya que la realidad vivida por los nios/as se
constituye en los guiones de juego. Se constituye en la forma material del juego
y este le permite la apropiacin de dichas realidades.
Como explican Stamback y otros (1983), la diferencia entre varias conductas ldicas reside
en el grado de asimilacin y de acomodacin que dichas conductas comportan: En la
imitacin el sujeto parece especialmente ensayar acomodarse lo mejor posible al modelo
cuya imagen ha guardado. Segn dichos autores, estos juegos aparecen a partir de que
el nio/a domina el uso convencional de los objetos. Constituyen, tomando a Piaget, actos
significantes.
No son an conductas simblicas en el sentido estricto, ya que todava no implican un
acontecimiento u objeto ausente. Son actos, acciones que representan y son significantes
de un significado (son significantes -cerrar los ojos- de un significado -jugar a dormir-).Por
ejemplo, un nio/a que sonriendo cierra los ojos expresando un acto cuyo significado es
tal vez jugar a dormir.
En el momento de dormir, el nio/a recuesta su cabeza, cierra los ojos y luego los abre y
dice Hola!. El juego de dormir y despertar ha nacido al separarse de su contexto real.
All se inicia una accin representativa en la que hace como s durmiera, sin dormir
realmente, as el nio pasa de la realidad a la ficcin.

En la misma situacin real el nio entrecomilla, es decir deja en suspenso su carcter real,
determinadas acciones del resto del devenir real y hace como s. Estas acciones, fuera
de su sentido real, adquieren un formato que le da estructura y se transforman en juegos
del como s, juegos simblicos.

Seleccin de materiales y repertorio en los juegos del "como s"

Cuando son muy pequeos/as la presencia de objetos reales permite a los nios/as
adentrarse en su uso y ampliar contextos ficcionales, ya que en estas primeras formas de
juego los nios/as no atribuyen an a los objetos significados diferentes a los de uso
habitual. Es decir, no hay transformacin de los objetos de juego. Por ello es importante
que, al jugar, seleccionemos materiales de uso cotidiano y real, como por ejemplo coche
de paseo de un beb (real) para llevar a pasear al beb/mueco.

Es importante entonces mantener en los escenarios para nios/as pequeos algunos de

estos objetos reales que pueden tambin alternarse con otros de usos mltiples o
representativos.

A continuacin compartamos algunas sugerencias para el armado de escenarios en

las salas de los ms pequeos:
Armar escenarios mltiples (el educador/a solo o con los nios)
Para que los nios/as puedan distribuirse en espacios simultneos de juegos que les
permitan interactuar en pequeos subgrupos.

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Consistira en disear cuatro o cinco escenarios que permiten a nios y nias subdividirse
en grupos de cuatro. Este clculo aproximado es slo una referencia ya que sabemos que
los pequeos/as alternarn de lugar y recorrern todos los espacios propuestos en un
mismo juego dramtico.
Por ejemplo, se pueden disear diferentes ambientes de una casa. Recordemos que a esa
edad se juega con lo que se conoce, es decir que las acciones que se realizan
cotidianamente en el hogar y/o sus contextos reales son muy adecuadas para este tipo de
juegos.

El material debe ser suficiente pero no sobreabundante. Utilizar elementos reales y algunos
sugerentes y abstractos como elementos de usos mltiples: telas y broches de ropa, cintas
y telas, cajas, mesas y telas, sillas y un mostrador que indique que hay un negocio, entre
otras posibilidades.
Compartimos algunas imgenes para mostrar algunas posibilidades.

En una sala de nios de 2 aos, los diferentes sectores del hogar, el lavadero y el bao, entre otros.

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 En una sala de 2 aos, el escenario de El restaurante del barrio que visitaron y luego dramatizaron.

En una sala de 2 aos. El consultorio del Doctor y la sala de espera.

Seleccionar escenarios conocidos por los nios, teniendo como referencia sus
contextos reales. Recordemos que nadie representa aquello que desconoce: por
ejemplo, el avin o aeropuerto tal vez es muy poco conocido.
A modo de propuestas absolutamente a contextualizar en cada situacin, podemos disear
ambientes de la casa. Algunas ideas: dormitorio con colchonetas y cunas de beb; lavadero
con pileta, lavarropas, soga y plancha; cocina y mesa para comer; bao con pileta, espejo,
peine, jabn, baera, entre otras posibilidades.

Qu otros escenarios imaginan? Cmo los armaran? Con qu

materiales? Cmo se distribuiran en el espacio?

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Acciones del educador/a para ensear a jugar los juegos del "cmo s"
El juego dramtico supone una situacin de simulacin. En los ms pequeos/as es
frecuente que el docente sea quien invita, con sus acciones, pequeos gestos cmplices,
tonos de voz o escenarios de la fantasa, a entrar al campo dramtico/representativo.
Por ejemplo, la educadora gesticula como si bostezara, se acuesta en una colchoneta y se
cubre con una colcha, exagera ciertos gestos, comunica el como si durmiera, transmite
que no es de verdad, es ficcin, es juego.
Ella inicia con los ms pequeos/as interacciones que se repiten, mostrndose como
modelo en la forma de asumir un rol o usar determinados materiales. Observar a los
pequeos/as, sus acciones, copiar algunas y agregar otras a las que los nios/as
realicen.
La educadora vuelve a simular bostezar, acostarse y dormir, pero ahora invita a un nio/a
a hacerlo junto con ella, quien la imita y repite la estructura que, una vez conocida por el
pequeo/a, direcciona a otros formatos posibles.

Qu otras escenas de juego del como s se les ocurren? Qu

acciones del educador/a iniciaran o enriqueceran esas escenas?

Al caracterizar las acciones de los adultos en el caso particular de los juegos del como
s nos interesa resaltar que el armado del escenario, con sus espacios y materiales y
larealizacin conjunta de acciones, son las formas privilegiadas de participar en este
tipo de juego.

Antes de finalizar esta clase, les compartimos distintos espacios armados para que nios/as
muy pequeos puedan jugar con elementos conocidos y cotidianos de su entorno
hogareo.

Para mirar y pensar

Los/as invitamos a observar las siguientes imgenes y pensar:
Qu otros espacios armaran? Con qu elementos? Qu lugares de las
instituciones donde trabajan les brindaran mayores posibilidades? Cmo
modificaran estos espacios? Qu materiales incluiran?

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A modo de cierre
En esta clase recorrimos las acciones de los adultos que se reconocen vinculadas, a partir
de reconocer los rasgos que caracterizan el juego. As comprendimos que el educador/a
promueve la entrada al campo ficcional, armando escenarios, compartiendo miradas
cmplices que sealan el ingreso al como s. De este modo establece una comunicacin
con el otro, comparte la ficcin, la representacin de las acciones reales desarrolladas en
contextos ficcionales.
Luego hemos dado inicio a la presentacin de los diferentes tipos de juegos. En esta clase
comenzamos abordando los juegos del como s, conociendo su caracterizacin general,
los materiales, objetos y los modos privilegiados para ensear a jugar al como s, a travs
de la construccin de escenarios y la realizacin de acciones conjuntas.
En la prxima clase tomaremos las mismas dimensiones para el caso de los juegos y
actividades de exploracin con objetos para finalizar luego, con los juegos tradicionales de
crianza y los de movimiento /corporales.
Seguiremos recorriendo el camino y compartiendo la construccin de repertorios de formas
de ensear a jugar mientras vamos abordando los diferentes tipos de juegos.

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Actividades
Foro de presentacin
Si an no se presentaron, los invitamos a hacerlo en el foro segn la propuesta
del tutor.
Los/as vamos a estar esperando para luego continuar con la propuesta de
lectura y actividad de esta clase.

Leer la clase y la bibliografa obligatoria de la clase.

Foro de intercambio Imgenes para pensar el jugar con nios y nias

de 45 das a 3 aos
Continuamos con la propuesta de actividad presentada en la semana 1 junto
con la primera clase!
Podrn trabajar esta consigna con los aportes de las clases 1 y 2, por lo que
les recomendamos su lectura atenta. Teniendo en cuenta los aportes de las
clases 1 y 2 (primera parte) les proponemos fotografiar en cualquier espacio
pblico y en tres momentos sucesivos (tres imgenes) una escena en donde
un adulto juegue con un nio o nia de 45 das a 3 aos que conoce
afectivamente. La toma tiene que ser realizada de espaldas, evitando que se
vean los rostros. De ser posible en un mbito social y no escolar: el hogar, la
vereda, la plaza, un paraje, etctera. No deben ser imgenes de internet, sino
tomadas por ustedes.
A partir de esta secuencia de fotografas les solicitamos:
1- Compartir una de ellas- en el Foro: Imgenes para pensar el jugar con
nios y nias de 45 das a 3 aos, con una breve justificacin de no ms
de dos lneas que explique por qu es juego la secuencia fotografiada. Para
ello, tenga en cuenta los ejes abordados en estas dos clases. Subir la imagen
visible al Foro con su justificacin, cuentan con un instructivo que explica
cmo hacerlo.
2- All los invitamos a observar y comentar las fotos y descripcin de sus
compaeros de cursada, compartiendo impresiones, preguntas y aportes que
pudieran realizar.

Foro de consultas
Este espacio estar habilitado durante toda la cursada del mdulo para
compartir y resolver juntos/as las dudas o inquietudes que se puedan
presentar durante la elaboracin de las actividades o lectura de los materiales.
Los/as esperamos!

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Bibliografa obligatoria
Ministerio de Educacin de la Nacin (2015). Programa Nacional de Formacin
Permanente. Nuestra Escuela. Entrevista a Daniel Calmels. Disponible en :
o https://www.youtube.com/watch?v=6OTbl847wM8,
o https://www.youtube.com/watch?v=7ZptgyptAQM,
o https://www.youtube.com/watch?v=panCbD69MBQ
Aclaracin importante: En esta clase en particular, en vez de la lectura de textos, les
proponemos mirar y escuchar la Entrevista a Daniel Calmels.

Bibliografa de referencia
Bateson, G. (1972/1998). Una teora del juego y de la fantasa. En Pasos hacia
una ecologa de la mente. Buenos Aires: Lohl-Lumen.
Calmels, D. (2001). Del Sostn a la transgresin. El cuerpo en la crianza. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Soto, C. y Violante, R. (compiladoras) (2005). Ensear en el Jardn Maternal:
Investigaciones, reflexiones y propuestas. Buenos Aires: Ed Paids, Captulo 2:
Sarl, Soto, Vasta y Violante. Cuando de jugar se trata en el Jardn Maternal.

Cmo citar este texto:

Instituto Nacional de Formacin Docente (2016). Clase 2: Caracterizacin del juego y

de la disposicin y accin del educador para jugar. Mdulo: El juego y la enseanza.
Especializacin docente de Nivel Superior en Educacin Maternal. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.

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