Livro Do Conae Ao Pne 2011-2020

Capa_CNE_Final.
pdf 1 9/21/10 1:04 PM
Antonio Carlos Caruso Ronca
Antonio Carlos Caruso Ronca Mozart Neves Ramos

Mozart Neves Ramos
Coordenadores
Este livro apresenta textos escritos

por membros do Conselho Nacional
de Educao (CNE). Aborda temas
fundamentais que foram debatidos na
Conferncia Nacional de Educao
(Conae), precedida por conferncias
DA CONAE AO PNE
estaduais e municipais, visando
contribuir para a elaborao do novo
C
Plano Nacional de Educao (PNE)
2011-2020. So dez artigos que versam
M
Y
sobre os seguintes eixos temticos: 2011-2020
CM

MY
Papel do Estado na garantia do
direito educaodequalidade
Contribuies do
CY
CMY Democratizao do acesso,

K permanncia e sucesso escolar Conselho Nacional de Educao
Formao e valorizao de
profissionais da educao
DA CONAE AO PNE 2011 - 2020

Financiamento da educao e
controle social
Justia social, educao e trabalho:
incluso, diversidade e igualdade
Pantone C 7420
Mozart Neves Ramos
Coordenadores
DA CONAE AO PNE
2011 2020
Contribuies do
Conselho Nacional de Educao
CNE.indb 1 13/09/10 13:36

COORDENAO EDITORIAL: Srgio Couto
REVISO: Maiza Prande Bernandello
PROJETO E EDITORAO: Ricardo Postacchini
COORDENAO DE PRODUO INDUS TRIAL: Wilson Aparecido Troque
IMPRESSO E ACABAMENTO:
ISBN 978-85-16-06919-3
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 Belenzinho

So Paulo SP Brasil CEP 03303-904
Tel. (11) 2790-1500
Fax (11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2010
Impresso no Brasil
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SUMRIO
INTRODUO................................................................................................. 5
APRESENTAO.............................................................................................. 9
O Potencial das Polticas Educacional e Tributria para o desenvolvimento

com equidade
Paulo Speller.......................................................................................... 15
Sistema Nacional de Educao e a escola pblica de qualidade para todos

Regina Vinhaes Gracindo.................................................................. 37
A educao brasileira e o Plano Nacional de Educao

Antonio de Araujo Freitas/Ana Tereza Spinola .................................... 53
Uma agenda para o Brasil: o Plano Nacional de Educao e a questo da

Formao Inicial e Continuada de Professores
Antonio Carlos Caruso Ronca............................................................. 79
O Custo Aluno Qualidade Inicial como referncia para a construo de uma

matriz de padres mnimos de qualidade para a Educao Bsica
Mozart Neves Ramos........................................................................... 101
A Educao Profissional e o Mundo do Trabalho na Conae 2010

Francisco Cordo................................................................................ 127
Justia Distributiva e Justia como Equidade: fundamentos para as polticas

de incluso social
Milton Linhares................................................................................... 169
A Conae, a diversidade e o novo PNE

Nilma Lino Gomes............................................................................... 193
Educao Escolar Brasileira e Diversidade tnica e Cultural: Contribuies

dos Movimentos Negro e Indgena para o Debate
Rita Gomes do Nascimento................................................................... 223
Conae 2010 Educao e Diferenas tnico-raciais: perspectivas de inter-

pretao e caminhos de superao das desigualdades.
Wilson Roberto de Mattos..................................................................... 253
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Introduo
A realizao da Conferncia Nacional de Educao (Conae),

no perodo de 28 de maro a 1o de abril de 2010, constituiu-se
em evento da mais alta importncia para a educao brasileira.
Precedida de conferncias estaduais e municipais, a Co-
nae consolidou-se como espao democrtico e o tema cen-
tral: Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao:
o Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Estratgias de Ao
foi amplamente debatido, tendo como conceitos norteadores a
incluso, a igualdade e a diversidade.
O Documento Final da conferncia assume como princ-
pio bsico que a educao direito de todos e dever do Esta-
do, tal como est determinado em nossa Constituio. Dessa
forma cumpre ao Estado propiciar condies para que todos os
brasileiros tenham acesso a uma educao de qualidade.
Apesar dos avanos alcanados nos ltimos anos, a edu-
cao brasileira, em funo da dvida histrica que o pas tem
com esse setor, apresenta enormes desafios a serem vencidos
em todas as etapas, nveis e modalidades.
A ausncia do Sistema Nacional de Educao e do re-
gime de colaborao entre os entes federados constitui srio
obstculo para a efetivao da educao como direito social
inalienvel
Tendo como base os princpios acima explicitados a Conae
buscou encontrar caminhos para a formulao do Plano Nacio-
nal de Educao que dever estar em vigor a partir de 2011.
O Conselho Nacional de Educao, conforme o que est
previsto no artigo 7o da Lei 9131, assumiu a tarefa de contribuir
Contribuies do Conselho Nacional de Educao 5
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para a elaborao do Plano Nacional de Educao. Durante o
ano de 2009, a Comisso de Educao e Cultura da Cmara
dos Deputados, em parceria com a Comisso Organizadora da
Conae e com o Conselho Nacional de Educao, organizou
encontros regionais e seminrio nacional sobre o Plano Na-
cional de Educao 2011-2020, tendo como texto norteador o
trabalho produzido por uma comisso de conselheiros do CNE
e aprovado pelo Conselho Pleno, intitulado Indicaes para a
construo do Plano Nacional de Educao 2011-2020.
O livro que apresentamos agora sociedade brasileira
continua neste caminho de contribuies para o prximo Pla-
no Nacional de Educao. Inmeros conselheiros participaram
ativamente da Conae e o prprio CNE participou na Comisso
Organizadora Nacional da Conae.
Alm disso, mesmo depois do trmino da Conae, o Con-
selho Pleno do CNE definiu como tarefa prioritria, para este
segundo semestre, a colaborao para a construo do novo
PNE. Para tanto foi constituda comisso com conselheiros re-
presentantes da Cmara de Educao Bsica e da Cmara de
Educao Superior. Uma srie de eventos esto sendo organi-
zados com a finalidade de oferecer subsdios ao Ministrio da
Educao e ao Congresso Nacional.
Deve-se registrar que este trabalho est sendo feito em
cooperao com o Ministrio da Educao, e conta assim com
o inestimvel apoio do Ministro Fernando Haddad.
Os captulos apresentados a seguir so da inteira respon-
sabilidade de cada autor e procuraram ter como referncia os
eixos que nortearam as discusses dos colquios que aconte-
ceram na Conae:
Eixo I: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao
de Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacional.
6 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
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Eixo II: Qualidade da Educao. Gesto Democrtica e
Avaliao.
Eixo III: Democratizao do Acesso, Permanncia e Suces-
so Escolar.
Eixo IV: Formao e Valorizao de Profissionais da Edu-
cao.
Eixo V: Financiamento da Educao e Controle Social.
Eixo VI: Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso.
Diversidade e Igualdade.
Com esta obra pretendemos contribuir, a partir de diferen-
tes percepes, para que a educao, em nosso pas, consiga
ajudar a construir uma sociedade mais justa e igualitria.

Presidente do Conselho Nacional de Educao
Mozart Neves Ramos
Conselheiro da Cmara de Educao Bsica
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Apresentao
Esta publicao, do Conselho Nacional de Educao, pro-

posta pelos conselheiros Mozart Neves Ramos e Antonio Carlos
Caruso Ronca, reuniu artigos escritos por conselheiros que com-
pem as Cmaras de Educao Bsica e de Educao Superior.
Trata de assuntos evidenciados e debatidos na Conferncia Na-
cional de Educao (Conae), com centralidade no tema Cons-
truindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: O Plano
Nacional de Educao, suas Diretrizes e Estratgias de Ao.
A presena de conselheiros e conselheiras na Conae seja
na Conferncia de Abertura, nos Colquios, nas Mesas de Inte-
resse decorre de compromissos priorizados pelo CNE. Dentre
eles esto:
1 Consolidar a identidade do Conselho Nacional de Edu-
cao como rgo de Estado, identidade essa afirmada e cons-
truda na prtica cotidiana, nas aes, intervenes e intera-
es com os demais sistemas de ensino.
2 Participar do esforo nacional comprometido com a
qualidade social da educao brasileira, cujo foco incide na
escola da diversidade, na e para a diversidade, tendo o PNE
como instrumento de conquista dessa prioridade.
3 Instaurar um dilogo efetivo, articulado, democrtico,
corresponsvel, com todos os sistemas de ensino (federal, esta-
dual e municipal), compromissado com a poltica nacional de
educao, em regime de colaborao e de cooperao.
Esses compromissos impulsionaram aes de aproximao
cada vez mais intensa com a comunidade. Nessa perspectiva, a
nossa participao na Conae reflete um trabalho iniciado com
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a mobilizao para a Conferncia Nacional da Educao Bsi-
ca (Coneb), em abril de 2008. Momento muito importante em
que a comunidade retomou uma discusso nacional e coletiva
sobre a Educao Bsica em sua multidimensionalidade, enfa-
tizando o direito de todos educao com qualidade social.
Essa qualidade se expressa pela conquista do acesso univer-
salizante a esse nvel de educao, da superao da reteno
e distoro srie/idade/ano com uma permanncia pertinente
ao desenvolvimento do estudante e concluso de estudos com
sucesso escolar.
Aps a Coneb, o CNE, tambm no cumprimento de suas
atribuies expressas pela Lei no 9.131/95 de subsidiar a
elaborao e acompanhar a execuo do Plano Nacional
de Educao, estabeleceu como prioridade para o ano de
2009 a construo de subsdios para a elaborao do Pla-
no Nacional de Educao (PNE) 2011-2020. Em agosto de
2009, o Conselho Pleno aprovou o Documento, elaborado
pela comisso bicameral, que se intitulou Indicaes Para
Subsidiar a Construo do Plano Nacional de Educao
2011-2020. Esse documento foi estimulador das diversas
discusses democrticas promovidas pelas entidades da so-
ciedade civil, pelo Congresso Nacional, pelo Frum Nacional
dos Conselhos de Educao, nas conferncias preparatrias
para a Conae. Nessa perspectiva, instalam-se, nacionalmen-
te, fruns de mobilizao pela qualidade e valorizao da
educao com a participao de amplos segmentos educa-
cionais e sociais, espaos democrticos para a construo de
diretrizes para a poltica nacional de educao e dos seus
marcos regulatrios, com base no princpio constitucional:
a educao como direito de todos e a aprendizagem como
direito social.
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O CNE participou em todas as etapas da Conae, em que
foram discutidos: papel do estado na garantia do direito edu-
cao de qualidade: organizao e regulao da educao na-
cional; qualidade da educao, gesto democrtica e avaliao;
democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar; for-
mao e valorizao dos trabalhadores em educao; financia-
mento da educao e controle social; justia social, educao e
trabalho: incluso, diversidade e igualdade. No conjunto dessas
discusses o CNE enfatizou tambm o papel dos Conselhos de
Educao, o regime de colaborao, a relao do CNE com o
Frum Nacional de Educao como espaos de exerccio do
estado democrtico de direito, a autonomia do CNE e sua fun-
o no Sistema Nacional de Educao, a corresponsabilidades
na implementao de espaos coletivos de deciso e a relao
entre o Frum Nacional de Educao, o Conselho Nacional de
Educao e a Conferncia Nacional de Educao na organi-
zao institucional do dilogo com os setores organizados da
educao brasileira.
Este documento que lhe passado fruto do compromis-
so e intenso trabalho de que o Conselho Nacional de Educao
participou estudando, debatendo e formulando propostas, num
dilogo interinstitucional. Assim, encharcados pelo debate na-
cional, em geral e, em especial pelos temas relativos aos Eixos
orientadores da Conae os conselheiros e conselheiras nos brin-
dam com o registro de seus trabalhos mediante apresentao
dos seguintes artigos:
Antonio Carlos Caruso Ronca Uma agenda para o Brasil:
o Plano Nacional de Educao e a Questo da Formao Inicial
e Continuada de Professores.
Antonio de Araujo Freitas e Ana Tereza Spinola A Edu-
cao Brasileira e o Plano Nacional de Educao.
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Francisco Aparecido Cordo A Educao Profissional e o
Mundo do Trabalho na Conae 2010.
Milton Linhares Justia Distributiva e Justia como Equi-
dade: fundamentos para as polticas de incluso social.
Mozart Neves Ramos O Custo Aluno Qualidade Inicial
como referncia para a construo de uma matriz de padres
mnimos de qualidade para a Educao Bsica.
Naomar Monteiro de Almeida Filho, Paulo Speller e Rosa
Maria Nader O Potencial das Polticas Educacional e Tribut-
ria para o desenvolvimento com equidade.
Nilma Lino Gomes A Conae, a diversidade e o novo PNE.
Regina Vinhaes Gracindo Sistema Nacional de Educao
e a escola pblica de qualidade para todos.
Rita Gomes do Nascimento Educao Escolar Brasileira
e Diversidade tnica e Cultural: Contribuies dos Movimentos
Negro e Indgena para o Debate.
Wilson Roberto de Mattos Conae 2010 Educao e
Diferenas tnico-raciais: perspectivas de interpretao e cami-
nhos de superao das desigualdades.
O resultado da Conae, muito rico em propostas, em dese-
jos e sonhos, nos impulsiona continuidade das aes indis-
pensveis a que tais resultados se elevem condio de Plano
Nacional de Educao, aprovado pela Cmara Federal, por se
traduzir agora como norteador da educao brasileira nos pr-
ximos 10 anos.
Assim, este livro, alm de disponibilizar temas para apro-
fundamento de assuntos relevantes sobre a educao brasileira,
pretende ser mais um anncio de que a mobilizao continua
e, medida que as propostas se transformarem em realidade
concreta, ns, educadores, renovaremos a certeza de que a
nossa luta no v, nem solitria.
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Sinto-me honrada por poder apresentar este livro, cujos
artigos marcam o compromisso com a educao, como um di-
reito individual, humano e coletivo, em seu poder de habilitar
para o exerccio de outros direitos, para potencializar o ser hu-
mano como cidado pleno a viver e conviver em determinado
ambiente, em sua dimenso planetria.
Enfim, essa concepo de educao deve orientar a ins-
titucionalizao do regime de colaborao entre Unio, Esta-
dos, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura
federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais
autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educa-
o nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e
superar a desarticulao institucional. Essa institucionalizao
possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual
cada ente federativo, com suas peculiares competncias, cha-
mado a colaborar para transformar a educao brasileira em
um sistema orgnico e articulado.
Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro

( junho de 2008 a junho 2010)
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O Potencial das Polticas
Educacional e Tributria para
o desenvolvimento com equidade
Naomar Monteiro de Almeida Filho

Membro do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social CDES,
Reitor da Universidade Federal da Bahia
Paulo Speller
Membro do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social CDES,
docente no Instituto de Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso
Rosa Maria Nader

Gerente de Projetos na Secretaria do Conselho de Desenvolvimento
Econmico e Social / SRI/PR e na coordenao do Observatrio da
Equidade
Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social

Observatrio da Equidade
O Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social da

Presidncia da Repblica (CDES) decidiu participar da Con-
ferncia Nacional de Educao 2010 por considerar que sua
realizao fundamental para o debate pblico sobre os rumos
da educao, com o qual pretende contribuir, trazendo para a
Conferncia alguns posicionamentos do CDES sobre a impor-
tncia desta poltica para o desenvolvimento brasileiro.
Inicialmente, este artigo sumariza resultados de anlises
e as formulaes do CDES sobre as questes educacionais e
Eixo I: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: 15
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desenvolvimento nacional, apresentados na Mesa de Interesse
O Potencial das Polticas Tributria e Educacional para o De-
senvolvimento com Equidade. A seguir, descreve as aes do
CDES ao longo das etapas estadual e nacional da Conae.
O Conselho de Desenvolvimento Econmico e So-

cial
O CDES foi criado em 2003 como instncia consultiva do
Presidente da Repblica, formado majoritariamente por atores
da sociedade civil trabalhadores, empresrios, movimentos
sociais e personalidades de reconhecida competncia e lideran-
a nas suas reas de atuao. O mtodo de trabalho do CDES
o dilogo social, por meio do qual busca construir as snteses
possveis dos valores e interesses predominantes na sociedade,
com foco nas temticas do desenvolvimento brasileiro.
O dilogo propositivo sobre o desenvolvimento do pas
vem sendo exercitado no CDES com o entendimento que o de-
senvolvimento , antes de tudo, um ato de vontade coletiva, do
governo e de todas as foras sociais, e que s existe desenvol-
vimento quando este se desdobra nas dimenses econmica,
social, cultural, poltica e ambiental, gerando melhores condi-
es de vida para a populao. O desenvolvimento s existe
se os benefcios do crescimento econmico se distribuem para
o conjunto da populao, ao tempo em que so protegidos os
direitos das geraes futuras.
Para promover e facilitar o dilogo entre os conselheiros, o
CDES trabalha em quatro reunies plenrias anuais, com a pre-
sena do Presidente da Repblica, nas quais so debatidos temas
demandados tanto pelo Conselho quanto pelo Governo Federal.
Os debates temticos nas reunies plenrias so apoiados pelos
conhecimentos construdos nos Grupos de Trabalho, nos quais
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os temas do desenvolvimento so aprofundados, com o objetivo
de consolidar opinies e construir consensos sobre proposies
e recomendaes que so posteriormente encaminhados para
deliberao do Pleno. O aprofundamento do debate entre os
conselheiros subsidiado pela realizao de seminrios e outros
eventos que ampliam a produo de conhecimento realizada no
mbito do CDES por meio do dilogo com outros atores sociais,
que potencializam uma leitura dos temas do desenvolvimento
mais ancorada na realidade e nos seus desafios.
consenso no CDES que o desenvolvimento necessaria-
mente articula o social e o econmico, o crescimento e a distri-
buio de renda, o respeito diversidade e a sustentabilidade
socioambiental. A Agenda Nacional de Desenvolvimento, ela-
borada pelos conselheiros em 2005, assim como a Agenda Na-
cional para o Novo Ciclo de Desenvolvimento, apresentada ao
Presidente da Repblica em 2010, tm como primeira diretriz
a reduo da extrema desigualdade social, e, como primeira
recomendao a adoo do critrio da equidade para toda e
qualquer deciso dos poderes pblicos, incentivando a adoo
do critrio pela iniciativa privada.
O CDES acumula hoje uma experincia que alia a confian-
a absoluta no dilogo capacidade de cada membro para de-
bater sobre temas fundamentais para o pas. A colaborao do
CDES para o desenvolvimento est expressa em vrias polticas
e medidas adotadas pelo Governo Federal. Dentre elas, a defi-
nio da orientao estratgica do Plano Plurianual 2008-2011,
focada na reduo das desigualdades, e a adoo de polticas
e medidas para combate s desigualdades; o estabelecimento
de prioridades e metas no Programa de Acelerao do Cresci-
mento (PAC) nas reas de logstica e transporte, energia e infra-
estrutura social e urbana, dentre outras. O consenso constru-
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do sobre a prioridade da educao, considerada como eixo
estruturante para o desenvolvimento, gerou recomendaes
que esto, algumas delas, expressas no desenho do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE). Em comum, as proposi-
es e recomendaes apresentam a necessidade de articulao
entre as polticas pblicas para potencializar seus resultados, e
de responsabilizao compartilhada entre governos e sociedade
para a promoo das melhorias nas condies de vida da popu-
lao, reveladoras do desenvolvimento de um povo.
O Observatrio da Equidade
O Observatrio da Equidade foi criado em 2005, como
instrumento da Agenda Nacional de Desenvolvimento para
acompanhar o enfrentamento do problema das desigualda-
des no pas. um espao de mobilizao de atores sociais
para empreender leituras da realidade brasileira a partir do
esforo para identificar as desigualdades e desnaturaliz-las,
interpretando-as como iniquidades.
Trs atores so fundamentais para esse dilogo sobre a
realidade: o CDES, que, em seu processo interno prioriza tem-
ticas para aprofundamento; o Comit Tcnico, composto por
instncias produtoras de informaes e anlises, e a Rede de
Observao, formada por adeso e constituda por especialis-
tas, acadmicos, organizaes governamentais e no governa-
mentais. Com essa estratgia metodolgica, o Observatrio arti-
cula a dimenso tcnica e a dimenso poltica como elementos
constituintes desta ferramenta que , em primeira instncia,
uma ferramenta de pedagogia poltica que pretende construir e
disponibilizar conhecimento para fundamentar proposies do
Conselho e da sociedade sobre os rumos do desenvolvimento.
O Comit Tcnico constitudo por especialistas do
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Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), do Institu-
to de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), do Departamento
Intersindical de Estatstica e Estudos Socioeconmicos (DIEE-
SE), e da Secretaria do Conselho de Desenvolvimento Econ-
mico e Social (SEDES). Para contribuir nas reflexes e apro-
fundamento das anlises, o Observatrio mobiliza a Rede de
Observao com o objetivo de interagir, ampliar e aprofundar
o debate com a finalidade de obter aportes para elaborao das
proposies e recomendaes sobre as polticas pblicas e sua
execuo, do ponto de vista da equidade1.
Para cumprir seu objetivo, o Observatrio da Equidade
tem feito esforo no sentido de acompanhar os resultados so-
ciais da aplicao das polticas pblicas universais, demons-
trando, por meio de indicadores, os problemas que afetam a
vida dos brasileiros e geram desigualdades que poderiam ser
minimizadas. O Observatrio da Equidade publica em relat-
rios os resultados de suas observaes.
Desde 2005, a prioridade atribuda pelo CDES e as evi-
dncias da baixa escolaridade da populao brasileira geraram
a primeira demanda para o Observatrio: acompanhar as de-
sigualdades na escolarizao no Brasil. Na identificao dos
problemas que geram desigualdades na escolarizao e dos
indicadores de acompanhamento da educao infantil, educa-
o bsica e profissional, alm dos problemas relacionados
persistncia de elevado contingente de analfabetos, foram con-
sideradas as diferenas nas variveis de renda, gnero, raa/cor
dos alunos, regio e localizao das escolas.
1
A diferena conceitual entre desigualdade e iniquidade est no reconhecimento de que a
desigualdade no implica necessariamente julgamento moral sobre as diferenas encontradas na
realidade social, enquanto as iniquidades, desde sua definio, apontam um juzo de valor sobre
desigualdades que no deveriam existir, pois so injustas, desnecessrias e evitveis. As polticas
orientadas pela equidade buscam construir igualdade mediante a superao das injustias.
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Em 2008, a prioridade atribuda pelo CDES necessida-
de de rediscutir e elaborar proposies para uma reforma tri-
butria impulsionou reinstalao de um grupo de trabalho.
Os debates no grupo geraram a demanda ao Observatrio da
Equidade para iniciar um acompanhamento de indicadores de
equidade dos efeitos da aplicao das regras do Sistema Tribu-
trio Nacional.
Para o CDES, a poltica tributria e a educacional esto
fortemente articuladas em seus efeitos sociais, ambas conside-
radas como mquinas geradoras de desigualdades.
A observao das iniquidades na educao

e na tributao
A observao dos temas demandados pelo CDES para
aprofundamento das anlises feita seguindo a metodologia
de identificao de problemas e suas causas, em esquema de
rvore, e seleo de indicadores de acompanhamento cons-
trudos a partir de bases de dados consistentes e atualizados
conforme a regularidade da coleta e processamento de dados.
Os trs relatrios As Desigualdades na Escolarizao
no Brasil (2006/7; 2008 e 2009) apresentam os resultados do
acompanhamento dos indicadores de escolarizao, que ex-
pressam a magnitude nas diferenas de condio do aluno. Os
resultados de acesso, permanncia e qualidade da educao
para os nveis e modalidades de ensino demonstram a persis-
tncia das iniquidades no patrimnio educativo da populao,
que est relacionado diretamente com as injustias estruturais
na sociedade brasileira (Tabela 1).
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Tabela 1
Resumo de Indicadores de Escolarizao
2006 2007 2008

1 Mdia de anos de estudo das pessoas de 15 anos e mais
Total 7,2 7,2 7,4
20% mais pobres (1o quinto) 4,9 4,8 5,1
20% mais pobres (ltimo quinto) 10,3 10,3 10,4
2 Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade
Total 10,4 10,1 10,0
Nordeste 20,7 19,9 19,4
Sul 5,7 5,5 5,5
3 Taxa de analfabetismo por grupos de idade
15 a 24 anos 2,4 2,2 2,2
60 anos ou mais 29,3 28,7 28,0
4 Taxa de frequncia creche/pr-escola das crianas de 0 a 3 anos de idade, por
situao de domiclio
Urbana 17,6 19,5 20,6
Rural 6,6 6,4 7,2
5 Taxa de frequncia creche/pr-escola das crianas de 4 a 5 anos de idade, por
situao de domiclio
Urbana 72,0 73,8 76,1
Rural 50,0 54,9 59,2
6 Taxa de escolarizao de pessoas de 15 a 17 anos de idade, por situao de
domiclio.
Total 47,0 48,2 50,5
20% mais pobres (1 quinto) o
24,6 28,1 30.5
20% mais pobres (ltimo quinto) 77,1 76,9 78,3
7 Pessoas de 18 a 24 anos de idade, com 11 anos 34,6 34,8 36,8
de estudo
8 Pessoas de 18 a 24 anos de idade, com 11 anos de estudo que no esto
estudando
(baixa educao - proporo de pessoas de 18 a
24 anos que no esto estudando e tm apenas o 29,2 30,0 31,8
ensino mdio)
9 Pessoas de 18 a 24 anos de idade, com 11 anos 34,1 35,5 34,1
de estudo que no esto estudando
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio 2006, 2007 e 2008..
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No caso da educao, a reproduo estrutural da fragili-
dade social e, portanto, a persistncia das iniquidades, de-
monstrada pelas diferenas, em todas as variveis analisadas,
na mdia de anos de estudo, no acesso educao infantil, no
desempenho e concluso do ensino fundamental e no ensino
mdio. Neste, s desigualdades em desempenho e concluso
acrescentam-se as diferenas no acesso e permanncia dos jo-
vens. Nos nveis e modalidade de ensino em todos os aspectos
analisados, as manifestaes de desigualdades se correlacio-
nam localidade e regio, ao rendimento e cor dos segmen-
tos populacionais, sendo a zona rural, o Norte e o Nordeste,
os mais pobres e os pretos e pardos os mais desfavorecidos
(Tabela 2).
Em um pas no qual o processo produtivo tem como marco
o desenvolvimento e a redistribuio da renda, assumem im-
portncia fundamental os aspectos relacionados qualidade e a
natureza da educao frente relao entre qualificao scio-
ocupacional da populao e a qualidade do trabalho-emprego.
Tabela 2
As maiores desigualdades na escolarizao da populao brasileira

Anos de Estudo (mdia nacional = 7,4 anos)
20% mais pobres 5,1 anos 20% mais ricos 10,3 anos
Rural 4,5 anos Urbana 7,8 anos
Nordeste 6,0 anos Sudeste 8,0 anos
Pardos/Pretos 6,3 anos Brancos 8,1 anos
Rural do NE 3,8 anos Urbana do Sul 8,0 anos
Fonte: IBGE/PNAD 2008.
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Tabela 2 continuao
As maiores desigualdades na escolarizao da populao brasileira

Taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos de idade e mais (Brasil = 10%)
20% mais pobres 19,3 20% mais ricos 1,9
Rural 23,6 Urbana 7,7
Nordeste 19,4
Sul 5,5%
Rural do NE 34,3
Pardos/Pretos 14,3 Brancos 6,3
60 anos e mais 28% 15 a 24 anos 2,2
Fonte: IBGE/PNAD 2008.
No contexto da dinmica persistente das iniquidades di-

menso e persistncia do passivo social na educao os n-
meros apresentados nos trs relatrios, mesmo com a limitao
de sua prpria linha de tempo, mostram uma evoluo em ge-
ral favorvel, embora bastante tmida, o que caracterstico do
processo educacional. Houve movimento nos indicadores de
processo melhoria de certas condies materiais e de acesso,
e muito limitadamente em termos de resultados sociais per-
manncia qualificada no processo educativo, com desempenho
adequado s necessidades da insero ocupacional e societ-
ria. Porm, temos que reconhecer nos elementos processuais
do PDE, do PROUNI e REUNI, potenciais de impacto nos resul-
tados sociais em educao com alta relevncia para o objetivo
de produzir equidades.
Na sociedade contempornea, cada vez mais complexa e
diversificada, a formao educacional dos jovens aparece como
fator de empregabilidade e mobilidade social. No Brasil, a edu-
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cao tcnica, tecnolgica e superior infelizmente tm contri-
budo para manter a excluso social que nos define como uma
das naes mais desiguais do mundo.
Na mesma direo, os efeitos da aplicao das regras de
tributao, ao serem analisados na perspectiva da equidade,
denunciam, de forma contundente, as consequncias para a
populao e sua natureza estrutural da iniquidade. O Relatrio
de Observao Indicadores de Equidade do Sistema Tributrio
Nacional no 1/2009 demonstra as diferenas entre quanto pa-
gam de tributos os que ganham menos e os que ganham mais,
entre o montante de recursos arrecadado e o que investido
em polticas pblicas para a populao em maior grau de fra-
gilidade; os efeitos negativos para as atividades produtivas e
na distribuio federativa dos recursos, assim como na falta de
visibilidade dos impostos embutidos em produtos e servios
que a maioria da populao paga.
A regressividade do Sistema Tributrio Nacional est ar-
ticulada extenso das coberturas das polticas pblicas para
o acesso dos cidados ao conjunto de seus direitos, como
o caso da educao, assim como est articulada ao gasto de
bolso, que cobre despesas das famlias com bens e servios
essenciais, e servios considerados direitos como sade, edu-
cao, seguridade social e segurana pblica. O gasto de bolso
da populao costuma ser o elemento de maior regressividade
no mbito dos gastos obrigatrios das famlias. O peso desses
gastos se expressa no apenas nos tributos, mas tambm nas
tarifas pblicas em setores como transporte, gua, saneamento
e energia, dentre outros. A tributao regressiva aumenta a in-
justia presente nessas transaes e ameaa, constantemente, a
segurana econmica das famlias e dos indivduos (De Negri
Filho, A, 2009 e 2009a).
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A leitura construda coletivamente no mbito do Observa-
trio da Equidade sobre os efeitos do funcionamento do atual
Sistema Tributrio Nacional resgata o princpio que caracteriza
a equidade como uma disciplina da sociedade, onde cada um
aportar de acordo com a sua possibilidade e receber segun-
do a sua necessidade. A aplicao desse princpio observa-
o fornece os caminhos para a comparao entre o montante
de tributos arrecadados pelo Estado e o montante de recursos
disponibilizados para os gastos sociais, investimentos e paga-
mento de dvida, por um lado. O outro elemento da equao a
ser considerado a extenso e complexidade da dvida social
brasileira.
Introduzir a diretriz da busca da equidade nas decises go-
vernamentais um passo necessrio para orientar os investimen-
tos pblicos em direo ao desenvolvimento inclusivo e social
e economicamente sustentvel, condio para construir uma so-
ciedade mais equnime. Assim, uma maior progressividade tri-
butria teria que vir acompanhada de um aumento nos recursos
disponveis para polticas de investimento econmico e social
orientadas pela equidade, articulando assim as duas pontas do
processo de arrecadao e aplicao dos recursos fiscais.
Qual a relao entre os indicadores educacionais

e os do Sistema Tributrio Nacional?
As anlises decorrentes da observao das consequncias
sociais da aplicao das polticas educacional e tributria orien-
taram para uma interpretao de como interagem essas duas
mquinas geradoras de situaes de desigualdade que podem
ser superadas. Polticas pblicas integradas potencializam seus
impactos na populao. Duas relaes podem ser estabelecidas
entre os efeitos das polticas educacional e tributria.
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O conhecimento dessa interao pode fundamentar uma
reorientao no desenho das polticas pblicas no sentido de
aumentar o efeito equalizador em seus resultados.
Renda, acesso educao e carga tributria a pri-

meira relao
Os efeitos da injustia tributria atingem os mais pobres e
menos escolarizados em decorrncia do elevado peso dos tri-
butos sobre bens e servios e da m distribuio da tributao
para esse grupo da populao. O quadro abaixo apresenta a
iniquidade entre mais pobres e mais ricos:
Tabela 3
A iniquidade na arrecadao em relao aos rendimentos e escolaridade
Pessoas que ganham at 2 Pessoas que ganham acima de 30

salrios mnimos salrios mnimos
Pagam 48,8% da sua renda em tributos Pagam 26,3% da sua renda em tributos
Possuem, na mdia, Possuem, na mdia,

at 5 anos de estudo acima de 10 anos de estudo
Fonte: IPEA, 2008.
Muitos denunciam profunda perverso social e poltica do

sistema educacional brasileiro. Eis o argumento: No nvel bsi-
co de ensino, os pobres, por seu reduzido poder econmico,
tm sido alienados do direito educao de qualidade; a eles
resta a rede pblica, com precria infraestrutura e docentes
desmotivados por baixos salrios. Ao contrrio, as camadas
mdias e altas da sociedade, por capacidade financeira prpria,
financiam a educao pr-universitria de seus jovens em es-
colas privadas, com melhores condies de funcionamento e
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acesso a processos preparatrios eficientes para vencer o filtro
competitivo de seleo das universidades. Na educao supe-
rior, nada pagam por formao de qualidade em instituies
pblicas, enquanto os pobres so obrigados a pagar caro em
instituies privadas.
Nas discusses preparatrias para a Conferncia Nacional
de Educao, no Observatrio da Equidade do CDES, o conse-
lheiro Naomar de Almeida Filho e a conselheira Tnia Bacelar
ponderaram que essa anlise, aparentemente clara e eloquente,
oculta dois equvocos e uma falcia.
O primeiro equvoco refere-se ao conceito de gratuida-
de, como se pudesse existir alguma atividade, realizada com
qualidade e eficincia, sem custos estruturais e operacionais.
A escola pblica, particularmente a universidade, dada a sua
misso social, cara. E longe est de ser gratuita. de fato pr-
paga pelo oramento pblico, constitudo por impostos, taxas
e contribuies sociais.
O segundo equvoco encontra-se na premissa de que, por
capacidade financeira prpria, as classes abonadas preparam
seus jovens para ganhar acesso universidade pblica. Isso
no verdade. No Brasil, importante parcela das despesas com
educao retorna s famlias com maior nvel de renda sob a
forma de descontos e restituio de impostos. Dessa forma, gi-
gantesca renncia fiscal subsidia a educao bsica privada das
classes mdia e alta, o que lhes facilita predominar na educao
superior pblica. Informaes levantadas indicam que o Brasil
tem um gasto crescente com renncia fiscal em educao. Em
2005, representou 1,91% do PIB e em 2008 passou para 2,77%
do PIB. Para o CDES possvel buscar formas de substituir as
renncias fiscais diretas por outros incentivos qualidade da
educao e sade.
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A falcia encontra-se na concluso de que o Estado
sustentado por toda a sociedade, igualmente. A estrutura tri-
butria brasileira regressiva no imposto de renda, omissa e
inoperante no que concerne taxao da riqueza e pouco
transparente e irracional no caso das taxas sobre produo e
consumo em si importante fator de desigualdade social.
Dados do IPEA revelam que os mais pobres pagam 49% de
sua renda em impostos, enquanto os que ganham mais de
10 salrios mnimos mensais contribuem com apenas 26% da
sua receita. Proporcionalmente renda, os pobres contribuem
mais para custear a mquina estatal, em todos os nveis e se-
tores de governo, do que os contribuintes de melhor situao
econmica.
Ciclo vicioso de uma tripla perverso social. A maioria de
pobres no s financia a educao superior pblica, mas tam-
bm subsidia a educao bsica privada daqueles membros
da minoria social que, na falta de polticas de aes afirmati-
vas, ocupariam a maior parte das vagas pblicas. Do ponto de
vista da reproduo social, a formao daqueles oriundos de
classe social detentora de recursos financeiros, poder poltico
e capital social se d, nas universidades pblicas, em carreiras
profissionais de maior retorno econmico, poder poltico e
prestgio social.
Por analogia ao conceito de mais-valia, base das desi-
gualdades econmicas, a ideia de mais perverso pode ser
til para entender e superar essa iniquidade social que tanto
nos envergonha. O estancamento da absurda renncia fiscal
de despesas escolares poder dobrar o financiamento da edu-
cao pblica brasileira, permitindo resgatar a dvida social
da educao, entrave para o desenvolvimento econmico e
humano de nosso pas.
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Carga tributria bruta e receita fiscal para atendi-
mento de direitos universais da populao a segunda
relao
Os efeitos da injustia tributria atingem tambm os mais
pobres por meio do baixo investimento em polticas pblicas,
em relao carga de tributos.
O gasto pblico em relao ao Produto Interno Bruto para
as polticas universais de sade, educao e assistncia social,
por exemplo, so totalmente insuficientes para o atendimento
s necessidades da populao em geral, e da populao das
regies mais pobres e periferia das grandes cidades em particu-
lar. A prioridade atribuda ao pagamento da dvida pblica re-
duz o espao fiscal para aumentar os recursos para as polticas
sociais nas reas de educao e sade. No entanto, os critrios
para a diviso dos recursos fiscais so politicamente orientados
e passveis de alterao.
A tabela 4 apresenta, para o ano de 2008, a distribuio da
receita fiscal em relao carga tributria bruta.
Tabela 4
Distribuio da receita fiscal em relao carga tributria bruta
Carga tributria bruta 35,8% do PIB (SRF, 2008)
CTL (CTB Transferncias) 20,46% do PIB (SRF, 2008)
Gasto com Juros 5,61% do PIB (SRF, 2008)
CTL sem Juros 14,85% do PIB (SRF, 2008)
Gasto com sade 3,5% do PIB (SIOPS, 2008)
Gasto com Educao 4,7% do PIB (Inep/MEC, 2008)
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Sendo um dos eixos mais importantes para a melhoria das
condies de acesso da populao s oportunidades do desen-
volvimento nacional, a educao deve ser tomada efetivamente
como prioridade, tanto pelos governos quanto pelo conjunto da
sociedade, e aes concretas nesta direo precisam ser empre-
endidas. Recursos vultosos devero ser aplicados: na recupera-
o da estrutura educacional, insuficiente, mal equipada, desatu-
alizada e mal gerida; na ampliao das redes de escolas pblicas
para todos os nveis e modalidades de ensino; em investimentos
para a inovao pedaggica e gerencial, reconstruo da impor-
tncia social e valorizao dos profissionais de educao.
As formulaes do CDES sobre educao

A educao, como elemento estruturante e articulador de
polticas pblicas pr-equidade, deve atuar de forma sistmica
e integrada s polticas de cincia e tecnologia, cultura, espor-
tes e lazer, interagindo com as diferentes realidades do pas e
atingindo todas as faixas etrias e todos os nveis e modalida-
des de ensino.
Educao a raiz de iniquidades em outras dimenses,
como sade, pagamento de tributos, natalidade/mortalidade
infantil, acesso a emprego... Esta formulao significa dizer que
o direito educao potencializa o acesso aos demais direitos
sociais e econmicos.
Para o CDES, a centralidade da educao est na abran-
gncia de sua funo social e no carter solidrio entre go-
vernos-escolas-comunidades de sua realizao. no processo
educacional que se constri cidadania; em que os futuros ci-
dados/trabalhadores se formam para a vida e particularmente
para o trabalho e o exerccio das profisses; em que se produz
a base do conhecimento, do desenvolvimento tecnolgico e
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da inovao; em que se reproduz o prprio sistema educativo
e seus atores. A educao estabelece slidos vnculos com os
processos culturais e de lazer, e de promoo da sade e qua-
lidade de vida.
Realizar a Conae neste momento uma grande oportuni-
dade para debater e fortalecer a mobilizao para um entendi-
mento nacional sobre os rumos do desenvolvimento brasileiro
e o lugar da educao neste processo. Neste sentido, o CDES
manifestou-se a favor da tese do Sistema Nacional de Educa-
o, como instrumento necessrio para promover a articulao
institucional nas trs esferas de governo e entre todos os atores
pelo desenvolvimento da educao. O foco deste instrumento
deve estar na organizao sistmica dos nveis e modalidades
educacionais e na profissionalizao da gesto educacional em
todas as instncias.
A consolidao da educao como um sistema articula-
do nacionalmente torna possvel garantir uma clara e efetiva
definio de responsabilidades e papis de cada instncia da
Federao e de seus atores; a federalizao do financiamento,
com exigncias de padres de qualidade do ensino; o fortale-
cimento dos municpios como lcus da educao bsica orien-
tada pelas necessidades e condies locais; e o fortalecimento
das instncias de participao e controle social dos recursos e
da qualidade da educao.
O CDES elencou os principais desafios que o Brasil ter
que enfrentar e que devem estar contemplados como objetivos
no prximo Plano Nacional de Educao:
1. Mobilizar os governos federal, distrital, estaduais e
municipais, empresariado e sociedade civil para assumirem a
educao como responsabilidade social compartilhada e como
eixo fundamental e prioritrio para o desenvolvimento do pas;
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2. Implantar o Sistema Nacional de Educao, com integra-
o por meio de gesto democrtica dos Planos de Educao
dos entes federados e instituies de ensino, em regime de
colaborao;
3. Ampliar e garantir o investimento em educao pblica
de qualidade;
4. Extinguir o analfabetismo no pas;
5. Ampliar o atendimento em creches pblicas, gratuitas e
de qualidade;
6. Universalizar o atendimento pblico, gratuito, obrigat-
rio e de qualidade no ensino fundamental e mdio;
7. Priorizar aes da poltica educacional voltada para a
valorizao da populao do campo, com a adoo de me-
todologias apropriadas para a reduo dos graves ndices de
analfabetismo e da baixa escolaridade, proporcionando o de-
senvolvimento amplo e integral tanto das pessoas quanto das
comunidades rurais a que pertencem;
8. Expandir a Educao Profissional de qualidade, em conso-
nncia com o desenvolvimento sustentvel e com incluso social;
9. Democratizar e expandir a oferta de Educao Superior
pblica e de qualidade;
10. Garantir oportunidades, respeito e ateno educacional
s demandas especficas de estudantes com deficincia, jovens
e adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas,
afro-descendentes, quilombolas, e povos do campo;
11. Garantir poltica de valorizao e de reconstruo da
importncia social do profissional da educao, fortalecendo as
aes de formao do docente, de implantao do piso salarial
e do plano de carreira, e de mecanismos de avaliao docente,
como condies essenciais para a melhoria da qualidade da
educao.
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Considerando as necessidades educacionais do pas
para avanar no ritmo adequado e na direo dos requisitos
da Sociedade do Conhecimento, o CDES avalia que o Estado
deve aumentar significativamente o percentual investido em
educao. O montante de recursos para investimento em
educao precisa ultrapassar o limite de 6% do PIB reco-
mendado pela UNESCO e chegar aos 10%, ainda que gradu-
almente nos prximos anos. O Brasil ainda precisa criar es-
trutura e competncia para avanar em qualidade de ensino
e universalizar o atendimento educacional, principalmente
para os jovens, preparando-os para dar sustentabilidade so-
cioprofissional ao futuro do desenvolvimento do pas.
A garantia do investimento em educao pblica de
qualidade para atender aos desafios do pas tem, no mo-
mento econmico, maiores oportunidades de obter fontes
adicionais de financiamento. Por um lado, os recursos fis-
cais do Pr-Sal destinados ao Fundo Social podem vir a ser
o financiador do sonho da equidade no Brasil. Por outro
lado, os eventos esportivos previstos para o futuro prximo
Copa do Mundo de 2014 e Olimpada de 2016 abrem
a possibilidade de priorizar investimentos para a educao
profissionalizante nos setores envolvidos na preparao e
realizao dos eventos. Alm disso, a reduo no gasto com
a dvida pblica abre outra possibilidade de maior investi-
mento social.
certo que as oportunidades de novas fontes de finan-
ciamento para aplicao em polticas sociais sempre geram
um acirramento da disputa pelos recursos. Neste caso, a mo-
bilizao social fundamental para que esses sejam investi-
dos para resgatar a imensa dvida social acumulada ao longo
do tempo.
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As aes do CDES na Conae 2010
Durante o ano de 2009, o CDES participou das Confe-
rncias Estaduais de Educao do Cear, da Bahia e do Rio
Grande do Sul, apresentando seu posicionamento, que foi
reafirmado na etapa Nacional da Conae. Marcada pela forte
presena da sociedade civil e de membros do governo, a Co-
nae foi um terreno frtil para a Mesa de Interesse O Potencial
das Polticas Tributria e Educacional para o Desenvolvimen-
to com Equidade coordenada pelo Conselho, que manteve
tambm um estande para divulgao e distribuio de suas
publicaes.
Na apresentao dos contedos e coordenao dos de-
bates participaram da Mesa de Interesse os conselheiros do
CDES Jos Vicente, reitor da Universidade Zumbi dos Palmares
e presidente da Sociedade Afro-brasileira de Desenvolvimento
(AFROBRAS); Paulo Speller, professor da UFMT e presidente da
Comisso de Implantao da Universidade da Integrao Inter-
nacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB); da conselheira
Juara Dutra, Secretria de Finanas da Confederao Nacional
dos Trabalhadores em Educao (CNTE) e vice-presidente da
Internacional da Educao (IE); e de Jos Aparecido Ribeiro,
pesquisador do IPEA e membro da Equipe Tcnica do Obser-
vatrio da Equidade.
O CDES esteve tambm representado pelo Conselheiro
Naomar Monteiro de Almeida Filho, Reitor da Universidade Fe-
deral da Bahia na coordenao do Colquio Financiamento da
Educao: Controle Social e Regulao dos Setores Pblico e
Privado.
Foi instalado um estande do CDES no espao da Conae
que atraiu o interesse de participantes para conhecer o sitio
do Observatrio da Equidade, com a apresentao em flash
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dos indicadores da Escolarizao e do Sistema Tributrio Na-
cional. Foram distribudos, durante os trs dias da Conferncia,
as seguintes publicaes: Relatrio de Observao no 3 As
Desigualdades na Escolarizao no Brasil (450 unidades); Re-
latrio de Observao no 1 Indicadores de Equidade do Sis-
tema Tributrio Nacional (420 unidades); Folder Institucional
do CDES (350 unidades); Trajetria do Debate no CDES sobre
a Crise Financeira Internacional (300 unidades); Agenda Na-
cional de Desenvolvimento (250 unidades); CDES: uma sntese
das atividades (250 unidades); Seminrio Internacional sobre
Desenvolvimento (250 unidades); Relatrio de Atividades 2009.
Alm desse material, foram entregues seis mil unidades do
documento Retratos das Desigualdades na Escolarizao e no
Sistema Tributrio Nacional entre os documentos entregues
aos participantes na Conae, com repercusso positiva. Foi veri-
ficado, atravs de observao e contatos com os participantes,
que o material teve excelente aceitao, sendo mencionado
como um importante documento para compreenso sobre um
dos principais temas debatidos na conferncia a questo do
financiamento da educao e seus entraves e possibilidades.
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Referncias Bibliogrficas
BRASIL. Presidncia da Repblica/CDES/Observatrio

da Equidade. As Desigualdades na Escolarizao no Brasil.
Braslia/DF, 2006/7; 2008 e 2009. Relatrios disponveis em
http://www.cdes.gov.br/observatoriodaequidade
__________. Presidncia da Repblica/CDES/Observa-
trio da Equidade. Indicadores de Equidade do Sistema Tri-
butrio Nacional. Braslia/DF, 2009. Relatrio disponvel em
http://www.cdes.gov.br/observatoriodaequidade
de Negri Filho, Armando. Educando para um novo
olhar: ler as desigualdades enxergando as iniquidades. Bra-
slia, 2009. Disponvel em: http://www.cdes.gov.br/observa-
toriodaequidade
__________. Um olhar sobre a estrutura da reproduo das
iniquidades: o caso da injustia tributria, Braslia, 2009. Dispo-
nvel em: http://www.cdes.gov.br/observatoriodaequidade
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Sistema Nacional de Educao e a
escola pblica de qualidade para todos1
Regina Vinhaes Gracindo

Professora Associada da Universidade de Braslia e
Conselheira do Conselho Nacional de Educao
Introduo
A centralidade do tema Sistema Nacional de Educao
(SNE) ocorre de forma reinteirada nos debates nacionais, sempre
que so sinalizadas possveis alteraes na legislao nacional
sobre educao. Essa uma clara evidncia da importncia dada
legislao como expresso e sustentao de polticas pblicas.
Assim tem sido, por exemplo, nos importantes debates da Conti-
tuinte de 1987/1988; ao longo do percurso de tramitao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), no Congresso Nacio-
nal, de 1988 a 1996; durante a elaborao e tramitao legisla-
tiva do Plano Nacional de Educao (PNE) 2001-2010; e, hoje
na Conferncia Nacional de Educao (Conae), sobretudo pela
estreita relao que sinalizada entre a Conferncia e o futuro
Plano Nacional de Educao (PNE) 2011-2020, a ser constitudo
em Lei. Nessas ocasies, papel de destaque tomam os movimen-
tos sociais ao trazerem suas demandas que pontuam, dentre ou-
tras coisas, a urgncia de encaminhamentos consistentes sobre o
SNE. A diferena que destaco que agora, de forma pioneira,
o prprio Estado, por meio de seu atual governo, que convoca
1
Texto baseado na palestra proferida na Mesa de Abertura da Conferncia Nacional de Educao
Conae, Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao,
Diretrizes e Estratgias de Ao, realizada em Braslia/DF, em 29 de maro de 2010.
CNE.indb 37 13/09/10 13:36

a sociedade brasileia a participar desse debate, para, certamente,
colher subssios e encaminhar politicamente as deliberaes da
Conae, sob a forma de um PNE que atenda s demandas e aspi-
raes dessa mesma sociedade.
Nesse cenrio, proponho uma reflexo sobre trs ques-
tes que me parecem alvo de posturas controversas: (1) H ne-
cessidade de um SNE?; (2) Se o SNE uma demanda histrica
dos educadores, por que ele no consegue ser concretizado?;
e (3) Poderia haver no Brasil um SNE sem que fosse ferida a
autonomia dos entes federados?
H necessidade de um Sistema Nacional de

Educao?
A educao no Brasil um direito social, pela Constituio
Federal de 1988 (art. 6o.), e um direito humano, pela Decla-
rao Universal dos Direitos Humanos de 1948 (art. XXVI). E
esse direito se expressa na legislao2 com caractersticas que
traduzem sua compatibilidade com o sentido republicano: uma
educao de qualidade e universal. Assim, como prtica social,
a educao tem como lcus privilegiado, mas no exclusivo, a
instituio educativa, entendida como espao de garantia des-
ses direitos. E, alm disso, esse direito se realiza no contexto
democrtico que desafia a superao das desigualdades e o
reconhecimento e respeito diversidade. Pois bem, como todo
direito implica responsabilizao, cabe ao Estado garantir3, por-
tanto, o direito educao pblica, gratuita, laica, democrtica,
inclusiva e de qualidade social para todos.
Em contraste com grande parte dos pases do mundo, que
2
LDB (Lei 9394/96) e PNE 2001-2010 (Lei 10.172/2001)
3 art. 3o. LDB
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se responsabilizou amplamente pela educao pblica de seu
povo, o poder pblico no Brasil no garantiu esse direito para
todos, optando por no institucionalizar o SNE, como instru-
mento para concretizao de seus deveres. Tal opo contri-
buiu para que nossa histria educacional fosse tributria de
polticas pblicas, cuja marca tem sido a da excluso, revelada
pelo, ainda, alto ndice de analfabetismo4, pela pouca escolari-
dade dos brasileiros5, pelo frgil desempenho dos estudantes6,
pela no universalizao da educao bsica7 e no democrati-
zao de acesso educao superior8. Tudo isso resultado de
uma lgica organizativa fragmentada e desarticulada do projeto
educacional do pas.
A instituio do SNE, como posio poltica e forma de
gesto, pode propiciar organicidade e articulao na propo-
sio e materializao das polticas educativas, pautadas pela
garantia da educao pblica como direito social e humano,
via universalizao do acesso, ampliao da jornada escolar
e garantia da permanncia bem-sucedida de crianas, adoles-
centes, jovens e adultos, em todas as etapas e modalidades da
educao brasileira.
4
taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos ou mais de idade: 10,0%, e taxa de analfabetismo
funcional: 21,0% populao brasileira em 2008: 189.952 milhes de pessoas (IBGE - PNAD 2008).
5
mdia de anos de estudo: 7,1 anos sem ainda representar o ensino fundamental concludo
(IBGE - PNAD 2008).
6
taxa de promoo dos estudantes da EB (mdia 73% na EB e 67,4% no EM) (do MEC/Inep/DTDIE
referente a 2005).
7
6.762.631 de matrculas na Educao Infantil (Censo Educacional 2009 MEC-Inep); 94,9% das
crianas e adolescentes de 7 a 14 anos esto no Ensino Fundamental, 50,4% dos adolescentes entre
15 e 17 anos esto no ensino mdio (IBGE PNAD 2008).
8
13,7% de jovens entre 18 e 24 anos esto na educao superior (IBGE PNAD 2008).
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Se o Sistema Nacional de Educao uma deman-
da histrica dos educadores, por que ele no consegue
ser concretizado?
Diversos autores, cada qual ao seu modo, tm se esme-
rado em estudar o SNE, suas possibilidades, limites, compo-
nentes e articulaes. Dentre muitos, situo alguns obstcu-
los, desafios e dificuldades para a implantao do SNE, neles
identificados e que, em ltima instncia, buscam revelar um
intrincado de variveis que, somadas, mantm a realidade vi-
gente.
Bordignon (2009) compreende que os desafios so de
ordem lgica: a da cultura de poder nos processos de gesto;
da colaborao como processo de transferncia de respon-
sabilidades e; da crena no poder da norma para mudar a
realidade.
Cury (2009) identifica trs desafios: (1) um est posto
pelo carter de nossa sociedade [...] desigualdade sistmica
que congnita sociedade capitalista ainda que dentro de
um movimento contraditrio; (2) outro se relaciona ao pr-
prio formato da Repblica Federativa, onde os poderes de
governo so repartidos entre instncias governamentais por
meio de campos de poder e de competncias legalmente de-
finidas [...] temos um organizao da educao nacional e no
um sistema nacional; e (3) o que decorre da Constituio
de 1988 que optou por um federalismo cooperativo sob a
denominao de regime de colaborao recproca, descentra-
lizado, com funes compartilhadas entre os entes federativos
[...] relaes interfederativas no se do mais por processos
hierrquicos e sim por meio do respeito aos campos prprios
das competncias. Alm disso, ele tambm aponta receios
advindos de dois campos: privado e pblico:
CNE.indb 40 13/09/10 13:36

receio, por parte do segmento privado na educao
escolar, de se ferir a liberdade de ensino e no fal-
ta quem assinale o perigo do monoplio estatal. [...]
medo da parte da prpria Unio quanto a uma pre-
sena mais efetiva, sobretudo no que se refere ao fi-
nanciamento da educao bsica.
Saviani (2009), por sua vez, identifica quatro espcies

de obstculos para a construo do SNE: econmicos, polti-
cos, filosfico-ideolgicos e legais. Eles so, respectivamente,
(1) traduzidos na tradicional e persistente resistncia manu-
teno do ensino pblico; (2) expressos na descontinuidade
das iniciativas de reforma da educao; (3) representados
pelas ideias e interesses contrrios ao SNE; e (4) corres-
pondentes resistncia aprovao de uma legislao que
permita a organizao do ensino na forma de um sistema
nacional em nosso pas.
Abicalil (2009) identifica mais obstculos ao afirmar
que:
Nunca se logrou que o poder pblico central tives-

se responsabilidade relevante na escolarizao das
maiorias. A esta caracterstica correspondeu, sempre,
a consagrao de desigualdades regionais agudas, a
pulverizao de sistemas (e redes), a desarticulao
curricular ou a sua rgida verticalidade e o estabeleci-
mento de ao concorrencial entre as esferas de go-
verno.
E o documento referncia da Conae tambm contribui

com o debate ao mostrar que:
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Vrios foram os obstculos que impediram a implan-
tao do SNE no Brasil, sobretudo aqueles que, reite-
radamente, negaram um mesmo sistema pblico de
educao de qualidade para todos os cidados, ao
contrrio do que aconteceu nos pases que viabiliza-
ram a organizao de um sistema nacional prprio.
Nesse panorama, concordo com Bordignon (2009), quan-

to importncia de identificar as lgicas que perpassam as
aes, pois compreendo que a gesto educacional est eivada
de posturas autoritrias, centralizadoras e legalistas; com Savia-
ni (2009), quando ele destaca os obstculos de base filosfi-
co-ideolgicos, na medida em que revelam ideias e interesses
contrrios ao SNE, que me parecem ser precedentes s demais
espcies; com Cury (2009), de que a questo central est no
carter de nossa sociedade [com] desigualdade sistmica que
congnita sociedade capitalista ainda que dentro de um
movimento contraditrio; e com Abicalil (2009), no sentido de
que a no escolarizao das maiorias, correspondeu, sempre,
consagrao de desigualdades regionais agudas.
Mas fundamental, nessa anlise, estar atenta ao alerta
de Frigotto (2006):
Um dos equvocos mais frequentes e recorrentes nas
anlises da educao no Brasil, em todos os seus
nveis e modalidades, tem sido o de trat-la em si
mesma e no como constituda e constituinte de um
projeto dentro de uma sociedade cindida em classes,
fraes de classes e grupos sociais desiguais e com
marcas histricas especficas colnia durante scu-
los, escravocrata e, atualmente, capitalismo associado
e dependente.
CNE.indb 42 13/09/10 13:36

Assim, a constatao, o fato ou o fenmeno, que se trans-
forma no nosso objeto de anlise, deixa de ser o SNE em si e
passa a ser a negao histrica de um nico sistema pblico de
educao de qualidade para todos os cidados. Essa a chave
para o entendimento da questo do SNE aqui trabalhada. E
essa negao intencional e fruto de uma sociedade baseada
em classes sociais, cujos interesses so antagnicos. E, como se
pode perceber, as dificuldades, desafios, obstculos, limites e
receios aqui apontados revelam posturas e prticas contrrias
a esse direito social, mesmo que assim eles no se apresen-
tem; agora, mais que isso, so evidncias lgicas, econmicas,
polticas, filosfico-ideolgicas e legais de contradies tpicas
de um movimento marcado pelas diferenas entre as classes
sociais.
Certamente foi nessa direo a sinalizao de Cury
(2009) de que a organizao de um sistema educacional
tanto a busca de organizao pedaggica quanto uma via de
jogo de poder. E eu diria, ratificando fortemente essa ques-
to, que muito mais uma contenda por hegemonia entre
classes sociais que a mera e aparente organizao pedag-
gico-adminstrativa.
E, como reforo a esse quadro, tem-se que:
a educao como campo

social de disputa hegem-
nica, resultante da condensao de foras entre a so-
ciedade civil e a poltica, partimos de um referencial
analtico fundamentalmente gramsciano, adotando a
concepo de Estado ampliado, na qual se efetiva a
articulao entre a base material e superestrutura. Tal
perspectiva fundamental para a compreenso da
anlise das particularidades que o Estado capitalista
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assume, como indicativo complexo do modo de pro-
duo, objeto das variadas combinaes particulares
por ele conhecidas. (DOURADO, 2006, 26).
Imersa nesse campo e analisando o movimento que pror-

roga a discusso do SNE ou que promove pequenos e insu-
ficientes ajustes na organizao educacional, recorro a Sarup
(1986) quando ele apresenta uma forma de desvelar essa insis-
tente postura de descompromisso do Estado.
Sempre que h um movimento para uma alterao

radical no sistema educacional, ou para sua abolio,
ouve-se dizer que o sistema basicamente slido,
que precisa apenas de reformas menores... fato
bem conhecido que, quando o sistema corre perigo
agudo, a retrica dos atacantes cooptada por uma
modificao limitada. As crticas originais so deslo-
cadas e deformadas no processo, medida que vo
sendo incorporaras ao Estado Capitalista. (SARUP,
1986, p. 166).
Esse raciocnio pode indicar motivao para, frequente-

mente, pessoas afirmarem que h um SNE, pois: h uma lei na-
cional; um Ministrio da Educao; um Conselho Nacional de
Educao; alm de rgos executivos e colegiados nos estados,
municpios e no DF. E me recordo que para interpelar esse tipo
de postura, que buscava demonstrar que pequenas alteraes
na organizao educacional brasileira eram forma robusta de
um dado governo dotar a educao de maior organicidade,
eu acabei por afirmar, naquela ocasio, que existe um sistema
virtual de educao.
CNE.indb 44 13/09/10 13:36

Apesar de haver dito que no temos um SNE explici-
tado, se olhar mais detidamente os ltimos anos, ar-
riscaria a dizer que tivemos (e temos) um SNE virtu-
al assentado na lgica econmica, voltado para um
tipo especfico de educao subjugado ao mercado,
antenado s determinaes dos organismos interna-
cionais e que, organicamente, articulou financiamento
pblico, papel do Conselho Nacional de Educao,
gesto empresarial e avaliao de resultados [..] um
SNE no denominado, no batizado, no explicitado.
(GRACINDO, 2004)
Uma marca forte da negao do direito escola unitria

pblica e de qualidade a todos e, por suposto, da no existncia
de um SNE, a dualidade que ainda hoje caracteriza a educao
brasileira. Nesse sentido, o documento de Referncia da Conae
sinaliza um SNE como ... concebido como expresso institucio-
nal do esforo organizado, autnomo e permanente do Estado
e da sociedade brasileira pela educao, tendo como finalidade
precpua a garantia de um padro unitrio de qualidade nas ins-
tituies educacionais pblicas e privadas em todo o pas.
Mas a forma peculiar de lidar com as diferenas de classe
que configuram essa educao dual encontra explicao quan-
do se constata que
[...] a cincia burguesa percebe os problemas

concretos como o da desigualdade nos diferentes m-
bitos humanos sociais, que inerente forma social ca-
pitalista, como uma mera disfuno, e acaba sempre
atacando, de forma focalizada, as consequncias, e
no as determinaes. (FRIGOTTO, 2001: 24).
CNE.indb 45 13/09/10 13:36

Com base nessa postura analtica, e apesar de entender ser
desejvel, quero crer no ser necessria a superao do capita-
lismo para a implantao do SNE, pois se assim fosse, nenhum
pas moldado por esse sistema econmico haveria de conseguir
implantar seu SNE, garantindo uma escola pblica una para to-
dos. Exemplo disso, dentre outros, foi a implantao da escola
pblica na Republica Francesa, logo aps sua Revoluo, de-
monstrando que esta prerrogativa, ideia ou compromisso est
inscrita na viso liberal clssica, a face poltica do sistema eco-
nmico capitalista, da poca.
Pode haver um Sistema Nacional de Educao sem

impedir a autonomia dos entes federados?
Apesar de perceber que algumas vezes o argumento de
que a implantao do SNE iria impedir a autonomia dos entes
federados, constitui-se em retrica que esconde posio contr-
ria universalizao da escola pblica una e de qualidade para
todos, quero identificar como legtimo esse temor, pois a maior
ou menor centralizao ou uniformidade do sistema depender
da configurao a ser dada ao SNE. Como no caberia aqui apro-
fundar o desenho do SNE, o certo destacar que ele no poder
minimizar ou desconsiderar essa autonomia, mas, ao contrrio,
dever se construir tendo essa autonomia como princpio funda-
mental e base para a afirmao da unidade que garante o carter
da nacionalidade brasileira; aquilo que pode ser considerado
como caractersticas da unidade nacional. E sobre essas carac-
tersticas que o SNE dever estabelecer as polticas, legislao,
normas e mecanismos de gesto nacionais. Enfim,
um SNE que, sem desmontar o sistema federativo,

busca garantir a universalidade e a democratizao do
CNE.indb 46 13/09/10 13:36

conhecimento para todos os brasileiros, de modo arti-
culado, respeitando as especificidades regionais e lo-
cais em todo o territrio nacional. (GRACINDO, 2004)
Tentando situar o SNE em relao aos entes federados, no

reduzindo essa relao a uma viso funcional-estruturalista, veri-
fico um movimento dialtico prprio daqueles que surgem quan-
do as diferenas se encontram, com todas as suas contradies. E
sendo o SNE a conjugao das redes pblica e privada de educa-
o, tanto federal, quanto estaduais, municipais e do DF, h que
se estabelecer a unidade da diversidade, que ser decorrncia do
trabalho articulado entre os sistemas de ensino, como atividade
preliminar para a consolidao do Regime de Colaborao.
E partindo da premissa de que o regime de colaborao
um preceito constitucional que, obviamente no fere a au-
tonomia dos entes federativos (SAVIANI, 2009), a questo da
autonomia dos estados, municpios e DF fica assegurada na
organizao do SNE, posto que o entendimento do termo au-
tonomia est, na justa medida, condicionado s demandas de
sua diversidade local. Com isso, no panorama da autonomia/
diversidade se inscreve a liberdade de agir dos entes federati-
vos, garantindo, de um lado, os direitos da diversidade e, do
outro, os direitos da unidade. Faz-se necessrio, para tanto, es-
foro integrado e colaborativo, a fim de consolidar novas bases
na relao entre todos os entes, visando a garantir o direito
escola pblica unitria para todos.
Consideraes finais
Uma pequena provocao ao final dessas reflexes: quan-
do falo em Sistema Nacional de Educao estou falando em
algo prximo ao Sistema nico de Sade, o SUS?
CNE.indb 47 13/09/10 13:36

Existem inmeras possibilidades de promover aproxima-
es e distanciamentos entre a organizao e a prtica do aten-
dimento da educao e da sade no Brasil, das quais, grosso
modo, destaco algumas.
A primeira aproximao evidente o atraso histrico com
que o Estado vem assumindo, no Brasil, sua responsabilidade
nesses campos sociais. A segunda a fora dos servios priva-
dos na oferta dessas aes, por meio do acesso direto s insti-
tuies privadas, com ou sem financiamento pblico. A terceira
diz respeito fora de seus movimentos sociais que, de forma
semelhente e tenazmente, lutam pela conquista e ampliao de
direitos da cidadania. E o quarto a tentativa de conjugao
dos recursos financeiros para melhor redistribuio entre os
entes federados, que na sade se aglutinam no SUS e na edu-
cao, apenas para a educao bsica, se reunem no Fundeb,
ficando ainda fora dessa lgica a educao superior.
Como distanciamentos, indico, primeiro, o tempo que
separa a conquista da rea como direito social; a educao
se antecipou nessa delimitao, apesar de a letra da lei haver
sido descumprida muitas vezes pelo Estado. De outro lado,
como forma de controle social sobre o Estado, a sade teve
um significativo avano ao estabelecer os Conselhos de Sade
e as Conferncias de Sade que cumprem, entre outras, essa
funo de forma diferenciada e dinmica. Alm disso, a sa-
de conseguiu implantar um sistema nacional (ou nico) que
proporciona avano gerencial-administrativo em relao rea
da educao, e que pode auxiliar na construo do regime de
colaborao nesta rea.
Assim, j que cada campo social tem seu movimento hist-
rico prprio, falar em SNE no falar em SUS, apesar de imagi-
nar que a experincia nacional do SUS pode vir a fornecer boas
CNE.indb 48 13/09/10 13:36

alternativas e indicaes para a construo do SNE. Vale notar
que alguns pesquisadores do tema entendem que, no campo
da educao, provavelmente mais adequada a criao de um
Sistema Nacional Pblico de Educao, envolvendo a rede p-
blica de instituies de ensino e de pesquisa, e estabelecendo
normas e marcos regulatrios para a rede privada de educao.
Penso que esta uma questo que necessita ser melhor traba-
lhada, mas, sem dvida, dentre outras possibilidades e avanos,
a proposta traz cena uma questo muito cara aos movimentos
sociais: a dos recursos pblicos destinados apenas e exclusiva-
mente para a rede pblica de ensino. E esta bandeira de luta
dos educadores brasileiros tem no SUS um no exemplo, dado
o volume considervel de recursos pblicos canalizados para
os servios privados de sade.
Mesmo com os evidentes avanos e esforos que vm ca-

racterizando o atual governo, no que concerne educao,
com polticas pblicas que efetivamente esto resgatando par-
te da dvida educacional brasileira, ainda assim, resta avan-
ar concretamente, como prope esta Conferncia Nacional
de Educao, no sentido de implantar o Sistema Nacional de
Educao como interlocutor e articulador vital para a viabiliza-
o de polticas pblicas de educao que superem, definitiva-
mente, o quadro ainda perverso do analfabetismo brasileiro e
que construa bases slidas para a existncia da escola pblica
unitria e de qualidade social em todos os nveis, etapas e mo-
dalidades do ensino, pautada pela garantia da universalizao
da educao bsica e democratizao da educao superior.
Ao constatar que nesta Conferncia a sociedade poltica e
a sociedade civil, representadas por estudantes, funcionrios,
professores, dirigentes, pais e mes de estudantes, parlamen-
CNE.indb 49 13/09/10 13:36

tares, associaes cientficas, sindicatos, empresrios e rgos
pblicos, esto tenazmente dispostas a discutir o futuro da
educao brasileira, num esforo concentrado de quatro dias,
conveno-me de que no demais reafirmar que o objeto de
disputa na implantao do Sistema Nacional de Educao
muito menos a forma de organizao de suas redes de esco-
las e instituies e muito mais a concepo de educao e
de escola pblica universal e de qualidade para todos, como
promessa de uma repblica antiga que precisa se concretizar,
a partir do respeito explcito do Estado para com a educao
e emancipao de cada uma de suas crianas e de cada um de
seus adolescentes, jovens e adultos.
CNE.indb 50 13/09/10 13:36

ABICALIL, Carlos Augusto. Construindo o sistema nacio-
nal articulado de educao. 2009. Disponvel em:<http://por-
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CURY, Carlos Roberto Jamil. Os desafios da Construo
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FRIGOTTO, Gaudncio. A nova e a velha face da crise
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slia, novembro de 2006. Disponvel em: http://www.cefet-rj.
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CNE.indb 51 13/09/10 13:36

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__________. Os Reflexos da Reconfigurao Capitalista
no Sistema Nacional de Educao: o caso do Plano Nacional
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SAVIANI, Dermeval. Sistema de Educao: subsdios para
a Conferncia Nacional de Educao. Saviani, 2009. Dispon-
vel em: <http://portal.mec.gov.br/conae/images/ stories/pdf/
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SARUP, Madan. Marxismo e Educao. RJ: Ed. Guanaba-
ra, 1986.
CNE.indb 52 13/09/10 13:36

A educao brasileira e o
Plano Nacional de Educao
Antonio de Araujo Freitas

Ana Tereza Spinola
1. Estrutura do Sistema Educacional Brasileiro

A finalidade da educao ensinar ao aluno a pensar, a
compreender, a integrar, para que tenha condies de conduzir
a sua vida, deixando escola o desafio de maximizar a capaci-
dade de cada aluno.
A preparao de cidados competentes para atuar de for-
ma responsvel, crtica, tica e solidria na construo de uma
sociedade mais justa, democrtica e desenvolvida, exige um
perfil de qualificao em que o desenvolvimento das intelign-
cias cognitiva, emocional e afetiva ser decisivo na formao
das crianas e jovens para a sua plena insero social e no
mundo do trabalho.1
Desenvolver a capacidade de resolver problemas, selecio-
nar e processar informaes com autonomia e raciocnio crti-
co, dar-lhes condies de utilizar os conhecimentos adquiridos
para que tenham novas oportunidades num mundo cada vez
mais complexo e competitivo so alguns dos desafios da edu-
cao brasileira..
A Lei das Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei no
1
Avaliao do Sistema Educacional Brasileiro. Tendncias e Perspectivas. Maria Helena
Guimares de Castro Texto apresentado no Seminrio Especial: Um modelo de
educao para o sculo XXI, promovido pelo Instituto Nacional de Altos Estudos
INAE / Frum Nacional, realizado no Rio de Janeiro (RJ), em 31 de agosto de 1998.
Eixo III: Democratizao do Acesso, Permanncia e Sucesso Escolar. 53
CNE.indb 53 13/09/10 13:36

9.394 de 20/12/1996 disciplina a educao escolar brasileira e
regula o Sistema de Educao Brasileiro com base nos princ-
pios presentes na Constituio. A educao escolar desenvol-
ve-se por meio do ensino, em instituies prprias, composta
pelas ( i ) educao bsica, que compreende a educao in-
fantil, o ensino fundamental e o ensino mdio; e, (ii) educao
superior.
Na educao bsica, a educao infantil desenvolve crian-
as at seis anos de idade; o ensino fundamental, com durao
de 9 (nove) anos, recebe os alunos a partir dos 6 anos de idade
at os 15 anos; e, o ensino mdio, com durao mnima de 3
anos, frequentado por jovens que tm entre 15 e 17 anos de
idade.2 O ensino fundamental dividido em duas fases: ensino
fundamental i ( anos iniciais do 1o ao 5o ano) e ensino funda-
mental ii ( anos finais do 6o ao 9o ano )3. Inserida e articulada
com o ensino mdio, a educao profissional tcnica que tem
por objetivo preparar o aluno para uma habilitao profissio-
nal.
A educao superior compreende os cursos sequenciais
por campo de saber, de graduao e de ps-graduao; os
programas de aperfeioamento, especializao, de mestrado e
doutorado, abertos a candidatos diplomados em cursos de gra-
duao, e de extenso4.
A tabela 1 a seguir, apresenta a quantidade de matrculas,
por nvel educacional para 2008.
Depreende-se dessa tabela que a quantidade de matrcu-
las em cada nvel educacional inversamente proporcional
2
Lei no 9.394/96, Arts. 29, 30, 32 e 35.
3
Sinopse Estatstica da Educao Bsica Inep 2009, http://www.Inep.gov.
br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp, em 11/6/2010
4
Lei no 9.394/96, Art. 44
CNE.indb 54 13/09/10 13:36

Tabela 1
Nveis Educacionais Matrculas (%)

Educao total 6.762.631 11,53
Infantil
I anos iniciais 17.295.618
Educao Bsica
Educao II anos finais 14.409.910

Fundamental E.J.A. 3.094.524
Subtotal 34.800.052 59,32
Ens. mdio 8.337.160
Ed. profissional 861.114
Ensino Mdio
E.J.A. 1.566.808
Subtotal 10.765.082 18,35
Presencial 5.080.056
Tecnolgica (2007) 347.856
Educao Superior
Graduao A Distncia 727.961

Sequencial 29.223
Subtotal 6.185.096 10,54
Mestrado 93.016
Stricto Sensu Doutorado 57.917
2009
Subtotal 150.933 0,26
Total Geral 58.663.794 100,00
Fonte: Educao Bsica Dados Educacenso 2009 e Educao Superior Inep 2008 e CAPES 2009
quantidade de anos de estudo, ou seja, nos nveis educacionais

iniciais a quantidade de matrculas superior dos nveis finais
de estudo. Os dados acima indicam que h um ndice de evaso
significativo na educao brasileira, principalmente do Ensino
Fundamental I para o Ensino Fundamental II, cerca de 16,6%;
do Ensino Fundamental II para o Ensino Mdio, cerca de 69%,
e do Ensino Mdio para o Ensino Superior, cerca de 42,5%. Esta
evaso pode ser explicada pela estrutura de renda do Brasil e
pela necessidade dos indivduos de se inserirem mais cedo no
mercado de trabalho, o que os distancia da educao formal.
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2. Cenrio da Educao Brasileira
2.1. Educao Bsica

No Brasil, no ano 2009, cerca de 52.580 mil alunos esta-
vam matriculados na Educao Bsica, sendo que destes, 252
mil na Educao Especial, 33% no Ensino Fundamental I , 27%
no Ensino Fundamental II e 20% no Ensino Mdio.
Dos 10.765 mil alunos do Ensino Mdio, na Educao
Profissional estavam matriculados cerca de 861 mil alunos, de-
senvolvida em articulao com o Ensino Mdio por diferentes
estratgias de educao continuada, integrada s diferentes for-
mas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, que
conduz o aluno ao permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva (art. 37o da LDB).
Com relao organizao administrativa, as instituies
federais concentram somente 0,41% do total das matrculas,
participao esta bastante reduzida, quando comparadas com
as instituies de ensino estaduais e municipais e mesmo par-
ticulares. As instituies estaduais e municipais concentram
85,6% das matrculas, enquanto a rede privada recebe apenas
13,9% das matrculas totais. No Ensino Fundamental a participa-
o das matrculas nas escolas municipais mais representativa
do que nas demais esferas governamentais e privadas 46,2%
do total. Ao Estado cabe a maior responsabilidade em gerir o
Ensino Mdio, cujo total de matrculas da ordem de 85,9%
do total. Pouco apoio oferecido pelo governo Educao
Especial, atendida, em sua grande maioria, pelas instituies
privadas 65% sobre o total de matrculas nesta categoria.5
5
http://www.Inep.gov.br/basica/censo/Escolar/Sinopse/sinopse.asp em 14/6/2010
CNE.indb 56 13/09/10 13:36

2.2. Educao Superior
2.2.1. Graduao
Em 2008, o Brasil totalizava 2.252 instituies de ensino
superior, que ofereciam, em conjunto, um total de 24.719 cur-
sos de graduao, em diversas reas do saber, com um total de
5.080 mil alunos matriculados. Conforme consta no Plano Na-
cional de Educao vigente, meta do Governo Federal que,
em 2010, a quantidade de matrculas no Ensino Superior alcan-
ce um patamar de 10 milhes.
No perodo compreendido entre 2000-2008 o nmero
de IES cresceu 90,85%, com destaque para o primeiro trinio
(2000/2003), cujo crescimento foi de 16,36% a.a., enquanto
que, para o perodo 2004-2008, houve uma desacelerao na
criao de novas IES, quando a taxa de crescimento anual foi
reduzida para 2,8%.
Grfico 1
Evoluo da quantidade de IES Pblicas e Privadas 2000 / 2008
2.500
2.165 2.270 2.281 2.252
2.013
2.000 1.859
1.637
1.391
1.500
1.180
1.000
500
0
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Fonte: Inep 2008
Os cursos de graduao so organizados nas seguintes

modalidades: presenciais, sequenciais de formao especfica,
CNE.indb 57 13/09/10 13:36

a distncia e de complementao de estudos. Em 2008, do total
dos 26.051 cursos oferecidos na Educao Superior, 95% eram
presenciais, 2,5% a distncia, 1,9% sequenciais de formao
especfica e 0,7% de complementao de estudos.
a) Cursos Presenciais
No Brasil, de acordo com os dados do Inep 2008, 72,6%
das IES so privadas. Essa concentrao de IES privadas, devido
ao elevado custo das mensalidades, apresentou uma reduzida
relao de candidato/vaga de 1,16 contra 7,13 nas IES pblicas.
As IES Pblicas e Privadas totalizavam 24.719 cursos em
2008. Desse total, cerca de 88% esto concentrados nas reas
de Cincias Sociais, Negcios e Direito (30% do total de cur-
sos), de Educao (25,2%), de Cincia da Matemtica e Compu-
tao (11,2%) , de Engenharia, Produo e Construo (9%) e,
finalmente, 12,4% dos cursos existentes so da rea de Sade
e Bem-estar social.
No ano de 2008 as IES ofereceram um total de 2.985 mil
vagas. A relao Ingressantes/Vagas para 2008 foi de 0,50,
ou seja, metade das vagas oferecidas pelas IES esto ociosas.
Como a quantidade de IES Pblicas manteve-se constante no
perodo 2004/2008 e o nmero de IES Privadas aumentou em
27,5%, pode-se inferir que, diante do volume de vagas no
completadas, h uma restrio financeira associada reduzida
quantidade de inscries em IES privadas. Como a atividade na
rea de ensino intensa em custos fixos e a oferta de vagas
tem sido superior demanda, acarretando um elevado nvel
de ociosidade do setor, h uma preocupao quanto susten-
tabilidade das IES Privadas. Por outro lado, caso a demanda
cresa conforme expectativa registrada no Plano Nacional de
Educao 2002-2010, 10 milhes de matrculas, haver a neces-
CNE.indb 58 13/09/10 13:36

sidade de ampliao do nmero de vagas, e por consequncia
do nmero de IES para abrigar a matrcula de todos os alunos,
mesmo considerando a ociosidade das IES privadas. Por outro
lado, para minimizar ou at zerar as vagas no ocupadas das
IES privadas, devero ser estimulados programas de bolsas a
alunos ou de vouchers educacionais, a exemplo do que alguns
pases j adotam, financiado pelos Governos Estaduais e/ou Fe-
deral para pagamento de matrculas de alunos que no tenham
condies financeiras de custear seus estudos.
De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2008) Inep, no ano
de 2008, a quantidade de candidatos inscritos para acesso ao
ensino superior foi de 5.534 mil, que converteram em, somen-
te, 1.506 mil novos alunos no ensino superior, significando que,
73% das inscries (intenes em cursar o ensino superior),
no foram convertidas em matrculas.
Por outro lado, se considerarmos como sendo de cinco
anos o tempo mdio de um curso superior, tem-se que, para
os 1.263 mil ingressantes em 2002, somente 800 mil concluram
seus cursos em 2008, representando, em mdia, que somente
cerca de 30% dos alunos matriculados no ensino superior, con-
cluem seus cursos. A evoluo do nmero de matrculas nos
cursos presenciais das IES, no perodo 2000-2008, apresentou
um crescimento mdio de 89%, com destaque para as IES pri-
vadas 110,6% e 43,6% para as IES pblicas.
No que tange ao corpo docente, o sistema de avaliao
das IES, institudo pelo MEC garante uma maior pontuao no
tpico corpo docente para as IES que apresentarem maior n-
mero de professores com titulao. Dessa forma, em 2008, a
quantidade de docentes com titulao de graduao era em
mdia 11%. J a quantidade de docentes com doutorado
CNE.indb 59 13/09/10 13:36

significativamente superior nas IES pblicas, 44,34% do corpo
docente; por outro lado, as IES privadas detm um conjunto
maior de professores com mestrado e com especializao, so-
mando cerca de 77,32% do total de seus professores.
b) Cursos Distncia
Apesar do ainda reduzido nmero de IES que oferecem
ensino a distncia, comparativamente aos cursos sequenciais
Tabela 2
Distribuio dos Docentes, por titulao. Brasil: 2008 (%)
Titulao Pblicas Privadas
Doutorado 44,34 13,14

Mestrado 27,51 39,96
Espec 15,82 37,36
Grad 12,26 9,53
s/ Grad 0,07 0,01
Total 100,0 100,0
Fonte: Inep 2008.
e presenciais, significativo o crescimento dessa modalidade

de ensino, considerando que no incio do ano 2000 o ensino a
distncia encontrava-se em fase inicial de implantao6.
No perodo 2000-2008 todos os indicadores do ensino su-
perior a distncia apresentaram significativos ndices de cres-
cimento, demonstrando que a acessibilidade da populao a
essa modalidade de ensino apresenta uma flexibilidade para o
aluno a menores preos, possibilitando que, um contingente de
alunos que ficaram margem do processo pudesse ter acesso
6
Paralelamente ao desenvolvimento das tecnologias de informao, que do suporte e
exercem papel significativo para o aprimoramento dessa modalidade.
CNE.indb 60 13/09/10 13:36

Tabela 3 1
Ensino Superior Cursos Distncia Brasil : 2000/2007

No Candidatos Vagas Inscritos / Ingr /
Ingressos Concluintes Matrculas
cursos Inscritos Oferecidas Vagas Vagas
2000 10 8.002 5.287 460 6.430 1.682 1,24 0,82

2001 10 13.967 6.618 131 6.859 5.359 2,04 0,96
2002 46 29.702 20.685 1.712 24.389 40.714 1,22 0,85
2003 52 21.873 14.233 4.005 24.025 49.911 0,91 0,59
2004 107 50.706 25.006 6.746 113.079 59.611 0,45 0,22
2005 189 233.626 127.014 12.626 423.411 114.642 0,55 0,30
2006 349 430.229 212.246 25.804 813.550 207.206 0,53 0,26
2007 609 537.959 302.525 28.812 1.541.070 369.766 0,35 0,19
2008 647 708.784 463.193 30.068 1.699.489 727.961 0,42 0,27
Fonte: Inep 2000/ 2008.
educao superior. Neste perodo as matrculas realizadas apre-

sentaram um crescimento da ordem de 43.179%. Esse cresci-
mento bastante significativo tendo em vista que no ano 2000,
a educao a distncia era uma modalidade recente de ensino,
com tecnologia em fase de desenvolvimento, e que trazia con-
sigo uma necessidade de mudana de cultura e de legitimidade
para essa modalidade.
2.2.2 Ps-Graduaes Lato e Stricto Sensu
a) Lato Sensu7
Os cursos de Ps-graduao lato sensu podem ser ofereci-
dos sob a forma de cursos presenciais ou a distncia. De acordo
com dados do Inep para o ano 2006, os cursos presenciais cons-
tituem a maioria da oferta (8.801 cursos), concentrando cerca de
99% do mercado dos cursos de Ps-graduao lato sensu.
7
Resoluo CNE/CES no 1, de 8 de junho de 2007
CNE.indb 61 13/09/10 13:36

Com relao distribuio dos cursos de ps-graduao
lato sensu por rea, destacam-se os cursos de cincias sociais
aplicadas com 30,16% do total de cursos; seguido das reas de
cincias humanas e cincias da sade com, respectivamente,
28,50% e 22,12% do total. As demais reas, em conjunto, repre-
sentam 18,92% do mercado.
Grfico 2
Cursos PG Lato Sensu, por rea Brasil
Outros 134
No Informada 247
Lingustica, Letras e Artes 372
Engenharias 286
Cincias Sociais Aplicadas 2.674
Cincias Humanas 2.527
Cincias Exatas e da Terra 351
Cincias da Sade 1.961
Cincias Biolgicas 190
Cincias Agrrias 124
0 500 1000 1500 2000 2500 3000
Fonte: Inep 2008.
b) Stricto Sensu8
De acordo com informaes da CAPES 2009, a quantidade
de discentes no programa de mestrado totaliza 93.016 alunos, re-
presentando uma evoluo de 53% em relao s matrculas do
ano 2000; o curso de doutorado registrou nesse ano 57.917 ma-
trculas, e o Mestrado Profissionalizante, regulado recentemente
pela Portaria Normativa no 7, de 22 de junho de 2009 9, no mbito
da Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior CAPES, apresentou 10.135 matrculas.
8
Resoluo CNE/CES no 1, de 3 de abril de 2001
9
Publicado no D.O.U de 23/6/2009
CNE.indb 62 13/09/10 13:36

3. Sistema de Avaliao de Ensino
O ensino superior brasileiro avaliado sistematicamen-
te por meio de indicadores de qualidade que compem o
Tabela 4
Quantidade de Discentes de Ps-graduao Brasil
Mestrado
Mestrado Doutorado
Profissional
2000 60.425 32.900 1.131
2001 62.253 35.135 2.956
2002 63.990 37.728 4.350
2003 66.951 40.213 5.065
2004 69.190 41.261 5.809
2005 73.805 43.942 6.301
2006 79.050 46.572 5.798
2007 84.356 49.667 7.638
2008 88.295 52.950 9.073
2009 93.016 57.917 10.135
Fonte: http://geocapes.capes.gov.br/geocapesds em 14/06/2010.
SINAES Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior-,

criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004. O Sistema de
Avaliao apresenta trs eixos principais: avaliao das institui-
es, dos cursos e do desempenho dos estudantes, que refle-
tem aspectos do ensino, pesquisa, extenso, responsabilidade
social, desempenho dos alunos, gesto da instituio, corpo
docente, instalaes e outros aspectos. Tambm so utilizados
instrumentos complementares de autoavaliao, avaliao in
loco realizada por professores especialistas (avaliadores) e de
Antonio.indd 63 14/09/10 21:23

instrumentos de informao (censo e cadastro) (SINAES, 2009).
As informaes obtidas com o SINAES so utilizadas para ava-
liao da eficcia institucional e da efetividade acadmica e
social das IES; para a orientao de polticas pblicas, e para
orientao de processos decisrios por parte de estudantes,
pais de alunos, instituies acadmicas e o pblico em geral,
quanto realidade dos cursos e das instituies.
Dentre os diversos indicadores de avaliao esto o ndice
Geral de Cursos da Instituio (IGC)10, Conceito Preliminar de
Curso (CPC)11, Nota da CAPES, Indicador de Diferena entre
os Desempenhos Observado e Esperado (Conceito IDD)12 e o
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) e a
avaliao externa in loco.
O IGC o indicador de qualidade das IES calculado a
partir das avaliaes dos cursos de graduao e ps-graduao
(mestrado e doutorado). Para a avaliao da graduao utili-
zado o CPC, e para a avaliao da ps-graduao utilizada a
nota CAPES.
O Conceito Preliminar de Curso CPC composto por di-
ferentes variveis, que traduzem resultados da avaliao de de-
sempenho de estudantes, infraestrutura e instalaes, recursos
didtico-pedaggicos e corpo docente, acrescido de informa-
es colhidas no ENADE como o Indicador de Diferena entre
os Desempenhos Observado e Esperado IDD e o questionrio
socioeconmico e do Cadastro de Docentes 200713. Este n-
10
ndice Geral de Cursos da Instituio (IGC) institudo pela Portaria Normativa no 12, de 5 de
setembro de 2008
11
Conceito Preliminar de Curso (CPC) institudo pela Portaria Normativa no 4, de 5 de agosto de
2008
12
http://enade.Inep.gov.br/enadeResultado/pdfs/idd_nota_tecnica_enade2007.pdf
13
Nota Tcnica CPC2008. http://www.Inep.gov.br/download/enade/2009/Nota_TecnicaCPC2008.
pdf
CNE.indb 64 13/09/10 13:36

dice tem como objetivo ser um indicador da contribuio do
curso para a formao dos alunos, e orientar e racionalizar a
avaliao in loco.
O IDD tem o propsito de avaliar comparativamente o
desempenho de seus estudantes concluintes em relao aos
resultados obtidos ao desempenho dos seus estudantes ingres-
santes, valor agregado, em mdia, entre as demais instituies
cujos perfis de seus estudantes ingressantes so semelhantes.
O ENADE tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos
dos cursos de graduao em relao aos contedos program-
ticos, suas habilidades e competncias. Os dois segmentos de
estudantes realizam a mesma prova, que composta por ques-
tes de Formao Especfica e de Formao Geral. Alm dessa
avaliao, em um questionrio por meio do qual o estudante
informa sobre sua condio socioeconmica e sobre sua percep-
o acerca da qualidade de diferentes aspectos do curso.
Na avaliao in loco, os avaliadores do um parecer em
relao s condies de ensino em trs mbitos: organizao
didtico-pedaggica, perfil do corpo docente e tcnico-admi-
nistrativo e instalaes fsicas. Adicional a esses instrumentos o
SINAES agrega ainda, para produo de indicadores, as infor-
maes disponibilizadas pelo Censo e pelo Cadastro de Docen-
tes da Educao Superior (FERNANDES et al, 2009).
Este ndice tem como objetivos ser um indicador da con-
tribuio do curso para a formao dos alunos e orientar e
racionalizar a avaliao in loco.
A avaliao dos programas de ps-graduao realizada
pela CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior , compreendendo a realizao do acompanha-
mento anual e da avaliao trienal do desempenho de todos os
programas e cursos, cujos resultados so expressos pela atri-
CNE.indb 65 13/09/10 13:36

buio de uma nota na escala de 1 a 7 que, com base na
deliberao CNE/MEC, passa a ser critrio da renovao de
reconhecimento, a vigorar no trinio subsequente avaliao
institucional.
4. O Plano Nacional de Educao
4.1 Histrico
Desde o incio do sculo XX, com o advento da Repbli-
ca no Brasil, a preocupao com a educao se faz presente
como condio fundamental para o desenvolvimento do pas.
Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova que
propunha a reconstruo educacional, resultou na incluso do
art.150 na Constituio Brasileira de 16 de julho de 1934, que
declarava ser da competncia da Unio fixar o plano nacio-
nal de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e
ramos, comuns e especializados; e coordenar e fiscalizar a sua
execuo, em todo o territrio do pas, e do art 152 que atribua
competncia ao Conselho Nacional de Educao para elaborar
o plano, na forma de lei, sugerindo ao Governo medidas, que
julgasse necessrias, para a alcanar as solues dos problemas
educacionais brasileiros.14
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao comeou
a ser discutida no fim do Estado Novo, quando do estabeleci-
mento da Constituio de 1946 que incluiu em linhas gerais um
captulo sobre educao e cultura. A Constituio de 194615 no
seu art 5o, inciso XV, alnea d, estabelecia ser da competncia da
Unio legislar sobre as diretrizes e bases da educao nacional.
14
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pne.pdf, em 15/06/2010 (Histrico).
15
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao46.htm
CNE.indb 66 13/09/10 13:36

Somente em 1961, depois de inmeras discusses entre os
estatistas que defendiam que s o Estado deveria educar e os libe-
ralistas que defendiam que a educao era um dever da famlia, e
que ao Estado caberia a funo de traar as diretrizes do sistema
educacional, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, sob o no 4.024, que instituiu em 1962 o 1o Plano Nacio-
nal de Educao (PNE). Esse Plano, criado como uma iniciativa do
Ministrio da Educao e Cultura e aprovado pelo ento Conse-
lho Federal de Educao, constitua-se em um conjunto de metas
quantitativas e qualitativas a serem alcanadas num prazo de oito
anos. Em 1971 foi lanado o 2o Plano Nacional de Educao como
uma atualizao ao primeiro PNE.
Foi com a Constituio Federal de 1988, cinquenta anos
aps a primeira tentativa oficial, que foi estabelecido por lei o
Plano Nacional de Educao, com durao decenal, com o obje-
tivo de articular o Sistema Nacional de Educao, em regime de
colaborao, e de definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias
de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvi-
mento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades
por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferen-
tes esferas federativas que conduzam a16:
I erradicao do analfabetismo;
II universalizao do atendimento escolar;
III melhoria da qualidade do ensino;
IV formao para o trabalho;
V promoo humanstica, cientfica e tecnolgica do pas.
VI estabelecimento de meta de aplicao de recursos
16
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Redao dada pela Emenda Constitucional
no 59, de 2009.
CNE.indb 67 13/09/10 13:36

pblicos em educao como proporo do produto interno
bruto.17 (art 214 da Constituio Federal)
A responsabilidade da elaborao do Plano Nacional de
Educao da Unio, em colaborao com os Estados, o Distri-
to Federal e os municpios, conforme preconiza a Lei no 9.394,
de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB) em que
a Unio dever, no prazo de um ano a partir da publicao
desta Lei, encaminhar ao Congresso Nacional o PNE com di-
retrizes e metas para os dez anos seguintes (Art 9o inciso I. e
1o do art 87).
4.2 Plano Nacional de Educao 2002-2010

Em 9 de janeiro de 2001 foi sancionada a Lei no 10.172,
que estabelece o Plano Nacional de Educao para o perodo
at 2010, surgido no contexto de um processo histrico de
planejamento e organizao. Esse PNE foi aprovado por lei,
conforme determina a Constituio (art. 214), o que lhe asse-
gura maior fora e garantia de execuo18 e trata-se de (i) um
plano nacional e no de um plano da Unio, onde os objetivos
e metas nele fixados so objetivos e metas da Nao brasileira;
(ii) um plano de Estado e no um plano de governo; e, (iii) um
plano global de toda a educao brasileira.
O Plano Nacional de Educao norteou seus objetivos
com base nos objetivos estabelecidos pela Constituio Fede-
ral, a saber:
elevao global do nvel de escolaridade da popu-

lao;
17
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Includo pela Emenda Constitucional
no 59, de 2009.
18
Brasil. Ministrio da Educao.Plano Nacional de Educao. PNE / Ministrio da Educao. .
Braslia: Inep, 2001. CDU 37.014.5
CNE.indb 68 13/09/10 13:36

melhoria da qualidade do ensino em todos os nveis;
reduo das desigualdades sociais e regionais no
tocante ao acesso e permanncia, com sucesso, na
educao pblica; e
democratizao da gesto do ensino.
Dentro desses objetivos, o PNE definiu cinco prioridades:
garantia do ensino fundamental obrigatrio de oito

anos a todas as crianas de 7 a 14 anos, assegurando
sua concluso;
garantia do ensino fundamental a todos os que a
ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no
o concluram, a includa a erradicao do analfabe-
tismo;
ampliao do atendimento nos demais nveis;
valorizao dos profissionais da educao; e
desenvolvimento de sistema de informao e avalia-
o em todos os nveis de ensino e modalidades de
educao.
Foram ento, a partir dos objetivos e prioridades acima

elencados, definidas, para os prximos dez anos, as seguintes
diretrizes para: a gesto e o financiamento da educao; a for-
mao e valorizao do magistrio e demais profissionais da
educao; cada nvel e modalidade de ensino.
O documento do novo PNE 2011-2020 indica que uma das
questes vulnerveis do PNE (2002-2010) a reduzida sintonia
existente entre o PNE e os planos estaduais, distritais e muni-
cipais de educao, o que dificultava a tarefa de superviso,
acompanhamento e avaliao do processo educacional. O pla-
CNE.indb 69 13/09/10 13:36

nejamento da educao brasileira, na tica do Sistema Nacional
de Educao deve ter, no Plano Nacional da Educao, sua
expresso de unidade nacional, espelhando as singularidades e
especificidades de cada uma das regies brasileiras.
4.3 Indicaes Preliminares para Plano Nacional de

Educao 2011/202019
Dando continuidade ao PNE que findava em 2010, o Con-

selho Nacional de Educao cumprindo uma de suas atribui-
es que lhe d competncia para subsidiar a elaborao e
acompanhar a execuo do Plano Nacional de Educao (in-
ciso a 1o do artigo 7o da Lei no 9.131, de 24 de novembro
de 1995) desenvolveu estudos, ao longo de 2009, que subsi-
diassem a elaborao do futuro Plano Nacional de Educao
(2011-2020). O futuro PNE j nasce com o sentido de ser Polti-
ca de Estado, uma vez que extrapola o mandato de um gover-
no ao ter a durao de dez anos, e originou-se de um amplo
programa de consulta sociedade poltica e sociedade civil,
proposto conjuntamente pelo Conselho Nacional de Educao,
pelo Ministrio da Educao e pelas Comisses de Educao
da Cmara dos Deputados e do Senado Federal, agregando as
propostas decorrentes da Conferncia Nacional de Educao
Conae, realizado em abril de 2010.
O documento sobre o PNE 2011-202020 foi produzido a
partir de um trabalho conjunto das Cmaras de Educao Bsica
19
Documento produzido pela Comisso Bicameral constituda pelas Portarias CNE/CP no 7/2009
e no 8/2009, aprovado por unanimidade na sesso plenria do dia 4 de agosto de 2009, contendo
Indicaes para subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao 2011 2020.
20
Documento produzido pela Comisso Bicameral constituda pelas Portarias CNE/CP no 7/2009
e no 8/2009, aprovado por unanimidade na sesso plenria do dia 4 de agosto de 2009, contendo
Indicaes para subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao 2011 2020.
CNE.indb 70 13/09/10 13:36

e Superior do CNE que define que o futuro PNE dever garantir
a universalizao com qualidade da Educao Bsica e a ex-
panso e democratizao com qualidade da Educao Supe-
rior, por meio de aes que visem a incluso de todos no processo
educativo, com garantia de acesso, permanncia e concluso de
estudos com bom desempenho; o respeito e atendimento diver-
sidade cultural, tnica e racial; a promoo da igualdade de di-
reitos; e o desenvolvimento da gesto democrtica.
O PNE 2011-2020, com base nas consideraes apresen-
tadas, dever respaldar os dez maiores desafios da Educao
Nacional, a serem enfrentados e superados como compromis-
so do Estado e de toda sociedade:
1. Extinguir o analfabetismo, inclusive o analfabetismo
funcional, do cenrio nacional.
2. Universalizar o atendimento pblico, gratuito, obrigat-
rio e de qualidade da pr-escola, ensino fundamental de nove
anos e ensino mdio, alm de ampliar significativamente esse
atendimento nas creches.
3. Democratizar e expandir a oferta de educao superior,
sobretudo da educao pblica, sem descurar dos parmetros
de qualidade acadmica.
4. Expandir a educao profissional de modo a atender
as demandas produtivas e sociais locais, regionais e nacionais,
em consonncia com o desenvolvimento sustentvel e com a
incluso social.
5. Garantir oportunidades, respeito e ateno educacional
s demandas especficas de: estudantes com deficincia, jovens
e adultos defasados na relao idade-escolaridade, indgenas,
afro-descendentes, quilombolas e povos do campo.
6. Implantar a escola de tempo integral na educao b-
sica, com projeto poltico-pedaggico que melhore a prtica
CNE.indb 71 13/09/10 13:36

educativa, com reflexos na qualidade da aprendizagem e da
convivncia social.
7. Implantar o Sistema Nacional de Educao, integran-
do, por meio da gesto democrtica, os Planos de Educao
dos diversos entes federados e das instituies de ensino, em
regime de colaborao entre a Unio, Estados, Distrito Federal
e municpios, regulamentando o artigo 211 da Constituio
Federal.
8. Ampliar o investimento em educao pblica em rela-
o ao PIB, de forma a atingir 10% do PIB at 2014.
9. Estabelecer padres de qualidade para cada etapa e mo-
dalidade da educao, com definio dos insumos necessrios
qualidade do ensino, delineando o custo-aluno qualidade
como parmetro para seu financiamento.
10.Valorizar os profissionais da educao, garantindo for-
mao inicial e continuada, alm de salrio e carreira compa-
tveis com sua importncia social e com os dos profissionais de
outras carreiras equivalentes.
4.3.1 Prioridades estabelecidas para a Educao B-

sica e Superior
A seguir sero elencadas as prioridades estabelecidas pelo
novo PNE para a educao bsica e a educao superior.
Educao Bsica
Em funo da situao atual da educao bsica ficou confir-
mada a necessidade de que o PNE estabelecesse metas progressi-
vas de universalizao e de melhoria substantiva da sua qualidade,
que podem ser construdas a partir das seguintes prioridades:
1. Definir os padres mnimos de qualidade estabeleci-
dos pela LDB, considerando as especificidades da educao
CNE.indb 72 13/09/10 13:36

bsica e incluindo todas as suas etapas e modalidades. Esse
padro deve indicar o custo-aluno-qualidade (quanto custa
a qualidade?) e compreender:
a) instalaes gerais adequadas aos padres mni-
mos de qualidade, definidos pelo sistema nacional de
educao;
b) ambiente adequado realizao de atividades de
ensino, pesquisa, extenso, lazer e recreao, prticas
desportivas e culturais, reunies com a comunidade;
c) equipamentos em quantidade, qualidade e condi-
es de uso adequadas s atividades educativas;
d)biblioteca com espao fsico apropriado para leitu-
ra, consulta ao acervo, estudo individual e/ou em gru-
po, pesquisa online; acervo com quantidade e qualida-
de para atender o trabalho pedaggico e o nmero de
alunos existentes na escola;
e) laboratrios de ensino, informtica, brinquedo-
teca;
f) servios de apoio e orientao aos estudantes;
g) condies de acessibilidade e atendimento para
pessoas com deficincia;
h) ambiente institucional dotado de condies de
segurana para estudantes, professores, funcionrios,
pais e comunidade em geral;
i) salrios dos profissionais da educao;
j) relao nmero de alunos por turma e por profes-
sor.
2. Formular, programar e acompanhar poltica pbli-
ca e projeto poltico-pedaggico para a universalizao da
Escola de Tempo Integral, com todas as condies que essa
forma de organizao escolar demanda.
CNE.indb 73 13/09/10 13:36

3. Ampliar a oferta de alimentao escolar, livros did-
ticos e transporte escolar a todos os estudantes da Educao
Bsica.
4. Garantir a transformao dos sistemas educacionais
em sistemas educacionais inclusivos e a afirmao da escola
como espao fundamental para a valorizao da diversida-
de, da Educao Ambiental e do desenvolvimento sustent-
vel, superando, assim, o trato desigual dado diversidade
ao longo da nossa histria, garantindo a universalidade dos
direitos, superando as desigualdades sociais.
5. Utilizar as Tecnologias da Informao e Comunica-
o no processo educacional, seja na modalidade presencial
ou a distncia, de forma pedaggica e com responsabilidade
tica.
6. Ampliar o investimento em educao pblica a partir
das seguintes iniciativas:
a) ampliar para 10% do PIB (Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios);
b) incluir todos os tributos (impostos, taxas e contribui-
es) na vinculao de receitas; c) revogar, de imediato, a
DRU da educao.
7. Estabelecer poltica nacional de gesto educacional de-
mocrtica que:
a) aplique mecanismos e instrumentos que contribuam
para a autonomia e democratizao da escola e do ensi-
no, bem como o aprimoramento dos processos de gesto,
para a melhoria de suas aes pedaggicas;
b) assegure a elaborao e implementao de planos
estaduais e municipais de educao em consonncia com
o PNE;
CNE.indb 74 13/09/10 13:36

c) promova o relacionamento entre o Conselho Nacio-
nal de Educao, os conselhos estaduais e municipais de
Educao e os conselhos escolares;
d) articule a construo de projetos poltico-pedaggi-
cos escolares, sintonizados com a realidade e as necessi-
dades locais;
e) promova o regime de colaborao;
f) garanta a gesto democrtica nos sistemas de ensino,
instituda em Lei; e,
g) favorea a autonomia das escolas em seus mltiplos
aspectos.
8. Garantir que todas as escolas de educao bsica dispo-
nham de professores e funcionrios em quantidade suficientes
para suas demandas, assim como com qualificao adequada
sua atuao.
Educao Superior
De acordo com o Documento PNE 2011-2020, na Educa-
o Superior as demandas identificadas objetivam a expanso
e democratizao da oferta de vagas, a promoo da perma-
nncia dos estudantes no processo educativo e a garantia da
concluso de seus cursos e, de outro lado, a oferta de cursos
e atividades aliceradas Num tipo de qualidade que garanta
o cumprimento de seu papel social. Assim, aes de incluso,
de atendimento diversidade, de promoo da igualdade e de
gesto democrtica constituem a agenda da Educao Superior
brasileira para o prximo decnio.
Para atender s demandas identificadas com relao de-
mocratizao, expanso e a qualidade da Educao Superior,
caber ao Estado incrementar aes que visem:
CNE.indb 75 13/09/10 13:36

1. Expandir a oferta de Educao Superior, sobretudo da
educao pblica, sem descurar dos parmetros de qualidade
acadmica.
2. Prosseguir com as polticas, programas e aes que
visam incluso social.
3. Estabelecer uma poltica de democratizao da edu-
cao superior que diminua as desigualdades de oferta exis-
tentes entre as diferentes regies do pas.
4. Assegurar efetiva autonomia didtica, cientfica, ad-
ministrativa e de gesto financeira para as universidades
pblicas.
5. Promover melhor articulao da oferta de educao
superior com o desenvolvimento econmico e social do pas.
6. Estabelecer padro de qualidade para a educao su-
perior, concretizando-o no custo-aluno-qualidade anual, de
modo a torn-lo base de clculo para seu financiamento.
7. Elevao do percentual de gastos pblicos em relao
ao PIB para 10%.
8. Criar, no prazo mximo de trs anos, o sistema na-
cional de educao e definir, em lei, a regulamentao do
regime de colaborao, instituindo mecanismos de regula-
o e gesto da educao superior.
CNE.indb 76 13/09/10 13:36

BRASIL. Avaliao Externa de Instituies de Educao

Superior Diretrizes e Instrumento. Braslia: Inep, 2006.
__________. Censo da Educao Superior, Inep/MEC,
2007.
__________. Documento Final da CONEB, MEC, 2008.
__________. Documento Referncia da Conae, MEC, 2009.
__________. Plano Nacional de Educao. Lei 10.172 de
09 de janeiro de 2001.
__________. Sinopse Estatstica da Educao Bsica. Cen-
so escolar 2006. Braslia: Inep, 2007.
CNE. Documento Referncia para o Frum Nacional de
Educao Superior, Braslia:CNE,2009.
Conferncia Regional de Educao Superior. Declarao
CRES, 2008. http://www.cres2008.com/.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Por um Plano Nacional de
Educao: Nacional, Federativo, Democrtico e Efetivo. Texto
elaborado para o Conselho Pleno do Conselho Nacional de
Educao, em maro de 2009, disponvel em: www.mec.gov.
br/cne.
GRACINDO, Regina Vinhaes. Plano Nacional de Educao
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ximaes possveis. In: DOURADO, Luiz Fernandes. Polticas
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2009.
IBGE. Sntese dos Indicadores Sociais 2008 Uma Anlise
das Condies de Vida da Populao Brasileira. 2008. http://
www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaode-
vida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2008/indic_so-
ciais2008.pdfInep. Sinopse estatstica da Educao Bsica.
CNE.indb 77 13/09/10 13:36

Disponvel em http://www.Inep.gov.br/basica/censo/Escolar/
Sinopse/sinopse.asp, consultado em 5/03/2009;
FERNANDES, R. et al. Avaliao de Cursos na Educa-
o Superior: a funo e a mecnica do Conceito Prelimi-
nar de Curso, 2009. Disponvel em: http://www.publicaco-
es.Inep.gov.br/arquivos/%7BA60720EB-A186-49F2-BB66-
CC9A1C8B4D73%7D_MIOLO_Texto%20para%20discusso%20
no%2032.pdf
Nota tcnica Inep. Clculo do Conceito Preliminar de
Curso (CPC), 2009. Disponvel em: http://www.Inep.gov.br/do-
wnload/enade/2008/cpc_final_21_09_2009.pdf
CNE.indb 78 13/09/10 13:36

Uma agenda para o Brasil:
o Plano Nacional de Educao e
a questo da Formao Inicial e
Continuada de Professores

A importante questo da Formao de Professores deve

ser, inicialmente, debatida no contexto da situao do Brasil
aps a crise mundial dos ltimos dois anos e, tambm, na pers-
pectiva da construo de uma agenda para o nosso pas para
a prxima dcada.
Neste ano de 2010 ser aprovada, pelo Congresso Nacio-
nal, lei que definir o novo Plano Nacional de Educao. Sero
fixadas diretrizes e metas que orientaro as polticas pblicas
para a educao no prximo decnio (2011-2020).
A anlise da conjuntura nacional e internacional permite
afirmar que os prximos dez anos e, principalmente, o perodo
de 2011 a 2016, sero decisivos, tanto para o desenvolvimen-
to do pas como para a consolidao dos ganhos obtidos na
educao e, tambm, para se conseguir avanos necessrios,
urgentes e indispensveis.
Nos ltimos anos, o pas avanou consideravelmente. Isso,
tambm, aconteceu na rea da educao.
Vejamos alguns desses ganhos:
O poder de compra do salrio mnimo aumentou
Eixo IV: Formao e Valorizao de Profissionais da Educao. 79
CNE.indb 79 13/09/10 13:36

consideravelmente e a cesta bsica pesa menos no
oramento das famlias com menor poder aquisitivo.
A parcela do salrio mnimo consumida pela cesta b-
sica uma das menores em mais de uma dcada. Se-
gundo dados do Dieese (2010 a), para o trabalhador
brasileiro, a compra desses itens consumiu, em junho
de 2009, 41,33% da renda lquida do trabalhador que
recebe salrio mnimo. Em 1995, os produtos bsicos
comprometiam quase 89% do salrio mnimo. Em ou-
tra pesquisa, o Dieese (2010 b) mostra que, no mu-
nicpio de So Paulo, um dos mais caros do pas, em
1995, a compra da cesta bsica exigia 99,69% da renda
lquida do salrio mnimo.
H um clima generalizado de otimismo no pas e

estamos vivendo um novo momento poltico em que
a sociedade civil comea a impor uma agenda aos
governantes ou aos candidatos que pretendem de-
sempenhar funes no legislativo ou executivo. Esta
agenda tem forte configurao social com destaque
para o combate pobreza, reduo da desigualdade
e formas de propiciar ascenso social s camadas des-
favorecidas.
Os fundamentos da economia foram aperfeioados

e a economia brasileira, nos prximos anos, poder
crescer em torno de 6% ao ano.
Aps 2002, houve grande melhoria no comrcio

externo; conseguimos saldar a dvida externa que di-
ficultava o nosso crescimento. H vinte anos era ini-
CNE.indb 80 13/09/10 13:36

maginvel que conseguiramos superar essa enorme
barreira e que poderamos emprestar dinheiro ao FMI.
Alm disso, o mercado interno e a massa salarial tive-
ram forte crescimento. O pas supercompetitivo nos
produtos em que a demanda mais cresce: commodi-
ties.
Com a promulgao da Constituio de 1988, as

polticas pblicas implementadas propiciaram maior
sucesso no combate pobreza. De acordo com estu-
do do Ipea (2010), isso se deveu elevao do gasto
social pela Unio, Estados e municpios, descentra-
lizao da poltica social com o crescimento do papel
do municpio na implementao de polticas sociais,
(educao, sade e assistncia social) e ampliao
da participao social na conformao e gesto das
polticas sociais brasileiras.
O ambiente institucional muito melhor que em

outros pases. Vivemos numa democracia consolida-
da, com alternncia de poder entre partidos e com a
estabilidade propiciada pelo funcionamento dos trs
poderes tal como previsto em nossa Constituio.
A descoberta do pr-sal poder ajudar o pas a

se tornar superavitrio estruturalmente na balana
comercial, criar 250.000 novos empregos e trazer um
implemento considervel para as receitas de Estados
e municpios; alm da possibilidade concreta de nos
tornarmos exportadores de petrleo.
CNE.indb 81 13/09/10 13:36

O Brasil tem uma oportunidade histrica de se tornar um
pas desenvolvido num horizonte de 25 anos. Se algumas pro-
vidncias forem tomadas rapidamente, tem chance de ser o
prximo pas a ingressar nessa categoria, mas precisa agir para
que isso acontea. No podemos perder a oportunidade de
aproveitar a confluncia de algumas variveis nos prximos
anos. Ou ser que vamos preferir continuar sendo o eterno
pas do futuro?
Estudos recentes do IBGE (2008) mostram que se, de um
lado, o pas caminha velozmente rumo a um perfil demogrfico
cada vez mais envelhecido, de outro, nos prximos anos, a po-
pulao alcanar bnus demogrfico favorvel ao crescimento
econmico.
O estudo acima citado demonstra que o ndice de enve-
lhecimento aponta para mudanas na estrutura etria da popu-
lao brasileira. Em 2008, para cada grupo de 100 crianas de
0 a 14 anos havia 24,7 idosos de 65 anos ou mais. Em 2050, o
quadro muda e para cada 100 crianas de 0 a 14 anos existiro
172,7 idosos.
Um exame das estruturas etrias projetadas mostra, tam-
bm, a transformao nas relaes entre pessoas que ingressam
(e permanecem) nas idades ativas e aquelas que atingem as
chamadas idades potencialmente inativas. Em 2000, para cada
pessoa com 65 anos ou mais de idade, aproximadamente 12
estavam na faixa etria chamada de potencialmente ativa (15 a
64 anos). J em 2050, para cada brasileiro com 65 anos ou mais
de idade, pouco menos de 3 estaro na faixa etria potencial-
mente ativa.
No entanto, os resultados obtidos nos estudos do IBGE
(2008) permitem constatar que, nesse momento, o Brasil passa
pela chamada janela demogrfica, onde o nmero de pessoas
CNE.indb 82 13/09/10 13:36

com idades potencialmente ativas est em pleno processo de
ascenso e a razo de dependncia total da populao vem
declinando em consequncia da diminuio do peso das crian-
as de 0 a 14 anos em relao populao de 15 a 64 anos de
idade.
Alm disso, a populao com idades de ingresso no mer-
cado de trabalho (15 a 24 anos) passa pelo mximo de 34
milhes de pessoas, contingente que tende a diminuir nos
prximos anos. O aproveitamento dessa oportunidade (jane-
la demogrfica) proporcionaria o dinamismo e o crescimen-
to econmico, se essas pessoas fossem preparadas em termos
educacionais e de qualificao profissional, para um mercado
de trabalho cada vez mais competitivo, no somente em nvel
nacional, mas tambm em escala global.
No momento em que est sendo elaborado o novo Pla-
no Nacional de Educao, a sociedade brasileira precisa estar
atenta ao que vai acontecer quando o perodo do bnus de-
mogrfico for ultrapassado. O Brasil apresentar caractersticas
bastante diferentes. O nmero de pessoas mais velhas aumen-
tar consideravelmente e o nmero de jovens diminuir. A ex-
pectativa de vida crescer e, nessas condies, o Estado ter
muito mais gastos com a sade e a previdncia social.
importante lembrar que o Brasil j teve crescimento
de 8% ao ano, mas que no foi acompanhado de investimen-
tos em recursos humanos, em educao e na formao da
cidadania.
Por outro lado, deve-se, tambm, salientar que enfrentare-
mos inmeros desafios nos prximos anos. A infraestrutura do
pas ruim, e no temos um processo de inovao tecnolgica
suficientemente desenvolvido. Alm disso, precisamos com ur-
gncia de reforma poltica e do judicirio. Ser imprescindvel
CNE.indb 83 13/09/10 13:36

a manuteno de uma elevada taxa de crescimento e de baixa
inflao. O sistema tributrio em vigor profundamente injusto
porque a distribuio da carga tributria no respeita o princ-
pio da equidade. Alm disso, no incentiva a atividade produ-
tiva e a gerao de empregos. urgente uma reforma tributria
que permita a progressividade de impostos e taxas.
O maior desafio que enfrentaremos se situa no combate
pobreza e, especialmente, desigualdade de renda. Para
tanto, ser indispensvel a manuteno, reviso e ampliao
das atuais polticas pblicas de combate pobreza e desi-
gualdade.
Em todos os perodos de tempo considerados, a taxa

de pobreza cai mais rapidamente que a diminuio na
medida de desigualdade. O que significa dizer que o com-
bate pobreza parece ser menos complexo que o enfrenta-
mento da desigualdade de renda.
Se projetados os melhores desempenhos brasileiros al-
canados recentemente em termos de diminuio da po-
breza e da desigualdade (perodo 2003-2008) para o ano
de 2016, o resultado seria um quadro social muito positi-
vo. O Brasil pode praticamente superar o problema de po-
breza extrema, assim como alcanar uma taxa nacional
de pobreza absoluta de apenas 4%, o que significa quase
sua erradicao. J o ndice de Gini poder ser de 0,488,
um pouco abaixo do verificado em 1960 (0,499), ano da
primeira pesquisa sobre desigualdade de renda no Brasil
pelo IBGE ...
Ou seja, mantendo o mesmo ritmo de diminuio da
pobreza e da desigualdade de renda observado nos ltimo
cinco anos, o Brasil poderia alcanar o ano de 2016 com
CNE.indb 84 13/09/10 13:36

indicadores sociais prximos aos dos pases desenvolvidos.
Enquanto a pobreza extrema poderia ser praticamente su-
perada, a desigualdade da renda do trabalho tenderia a
estar abaixo de 0,5 do ndice de Gini. (IPEA, 2010, p. 8)
(grifo nosso).
Nos ltimos anos, no Brasil, tambm na rea da educao,

aconteceram mudanas profundas: estamos prestes a atingir
a universalizao do ensino fundamental. Em 2008, a taxa de
atendimento de crianas de 7 a 14 anos chegou a 97,8%.
Em substituio ao Fundo de Desenvolvimento da Educa-
o Fundamental FUNDEF foi criado o Fundo de Manuten-
o e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao FUNDEB, envolvendo todas
as etapas e modalidades da educao bsica e com durao
prevista para o perodo de 2007 a 2021.
O oramento do MEC triplicou de 2003 para 2010. Saltou
de 19 bilhes para 60 bilhes em 2010. Esses valores incluem
transferncia da cota-parte estadual e municipal do salrio edu-
cao e FIES e exclui Bolsa Escola e Bolsa Famlia.
Deve-se registrar, tambm, a aprovao da Lei no 11.738,
de 16 de julho de 2008, que estabelece o piso salarial para o
profissional do magistrio e a aprovao da PEC 96A/03 que
determinou o fim da Desvinculao das Receitas Oramentrias
e a obrigatoriedade da escolarizao dos 4 aos 17 anos.
Alguns dados da Sntese de Indicadores Sociais (IBGE,
2009), abaixo explicitados, atestam a melhoria da educao,
nos ltimos 17 anos, apesar de ainda nos defrontarmos com
indicadores graves que apontam para uma nefasta desigual-
dade
CNE.indb 85 13/09/10 13:36

A escolaridade mdia da populao brasileira de 15
ou mais anos passou de 6,5 em 2002 para 7,4 anos em
2008. Na regio sudeste, saltou de 7,2 para 8,1 e, no Nor-
deste, de 5,1 para 6,2.
Em 2008, apenas 21,5% da populao de 25 anos

ou mais de idade tinham o ensino mdio completo. Em
1998, eram 12,8%.
entre 1998-2008, dobrou a proporo dos jovens cur-

sando o ensino superior: de 6,9% para 13,9%. A tendn-
cia de aumento da frequncia escola na primeira in-
fncia foi verificada, embora em ritmo lento. O maior
crescimento da taxa foi para a faixa dos 4 a 6 anos: de
57,9% para 79,8% entre 1998 e 2008. Entre as crianas de
0 a 3 anos, a taxa de frequncia escolar passou de 8,7%
para 18,1%, no perodo.
A mdia de anos de estudo das pessoas que em 2008

tinham mais de 25 anos de estudo era de 7,0 anos e em
1998 era de 5,6 anos. Isso representa uma escolaridade
que no atingiu o ensino fundamental.
Se, por um lado, atingimos a universalizao do acesso

s primeiras sries do ensino fundamental, ainda temos in-
meras deficincias na qualidade do ensino e so alarmantes
os ndices de evaso e repetncia na Educao Bsica e, em
especial, no Ensino Mdio. Faz-se, tambm, importante aten-
o necessria garantia, expanso e universalizao da edu-
cao infantil.
CNE.indb 86 13/09/10 13:36

Faltam-nos, ainda, consolidar a educao do campo, a
educao escolar indgena e o atendimento EJA, enquanto
modalidades importantes da Educao Bsica, resultados de
lutas sociais pelo direito diferena no contexto da igualdade
social e que, ainda, necessitam de maior consolidao, tanto
no que se refere ao acesso e permanncia bem-sucedida dos
estudantes, quanto na formao dos professores que nelas
atuam.
No Ensino Superior, perdura a necessidade de expanso,
democratizao do acesso e garantia da permanncia bem-su-
cedida aos estudantes com qualidade e incluso social. Exem-
plo dessa necessidade, observamos na questo do ensino supe-
rior para os povos indgenas ainda se constituir numa novidade
no cenrio educacional, necessitando de orientaes especfi-
cas, como a criao de suas diretrizes no mbito do Conselho
Nacional de Educao.
Entre os estudiosos de polticas pblicas, ganha cor-
po a convico de que precisamos enfrentar um macro
problema traduzido pelo Observatrio da Equidade do
Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social na se-
guinte formulao: O nvel de escolaridade da popu-
lao brasileira baixo e desigual. (Brasil, 2007, p. 15)
O macro problema acima enunciado resultado de, pelo me-
nos, seis problemas interrelacionados:
persistncia de elevado contingente de analfabetos,

reforando as desigualdades;
acesso restrito educao infantil de qualidade,

sobretudo pelas crianas de 0 a 3 anos;
CNE.indb 87 13/09/10 13:36

nveis insuficientes e desiguais de desempenho e
concluso do ensino fundamental, com acesso limita-
do para alunos com deficincia;
Nveis insuficientes de acesso, permanncia, de-

sempenho e concluso do ensino mdio e no ensino
superior;
Insuficincia e inadequao da oferta de educao

profissional, abrangendo cobertura, qualidade e arti-
culao.
Dentre esses problemas, vamos escolher dois que esto

relacionados com a questo do nosso estudo. A anlise das
condies de vida realizada pelo IBGE aponta para a gravidade
do problema referente ao ensino mdio:
Entretanto, o grande desafio que se apresenta o

acesso ao ensino mdio. As dificuldades encontradas em
relao a este nvel esto no acesso, na permanncia, no
desempenho e na concluso do curso, atualmente consi-
derado essencial, para quase todas as funes produti-
vas. Os resultados obtidos pela PNAD 2008 mostram que
a taxa de frequncia dos adolescentes de 15 a 17 anos de
idade era de 84,1%, tendo crescido substancialmente em
relao a 1998, quando a taxa era de 76,5%. Entretanto,
a taxa lquida (nvel compatvel com a idade), ou seja,
a frequncia ao ensino mdio neste grupo etrio era de
apenas 50,6%. Sem dvida, este resultado melhorou bas-
tante em relao a 1998, quando a taxa era apenas de
30,4%. Estes resultados vistos pelos quintos do rendimento
CNE.indb 88 13/09/10 13:36

mensal familiar per capita revelam fortes desigualdades
entre os mais pobres e os mais ricos: no primeiro quinto,
somente 30,5% e no ltimo 78,4% estavam frequentando
o ensino mdio (Grfico 1) (BRASIL, IBGE, 2009, p. 39)
Deve-se registrar, tambm, que apenas 36,8% da populao

jovem de 18 a 24 anos possua 11 anos de estudo em 2008, com
o ensino mdio completo. Apesar desse percentual ter dobrado
em relao a 1998, quando era de 18,1%, trata-se de um nmero
considerado bastante baixo, pois essa escolaridade considera-
da indispensvel para avaliar a eficcia do sistema educacional
do pas. Alm disso, a desigualdade, tambm, est presente nes-
se indicador:
Grfico 1
Taxa de frequncia lquida escola dos adolescentes de 15 a 17 anos

de idade. Por quintos do rendimento mensal familiar per capita Brasil
1998/2008
76.9 79.4
69.0 65.8
62.0
54.7
50.6
43.5 46.0 43.8
42.7
30.4 30.5 32.7

29.3
19.5 17.5
9.2
Total 1 quinto 2 quinto 3 quinto 4 quinto 5 quinto
1998 (1) 2003 (1) 2009
Fonte: IBGE. Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclios 1998/2008. (1) Exclusive a populao rural de Rondnia,
Acre, Amazonas, Roraima, Par e Amap.
CNE.indb 89 13/09/10 13:36

Grfico 2
Proporo das pessoas de 18 a 24 anos de idade com 11 anos de

estudo, por cor ou raa Brasil 1998/2008
39.8 40.7
38.7 39.2
37.3 36.8
34.6 34.8
33.2 33.3
31.4 29.8 30.9
28.2
25.6
22.9
18.1
12.6
1998 (1) 2004 2005 2006 2007 2008
Total Branca Preta e parda
Grfico 3
Proporo das pessoas de 18 a 24 anos de idade com 11 anos de

estudo, Segundo as Grandes Regies Brasil 1998/2008
54.7
36.8 37.7
35.4
30.2 29.2
22.0
62.0
18.1 16.9 16.4
12.0
Brasil Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste
1998 (1) 2008
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Quando se observa estes resultados utilizando-se
a cor ou raa como parmetro, verifica-se que entre as
pessoas brancas de 18 a 24 anos de idade, a proporo
das que tinham 11 anos de estudos era superior quela
relativa s pessoas de cor preta e parda (40,7% e 33,3%).
As desigualdades regionais, tambm, so marcantes neste
indicador, na Regio Sudeste, a proporo era de 43,8%
e na Regio Nordeste, 29,2% (Grficos 2 e 3). (BRASIL,
IBGE, p. 39)
Outro grande desafio se concentra em torno da conclu-

so do ensino fundamental com a reduo das desigualda-
des com relao populao mais pobre. Na Amrica Latina,
encontramos diferenas com respeito relao entre o aces-
so e a progresso/concluso desse nvel de ensino. Assim, a
taxa de permanncia na ltima srie do ensino fundamental
girava em torno de 98,0%, em 2006, em Cuba e Venezuela,
80,0% no Equador e Bolvia e 78,0% no Brasil. Este indica-
dor possibilita estimar quantos indivduos de uma coorte
que iniciaram a primeira srie, alcanaram a ltima desse
nvel de estudo, sem levar em considerao a repetio e
o nmero de anos que utilizaram para conclu-lo. (BRASIL,
IBGE, p. 39)
Formao inicial e continuada de professores:

Polticas e desafios
No cenrio que acabamos de esboar, vimos que, se hou-
ve avanos, persistem inmeros desafios, dentre os quais res-
saltamos a busca da expanso e permanncia na educao
bsica e na educao superior e a melhoria da qualidade da
educao.
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So muitos os fatores que podem contribuir para a me-
lhoria da qualidade da educao. Um fator de primordial im-
portncia a existncia de uma Poltica Nacional de Formao
e Valorizao dos Profissionais da Educao e que, segundo o
documento da Conferncia Nacional de Educao, articule de
forma orgnica:
as aes das instituies formadoras, dos sistemas de
ensino e do MEC.
polticas especficas consistentes, coerentes e contnuas
de formao inicial e continuada
valorizao profissional de todos os que atuam na edu-
cao por meio de salrios dignos, condies de trabalho e
carreira.
Os dados apresentados no Estudo Exploratrio sobre o

professor brasileiro (Inep, 2009) e abaixo explicitados, mos-
tram um quadro grave que, com certeza, afeta a qualidade da
escola e exigem providncias imediatas, tanto da Unio como
dos Estados e municpios.
No item referente formao inicial, a presena de cerca
de 600.000 professores sem formao superior requer a adoo
de programas de formao que levem em conta o fato de que
esses profissionais tm experincia docente.
Ateno especial merecem os chamados professores lei-
gos, que formam um conjunto de 119.323 professores (6,3%)
e esto distribudos em todo o pas, tanto nas zonas urbanas
quanto nas rurais, atendendo a alunos em todos os nveis de
ensino. Neste conjunto, esto aqueles que cursaram, apenas, o
ensino fundamental e aqueles que tm, apenas, escolaridade
de nvel mdio sem curso Normal ou habilitao para o ma-
gistrio.
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Se considerarmos, apenas, as exigncias da legislao para
o exerccio da docncia, verificamos que os anos finais do ensi-
no fundamental apresentam os ndices com o maior nmero de
docentes que no preenchem os requisitos legais:
Creches: 78,2%
Pr-escola: 86,8%
1a. 5a.: 87,2%
6a. 9a.: 73,4%
Ensino Mdio: 87%
Os dados do Censo Escolar, utilizados para o estudo do
Inep acima citado, revelam, tambm, que nos anos finais do
ensino fundamental h 196.006 professores sem Licenciatura.
No entanto, como este conjunto no homogneo, ser neces-
srio planejar estratgias diferenciadas, pois h 38.775 profes-
sores que tm bacharelado mas no tm licenciatura, 153.359
que tm, apenas, o ensino mdio e 3.872 que tm, apenas, o
ensino fundamental.
Deve-se registrar que nos anos finais do ensino fundamen-
tal encontramos o maior nmero de docentes que no preen-
chem os requisitos legais mnimos para o exerccio da docncia
e, tambm, nestes anos, registra-se a preocupante taxa de reten-
o enunciada anteriormente, ou seja, quantas crianas iniciaram
a primeira srie alcanaram a nona, que no Brasil est em 78%.
No ensino mdio, encontramos 26.556 professores com
nvel superior, mas sem licenciatura e 26.981 professores que
cursaram, apenas, o ensino mdio e 441 professores que cursa-
ram, apenas, o nvel fundamental.
Assim sendo, precisamos pensar em polticas pblicas
para os seguintes conjuntos:
professores da educao bsica que tm, apenas, o en-
sino fundamental.
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professores da educao bsica que no tm curso su-
perior
professores da educao bsica que tm curso supe-
rior, mas no tm licenciatura. (previsto na Resoluo CNE/CP
02/97)
professores j formados, mas que lecionam em rea
diferente daquela em que se formaram (segunda licenciatura).
(previsto na Resoluo CNE/CP 01/2009)
Para que se possa viabilizar programas de formao para
docentes fundamental estabelecer normatizao para o regi-
me de colaborao entre os diferentes entes da federao.
indispensvel fixar a responsabilidade de cada ente na oferta
de uma educao de qualidade.
Como o regime de colaborao no est devidamente es-
tatudo, os programas de formao docentes previstos na Re-
soluo CNE/CP 01/2009 e que se destinam a professores em
exerccio na educao bsica em rea distinta da sua formao
inicial, esto encontrando dificuldades para sua implantao,
apesar de contarem com recursos financeiros e universidades
pblicas dispostas a oferec-los. Os professores no esto mo-
tivados a fazer o curso de 2a licenciatura, pois os sistemas no
querem modificar a condio de quem leciona 2, 3, ou at 4
disciplinas diferentes.
O Censo Escolar traz, tambm, importantes dados sobre a
adequao da formao inicial disciplina que ministrada:
nos anos finais do ensino fundamental, h um grande
conjunto de professores que no apresentam formao ade-
quada disciplina que lecionam. Mesmo considerando a for-
mao em rea equivalente, apresentam formao adequada
para a atuao na disciplina 69% dos professores de Lngua/
Literatura Portuguesa, 44,7% dos professores de matemtica,
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53,1% dos docentes de Histria e 48,4% dos docentes de Geo-
grafia e 25,7% dos docentes de Artes.
No ensino mdio, muitos professores atuam em disciplina
diferente daquela em que se formaram. Os seguintes percen-
tuais so encontrados na relao de docentes do ensino mdio
com formao especfica na disciplina ministrada: Educao
Fsica (77%), Histria (64,7%), Geografia (61,4%), Lngua Por-
tuguesa (62%), Matemtica (58,2%), Biologia (55,9%), Lngua
Estrangeira (40%), Qumica (38%) e Fsica (25,2%).
Na educao bsica, no que se refere s condies de tra-
balho, encontramos razovel diversidade de situaes.
a esmagadora maioria dos professores de creche
(98,9%) atua em, apenas, um estabelecimento e 88,6% traba-
lham com apenas uma turma.
na pr-escola, h repetio da situao encontrada nas
creches, pois 97,1% trabalham em, apenas, uma escola e 82,4%
lecionam em at duas turmas.
a maioria dos professores dos anos iniciais leciona em,
apenas, uma escola, observando-se um percentual de 92,9%
nessa situao. No entanto, deve-se observar que 69,1% so
responsveis por uma turma e 30,9% atuam em duas ou mais
turmas.
nos anos finais do ensino fundamental, os dados do
censo apontam para significativa alterao daquela observada
nos anos iniciais quanto ao nmero de turmas e de disciplinas
ministradas. Do total de 736.502 professores que atuam neste
nvel, 56,8%, (418.171) professores atuam em at quatro turmas
e 60,7% (447.379) lecionam, apenas, uma disciplina. Isto signi-
fica que um mesmo professor regente de classe em um maior
nmero de turmas, porm tende a lecionar a mesma disciplina
em todas elas. No entanto, 43,2% (318.331) trabalham de 5 a
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10 (ou mais) turmas e 39,3% (289.123) lecionam de duas a dez
disciplinas diferentes.
no ensino mdio, 74,4% (308.446) dos docentes lecio-
nam, apenas, uma disciplina e 24,8% (102.813) lecionam de
duas a quatro disciplinas. No que diz respeito quantidade
de turmas, o quadro bastante diversificado, pois 60,2% dos
docentes atuam de uma a cinco classes e 39.8% atuam de seis
a dez ou mais turmas.
Os dados sobre as condies de trabalho, no que se refere
ao nmero de escolas em que os docentes trabalham e quan-
tidade de turmas e disciplinas ministradas, apontam para dife-
renas significativas, dependendo da etapa em que o professor
atua: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio.
Assim, enquanto a maioria dos docentes da pr-escola e
dos anos iniciais atua em, apenas, uma turma, nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino mdio a situao se in-
verte. Nos anos finais do ensino mdio, 43% dos professores
atuam em mais de cinco turmas e no ensino mdio 49,75%
trabalham em mais de cinco turmas.
Ainda devemos registrar que, nos anos finais do ensino
fundamental e no ensino mdio, encontramos preocupantes
ndices de permanncia de crianas e jovens e, tambm, encon-
tramos uma crtica situao no que diz respeito adequao
da formao inicial disciplina que ministrada e s precrias
condies de trabalho dos docentes.
A questo do nmero de turmas est relacionada com
o nmero de alunos numa classe. Conhecemos situaes de
professores, nas grandes cidades, que possuem de 500 a 700
alunos.
Uma das prioridades para a valorizao dos profissionais
da educao bsica e que ter repercusso na qualidade da
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educao, se encontra na sugesto ao Plano Nacional de Edu-
cao apresentada pelo Conselho Nacional de Educao e diz
respeito a garantir um nmero mximo de alunos por turma
e por professor: na educao infantil: de 0-2 anos, seis a oito
crianas por professor; de 3 anos, at 15 crianas por professor;
de 4-5 anos, at 20 crianas por professor; no ensino funda-
mental: nos anos iniciais, 25 alunos por professor; nos anos
finais, 30 alunos por professor; no ensino mdio, at 35 alunos
por professor. (BRASIL, MEC, 2009).
Outra dimenso fundamental que devemos enfrentar na
luta pela melhoria da qualidade da educao bsica refere-se
s propostas de formao continuada.
Considerando a rapidez da ampliao e divulgao do co-
nhecimento em nossa sociedade, faz-se necessria uma atua-
lizao permanente do professor da educao bsica que no
deve se reduzir, apenas, oferta de cursos, mas deve estar
relacionada com a prtica desenvolvida no cotidiano da escola,
dentro de uma concepo de formao continuada em servio.
importante salientar que o trabalho que se realiza na
escola um trabalho coletivo. Quando os professores de uma
determinada escola se renem para refletir sobre a sua ao,
identificar os problemas e encontrar sadas coletivas, a proba-
bilidade de sucesso muito alta.
O Programa Gesto da Aprendizagem Escolar Gestar I
do Ministrio da Educao oferece uma boa sntese da pro-
posta acima enunciada:
Para que essa relao se estabelea, preciso

entender que a ao pedaggica se d num movi-
mento contnuo de ao reflexo sobre a ao
ao. Entende-se aqui a ao primeira como a que
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o professor desenvolve de um determinado modo,
por intuio ou por costume, a partir da imitao de
um modelo, ou da reflexo baseada no bom senso. O
processo de formao continuada em servio coloca
em foco essa ao intuitiva ou costumeira e, a partir
de um suporte terico organizado, estimula a reflexo
crtica desse professor, que rev, amplia ou confirma
sua prtica, resultando da uma ao aprimorada ou
reformulada. Assim, no processo de ao reflexo,
no se separam da teoria e da prtica, mas, ao contr-
rio, articulam-se as duas vertentes para produzir um
novo olhar sobre a ao pedaggica, o que contribui
para o professor construir sua autonomia profissional
e no simplesmente reproduzir prticas ou confirmar
teorias de outros.(BRASIL, MEC, 2007, p.14)
Muitas vezes, ouvimos falar da experincia de pases da

sia que deram um salto no seu desenvolvimento e este salto
atribudo ao aumento do gasto com educao. No entanto,
preciso registrar que estes pases melhoraram significativa-
mente o salrio inicial dos professores. Dessa forma, consegui-
ram atrair muitos jovens do Ensino Mdio para a carreira do
magistrio. Ser professor nestes pases passou a ser objeto de
desejo.
Consideraes finais
Pelas razes expostas no corpo deste trabalho, o Brasil
ter, nos prximos anos, oportunidade mpar de desenvolvi-
mento. Nesse contexto, a educao se constituir em elemento
fundamental e a elaborao do Plano Nacional de Educao
em momento privilegiado.
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Na agenda do Brasil para os prximos anos, precisaremos
implementar, com muito mais vigor, polticas pblicas que pri-
vilegiem o combate pobreza e desigualdade de renda.
A melhoria da qualidade da educao passa por inme-
ras variveis. Os argumentos, anteriormente apresentados, nos
levam a realar dois fatores que sero decisivos: o estabeleci-
mento de normatizao para o regime de colaborao entre os
diferentes entes da Federao (Unio, Estados e Municpios) e
o aperfeioamento da Poltica Nacional de Formao e Valori-
zao dos Profissionais da Educao.
Podemos concluir que muito foi feito em educao nos
ltimos anos. Mas ainda pouco para que possamos ter in-
dicadores que situem a educao na altura de um pas de-
senvolvido. Com certeza, evolumos, mas ainda falta um bom
caminho...
BRASIL. Presidncia da Repblica, Observatrio da Equida-

de, As desigualdades na escolarizao no Brasil. Braslia, 2007.
__________. IBGE. Sntese de indicadores sociais. Rio de
Janeiro, 2009, 252 p.
__________. IBGE. Comunicao Social, Projeo da Po-
pulao do Brasil, 27 jan 2008, disponvel em <http:www.ibge.
gov.br>, acesso em 1o ago 2010, 09:05
__________. Inep. Estudo exploratrio sobre o professor
brasileiro, Braslia, 2009, 63 p.
__________. IPEA. Comunicados da Presidncia, Pobre-
za, Desigualdades e Polticas Pblicas, Braslia, no 38, 12 jan
2010, disponvel em <http.www.ipea.gov.br>, acesso em 17
mar 2010, 15:56
CNE.indb 99 13/09/10 13:36

__________. Ministrio da Educao, Secretaria de Educa-
o Bsica, Programa Gesto de Aprendizagem Escolar Ges-
tar I, Braslia, 2007.
__________. Ministrio da Educao, Conselho Nacional
de Educao, Portaria CNE/CP no 10, de 06 de agosto de 2009,
Braslia, 2009.
__________. Ministrio da Educao, Conferncia Nacio-
nal de Educao (Conae). Documento final, Braslia, 2010
DIEESE a. Departamento Intersindical de Estatstica e
Estudos Scioeconomicos Nota Imprensa Custo da Cesta
Bsica tem reduo em 2009, So Paulo, jan. 2010, disponvel
em <http:www..dieese.org.br>, acesso em 07 ago. 2010, 12:02
DIEESE b Departamento Intersindical de Estatstica e Es-
tudos Socioeconomicos, Nota Tcnica, So Paulo, n. 86, jan.
2010, disponvel em <http: www.dieese.org.br>. Acessado em
6/08/2010.
100 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
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O Custo Aluno Qualidade Inicial
como referncia para a construo de uma
matriz de padres mnimos de qualidade
para a Educao Bsica
Mozart Neves Ramos

Membro da Cmara de Educao Bsica do
1. Introduo
Educao de qualidade para todos o nico vetor capaz
de promover, conjuntamente, o desenvolvimento econmico e
o social para a plena sustentabilidade de um pas. No aspec-
to econmico, estudos desenvolvidos pelo grupo do professor
Marcelo Neri, da Fundao Getulio Vargas, revelam que um
ano de estudo a mais na vida de uma pessoa aumenta 15%,
1
em mdia, o seu salrio . Alm disso, esse valor mdio apre-
senta uma grande disperso a depender do nvel de instruo
escolar dessa pessoa. Por exemplo, se ela tem apenas o ensino
fundamental, o incremento mdio salarial, em decorrncia de
mais um ano de estudo, de apenas 6%; por outro lado, se
ela possui formao de nvel superior, esse incremento mdio
salarial ser de 47%!
No aspecto social, a perpetuao das desigualdades pode
ser explicada pelos diferentes nveis educacionais dos pais. Por
1
.NERI, Marcelo (2008), Voc no mercado de trabalho. Centro de Polticas Sociais, Fundao Getulio
Vargas.
Eixo V: Financiamento da Educao e Controle Social. 101
CNE.indb 101 13/09/10 13:36

exemplo, enquanto a chance de um filho de pai analfabeto ser
tambm analfabeto de 32%, essa probabilidade cai para 0,2%
se o pai tiver o ensino superior; algum cujo pai analfabeto
tem apenas 0,6% de chance de completar o ensino superior
contra uma probabilidade de 60% caso o pai tenha ensino su-
2
perior completo .
Para enfrentar o desafio de uma educao de qualidade
para todos os brasileiros, que no ser, certamente, tarefa de
um nico governo, mas de vrios, o Ministrio da Educao
lanou, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), institudo pelo Decreto 6.094, de 24 de abril de 2007.
Com uma estrutura arrojada de diretrizes para a Educao B-
sica, ficava claro, naquele momento, que para a sua implemen-
tao seriam necessrios mais recursos para a educao bsica.
Um dos caminhos para isso seria, no apenas atravs do FUN-
DEB, mas tambm pela excluso da educao da Desvincula-
o dos Recursos da Unio (DRU), o que terminou ocorrendo
com a promulgao da Emenda Constitucional 59/09, atrelando
a isso a obrigatoriedade da oferta educacional dos 4 aos 17
anos, a ser alcanada at 2016.
Com o PDE, o MEC introduziu um novo indicador para
aferir o nvel de desenvolvimento da educao bsica no pas,
o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), que
agrega, em um s nmero (variando de 0 a 10), a aprovao
(fluxo escolar) e a aprendizagem para cada ciclo de aprendiza-
gem, obtidos do Censo Escolar do ano de avaliao e da Prova
Brasil, respectivamente.
O IDEB mostrou de forma inequvoca a heterogeneidade
do sistema escolar brasileiro. Mostrou, por exemplo, que a es-
2
FERREIRA, S.; VELOSO, F.A., Mobilidade Intergeracional de Educao no Brasil, Pesquisa e
Planejamento Econmico, vol. 33, p. 481-513 (2003).
102 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
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cola de melhor desempenho na 4a srie do ensino fundamental
obteve um IDEB de 8,6, enquanto a pior obteve um IDEB de
0,1; a primeira localizada no municpio de Santa F, em So
Paulo, e a segunda em Belm do Par. Na 8a Srie, essa enorme
discrepncia no foi diferente, o primeiro colocado foi o Col-
gio de Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco, em
Recife, com IDEB de 8,2, enquanto aquela de pior desempenho
foi tambm outra escola de Belm do Par, com IDEB de 0,1.
Em 2007, a mdia nacional do IDEB na 4a e na 8a sries do
ensino fundamental foi de 4,2 e 3,8, respectivamente, superan-
do as metas estabelecidas pelo prprio MEC, que eram de 3,9
e 3,5, respectivamente. A meta do MEC de que o IDEB, em
2021, chegue ao valor de 6,0, comparvel ao atual desempenho
escolar dos pases da OCDE e para isso, definiu metas para to-
dos os estados e municpios. Considerando o atual cenrio da
educao bsica, apenas nove estados da federao iro con-
seguir chegar ao IDEB de 6,0, que corresponde, por sua vez, a
qualidade atual da educao dos pases da OCDE.
2. Educao de qualidade: desafios a serem venci-

dos
Ajudar a construir um pas mais justo e igualitrio pelo
caminho da educao de qualidade para todos, no ser uma
tarefa simples, mas , certamente, o caminho mais curto e
permanente para que se alcance esse objetivo. Nesse sentido,
preciso que o pas enfrente a questo da ausncia de equi-
dade do sistema escolar brasileiro, construindo, de fato, um
Sistema Nacional de Educao, no qual, mesmo atendendo s
suas singularidades, uma escola na Amaznia oferea as mes-
mas condies de ensino de uma escola localizada no Pampa
gacho, pois assim que funciona na Finlndia, um dos pa-
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ses que se encontra no topo da educao mundial; l no h
diferena na qualidade da educao oferecida aos alunos que
estudam na Lapnia ou em Helsinki.
Os desafios para a construo de uma educao de quali-
dade para todos os brasileiros passam, sobretudo, pela valori-
zao da carreira do magistrio (valorizao salarial, plano de
carreira, formao inicial e continuada, e condies de traba-
lho), financiamento e gesto da educao, e estabelecimento
de padres mnimo de qualidade para nossas escolas pblicas
de educao bsica.
2.1. Valorizao dos profissionais da educao

Certamente, o maior desafio rumo qualidade promover
a valorizao dos profissionais da educao, o que exige va-
lorizar sua remunerao, instituir planos de carreira, promover
formao inicial e continuada, e propiciar adequadas condi-
es de trabalho.
No que diz respeito carreira do magistrio, pode-se to-
mar ainda como exemplo a Finlndia, l os 20% dos alunos
mais bem preparados do ensino mdio so levados carreira
do magistrio, num processo de forte concorrncia pblica.
Esses alunos so acompanhados ao longo de todo o curso uni-
versitrio e nos primeiros anos ps-universidade. Para atra-los,
o governo oferece um salrio de partida muito bom, bem acima
da mdia nacional para outros profissionais. No Brasil, a situa-
o exatamente a inversa. Em geral, quem vai para a carreira
do magistrio so os alunos menos preparados, identificados
nas baixas notas obtidas nos exames vestibulares dos cursos de
licenciaturas, como resposta aos baixos salrios oferecidos ao
profissional do magistrio.
Para comear a enfrentar o desafio do salrio do profes-
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sor no Brasil, o Governo Federal aprovou a Lei no 11.738/2008,
que estabelece o piso salarial para o profissional do magist-
rio no valor de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais), atre-
lando ainda o percentual de 33% da carga horria de trabalho
do professor para atividades extraclasse. Ocorre que, apesar
de aprovada no legislativo federal e sancionada pelo Presi-
dente da Repblica, esta Lei ainda no est sendo colocada
em prtica, pois foi questionada por cinco governadores de
Estado, junto ao Supremo Tribunal Federal.
Por outro lado, necessrio exigir, para todos os efeitos,
o cumprimento da obrigatria instituio de Plano de Carreira
e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da educao
bsica Pblica, nos termos da Constituio Federal (inciso V e
pargrafo nico do artigo 206), das Leis no 9.394/96 (1o do ar-
tigo 8o e artigo 67), no 11.494/2007 (artigo 40) e no 11.738/2008
(artigo 6o), bem como da resoluo CNE/CEB no 2/2009.
No que se refere formao docente, inicial e continuada,
o pas ainda precisa empreender um grande esforo em to-
das as esferas do poder pblico (Unio, Estados e Municpios).
Um trabalho realizado pelo Conselho Nacional de Educao
mostrou que existe hoje no Brasil um dficit de 250 mil pro-
3
fessores , particularmente localizado nas disciplinas de qumi-
ca, fsica e matemtica. Alm disso, os atuais professores esto
exercendo suas atividades no na disciplina para a qual foram
formados. Por exemplo, a Tabela 1 mostra que em fsica ape-
nas 25% tiveram, de fato, formao inicial nessa disciplina, em
qumica, 38%. Para reverter esse quadro, o MEC est apostan-
do na criao dos Institutos Federais de Educao Tecnolgica
(IFET), na Universidade Aberta do Brasil e no Programa REUNI
3
RUIZ, Antonio Ibanez; RAMOS, Mozart Neves; e HINGEL, Murlio. Escassez de Professores no
Ensino Mdio: Propostas Estruturais e Emergenciais, CNE/CEB, Braslia, maio de 2008.
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Tabela 1
Percentual de docentes do ensino mdio com formao especfica na

disciplina ministrada
Disciplina % Docentes
Lngua Portuguesa 62%
Matemtica 58%
Biologia 56%
Fsica 25%
Qumica 38%
Lngua Estrangeira 40%
Educao Fsica 77%
Educao Artstica 38%
Histria 65%
Geografia 61%
Fonte: Censo Escolar da Educao Bsica 2007.
para as Universidades Federais, cujo foco de atuao estar nas

licenciaturas. Para atrair mais jovens do ensino mdio, alm do
Piso Nacional Salarial para o professor da educao bsica, o
MEC aposta, por sua vez, nas bolsas de iniciao docncia,
equivalentes s bolsas de iniciao cientfica, que vem dando
uma importante contribuio pesquisa brasileira.
As condies de trabalho do professor no Brasil tambm
representam um desafio adicional, tanto pelas questes gra-
ves de violncia e das drogas que afligem toda a comunidade
escolar, como tambm pelas condies internas de trabalho
na escola. O desafio da equidade ainda grande, apesar dos
avanos nos anos recentes. De acordo com o Censo Escolar de
2009, em 2005, 57,9% dos alunos no tinham acesso bibliote-
106 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
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ca. Esse percentual caiu para 27,9% em 2008. O percentual de
alunos que estudam em escolas sem quadra era de 46,3%, esse
percentual caiu para 40,0% em 2008. Como podemos ver, ape-
sar da melhora observada de 2005 para 2008, os percentuais de
alunos que estudam em escolas sem biblioteca e sem quadras
esportivas so ainda expressivos. O problema , de fato, grave
para os alunos que estudam em escolas de educao do cam-
po, como pode ser visto na Tabela 2.
Tabela 2
Percentuais de escolas de Educao do Campo sem energia eltrica,

sem biblioteca, sem laboratrios de cincias e sem acesso internet
Item % de escolas
1. Sem energia eltrica 23%
2. Sem biblioteca 75%
3. Sem laboratrios de cincias 98%
4. Sem acesso internet 90%
Fonte: Retrato das Desigualdades na Escolarizao e no Sistema Tributrio Nacional, produzido pelo Observatrio da
Equidade do Conselho de desenvolvimento Econmico e Social, Presidncia da Repblica, dezembro de 2009.
H, ainda, que se considerar a necessidade de implemen-

tao de jornada de 40 (quarenta) horas semanais para o pro-
fessor, em tempo integral em uma mesma escola, com demais
condies adequadas de trabalho e infraestrutura apropriadas,
como biblioteca, laboratrios, e ambientes para atividades ar-
tstico-culturais e sociodesportivas.
2.2. Financiamento da Educao Bsica

Os nmeros oficiais mais recentes, elaborados pelo Inep/
MEC, mostram que o valor mdio por aluno/ano investido na
CNE.indb 107 13/09/10 13:36

Educao Bsica pelo Brasil de R$ 2.632,00 (dois mil seis-
centos e trinta e dois) reais, relativo ao ano de 2008, conforme
pode ser visto na Tabela 3. Apesar do ntido esforo para am-
pliar os recursos para este nvel de ensino, entre 2006 e 2008, o
valor investido ainda inferior quele investido, por exemplo,
pelo Chile, Mxico e Argentina, e cinco vezes menor do que
investem os pases da Comunidade Europeia. A Tabela 3 mos-
Tabela 3
Investimento pblico direto em educao por estudante/ano e nvel

de ensino na educao bsica com valores corrigidos para 2008 pelo
ndice Nacional de Preos ao Consumidor Amplo (IPCA) no perodo
2000-2008
Educao Educao 1a a 4a 5a a 8a Ensino

Ano Bsica Infantil Sries Sries Mdio (R$)
(R$) (R$) E.F. (R$) E.F. (R$)
2000 1.388,00 1.587,00 1.365,00 1.393,00 1.324,00
2001 1.439,00 1.433,00 1.349,00 1.518,00 1.506,00
2002 1.426,00 1.350,00 1.576,00 1.463,00 1.060,00
2003 1.448,00 1.553,00 1.526,00 1.450,00 1.217,00
2004 1.548,00 1.655,00 1.638,00 1.656,00 1.133,00
2005 1.643,00 1.566,00 1.833,00 1.746,00 1.146,00
2006 1.961,00 1.695,00 2.019,00 2.217,00 1.568,00
2007 2.291,00 2.069,00 2.408,00 2.509,00 1.837,00
2008 2.632,00 2.206,00 2.761,00 2.946,00 2.122,00
Fonte: Inep/MEC, elaborada pela DTDIE/Inep. No se incluem nestas informaes despesas com aposentadorias e penses,
investimentos com bolsas de estudo, financiamento estudantil e despesas com juros, amortizaes e encargos da dvida
da rea educacional. As seguintes naturezas de despesa foram includas: pessoal ativo, encargos sociais, outras despesas
correntes e de capital. Esses dados referem-se aos gastos consolidados do Governo Federal, dos Estados, do Distrito
Federal e dos municpios. Para a apurao dos dados financeiros dos municpios, o Inep utilizou a seguinte metodologia:
os dados das receitas vinculadas educao foram coletados agrupando-se por Estado da Federao. Do total das receitas
vinculadas educao, aplicou-se o percentual mnimo exigido dos municpios para aplicarem em educao, de acordo
com a respectiva Constituio Estadual. Aos valores dos recursos que so aplicados na educao de acordo com a Lei
foram somados os valores do salrio-educao transferidos pela Unio e o efeito redistributivo do FUNDEF (ano 2007).
As despesas com educao especial, educao de jovens e adultos e educao indgena foram distribudas na educao
infantil, no ensino fundamental e no ensino mdio, dependendo do nvel ao qual fazem referncia. No ensino mdio esto
computados os valores da educao profissional.
108 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 108 13/09/10 13:36

tra ainda a evoluo dos recursos investidos, de 2000 at 2008,
para cada etapa da educao bsica. A Tabela 4 mostra, por sua
vez, a estimativa do percentual do Investimento Pblico Direto
em educao por estudante/ano na educao bsica em rela-
o ao PIB per capita, por nvel de ensino. Essa evoluo, para
os ltimos trs anos, equivale a um incremento anual de 0,2%
do PIB em educao. No nosso entendimento, esse deveria
Tabela 4
Estimativa do percentual do Investimento Pblico Direto em educao

por Estudante/Ano na Educao Bsica em relao ao PIB per capita, por
nvel de ensino com Valores Corrigidos para 2008 pelo ndice Nacional de
Preos ao Consumidor Amplo (IPCA) no perodo 2000-2008.
Educao 1a a 4 a 5a a 8 a
Educao Ensino
Ano Infantil Sries Sries
Bsica (R$) Mdio (R$)
(R$) E.F. (R$) E.F. (R$)
2000 11,7 13,4 11,5 11,8 11,2
2001 12,0 12,0 11.3 12,7 12,6
2002 12,0 11,4 13,3 12,3 8,9
2003 11,7 12,6 12,4 11,7 9,9
2004 12,0 12,8 12,7 12,8 8,8
2005 12,3 11,7 13,7 13,1 8,6
2006 13,9 12,0 14,4 15,7 11,1
2007 15,3 13,8 16,0 16,7 12,2
2008 16,6 13,9 17,4 18,6 13,4
ser o esforo mnimo anual para os prximos anos para fazer

face aos desafios da equidade e da qualidade, como veremos
melhor mais adiante.
Apesar do esforo dos dois ltimos anos para elevar os
recursos para a educao bsica, ainda notrio que esse es-
foro precisa ser bastante ampliado, ao menos para chegar pr-
CNE.indb 109 13/09/10 13:36

ximo ao investimento feito pelos pases vizinhos, que gira em
torno de U$ 2 mil dlares por aluno/ano.
2.3. A Gesto democrtica da educao bsica

Da mesma forma que a valorizao dos professores e o
financiamento da educao so fatores determinantes para
uma educao de qualidade, a gesto da educao, seja no
nvel da escola ou dos sistemas, outro importante fator
para promover essa qualidade. Nesse contexto, a profissio-
nalizao de uma gesto democrtica apresenta-se com um
pr-requisito essencial no processo da gesto da educao.
Nos tempos atuais no mais aceitvel que gestores sejam
escolhidos por critrios polticos, sem nenhuma condio
de liderana e de formao para gerir uma escola ou um
sistema de ensino. A profissionalizao requer, por sua vez,
formao slida e uma cultura de planejamento com apoio
de instrumentos adequados de gesto, enquanto a gesto
democrtica introduz legitimidade por um lado, e fortale-
cimento da autonomia escolar por outro; maior autonomia
associa-se com maior responsabilizao e transparncia so-
cial das decises tomadas. Isso requer uma maior integrao
com a comunidade escolar e local.
Com o advento do Plano de Desenvolvimento da Educa-
o (PDE), um novo contexto de se trabalhar com um norte
claro foi estabelecido para a educao brasileira, conforme
destacamos anteriormente. Estados e municpios cada vez
mais precisaro trabalhar em um novo ambiente, pautado
pelo regime de colaborao entre Unio, Estados e munic-
pios, compartilhando projetos e resultados para melhorar a
qualidade do ensino pblico no Brasil. Com o PDE, diretri-
zes e metas foram estabelecidas para que os entes federati-
110 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 110 13/09/10 13:36

vos alcancem o IDEB 6,0. Para tanto, cada ente deve cumprir
gradualmente, ano a ano, a sua parte a partir de um diag-
nstico prvio elaborado por especialistas. Nesse sentido,
para que esse cumprimento de tarefas e metas seja realizado
de maneira eficiente, torna-se necessrio profissionalizar a
gesto educacional, no seu sentido mais amplo, no apenas
a pedaggica, mas tambm a financeira e de recursos huma-
nos, como tambm dar uma maior transparncia ao desen-
volvimento das aes que levem aos resultados esperados.
Foi com esse esprito que o Ministrio da Educao
estabeleceu para cada ente federativo um Plano de Aes
Articuladas, o chamado PAR. Trata-se de um compromisso
fundado em 28 diretrizes e consubstanciado em um plano
de metas concretas e efetivas, que compartilha competncias
polticas, tcnicas e financeiras para a execuo de progra-
mas de manuteno e desenvolvimento da educao bsica.
Os Estados e municpios foram convidados a fazer a sua
adeso ao PAR, e a resposta de 100% a esse convite do
MEC mostrou claramente o reconhecimento dos entes fede-
rativos a esse novo modelo de gesto. Nesse cenrio, cada
municpio e estado possui o seu prprio PAR, respeitando
sua autonomia, em busca de melhores resultados educacio-
nais. Outros aspectos importantes que o PAR introduz so a
transparncia e o acompanhamento da sociedade nas aes
desenvolvidas, permitindo assim um maior controle social.
O grande desafio do MEC agora ser de ter para cada escola
um PAR. Isso naturalmente invoca a necessidade de se cons-
truir para cada escola pblica um instrumento de gesto e
de financiamento no rumo da qualidade educacional, no s
para algumas escolas, mas para todas.
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3. Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi)4
3.1. O CAQi e a legislao atual

A legislao vigente assegura que o ensino oferecido
em nossas escolas deve se processar dentro de padres m-
nimos de qualidade, conforme se constata nos artigos 206 e
211 da Constituio Federal, e nos artigos 3o e 4o da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
O pargrafo 1o do artigo 211 da CF indica claramente
o papel da Unio em atuar no sentido de se buscar uma
maior equalizao de oportunidades educacionais, median-
te um esforo de repasse de recursos e assistncia tcnica
aos entes federados, de forma a garantir um padro mni-
mo de qualidade de ensino: A Unio organizar o sistema
federal de ensino (...) e exercer, em matria educacional,
funo redistributiva e supletiva, de forma a garantir a
equalizao de oportunidades educacionais e padro m-
nimo de qualidade do ensino mediante assistncia tcnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Munic-
pios.(grifos nossos)
J a LDB, em seu inciso IX do artigo 4o, especifica a
necessidade de se definirem os insumos necessrios para o
alcance de padres mnimos de qualidade, abaixo dos quais,
afinal, se estaria ferindo o direito aprendizagem adequada
dos alunos: padres mnimos de qualidade de ensino, de-
finidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno,
de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem.
4
(a) CARREIRA, Denise; PINTO Jos Marcelino Rezende, Custo Aluno-Qualidade Inicial: rumo
educao pblica de qualidade no Brasil, Global: Campanha Nacional pelo Direito Educao,
So Paulo, 2007; (b) CARREIRA, Denise; PINTO Jos Marcelino Rezende, Educao Pblica de
Qualidade: quanto custa esse direito?, Brasil (2010).
112 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 112 13/09/10 13:36

Esses mandamentos exigem, portanto, a necessidade
de se estabelecer o que so esses padres mnimos e os
insumos associados aos mesmos. O CAQi surge como uma
resposta a esse inviolvel direito, ou seja, o de garantir que
cada cidado desse pas tenha acesso a uma educao de
qualidade, ao apresentar com clareza os insumos necessrios
a esse direito.
Por compreender a importncia dessa iniciativa da Cam-
panha Nacional pelo Direito Educao, e pela sua funo de
elaborar diretrizes para uma educao de qualidade, o Con-
selho Nacional de Educao firmou, em 2008, parceria com a
Campanha, para considerar o CAQi como uma estratgia de
poltica pblica para a educao brasileira, no sentido de ven-
cer as histricas desigualdades de ofertas educacionais em nos-
so pas. Em outras palavras, o CNE entende que a adoo do
CAQi representa um passo decisivo no enfrentamento dessas
diferenas e, portanto, na busca de uma maior equalizao de
oportunidades educacionais para todos.
3.2. Premissas do CAQi:

O CAQi representa um primeiro passo rumo qualidade
almejada, pois estabelece padres mnimos de qualidade da
Educao Bsica por etapas e suas fases, e pela modalidade de
escola de Educao do Campo, tomando por base a legislao
vigente. esperado, por ser o incio de um processo, que o
valor do CAQi aumente com o passar dos anos, medida que,
por exemplo, em vez de uma escola de tempo parcial seja ofe-
recida uma escola em tempo integral.
Na proposta atual, com exceo das Creches, todas as ou-
tras etapas da educao bsica so consideradas para serem
oferecidas em tempo parcial. Entretanto, a implantao gradual
CNE.indb 113 13/09/10 13:36

de uma escola de tempo integral deve fazer parte da agenda
das polticas pblicas para a educao em nosso pas. Feliz-
mente, estudos recentes mostram uma quantidade significativa
de experincias das mais variadas formas e matizes de am-
pliao de jornada escolar para estudantes e professores. So
experincias que vo desde o nvel nacional, passando por di-
versos Estados e atingindo inmeros Municpios. Experincias
que vm se ampliando gradativamente e que necessitam de um
suporte tcnico-financeiro para se firmar e se manter.
3.3. Padres mnimos e fatores que mais impactam

no clculo do CAQi.
O valor do CAQi foi calculado a partir dos insumos essen-
ciais ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendiza-
gem que levem gradualmente a uma educao de qualidade,
que pode ser inicialmente aferida para um IDEB igual a 6,
como esperado pelo MEC. Esse valor do IDEB corresponde
aos padres atuais de qualidade dos pases da comunidade
europeia. No contexto do CAQi, os padres mnimos podem
ser definidos como aqueles que levam em conta, entre outros
parmetros, os seguintes:
Professores qualificados com remunerao adequada e
compatvel a de outros profissionais com igual nvel de for-
mao no mercado de trabalho, com regime de trabalho de 40
horas em tempo integral numa mesma escola. No clculo do
CAQi, fixou-se um adicional de 50% para os profissionais que
atuam na escola e que possuem nvel superior em relao aos
demais profissionais que possuem nvel mdio com habilitao
tcnica; para aqueles que possuem apenas formao de ensino
fundamental foi previsto um salrio correspondente a 70% com
relao queles de nvel mdio.
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A existncia de pessoal de apoio tcnico e administrativo
que assegure o bom funcionamento da escola, como a prepara-
o da merenda, funcionamento da biblioteca, limpeza predial
e setor de secretria da escola, por exemplo.
A existncia de creches e escolas possuindo condies de
infraestrutura e de equipamentos adequados aos seus usurios.
A definio de uma relao adequada entre o nmero de
alunos por turma e por professor, que permita uma apren-
dizagem de qualidade. Nessa proposta, as seguintes relaes
aluno professor por turma foram consideradas: (a) creche: 13
crianas, (b) pr-escola: 22 alunos, (c) ensino fundamental,
anos iniciais: 24 alunos, (d) ensino fundamental, anos finais:
30 alunos e (e) ensino mdio: 30 alunos. Assim, o CAQi foi
construdo, no que se refere ao nmero de salas e alunos, com
as seguintes caractersticas: uma creche com 130 crianas (10
salas e 10 turmas); uma pr-escola com 240 alunos (6 salas e
12 turmas); uma escola para os anos iniciais do ensino funda-
mental com 480 alunos (10 salas e 18 turmas); uma escola para
os anos finais do ensino fundamental com 600 alunos (10 salas
e 20 turmas); uma escola de ensino mdio com 900 alunos (15
salas e 30 turmas). Para as escolas nas reas rurais, na moda-
lidade de escola de educao do campo, as referncias foram:
uma escola para os anos iniciais do ensino fundamental com 60
alunos (2 salas e 4 turmas); uma escola para os anos finais do
ensino fundamental com 100 alunos (2 salas e 4 turmas). Esses
dados so mostrados a seguir na tabela 5.
Em resumo os fatores que mais impactam no clculo do CAQi
so: 1) tamanho da escola/creche; 2) jornada dos alunos (tempo
parcial versus tempo integral); 3) relao alunos/turma ou alunos/
professor; 4) valorizao dos profissionais do magistrio, incluin-
do salrio, plano de carreira e formao inicial e continuada.
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Tabela 5
Estimativa do nmero de alunos, classes, total de professores, nmero

de salas de aula, alunos/classe, jornada diria do aluno e jornada
semanal do professor por etapa da Educao Bsica.*
Jornada
Jornada
Etapa da Alunos do
N de N de N de Salas de Semanal
Educao por Aluno
Alunos Classes Professores Aula do
Bsica Classe (horas/
professor
dia)
Creche 130 10 20 10 13 10 40
Pr-escola 240 12 12 06 22 05 40
E.F. Anos
480 18 20 10 24 05 40
iniciais
E.F. Anos
600 20 20 10 30 05 40
finais
Ensino
900 30 30 15 30 05 40
Mdio
E.F. Anos
iniciais
(Escola de 60 04 04 02 15 05 40
Educao
do Campo)
E.F. Anos
finais
(Escola de 100 04 04 02 25 05 40
Educao
do Campo)
*Para fixar a relao do nmero de alunos por turma, o CAQi tomou como referncia a relao prevista no projeto original
da LDB (substitutivo de Jorge Hage), assim como aquela para a educao infantil constante no documento Subsdios para
credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil do MEC de 1988.
No clculo do CAQi, para cada etapa da educao bsica,

foram separado os custos de implantao (aquisio de ter-
reno, construo do prdio, compra de equipamentos e ma-
terial permanente) daqueles associados com os de manuten-
o e de atualizao, necessrios para assegurar as condies
de oferta educacional de qualidade ao longo do tempo. Os
primeiros custos, os de implantao, so realizados de uma
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nica vez, seria o que poderamos chamar do ano zero do
CAQi, os outros dois devem acontecer ano aps ano.
Para cada etapa da educao bsica foi desenvolvido es-
tudos para definir a estrutura e as caractersticas do prdio,
relao de equipamentos e material permanente, alm dos in-
sumos necessrios ao bom funcionamento da escola. A ttulo
de exemplo, mostramos nas tabelas 6, 7 e 8 esses dados para
a Pr-Escola. Para as outras etapas, esses dados e informaes
podem ser vistos no trabalho original do CAQi.
A tabela 6 apresenta as caractersticas do prdio para abri-
gar a oferta de Pr-Escola para 240 crianas (20 crianas por
turma) e 12 professores com jornada de 40 horas semanais. O
modelo proposto corresponde a uma rea de 705 m2.
Tabela 6
Estrutura e caractersticas do prdio da Pr-Escola.
Descrio do prdio Quantidade m2/item
1. Salas de aula 06 30
2. Sala de direo/equipe 02 20
3. Sala de professores 01 15
4. Sala de leitura/biblioteca/ 01 45
computao
5. Refeitrio 01 45
6. Copa/Cozinha 01 15
7. Quadra coberta 01 200
8. Parque infantil 01 10
9. Banheiro de funcionrios/ 02 10
professores
10. Banheiro de alunos 06 10
11. Sala de depsito 03 15
12. Salas de TV/DVD 01 30
Total (m2) 705
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A tabela 7, por sua vez, mostra os equipamentos e ma-
teriais permanentes para essa pr-escola com essas caracte-
rsticas.
Tabela 7
Equipamento e material permanente para a pr-escola.
Descrio do prdio Quantidade
1. Esportes e brincadeiras
1.1. Colchonetes (para educao fsica) 25
1.2. Conjunto de brinquedos para parquinho 01
2. Cozinha
2.1. Freezer de 305 litros 01
2.2. Geladeira de 270 litros 01
2.3. Fogo industrial 01
2.4. Liquidificador industrial 01
2.5. Botijo de gs de 13 quilos 02
3. Colees e materiais bibliogrficos
3.1. Enciclopdias 01
3.2. Dicionrio Houaiss ou Aurlio 01
3.3. Outros dicionrios 02
3.4. Literatura infantil 2.640
3.5. Material complementar de apoio pedaggico 100
4. Equipamentos para udio, vdeo e foto
4.1. Retroprojetor 01
4.2. Tela para projeo 01
4.3. Televisor de 20 polegadas 06
4.4. Suporte para TV e DVD 06
4.5. Aparelho de DVD 06
4.6. Mquina fotogrfica 01
4.7. Aparelho de CD e rdio 06
118 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
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Tabela 7 Continuao
Equipamento e material permanente para a pr-escola.
Descrio do prdio Quantidade
5. Processamento de Dados
5.1. Computador para administrao/docentes 05
5.2. Impressora jato de tinta 01
5.3. Impressora laser 01
5.4. Copiadora multifuncional 01
5.5. Guilhotina de papel 01
6. Mobiliria e aparelhos em geral
6.1. Carteiras 132
6.2. Cadeiras 132
6.3. Mesa tipo escrivaninha 06
6.4. Arquivo de ao com 4 gavetas 06
6.5. Armrio de madeira com 2 portas 06
6.6 Mesa para computador 05
6.7. Mesa de leitura 01
6.8. Mesa de reunio da sala de professores 01
6.9. Armrio com 2 portas para secretaria 01
6.10. Mesa para refeitrio 07
6.11. Mesa para impressora 02
6.12. Estantes para biblioteca 09
6.13. Quadro para sala de aula 06
6.14. Bebedouro eltrico 02
6.15. Circulador de ar de parede 06
6.16. Mquina de lavar roupa 01
6.17 Mquina Secadora 01
6.18 Telefone 01
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Tabela 8
Insumos de referncia para o funcionamento da pr-escola projetada

nas tabelas 6 e 7
Insumos Quantidade
1. Pessoal docente
Professor com ensino superior (40 h) 06
professor com ensino mdio (40h) 06
2. Pessoal de gesto escolar
Direo 01
Secretria 01
Manuteno e infraestrutura 03
Coordenador pedaggico 01
3. Bens e servios
gua/luz/telefone (ms) 12
Material de limpeza (ms) 12
Material didtico (por aluno ao ano) 240
Projetos de aes pedaggicas (por aluno ao ano) 240
Material de escritrio (ms) 12
Conservao predial (ano) 01
Manuteno e reposio de equipamento (ms) 12
4. Alimentao
Funcionrios 02
Alimentos ( refeio/dia) 240
5. Custos na administrao central
Formao profissional 20
Encargos sociais (20% do pessoal)
Administrao e superviso (5%)
% do PIB per capita estimado pelo CAQi por aluno 15,1%*
*Considerando o PIB per capita de 2008 de R$ 15.240,00, o valor estimado para o aluno pr-escola/ano ser de R$ 2.301,24.
Assim, para manter essa pr-escola de 240 alunos funcionando de acordo com os padres mnimos do CAQI, ser necessrio
um custo de manuteno e atualizao anual de R$ 552.297,60.
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Aps a sua implantao, seguindo as caractersticas apre-
sentadas nas tabelas 6 e 7, mostramos na tabela 8 (pgina ante-
rior) os insumos bsicos para o funcionamento dessa pr-escola.
3.4. Sntese do CAQi

A seguir, na tabela 9, apresentamos uma sntese do CAQi
para cada uma das etapas da educao bsica.
Tabela 9
Sntese geral das creches e escolas do CAQi
Jornada
Tamanho Mdia de Custo Total
Etapa da diria Nmero de
mdio alunos por (% do PIB
Educao Bsica dos alunos professores
(alunos) turma per capita)*
(horas)
Creche 130 10 13 20 39,0%
Pr-escola 240 05 22 12 15,1%
Ensino Fundamental
480 05 24 20 14,4%
anos iniciais
Ensino Fundamental
600 05 30 20 14,1%
anos finais
Ensino Mdio 900 05 30 30 14,5%
Ensino Fundamental
anos iniciais (Escola de 60 05 15 04 23,8%
Educaodo Campo)
Ensino Fundamental
Anos finais (Escola do 100 05 25 04 18,2%
Campo)
E.F. Anos finais

(Escola de Educao do 100 04 04 02 25
Campo)
*Esse custo se refere ao de manuteno e atualizao anual, aps a implantao da Creche ou da escola do CAQi.
No obstante os dados do Investimento Pblico Direto

em Educao (IPDE), mostrados na Tabela 3, que indicam o
esforo total da Unio, Estados e municpios na rea de educa-
o, eles, por sua vez, no retratam quanto desse investimento,
Mozart.indd 121 14/09/10 22:05

de fato, chega escola. Uma parte significativa, por exemplo,
gasta com o funcionamento da mquina pblica. Tambm
no IPDE se insere investimentos em projetos complementares
aplicados ao setor da educao, que no esto diretamente
relacionados aos insumos necessrios a manuteno da escola.
Uma vez que o CAQi tem o foco nesses insumos, uma melhor e
mais justa comparao deve ser feita com os valores aplicados
no FUNDEB. Isto agora mostrado na tabela 10.
Tabela 10
Sntese geral das Creches e escolas do CAQi
Etapa da Educao Bsica

Valores previstos
FUNDEB 2008*

pelo CAQi ano 2008 (CAQi FUNDEB)
Creche 5.943, 60 1.251,00 +4.692,60
Pr-escola 2.301,24 1.024,00 +1.277,24
Ensino Fundamental
2.194,56 1.137,00 +1.057,56
anos iniciais
Ensino Fundamental
2.148,84 1.251,00 +933,84
anos finais
Ensino Mdio 2.209,80 1.365,00 +844,80
Ensino Fundamental Escola de

Educao do Campo 3.627,12 1.194,00 +2.433,12
anos iniciais
Ensino Fundamental Escola de

Educao do Campo 2.773,68 1.308,00 +1.465,68
anos finais
*Referncia 8(b).
Notadamente, esses nmeros revelam que as maiores dife-

renas so verificadas na educao infantil, mais precisamente
na creche, e no ensino fundamental anos iniciais da escola
de educao do campo.
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4. Concluses
O estudo aqui apresentado mostra claramente que a
educao de qualidade para todos os brasileiros ainda um
desafio a ser vencido, na medida em que, alm das demandas
atuais, tem-se uma enorme dvida histrica educacional com a
Nao. Nesse contexto, os desafios que se apresentam podem
ser resumidos por:
Desafio do acesso: universalizar a pr-escola e

o ensino mdio, em consonncia com a Constituio
Federal, alterada pela Emenda Constitucional 59/2009,
promulgada em novembro de 2009.
Desafio da equidade: reduzir a enorme diferena
entre escolas, com relao s suas respectivas condi-
es de infraestrutura.
Desafio da valorizao do magistrio: i) implantar
Planos de Cargos e Carreira para os profissionais da
educao, nos termos da Constituio Federal (inciso V
e pargrafo nico do artigo 206), das Leis no 9.394/96
(1o do artigo 8o e artigo 67), no 11.494/2007 (artigo
40) e no 11.738/2008 (artigo 6o), bem como do Pare-
cer CNE/CEB no 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB no
2/2009; ii) fazer cumprir a Lei no 11.738/2008, que esta-
belece o piso nacional salarial para os profissionais da
educao e hora-atividade para o docente; e iii) promo-
ver uma formao adequada inicial e continuada desses
profissionais.
Desafio da aprendizagem: assegurar que os Esta-
dos, Distrito Federal e Municpios alcancem, nos prxi-
mos dez anos, um ndice de Desenvolvimento da Edu-
cao Bsica (IDEB) de 6,0, o que representa que pelo
CNE.indb 123 13/09/10 13:36

menos 70% dos nossos alunos aprendam o esperado ao
final de cada etapa da Educao Bsica, tanto em lngua
portuguesa como em matemtica.
Desafio do financiamento e da gesto: introduzir
um padro de qualidade inicial para as escolas pbli-
cas brasileiras, agregado a um financiamento adequado
e compatvel com as exigncias da sociedade contem-
pornea e, por fim, melhorar a qualidade da gesto da
educao, tanto da escola quanto dos sistemas educa-
cionais.
Para a conquista da educao de qualidade social para

todos, essencial que os sistemas de ensino da Unio, dos
Estados, Distrito Federal e municpios adotem como poltica
pblica a referncia dos padres mnimos do CAQi, estabele-
cendo diretrizes e metas, mediante planos de ao orgnicos e
articulados em regime de colaborao, como instrumentos de
melhoria e modernizao da gesto educacional. Esta poltica
deve ser implantada at 2016, ano em que deve se completar a
implementao da educao bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, nos termos do artigo
6o da Emenda Constitucional no 59/2009.
Nesse sentido, para sua efetivao torna-se necessrio que
os governos, nas suas esferas de responsabilidade, assegurem
os insumos previstos no CAQi para todas as escolas pblicas de
educao bsica, prevendo-os nos respectivos Planos de Edu-
cao, Planos Plurianuais e Leis Oramentrias, e garantindo o
controle social de sua execuo.
Recomenda-se, por fim, assegurar que o investimento m-
nimo em educao pblica siga o crescimento mnimo de 0,2%
do PIB ao ano, o que equivale a um aumento de 1% do PIB em
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CNE.indb 124 13/09/10 13:36

cinco anos, para fazer face ao inviolvel direito da educao de
qualidade para todos os brasileiros.
BARROS, K.O., A escola de tempo integral como poltica

pblica educacional: a experincia de Goiansia GO de 2001
a 2006, XXIII Simpsio Brasileiro, V Congresso Luso-Brasileiro
e I Colquio Ibero-Americano de Poltica e Administrao da
Educao, 2007, Porto Alegre.
CARREIRA, Denise; PINTO Jos Marcelino Rezende. Custo
Aluno-Qualidade Inicial: rumo educao pblica de qua-
lidade no Brasil, Global: Campanha Nacional pelo Direito
Educao, So Paulo, 2007;
__________. Educao Pblica de Qualidade: quanto custa
esse direito?, Brasil 2010.
FERREIRA, S.; VELOSO, F.A.. Mobilidade Intergeracional
de Educao no Brasil. Pesquisa e Planejamento Econmico,
vol. 33, 2003. p 481-513.
MAURCIO, L.V., Escritos, representaes e pressupostos
da escola pblica de horrio integral, Aberto, Braslia, v. 22,
no 80, 2009. p 15-31.
NERI, Marcelo. Voc no mercado de trabalho. Centro de
Polticas Sociais, Fundao Getulio Vargas. 2008.
RUIZ, Antonio Ibanez; RAMOS, Mozart Neves; e HINGEL,
Murlio. Escassez de Professores no Ensino Mdio: Propostas Es-
truturais e Emergenciais, CNE/CEB, Braslia, maio de 2008.
CNE.indb 125 13/09/10 13:36

A Educao Profissional e o Mundo
do Trabalho na Conae 2010
Francisco Aparecido Cordo

Presidente da Cmara de Educao Bsica
do Conselho Nacional de Educao.
O tema da educao profissional mereceu um destaque

especial nos debates da Conae 2010 em dois eixos temticos:
no eixo 03, em torno do tema democratizao do acesso, per-
manncia e sucesso escolar, com um colquio sobre educa-
o profissional demanda e incluso social, e no eixo 06, em
torno do tema justia social, educao e trabalho: incluso,
diversidade e igualdade, com um colquio sobre educao
e mundo do trabalho, que contou com minha participao
na mesa dos trabalhos, fazendo uma exposio e participando
dos debates desse assunto que julgo da maior importncia no
contexto da educao nacional para a incluso de todos os
brasileiros.
A educao profissional e tecnolgica concebida pela atu-
al LDB a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, como
integrada aos diferentes nveis e modalidades de educao e s
dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia(Artigo 39).
como a LDB traduz o direito profissionalizao que, de
acordo com o Artigo 227 da nossa Constituio Federal, deve
ser garantido com absoluta prioridade por parte da famlia, da
sociedade e do Estado.
Mas nem sempre foi assim. No Brasil, a educao pro-
fissional, ou ento, a qualificao para o trabalho (CF Ar-
EixoVI: Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso. Diversidade e Igualdade. 127
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tigo 2005 fini ou formao para o trabalho (CF Artigo
214 IV), tradicionalmente, no tem sido colocada na pauta
da sociedade brasileira como parte da educao universal. At
meados da dcada de oitenta do sculo passado ela ainda era
associada ao conceito de formao de mo de obra, repro-
duzindo um dualismo presente na sociedade brasileira entre a
educao das elites e a da maioria da populao. Esse dualis-
mo fruto de nossa herana colonial e escravista, que influen-
ciou negativamente, de forma preconceituosa, as relaes so-
ciais entre as chamadas elites condutoras e os operrios, em
especial aqueles que executam trabalhos manuais. Essa viso
colonial de sociedade influenciou decisivamente a antiga viso
de educao profissional.
No possvel esquecer que a escravido, no Brasil,
perdurou por mais de trs sculos. oportuno ressaltar que,
nesse perodo, independentemente da boa qualidade do pro-
duto ou do servio executado, ou mesmo de sua importncia
na cadeia produtiva, os trabalhadores que executavam os ser-
vios e respondiam pela qualidade do produto de seu traba-
lho sempre foram relegados a uma condio social inferior.
Esses trabalhadores eram escravos. No eram cidados. Para
eles, no se reconhecia o direto educao escolar acadmica,
pois era vista como desnecessria para a formao da mo de
obra. Essa mentalidade tacanha perdurou por mais um scu-
lo aps a chamada libertao dos escravos. Assim, tambm a
formao profissional sequer era considerada como educao,
a no ser que fosse atrelada educao acadmica, a nica
aceita como verdadeira educao. O restante sempre foi con-
siderado como mera formao de mo de obra, independen-
temente de como fosse executado. Preconceituosamente, tem
sido reduzido a treinamento operacional, desprovido de qual-
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CNE.indb 128 13/09/10 13:36

quer conhecimento. Na prtica, muitas vezes, tem sido assim
mesmo, desempenhando funes de preparao para postos
de trabalho bem caracterizados e definidos, para os quais seria
necessrio adquirir certos automatismos facilitadores da execu-
o das tarefas profissionais, muitas delas rotineiras, mas nem
por isso desprovidas de conhecimento. No tem sido fcil para
os educadores brasileiros que trabalham com a educao pro-
fissional se livrar desse pesado fardo de preconceito curtido
em sculos de colonialismo e escravido. Conhecimento pr-
prio da academia e no do trabalho, por conseguinte, formao
profissional algo sempre de menor importncia, que sequer
pode ser considerado verdadeiramente como educao.
Essa desvinculao entre educao escolar e formao
profissional para o trabalho perdurou at meados do sculo
passado, pois as atividades econmicas predominantes na so-
ciedade brasileira de ento no exigiam educao bsica regu-
lar, mesmo para o desenvolvimento de programas de educao
profissional formal. Tanto assim, que a formao profissional,
no Brasil sempre foi reservada, desde as suas origens, s clas-
ses menos favorecidas, queles que necessitavam engajar-se de
imediato na fora de trabalho e que tinham pouco acesso
escolarizao bsica regular.
Por outro lado, desde os primrdios, a formao profis-
sional no Brasil, tambm tem assumido um carter eminente-
mente assistencialista. Esse carter tem marcado profundamen-
te toda a histria da formao profissional brasileira. Ainda na
poca do imprio brasileiro, em meados da dcada de quaren-
ta do sculo XIX, foram construdas dez casas de educandos
e artfices, em dez capitais de provncias. Essas casas tinham
como principal objetivo a diminuio da criminalidade e da
vagabundagem. Na mesma linha, logo na dcada seguinte, o
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mesmo governo imperial criou estabelecimentos especiais para
abrigar os menores abandonados e rfos, os chamados asilos
da infncia e dos meninos desvalidos, onde esses menores
aprendiam as primeiras letras e, a seguir, eram encaminhados
ao trabalho em oficinas pblicas e privadas, mediante contratos
de trabalho fiscalizados pelo ento Juizado de rfos.
No inicio do sculo XX, o ensino profissional continuou
mantendo, basicamente, o mesmo trao assistencial herdado
do perodo imperial, isto , de um ensino profissional volta-
do para os menos favorecidos socialmente, para os rfos e
demais desvalidos da sorte. Paulatinamente, entretanto, essa
orientao assistencialista, focada no atendimento a menores
abandonados, foi dando lugar a uma outra orientao, consi-
derada cada vez mais relevante, com o objetivo declarado de
preparar operrios para o trabalho, em especial para a indstria
nascente e para o desenvolvimento das atividades comerciais e
de prestao de servios.
Considero que uma mudana significativa tenha ocor-
rido em 1906. Nesse ano, o ensino profissional passou a ser
atribuio no mais dos rgos de assistncia social e de pro-
teo aos rfos e menores abandonados, mas sim do Minist-
rio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Consolidou-se, ento,
uma concepo de formao profissional orientada para o de-
senvolvimento dos chamados setores produtivos e, com isso,
consolidou-se uma poltica de incentivo ao desenvolvimento
do ensino comercial, industrial e agrcola. Foi incentivada a
criao de escolas comerciais, pblicas e privadas, como por
exemplo, a Fundao Escola de Comrcio lvares Penteado,
em So Paulo e outras tantas pblicas, em Estados como Rio
de Janeiro, Bahia, Pernambuco e Minas Gerais. Foram criados,
tambm Liceus de Artes e Ofcios para atendimento priorit-
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rio ao ensino industrial e, ainda, numerosas escolas agrcolas,
destinadas formao de chefes de cultura, administradores e
capatazes. Os ferrovirios instalaram vrias escolas de oficinas
para a formao de profissionais que pretendessem trabalhar
na malha ferroviria, as quais desempenharam papel da maior
relevncia para o desenvolvimento da educao profissional
brasileira, tornando-se os embries da organizao do ensino
profissional no inicio do sculo XX.
Em 1910, Nilo Peanha, ento Presidente da Republica,
instalou 19 escolas de Aprendizes e Artfices, em vrias regies
do pas. Essas escolas, voltadas mais para a rea industrial, de
forma similar aos Liceus de Artes e Ofcios, acabaram se tor-
nando o primeiro passo efetivo para a implantao de uma
robusta rede federal de educao professional e tecnolgica no
Brasil.
Entretanto, at o inicio da dcada de quarenta do s-
culo passado, a formao profissional praticamente se limitava
ao treinamento operacional para uma produo em srie e pa-
dronizada. Era a poca da incorporao macia de operrios
semiqualificados, os quais precisavam ser rapidamente adapta-
dos para o exerccio de determinadas funes nos respectivos
postos de trabalho, desempenhando tarefas simples, rotineiras
e previamente especificadas e claramente delimitadas. Apenas
uma pequena minoria de trabalhadores carecia desenvolver
competncias profissionais em nveis de maior complexidade.
Em virtude de uma rgida separao, no mundo do trabalho,
entre planejamento, superviso e controle de qualidade, de um
lado, e de outro, a execuo de tarefas previamente definidas e
bem delimitadas, quase no havia margem de autonomia para
o trabalhador engajado na linha de produo. Assim, o mono-
plio do conhecimento tcnico e organizacional, quase sem-
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pre, cabia apenas aos trabalhadores de nvel gerencial. Nesse
contexto, a baixa escolaridade da grande massa trabalhadora
sequer era considerada um grave entrave para o desenvolvi-
mento econmico da Nao. A nossa escola bsica, embora de
boa qualidade, ainda era bastante elitista e os filhos nascidos
nas classes populares tinham pouco acesso aos nveis mais ele-
vados de educao e davam graas a Deus quando conseguiam
ter um mnimo de acesso aos programas de instruo pblica
primria.
Em 1937, a Constituio Brasileira outorgada pelo re-
gime ditatorial do Estado Novo, liderado por Getlio Vargas,
previa, em seu artigo 129, a existncia de escolas vocacionais
e pr-vocacionais, como um dever do Estado, para com as
classes menos favorecidas, o que deveria ser cumprido com
a colaborao das indstrias e dos sindicatos econmicos,
as chamadas classes produtoras, as quais deveriam, criar, na
esfera de sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas
aos filhos de seus operrios ou de seus associados.
Essa determinao constitucional relativa ao ensino vo-
cacional e pr-vocacional possibilitou a criao, em 1942, do
SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial, e em
1946, do SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comer-
cial. Possibilitou, ainda, a organizao da Rede Federal de Es-
tabelecimentos de Ensino Industrial, tomando-se como base a
antiga rede de escolas de aprendizes e artfices, as quais foram
reaparelhadas para funcionar como Escolas Tcnicas Federais.
Com isso, consolidou-se a implantao da educao profissio-
nal no Brasil. Inegavelmente, foi dado um passo da maior im-
portncia para a profissionalizao dos nossos trabalhadores.
Por outro lado, continuava firme o dualismo entre a edu-
cao e a formao profissional, que era destinada prioritaria-
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mente para as classes menos favorecidas. Tanto assim que o
conjunto das Leis Orgnicas da Educao Nacional, definidas
no perodo de 1942 a 1946, sob a liderana do Ministro Gustavo
Capanema, bem explicitou essa herana dualista em matria
de educao. De um lado, tnhamos a educao secundria,
normal e superior, destinada a formar as elites condutoras do
pas e de outro, o ensino profissional, cujo objetivo primordial
era o de oferecer formao adequada aos filhos dos operrios,
aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que
necessitavam ingressar precocemente na fora de trabalho.
Essa separao rgida mantida no conjunto das Leis Or-
gnicas da Educao Nacional entre o ensino profissional e
o ensino secundrio, normal e superior, alm de acentuar o
preconceito contra o ensino profissional, ainda significou, na
prtica, que a juno desses dois ramos de ensino na rbita de
um nico Ministrio, o da Educao e Sade Pblica, foi ape-
nas um ato formal, ainda no ensejando a necessria e desej-
vel circulao de estudos entre o ensino acadmico regular e
o ensino profissional. Obviamente, essa separao tem razes
histricas, uma vez que, desde o inicio do perodo republicano,
o ensino secundrio, normal e superior era de competncia do
Ministrio da Justia e dos Negcios Interiores e o ensino pro-
fissional, por sua vez, estava afeto ao Ministrio da Agricultura,
Indstria e Comrcio. S na dcada de trinta que esses dois
ramos do ensino passaram formalmente para o mbito do Mi-
nistrio da Educao e Sade Pblica, mas efetivamente, s na
dcada de cinquenta que se conseguiu algum nvel de equi-
valncia entre eles, permitindo a efetiva circulao de estudos
entre os ramos acadmicos e profissionalizantes de ensino.
A Lei Federal no 1.076/50, j promulgada sob forte influ-
ncia dos primeiros debates em torno de nossa primeira LDB,
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permitia que os concluintes de cursos profissionais pudessem
continuar seus estudos em nveis superiores, desde que apro-
vados em exames referentes s disciplinas no estudadas na-
queles cursos e, assim, provassem possuir o nvel de conhe-
cimento indispensvel realizao dos requeridos estudos.
Embora essa equivalncia fosse bastante limitada, um primeiro
e importante passo estava sendo dado, o qual no permitiria
recuos. Esse dispositivo legal, entretanto, s veio a produzir
reais efeitos a partir de 1954, aps a Lei Federal no 1.821/53,
definir as regras para a aplicao desse regime de equivaln-
cia e de circulao de estudos. Os dispositivos dessa Lei s
foram regulamentados no final de 1953, pelo Decreto Federal
no 34.330/53, efetivando sua aplicao a partir do ano de 1954.
A plena equivalncia de estudos entre todos os cursos do
mesmo nvel de ensino, sem necessidade de provas e de exa-
mes de conhecimentos especficos indicativos das condies
de continuidade de estudos, s veio a ocorrer mesmo em 1961,
com a aprovao da Lei Federal no 4.024/61, a Primeira Lei
Brasileira de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB.
A Primeira LDB conseguiu equiparar o ensino profissional, do
ponto de vista da equivalncia e da continuidade de estudos,
para todos os efeitos, com o ensino acadmico, sepultando de
vez, formalmente, ao menos do ponto de vista legal, a velha e
tradicional dualidade entre um ensino destinado s elites con-
dutoras do pas e um outro ensino para os operrios e os des-
validos da sorte. A partir da vigncia de nossa 1a LDB, todos
os ramos e modalidades de ensino do mesmo nvel passaram a
ser equivalentes, garantindo os mesmos direitos, em termos de
continuidade de estudos nos nveis superiores subsequentes.
Essa LDB, entretanto, foi logo reformada e remendada, an-
tes mesmo que completasse dez anos de existncia. Em 1968
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sofreu o primeiro remendo, com a Lei Federal no 5.540/68, de
24/11/68, que define Diretrizes e Bases para a reforma do ensino
superior. Em 1971, essa LDB sofreu um segundo remendo, com
a Lei Federal no 5.692/71 de 11/08/71, a qual define Diretrizes
e Bases para a reforma do ensino do 1o e de 2o Graus, que uni-
versalizou a educao profissional no nvel do ensino mdio,
poca denominado ensino de 2o Grau. Essa reforma de 1971
agiu contra a corrente histrica brasileira, considerando a educa-
o profissional como algo universal, no mesmo nvel do ensino
secundrio. Para alm dos objetivos declarados, efetivamente,
essa reforma educacional foi concebida muito mais para frear a
corrida dos novos concluintes do ensino mdio, ento ensino de
2o Grau, s universidades e ao ensino superior, do que promover
a educao profissional tcnica dos trabalhadores demandados
pela indstria, comrcio, agricultura e outras empresas e orga-
nizaes prestadoras de servios. Seus efeitos acabaram sendo
perversos e danosos. Grande parte das dificuldades atuais da
educao profissional no Brasil ainda pode ser explicada pelos
efeitos dessa lei, que universalizou a educao profissional de
forma burocrtica.
Do quadro decorrente da implantao da Lei no 5.692/71
no podem ser ignoradas as centenas e centenas de cursos
tcnicos e programas profissionalizantes em classes do ensino
de 1o e 2o Graus (ensino fundamental e mdio) e do ensino
supletivo (EJA Educao de Jovens e Adultos) sem os investi-
mentos apropriados, quer em termos de equipamentos e insta-
laes, quer em termos de pessoal tcnico e docente adequa-
damente preparados para suas funes no ensino profissional.
A implantao generalizada do ensino tcnico-profissional no
ensino de 2o Grau se deu de forma burocrtica e desvinculada
de qualquer preocupao maior com a preservao de uma car-
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ga horria mnima destinada educao bsica do cidado ou
mesmo de se preservar a carga horria mnima exigida para uma
adequada habilitao profissional de tcnico de nvel mdio.
Essa oferta indiscriminada de cursos tcnicos perdidos em
um ensino de 2o Grau supostamente nico provocou, de um
lado, a descaracterizao das redes de ensino secundrio e nor-
mal mantidas especialmente pelos governos estaduais e, de ou-
tro, o desmantelamento de parte das redes pblicas de ensino
tcnico, de modo especial as estaduais e municipais. Criou-se,
com isso, uma falsa imagem da oferta da educao profissional
como uma soluo acabada para os problemas do emprego
no pas. O discurso oficial objetivava motivar os alunos para a
concluso de um curso tcnico, arrumar um emprego e, assim,
conseguir recursos para investir na educao superior, em es-
pecial na educao superior privada. Muitos dos cursos criados,
entretanto, atenderam prioritariamente a apelos mercadolgi-
cos ou ento poltico-eleitorais, muito mais que a demandas
reais da sociedade, de modo especial, dos trabalhadores e dos
empregadores.
A educao profissional, no mbito da reforma de 1971,
deixou de ficar limitada s instituies especializadas, as quais,
bem ou mal, estavam aparelhadas para a oferta desses servios
especficos. Assim, a responsabilidade pela oferta da educao
profissional tcnica de nvel mdio ficou difusa e recaiu, tam-
bm, sobre os j combalidos sistemas estaduais de ensino se-
cundrio, os quais se encontravam s voltas com um processo
de acelerada deteriorao imposta pela presso decorrente do
intenso crescimento quantitativo do ensino fundamental, em
acelerado processo de universalizao e democratizao. Essa
situao catica pode ter interferido pouco nas instituies es-
pecializadas em educao profissional, como o SENAI (Servio
136 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
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Nacional de Aprendizagem Industrial), o SENAC (Servio Na-
cional de Aprendizagem Comercial) e outras poucas, pblicas
e privadas, dentre as quais se destacam as Escolas Tcnicas
Federais, as quais, muitas delas, por ironia do destino, acaba-
ram se tornando escolas de elite, abrigando alunos que, em
sua grande maioria, no estavam orientados para o mundo do
trabalho e sim para a educao superior pblica, esta tambm
j bastante elitizada.
Se essa situao no interferiu significativamente na quali-
dade dos servios de educao profissional ofertada pelas ins-
tituies especializadas, o mesmo no pode ser dito em relao
aos sistemas pblicos de ensino secundrio. Estes no recebe-
ram o necessrio apoio para a oferta de um ensino profissional
que apresentasse a qualidade compatvel com as exigncias
desenvolvimentistas do pas e ainda tiveram que reduzir a car-
ga horria antes destinada Educao Bsica do cidado, para
destin-la a uma pseudoprofissionalizao. Essa situao pro-
vocou uma grita geral dos educadores e dos especialistas, tanto
da educao bsica quanto da educao profissional. Multi-
plicaram-se as crticas em seminrios, simpsios e congressos.
Conselhos de Educao de todo o Brasil se reuniram com o
ento Conselho Federal de Educao na busca de alternati-
vas. Uma delas foi a de atenuar os efeitos desse tipo de ensi-
no secundrio profissionalizante implantado pela Lei Federal
no 5.692/71, com uma nova lei, a Lei Federal no 7.044/82, de
consequncias ambguas e que foi ironizada pelo nosso atual
companheiro no Conselho Nacional de Educao, Prof. Luiz
Antonio Cunha, como a reforma da reforma da reforma, a
qual tornou facultativa a profissionalizao no ento ensino de
2o Grau. Essa reforma da reforma, por um lado, tornou o ensino
secundrio livre das amarras da profissionalizao, e por ou-
CNE.indb 137 13/09/10 13:36

tro, praticamente, acabou restringindo a educao profissional
s instituies especializadas que haviam resistido ao vendaval
provocado pela implantao catica, confusa e burocrtica da
Lei no 5.692/71. Muito rapidamente, orientadas pelos respecti-
vos Conselhos de Educao, as escolas de 2o Grau reverteram
suas grades curriculares e passaram a oferecer um ensino
secundrio de natureza exclusivamente acadmica, s vezes
acompanhado de um arremedo de profissionalizao. Mesmo
aps essa reforma da reforma, ainda se continuou gerando fal-
sas expectativas relacionadas com a educao profissional ao
se difundir, de forma desordenada e sem amparo em deman-
das sociais e do mercado de trabalho, a oferta de habilitaes
profissionais desconexas, dentro de um ensino de 2o Grau sem
identidade prpria, mantido quase que clandestinamente, de
forma associada a uma estrutura de um ensino fundamental to
agigantado quanto ineficaz.
Em 20 de dezembro de 1996, foi sancionada a Lei no
9.394/96, a nossa segunda LDB Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, situando a educao profissional, de
acordo com os dispositivos constitucionais da Repblica Fede-
rativa do Brasil, na confluncia de dois direitos fundamentais
do cidado: o direito educao e o direito ao trabalho. Essa
nova LDB teve sua redao alterada quanto aos dispositivos
referentes Educao Profissional e Tecnolgica por fora da
Lei no. 11.741/2008. Essas alteraes, entretanto, contrariamente
ao que pensam alguns educadores, no significam um retorno
situao anterior atual LDB, ditada pela reforma promovida
pela revogada Lei no 5.692/71. No representam, de forma algu-
ma, assumir seus cedios objetivos. A modificao promovida
em 2008, pelo contrrio, enfatiza as orientaes j assumidas
pela Constituio Federal de 1988 e pela LDB de 1996, clarean-
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do mais os elos e as relaes estabelecidas pela atual LDB entre
a Educao Bsica e a Educao Profissional.
A nova LDB caracterizou com suficiente clareza os elos
de relao entre a educao bsica e a educao profissional.
Primeiramente, definindo os objetivos e o alcance do Ensino
Mdio, concebido como etapa final da educao bsica, com
durao mnima de trs anos. A LDB define quatro finalidades
especficas para esse ensino mdio. A primeira delas a de
consolidao e aprofundamento dos conhecimentos adquiri-
dos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos. A seguir, a de preparao bsica para o trabalho
e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de
modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas con-
dies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. A tercei-
ra finalidade a de propiciar o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desen-
volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
Finalmente, a compreenso dos fundamentos cientfico-tecno-
lgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica no ensino de cada disciplina. isso o que as escolas de
ensino mdio devem garantir aos seus alunos, como formao
bsica do cidado para a vida em sociedade.
A educao profissional, por seu turno, no deve concor-
rer com a educao bsica do cidado. Esta, adotando meto-
dologias de ensino e de avaliao que estimulem a iniciativa
dos estudantes, dever destacar a educao tecnolgica b-
sica; a compreenso do significado da cincia, das letras e das
artes; o processo histrico de transformao da sociedade e
da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comu-
nicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. A
educao profissional complementar a essa educao bsica
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do cidado, mesmo que oferecida de forma integrada com o
ensino mdio. A norma clara: O ensino mdio, atendida a
formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerc-
cio de profisses tcnicas, de acordo com o definido no Caput
do novo Artigo 36-A da LDB.
Neste contexto, por exemplo, a oferta da educao profis-
sional tcnica pode ocorrer de forma articulada com o ensino
mdio, seja na alternativa integrada, em um curso planejado
de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica
de nvel mdio na mesma instituio de ensino, efetuando-se
matrcula nica para cada aluno (Artigo 36-C Inciso I), seja
de forma concomitante com o ensino mdio, em cursos distin-
tos, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j esteja
cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso
(Artigo 36-C Inciso II). Essa alternativa pode ser oferecida na
mesma Instituio de Ensino, ou em Instituies de Ensino
distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais dis-
ponveis (Idem, alneas a e b), ou mesmo em instituies
de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementa-
ridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de pro-
jeto pedaggico unificado (Idem, alnea c). O que no pode,
entretanto, ofuscar a oferta da educao bsica, a qual deve
fornecer educao profissional os necessrios fundamentos
cientficos e tecnolgicos. A relao do ensino mdio com a
educao profissional clara. Cabe ao ensino mdio, enquanto
etapa final da educao bsica, em termos de participao
no processo de profissionalizao dos trabalhadores, obrigato-
riamente, a preparao geral para o trabalho. A habilitao
profissional, incumbncia maior das Instituies especializa-
das em educao profissional, quando oferecida pela escola
de ensino mdio, de forma facultativa, como estabelece o novo
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Pargrafo nico do artigo 36-A, no pode servir de pretexto
para desmascarar o cumprimento de sua finalidade precpua
do ensino mdio, que a de propiciar a formao geral do
educando, indispensvel para o exerccio de sua cidadania.
O atual Artigo 36-B define as formas de desenvolvimento
da educao profissional tcnica de nvel mdio, como articu-
lada (integrada ou concomitantemente) ou subsequente ao
ensino mdio. Ressalta, entretanto, que a educao profissional
dever observar os objetivos e definies contidos nas Diretri-
zes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacio-
nal de Educao, bem como as normas complementares dos
respectivos sistemas de ensino, e ainda, as exigncias de cada
instituio de ensino, nos termos do seu Projeto Pedaggico. O
novo dispositivo legal, portanto, refora o regime de colaborao
institudo pelo artigo 211 da Constituio Federal e reafirmado
pelo artigo 8o da LDB, ao tempo em que refora a importncia
do Projeto Pedaggico da escola, nos termos dos artigos 12, 13 e
14 da LDB, luz das Diretrizes Curriculares Nacionais definidas
pelo Conselho Nacional de Educao e das normas complemen-
tares definidas pelos respectivos sistemas de ensino.
O enfoque dado educao profissional tcnica de nvel
mdio pela atual LDB supe a superao do entendimento tra-
dicional da educao profissional como um simples instrumen-
to de atendimento a uma poltica de cunho assistencialista, ou
mesmo como linear ajustamento s demandas do mercado de
trabalho. Ele Situa a educao profissional tcnica como im-
portante estratgia para que os cidados, em nmero cada vez
maior, tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e tecno-
lgicas da sociedade contempornea. Para tanto, impe-se a
superao do antigo enfoque da formao profissional centra-
da apenas na preparao para a execuo de um determina-
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do conjunto de tarefas, na maior parte das vezes, de maneira
rotineira e burocrtica. A educao profissional tcnica de n-
vel mdio requer, para alm do domnio operacional de um
determinado fazer, a compreenso global do processo produti-
vo, com a apreenso do saber tecnolgico presente na prtica
profissional dos trabalhadores e a valorizao da cultura do
trabalho, pela mobilizao dos valores necessrios tomada
de decises profissionais. Nesta perspectiva, no basta apenas
aprender a fazer. preciso que o cidado trabalhador saiba,
tambm, que existem outras maneiras para aquele fazer e que,
portanto, saiba, tambm, porque escolheu o seu fazer desta ou
daquela maneira. Em suma, preciso que a pessoa detenha a
inteligncia do trabalho que executa. Para tanto, necessrio
que, ao aprender, tenha aprendido a aprender e, com isso, es-
teja habilitada a desempenhar, com competncia e autonomia
intelectual, suas funes e atribuies profissionais.
A educao profissional tcnica de nvel mdio, defini-
tivamente, deixou de ser mera parte diversificada do ensino
mdio, como o foi na vigncia da revogada Lei no 5.692/71. O
Parecer CNE/CEB no 16/99 j havia destacado que a educao
profissional, na ldb, no substitu a educao bsica e nem com
ela concorre. A valorizao de uma no representa a negao
da importncia da outra. O Parecer CNE/CEB no. 39/2004, ao
atualizar as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Pro-
fissional Tcnica de Nivel Mdio aos dispositivos do Decreto
regulamentador no. 5.154/2004, revogando o antigo Decreto no.
2.2008/1997, enfatizou essa mesma compreenso. A melhoria
da qualidade da educao profissional pressupe uma educa-
o bsica de slida qualidade, a qual constitui condio indis-
pensvel para o xito num mundo do trabalho pautado pela
competio, pela inovao tecnolgica e pelas crescentes exi-
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gncias de qualidade, produtividade e conhecimento. A busca
de um padro mnimo de qualidade para a educao profissio-
nal, desejvel e necessrio para qualquer nvel ou modalidade
de educao, deve ser associada busca da equidade, como
uma das metas da educao nacional.
Neste final da primeira de dcada do sculo XXI, caracte-
rizado como a era do conhecimento, se efetivamente queremos
nos preparar para as comemoraes dos duzentos anos da nos-
sa independncia formal, no ano de 2022, preparando os bra-
sileiros para a real independncia sciocultural, econmico-fi-
nanceira e plena do Brasil no cenrio internacional, essencial
que as pessoas tenham condies de mobilizar conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoes, para coloc-los em
ao e assim obterem desempenho eficiente e eficaz em sua
vida profissional e na busca do pleno exerccio de sua cidada-
nia. Esse o grande desafio de todas as instituies educacio-
nais que orientam suas aes programticas para a educao
profissional. muito pouco conduzir os seus alunos apenas no
aprender a fazer. A UNESCO tem batalhado por um aprendi-
zado mais efetivo, integrando os diversos saberes, no aprender
a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. Nesta perspectiva, na
oferta de programas de educao profissional para o trabalho
essencial desenvolver, alm da prtica profissional, o conhe-
cimento tecnolgico, consolidando o saber presente em sua
prtica profissional e cultivando os valores inerentes cultura
do trabalho, na convivncia do dia a dia do seu exerccio pro-
fissional, como cidado trabalhador, responsvel e competente.
Em suma, que detenha a inteligncia do trabalho que executa
com a necessria competncia profissional e conscincia civil.
Essa Educao Profissional e Tecnolgica, de acordo com
o 2o do Artigo 39 da atual LDB, abranger os seguintes cur-
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sos: formao inicial ou continuada ou qualificao profissional
(Inciso I), educao profissional tcnica de nvel mdio (Inciso
II) e educao profissional tecnolgica de graduao e ps-
graduao (Inciso III).
A modalidade de educao profissional e tecnolgica des-
tinada Formao Inicial e Continuada ou Qualificao Pro-
fissional, representa o mais amplo universo de necessidades e
de atendimento da populao em matria de educao para o
trabalho. nesse nvel de profissionalizao que Estado e so-
ciedade devem mobilizar esforos e recursos para a ampliao,
democratizao e progressiva universalizao das oportunida-
des de educao profissional, atendidas as demais prioridades,
a exemplo da garantia de educao bsica a todos os cidados
brasileiros, com padres mnimos de qualidade, conforme
previstos no Inciso VII do artigo 206 da Constituio Federal e
no Inciso IX do artigo 3o, bem como no Inciso IX do artigo 4o
da Lei no 9.394/96. Por isso mesmo, o desafio maior em termos
de organizao curricular da educao profissional e tecnol-
gica est voltado exatamente para a manuteno da atualidade
dos cursos e programas de qualificao profissional, tanto no
nvel do ensino fundamental quanto no nvel do ensino mdio,
os quais devem ser extremamente geis e flexveis no atendi-
mento s demandas de diferentes segmentos da sociedade.
O nvel de educao profissional mais flexvel de todos,
tanto em relao aos objetivos, currculos e programas, quanto
clientela a ser atendida e oferta programtica, o da forma-
o inicial e continuada ou qualificao profissional. Essa mo-
dalidade deve responder a variadas demandas da economia e
da sociedade, especialmente no que se refere necessidade de
adequada oportunidade de qualificao profissional de cada ci-
dado para o desempenho eficiente e eficaz de suas atividades
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profissionais, no atendimento aos requerimentos do mundo do
trabalho e s exigncias de desenvolvimento da sociedade na
qual vive como cidado e atua produtivamente.
A mesma LDB reafirma, no seu artigo 42, que as institui-
es de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus
cursos regulares, oferecero cursos especiais, abertos comu-
nidade, condicionada a matrcula capacidade de aproveita-
mento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. Este
o fecundo campo da formao inicial e continuada ou qualifi-
cao profissional, destinada a atender as necessidades maiores
de trabalhadores em busca de colocao no mercado de traba-
lho. Justamente para atender a essas necessidades dos traba-
lhadores, a Lei no. 11.741/2008 incluiu um 3o no Artigo 37 da
LDB, definindo que a Educao de Jovens e Adultos dever
articular-se, preferencialmente, com a educao profissional.
A educao profissional tcnica de nvel mdio, prevista
na Seo IV-A da atual LDB, ser desenvolvida nas seguintes
formas: articulada com o ensino mdio (Artigo 36-B Inci-
so I) ou subsequente com o ensino mdio ( Idem Inciso
II). A educao profissional tcnica de nivel mdio articulada
ser desenvolvida de forma integrada, planejada para con-
duzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio,
na mesma Instituio de Ensino, efetuando-se matrcula nica
para cada aluno(Artigo 36-C, Inciso I) ou na forma concomi-
tante com o ensino mdio, oferecida na mesma Instituio
de ensino ou em instituies de ensino distintas, ou mesmo
valendo-se de convnios de intercomplementaridade, visando
ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico
unificado, sempre aproveitando-se as oportunidades educa-
cionais disponveis (Idem Inciso II e respectivas alneas).
Como a orientao legal prevista no 1o do Artigo 39 da atual
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LDB no sentido de que a educao profissional e tecnolgica
deve possibilitar a construo de diferentes itinerrios forma-
tivos, observadas as normas do respectivo sistema e nvel de
ensino, a educao profissional tcnica de nivel mdio abran-
ge tanto a habilitao profissional especfica, quanto as quali-
ficaes profissionais iniciais ou intermedirias organizadas
de forma independente ou como etapas ou mdulos de um
mesmo curso tcnico, bem como a especializao profissional
ps-tcnica, presentes no respectivo itinerrio formativo da re-
ferida habilitao profissional tcnica de nvel mdio, de modo
a propiciar contnuo e articulado aproveitamento de estudos e
de competncias profissionais desenvolvidas.
A habilitao profissional refere-se profissionalizao do
tcnico de nvel mdio. Seu concluinte far jus ao competente
diploma de tcnico de nvel mdio, desde que tenha cumprido
todas as etapas previstas pelo plano de curso e haja concludo
o ensino mdio. aquele que no concluir o ensino mdio re-
ceber to somente os certificados de qualificao profissional
correspondentes aos mdulos ou etapas concludas. A habilita-
o profissional s pode ser uma habilitao profissional plena.
No h mais razo para subsistir a antiga habilitao parcial,
referente ao auxiliar tcnico, criada ficticiamente pelo Parecer
CFE no 45/72, no mbito da Lei no. 5.692/1971, para possibilitar
a continuidade de estudos em nvel superior. Ou ela plena ou
no habilitao profissional.
A qualificao profissional que compe o respectivo itine-
rrio formativo de profissionalizao do tcnico de nvel mdio
refere-se preparao para o trabalho em ocupaes claramen-
te identificadas no mercado de trabalho (Pargrafo nico do
artigo 36-D da LDB). Essa oportunidade de qualificao para o
trabalho pode ser oferecida como mdulo ou etapa com termi-
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nalidade de um curso tcnico de nvel mdio, ou de forma inde-
pendente, como curso de qualificao profissional, integrante de
um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio,
possibilitando contnuo e articulado aproveitamento de estudos
at a concluso da correspondente habilitao profissional tc-
nica de nvel mdio. Nesse caso, tais cursos somente podero
ser oferecidos por instituio de ensino que tenha autorizada,
tambm, a respectiva habilitao profissional tcnica de nvel
mdio. Seus concluintes faro jus obteno de certificados de
qualificao profissional, para fins de exerccio profissional e de
continuidade de estudos at a obteno do diploma de tcnico.
A regra para que isso acontea a de que cada etapa caracteri-
ze uma qualificao para o trabalho, como definido pela atual
LDB. Essa uma clusula ptrea a ser obedecida.
Para matrcula em um mdulo, etapa ou curso de qualifica-
o profissional que integre um itinerrio profissional de curso
tcnico de nvel mdio, deve ser exigido como pr-requisito de
escolaridade, no mnimo, a concluso do ensino fundamental e
consequentes condies efetivas de matrcula no ensino mdio.
Esta uma condio essencial, uma vez que a concluso do en-
sino mdio requisito para que o concluinte do curso tcnico
obtenha o correspondente diploma de tcnico de nvel mdio.
A especializao profissional oferecida em continuidade,
para quem j portador do diploma de tcnico de nvel m-
dio, de acordo com o itinerrio formativo planejado pela ins-
tituio educacional, complementa a habilitao profissional
nesse nvel de profissionalizao e deve apresentar-se como
intimamente vinculada s exigncias e realidade do mundo do
trabalho. S poder ser oferecida a quem j tenha sido habi-
litado como tcnico de nvel mdio no correspondente eixo
tecnolgico.
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Os cursos de educao profissional tecnolgica, de gra-
duao e de ps-graduao, devero ser organizados, no que
concerne a objetivos, caractersticas e durao, de acordo com
as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conse-
lho Nacional de Educao.
A educao profissional tecnolgica, com a oferta de cur-
sos e programas superiores de graduao e de ps-graduao,
est comprometida com os objetivos de incentivar o desenvol-
vimento da capacidade empreendedora e da compreenso do
processo tecnolgico, em suas causas e efeitos; incentivar a
produo e a inovao cientfico-tecnolgica e suas respectivas
aplicaes no mundo do trabalho; desenvolver competncias
profissionais e tecnolgicas, gerais e especficas, para a gesto
de processos e a produo de bens e servios; propiciar a
compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos
e ambientais resultantes da produo, gesto e incorporao
de novas tecnologias; promover a capacidade de continuar
aprendendo e de acompanhar as mudanas que ocorrerem nas
suas condies de trabalho e de exerccio profissional. Para
tanto, incumbe as instituies educacionais que oferecem tais
programas, adotar como filosofia de trabalho a flexibilidade, a
interdisciplinaridade, a contextualizao e a atualizao perma-
nente de seus cursos, currculos e programas, bem como ga-
rantir a identidade, a utilidade e a clareza na identificao dos
perfis profissionais de concluso dos seus cursos, programas e
correspondentes organizaes curriculares.
Essa concepo de educao profissional e tecnolgica,
que j estava presente na redao original da LDB, agora de
maneira mais enftica a situa na confluncia de dois dos direi-
tos fundamentais do cidado: o direito educao e o direito
ao trabalho. Para atender a esses dois direitos fundamentais
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do cidado, considerando que o exerccio profissional de ati-
vidades tcnicas vem sofrendo grande mutao no atual mun-
do do trabalho, e que o mesmo est se alterando contnua
e profundamente, imperiosa a superao das qualificaes
profissionais restritas s exigncias de postos delimitados no
mundo do trabalho. Essa nova situao determina a emergn-
cia de um novo modelo de educao profissional centrado no
compromisso para com o desenvolvimento de competncias
profissionais por eixo tecnolgico. Torna-se cada vez mais es-
sencial que o tcnico de nvel mdio tenha um perfil de qua-
lificao que lhe permita construir seus prprios itinerrios
de profissionalizao, com mobilidade, ao longo de sua vida
produtiva. Um competente desempenho profissional exige
domnio do seu ofcio, de forma associada sensibilidade
e prontido para mudanas e novas aprendizagens. es-
sencial que o trabalhador, ao aprender, aprenda a aprender e
tenha condies de continuar permanentemente aprendendo,
para, assim, contribuir de maneira mais objetiva e intencional
com o seu prprio desenvolvimento, tirando o maior proveito
possvel dos itinerrios formativos planejados pelas institui-
es educacionais.
Nessa perspectiva, entendo que as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao para
a educao profissional tcnica de nvel mdio devem assumir
como ponto de partida o pressuposto de que a revoluo tec-
nolgica e o processo de reorganizao do trabalho demandam
uma completa reviso das organizaes curriculares, tanto da
educao bsica quanto da educao profissional e tecnolgi-
ca, considerando que exigido dos trabalhadores, em doses
crescentes, de forma permanente, o desenvolvimento de maior
capacidade de raciocnio, autonomia intelectual, pensamento
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crtico, iniciativa prpria e esprito empreendedor, bem como
capacidade de visualizao de alternativas possveis para a re-
soluo de problemas inusitados.
Essa nova exigncia de profissionalizao dos trabalha-
dores brasileiros segue na direo do compromisso com o de-
senvolvimento de competncias profissionais que permitam ao
cidado-trabalhador enfrentar e responder a desafios profissio-
nais esperados e inesperados, previsveis e imprevisveis, roti-
neiros ou inusitados, com criatividade, autonomia, tica e efe-
tividade, qualificando-se para um exerccio profissional com-
petente. Esse desenvolvimento de competncias profissionais
para a laborabilidade pode e deve ser considerado, por exce-
lncia, como a matriz geradora dos novos programas de educa-
o profissional e tecnolgica. Com ela e a partir dela, podem
ser construdos, pelas instituies educacionais, os itinerrios
formativos que possibilitaro a oferta de cursos e programas
de educao para o trabalho, nas diferentes modalidades de
ensino, desde a formao inicial e continuada ou qualificao
profissional, passando pela educao profissional tcnica de
nvel mdio at a educao profissional tecnolgica, de gradu-
ao e ps-graduao.
A educao profissional e tecnolgica deve guiar-se pela
orientao de integrao aos diferentes nveis e modalidades
de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tec-
nologia, buscando, sobretudo, o cumprimento dos objetivos
da Educao Nacional, os quais devem orientar as instituies
de ensino na concepo, elaborao, execuo, avaliao e re-
viso dos seus projetos pedaggicos, bem como na construo
de seus novos currculos escolares e na elaborao dos corres-
pondentes planos de curso, os quais orientaro, por sua vez, os
planos de trabalho dos docentes.
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Assim, seus princpios orientadores so os mesmos da edu-
cao nacional enunciados no Artigo 3o da LDB e que incluem:
igualdade de condies para acesso e permanncia; liberdade
de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensa-
mento, a arte e o saber; pluralismo de ideias e de concepes
pedaggicas; respeito liberdade; apreo tolerncia; coexis-
tncia de instituies pblicas e privadas de ensino; gratuidade
do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; valorizao do
profissional da educao escolar; gesto democrtica do ensi-
no pblico (...); garantia de padro de qualidade; valorizao
da experincia extraescolar; vinculao entre educao escolar,
trabalho e prticas sociais.
A observncia desses princpios comuns da educao na-
cional devem preservar, entretanto, a especificidade da educa-
o profissional e tecnolgica e, ao mesmo tempo, fortalecer
a permanente articulao entre essa e o ensino mdio. Assim,
tanto uma quanto o outro devem ter respeitadas as identidades
prprias. O ensino mdio, embora inclua entre seus objetivos
a preparao geral do educando para o trabalho, no visa
qualificao ou habilitao tcnica especfica. A educao pro-
fissional tcnica de nvel mdio, por sua vez, no mais a parte
diversificada do ensino mdio, como chegou a ser tratada no
regime da revogada Lei no 5.692/71. Ela tem na profissionali-
zao o seu escopo especfico e complementar educao
bsica. isto que faz sentido, tanto especificidade quanto
mtua articulao e complementaridade entre o ensino mdio
e a educao profissional tcnica de nvel mdio. Respeito aos
valores estticos, polticos e ticos so os mesmos princpios
institucionais e curriculares, tanto para o ensino mdio quanto
para a educao profissional tcnica de nvel mdio, na pers-
pectiva comum do desenvolvimento de aptides para a vida
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social e produtiva, que se traduzem pela esttica da sensibilida-
de, pela poltica da igualdade e pela tica da identidade.
A esttica da sensibilidade orienta para uma organizao
curricular de acordo com valores que fomentem a criatividade,
o esprito inventivo e a liberdade de expresso, a curiosidade
pelo inusitado e a afetividade, para facilitar a constituio de
identidades capazes de suportar a inquietao, bem como con-
viver com o incerto, o imprevisvel e o diferente. Est relacio-
nada diretamente com os conceitos de qualidade e de respeito
ao outro, o que implica o desenvolvimento de uma cultura
do trabalho centrada no gosto pelo trabalho benfeito, belo e
acabado.
A poltica da igualdade d sentido a uma educao profis-
sional situada na conjuno de dois direitos fundamentais do
cidado: educao e ao trabalho, cujo exerccio permite s
pessoas prover a sua prpria subsistncia e com isso alcanar
dignidade, autorrespeito e reconhecimento social como seres
produtivos. Ela impe educao profissional a constituio de
valores de mrito, competncia e qualidade de resultados como
os balizadores da competitividade no mercado de trabalho. Por
outro lado, ela prpria conduz superao das vrias formas
de discriminao e de privilgios no mbito do trabalho, bem
como nfase nos valores da solidariedade, do trabalho em
equipe, da responsabilidade e do respeito ao bem comum.
A tica da identidade centra-se na constituio de compe-
tncias que orientem o desenvolvimento da autonomia no ge-
renciamento da vida profissional e de seus itinerrios de profis-
sionalizao, em condies de monitorar desempenhos, julgar
competncias, trabalhar em equipe, eleger e tomar decises,
discernir e prever resultados de distintas alternativas, propor e
resolver problemas e desafios, bem como prevenir disfunes
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e corrigi-los. Ela supe trabalho contnuo e permanente com
os valores da competncia, do mrito, da capacidade de fazer
benfeito, em contraponto aos favoritismos, privilgios e discri-
minaes de toda e qualquer ordem e espcie, fundamentados
em testemunhos de solidariedade, responsabilidade, integrida-
de e respeito ao bem comum.
Para atender a esses objetivos educacionais, entendo que
o desenvolvimento de competncias profissionais o compro-
misso tico das instituies de educao profissional e tecnol-
gica para com seus alunos, os empregadores dos novos profis-
sionais e a sociedade beneficiria de seu trabalho profissional
competente. A Resoluo CNE/CEB no. 04/1999 caracterizou
a competncia profissional, em seu Artigo 6o, como sendo a
capacidade de mobilizar, articular e colocar em ao, valores,
habilidades e conhecimentos necessrios para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do
trabalho. Posteriormente, o Parecer CNE/CP no 29/2002, acres-
centou, na caracterizao da competncia profissional, os fa-
tores atitudes e emoes. Assim, clarificou-se a CHAVE que
abre a porta para o entendimento do conceito de competncia
profissional, como sendo o desenvolvimento da capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ao, Conhecimentos, Ha-
bilidades, Atitudes, Valores e Emoes (sigla CHAVE), para
responder, de forma criativa, aos novos desafios da vida profis-
sional e cidad do trabalhador.
O parecer CNE/CEB no 16/99, que estabeleceu as primei-
ras bases para a definio inicial de Diretrizes Curriculares Na-
cionais para a educao tcnica de nvel mdio, fez um registro
que eu ainda considero vlido e por isso o reafirmo: A partir
da dcada de 1980, as novas formas de organizao e de gesto
modificaram estruturalmente o mundo do trabalho. Um novo
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cenrio econmico e produtivo se estabeleceu com o desen-
volvimento e emprego de tecnologias complexas agregadas
produo e prestao de servios e pela crescente internacio-
nalizao das relaes econmicas. Em consequncia, passou-
se a requerer slida base de educao geral para todos os tra-
balhadores; educao profissional bsica aos no qualificados;
qualificao profissional dos tcnicos; e educao continuada,
para atualizao, aperfeioamento, especializao e requalifica-
o de trabalhadores. Nas dcadas de 1970 e 1980 multiplica-
ram-se estudos referentes aos impactos das novas tecnologias,
que revelaram a exigncia de profissionais mais polivalentes,
capazes de interagir em situaes novas e em constante mu-
tao. Como resposta a esse desafio, escolas e instituies de
educao profissional buscaram diversificar programas e cursos
profissionais, atendendo novas reas e elevando os nveis de
qualidade da oferta. As empresas passaram a exigir trabalhado-
res cada vez mais qualificados. destreza manual se agregam
novas competncias relacionadas com a inovao, a criativida-
de, o trabalho em equipe e a autonomia na tomada de deci-
ses mediada por novas tecnologias da informao. A estrutu-
ra rgida de ocupaes altera-se. Equipamentos e instalaes
complexas requerem trabalhadores com nveis de educao e
qualificao cada vez mais elevados. As mudanas aceleradas
no sistema produtivo passam a exigir uma permanente atuali-
zao das qualificaes e habilitaes existentes e a identifica-
o de novos perfis profissionais. No se concebe, atualmente,
a educao profissional como simples instrumento de poltica
assistencialista ou linear ajustamento s demandas do merca-
do de trabalho, mas sim, como importante estratgia para que
os cidados tenham efetivo acesso s conquistas cientficas e
tecnolgicas da sociedade. Impe-se a superao do enfoque
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CNE.indb 154 13/09/10 13:36

tradicional da formao profissional baseado apenas na prepa-
rao para execuo de um determinado conjunto de tarefas. A
educao profissional requer, alm do domnio operacional de
um determinado fazer, a compreenso global do processo pro-
dutivo, com a apreenso do saber tecnolgico, a valorizao da
cultura do trabalho e a mobilizao dos valores necessrios
tomada de decises.
O entendimento da educao profissional e tecnolgica,
estrategicamente comprometida com o desenvolvimento de
competncias profissionais para a laborabilidade, a situa como
fator estratgico para o desenvolvimento humano e social e
para a laborabilidade do trabalhador. Nesse contexto, a me-
lhoria da qualidade da educao profissional, que pressupe,
igualmente, uma educao bsica da melhor qualidade, se apre-
senta como condio indispensvel para o xito do trabalhador
num universo pautado pela competio, inovao tecnolgica,
bem como contnuas e crescentes mudanas e exigncias de
qualidade, produtividade e competncia profissional.
Para tanto, julgo de fundamental importncia orientar a
educao profissional e tecnolgica para o cumprimento de um
compromisso tico em relao ao desenvolvimento de compe-
tncias para a laborabilidade, entendida como a capacidade
de transitar por diferentes ocupaes no mbito do respec-
tivo eixo tecnolgico, garantido pelo preparo do trabalhador
para manter-se em atividade produtiva e geradora de renda
em contextos socioeconmicos cambiantes e instveis, numa
sociedade cada vez mais complexa e dinmica em suas desco-
bertas e transformaes, e cada vez mais exigente de qualidade
e de produtividade. A perspectiva da laborabilidade, enquanto
possibilidade e intencionalidade de transformar competncia
em trabalho produtivo, uma referncia fundamental para se
CNE.indb 155 13/09/10 13:36

entender adequadamente o conceito de competncia profis-
sional como sendo a capacidade de mobilizar, articular e co-
locar em ao Conhecimentos, Habilidades, Atitudes, Valores
e Emoes, que julgo ser absolutamente necessria para o de-
sempenho eficiente e eficaz das atividades requeridas pela na-
tureza do trabalho e pelo desenvolvimento tecnolgico, bem
como para responder aos desafios dirios do exerccio da ci-
dadania. O conhecimento entendido como o que muitos de-
nominam saber conhecer ou simplesmente saber. A habilidade
refere-se ao saber fazer relacionado com a prtica no trabalho,
transcendendo o mero treinamento operacional para a ao
motora. Os valores, as atitudes e as emoes se expressam no
saber ser e no saber conviver, intimamente relacionados com
o julgamento da pertinncia da ao, com a qualidade do tra-
balho, a tica do comportamento, a convivncia participativa
e solidria e outros atributos humanos, tais como a iniciativa,
criatividade e capacidade empreendedora.
Pode-se dizer, portanto, que algum tem competncia
profissional quando constitui, mobiliza e articula Conhecimen-
tos, Habilidades, Valores, Atitudes e Emoes (CHAVE) para
a resoluo de problemas no apenas rotineiros, mas tambm
inusitados, como por exemplo, em seu campo de atuao pro-
fissional. Assim, age eficazmente diante do inesperado e do
inabitual, tirando proveito da experincia profissional acumula-
da, que j foi transformada em hbito, liberando o profissional
para a criatividade e a atuao transformadora.
O desenvolvimento de competncias profissionais deve
proporcionar condies de laborabilidade, de forma que o
trabalhador possa manter-se constantemente em atividade
produtiva e geradora de renda em contextos socioeconmi-
cos cambiantes e instveis. Essa competncia traduzida pela
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mobilidade entre mltiplas atividades produtivas, imprescind-
vel numa sociedade cada vez mais complexa e dinmica em
suas descobertas e transformaes. No obstante, necess-
rio advertir que a aquisio de competncias profissionais na
perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade,
aumentando as oportunidades de trabalho, no pode ser apon-
tada como a soluo nica do problema do desemprego, espe-
cialmente nos grandes centros urbanos. Tampouco, a educao
profissional e tecnolgica, e o prprio trabalhador, de forma
individualizada, podem ser responsabilizados pela no soluo
desse problema, o qual, em ltima anlise, depende fundamen-
talmente do nvel de desenvolvimento econmico sustentvel
e solidrio da Nao, com adequada e mais justa e equnime
distribuio de renda.
A vinculao entre educao e trabalho, na perspectiva da
laborabilidade, uma referncia fundamental para se entender
o conceito de competncia profissional como capacidade pes-
soal e social de articular os saberes (saber conhecer, saber fazer,
saber ser e saber conviver) inerentes a situaes concretas de
trabalho. O desempenho no trabalho o que verdadeiramen-
te pode ser utilizado para aferir e avaliar essas competncias
profissionais, entendidas como um saber operativo, dinmico e
flexvel, capaz de guiar desempenhos num mundo do trabalho
em constante mutao e permanente desenvolvimento. Nesse
sentido, a avaliao em situaes de ensino e aprendizagem
procedida a partir de evidncias de desenvolvimento dessas
competncias profissionais, identificadas a partir de indicado-
res de desempenho e parmetros claramente definidos pelos
docentes.
Esse conceito de competncia profissional amplia a res-
ponsabilidade das instituies de ensino na organizao dos
CNE.indb 157 13/09/10 13:36

currculos de educao profissional e tecnolgica, na medida
em que exige a incluso, entre outros, de novos contedos e de
novas formas de organizao do trabalho, de incorporao dos
conhecimentos que so adquiridos na prtica, de metodologias
que propiciem o desenvolvimento de capacidades para resolver
novos problemas, comunicar ideias, tomar decises, ser criativo
e cooperativo, ter iniciativa, autonomia, flexibilidade, esprito
de equipe, responsabilidade, interesse e ateno nos trabalhos
desenvolvidos, e ter autonomia intelectual, num contexto de
respeito s regras de convivncia humana democrtica. Essa
nfase na laborabilidade, em detrimento da empregabilidade
direta dos indivduos, implica maior valorizao do desenvolvi-
mento e do aprimoramento de competncias profissionais para
o desempenho e a atuao profissional superando a prepara-
o para postos especficos no mercado de trabalho.
Esses fatores, considerados globalmente, apresentam refle-
xos diretos na estrutura das ocupaes alguns postos de tra-
balho deixam de existir, enquanto outros so criados e tam-
bm sobre a qualificao dos trabalhadores. Essa situao gera
significativa insegurana no mercado de trabalho, em funo
dos elevados ndices de desemprego e das desigualdades dos
indivduos frente situao de excluso temporria ou perma-
nente do mercado, e aponta para outros tipos de insegurana,
decorrentes, por exemplo, de fatores tais como: enxugamento
de pessoal, utilizao de trabalhadores eventuais e terceiriza-
o ou quarteirizao de algumas etapas do trabalho; varia-
es e falta de estabilidade nos rendimentos dos trabalhadores,
uma vez que a flexibilizao das relaes de trabalho ocasiona
disparidades salariais, muitas vezes no interior de uma mes-
ma empresa; novas relaes contratuais de trabalho, referen-
tes s recentes formas de negociao individual adotadas, em
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CNE.indb 158 13/09/10 13:36

detrimento da negociao coletiva, a qual, em tese, fora o
empresariado a assumir um compromisso mais geral com os
trabalhadores, de acordo com padres socialmente aceitveis
de condies mnimas de trabalho.
Esse modelo educacional de oferta da educao profissio-
nal e tecnolgica de forma vinculada ao desenvolvimento de
competncias para a laborabilidade sugere que a qualificao
profissional de um indivduo est posta menos no seu conjunto
de conhecimentos e habilidades, e mais acentuadamente em
sua capacidade de mobilizar e articular Conhecimentos, Ha-
bilidades, Atitudes, Valores e Emoes necessrios para julgar,
intervir e decidir a ao em situaes nem sempre previstas ou
plenamente previsveis.
Para que tudo isso ocorra, fundamental no promover a
dissociao entre teoria e prtica. O ensino deve contextualizar
competncias, visando significativamente ao profissional.
Da, que a prtica se configura no apenas como situaes ou
momentos distintos de um curso, mas como uma metodologia
de ensino que contextualiza e pe em ao todo o aprendiza-
do. Nesse sentido, a prtica profissional, que constitui e orga-
niza o currculo da educao profissional e tecnolgica, supe
o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades
tais como, estudos de caso, conhecimento direto do mercado e
das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos de
exerccio profissional efetivo, e estgios profissionais supervi-
sionados assumidos como atos educativos.
Finalmente, oportuno ressaltar, acompanhando as orien-
taes do Parecer CNE/CEB no 16/99, que um exerccio pro-
fissional competente implica um efetivo preparo para enfrentar
situaes esperadas e inesperadas, previsveis e imprevisveis,
rotineiras e inusitadas, em condies de responder aos novos
CNE.indb 159 13/09/10 13:36

desafios profissionais, propostos diariamente ao cidado traba-
lhador, de modo original e criativo, de forma inovadora, ima-
ginativa, empreendedora, eficiente no processo e eficaz nos
resultados, que demonstre senso de responsabilidade, esprito
crtico, autoestima compatvel, autoconfiana, sociabilidade, fir-
meza e segurana nas decises e aes, capacidade de auto-
gerenciamento com autonomia e disposio empreendedora,
honestidade e integridade tica. Essas demandas em relao s
instituies educacionais que oferecem educao profissional e
tecnolgica so, de acordo com o mesmo Parecer, ao mesmo
tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas
supem pesquisa, planejamento, utilizao e avaliao de m-
todos, processos, contedos programticos, arranjos didticos
e modalidades de programao em funo de resultados. Es-
pera-se que essas escolas preparem profissionais que tenham
aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conheci-
mento atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore
as mais recentes contribuies cientficas e tecnolgicas das
diferentes reas do saber.
Esse posicionamento de fundamental impotncia para
se obter melhor entendimento dos vnculos entre a educao
profissional e tecnolgica e o mundo do trabalho, pois as trans-
formaes em curso no mundo contemporneo, especialmente
dos processos de reestruturao produtiva, exigem que a quali-
ficao para o trabalho deixe de ser compreendida como fruto
da simples aquisio de modos de fazer, passando a ser vista
como resultado da articulao de vrios elementos, subjetivos
e objetivos, tais como: natureza das relaes sociais vividas
pelos indivduos, nveis de escolaridade, acesso informao
e saberes, manifestaes cientficas e culturais, alm da dura-
o e da profundidade das experincias vivenciadas, tanto na
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CNE.indb 160 13/09/10 13:36

vida social, quanto no mundo do trabalho. Nessa perspectiva,
a formao profissional assume como uma de suas finalidades
capacitar indivduos para que tenham condies de disponibi-
lizar, durante seu desempenho profissional, os atributos desen-
volvidos na vida social, escolar, pessoal e laboral, preparando-
os para lidar com a incerteza, com a flexibilidade e com a
rapidez na resoluo de problemas, articulando, mobilizando
e colocando em ao os seus saberes, em termos de Conhe-
cimentos, Habilidades, Atitudes, Valores e Emoes, de forma
a atender s exigncias de sua vida pessoal e profissional, en-
quanto cidado, com eficincia e eficcia diante do inesperado,
com uma atuao transformadora e criativa.
O planejamento curricular da educao profissional e tec-
nolgica, tal como o aqui proposto, fundamentado no com-
promisso tico para com o desenvolvimento de competncias
profissionais para a laborabilidade, contempla a necessria
explicitao dessas competncias profissionais nos corres-
pondentes perfis profissionais de concluso dos cursos. Esses
perfis profissionais devem ser definidos a partir da anlise das
ocupaes que compem as diferentes profisses ou grupos
de ocupaes afins a um processo ou atividade produtiva, no
mbito dos respectivos eixos tecnolgicos estruturantes dos
itinerrios formativos planejados para oferta de cursos e pro-
gramas. Essas propostas educativas devem atender s deman-
das do cidado, da sociedade e do mercado de trabalho, alm
de levar em conta as condies locais e regionais onde ser im-
plantada, bem como a vocao e a capacidade de atendimento
da instituio. Na definio desse perfil, deve ser considerado,
tambm, que o profissional, alm do domnio operacional de
um determinado fazer e do saber tecnolgico, deve apresentar
uma compreenso global do processo de trabalho, ser capaz
CNE.indb 161 13/09/10 13:36

de transitar com desenvoltura no mundo ocupacional, aten-
dendo a demandas diversas, no ficando restrito e vinculado
especificamente a um posto de trabalho. Na definio do perfil
profissional de concluso do egresso deve-se considerar tanto
as competncias profissionais gerais requeridas para o traba-
lho, quanto as competncias comuns a um determinado seg-
mento profissional do eixo tecnolgico estruturante em que
se enquadra, bem como as competncias especficas de cada
habilitao profissional. Enquanto as competncias especficas
definem a identidade do curso, as competncias gerais e as
comuns ao segmento do respectivo eixo tecnolgico garantem
ao profissional formado melhores condies de navegabilidade
no mundo do trabalho.
Essa forma de estruturao curricular dos cursos de edu-
cao profissional e tecnolgica, de responsabilidade direta da
instituio educacional, obedecidas as Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao e as
normas complementares de cada sistema de ensino, de forma
aliada s exigncias da prpria instituio educacional, nos ter-
mos do seu respectivo projeto pedaggico, o qual deve contar
com a efetiva participao de toda a comunidade escolar, em
especial os seus docentes, implica, tambm, uma permanente
atualizao do currculo de acordo com as transformaes que
estiverem se processando no mercado de trabalho, no mundo
das cincias e tecnologias e no desenvolvimento da sociedade.
A nfase no desenvolvimento de competncias profissio-
nais implica a promoo de rupturas na dinmica interna dos
espaos das instituies educacionais. No se desenvolvem com-
petncias profissionais a partir da mera aplicao instrumental
de contedos, sem incluir o exerccio de atividades concretas de
trabalho. Ao mesmo tempo, no possvel prescindir dos con-
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tedos das bases tecnolgicas, os quais devem ser significativos
e permanentemente atualizados, vistos como parte do conte-
do essencial da educao profissional e tecnolgica, assimila-
dos pelos alunos de forma crtica, dinmica e prtica, de forma
a mobilizar solues para enfrentar situaes e problemas con-
cretos, como exigncias e desafios do mundo do trabalho.
A adequao do currculo a essas necessidades decorren-
tes do esforo de profissionalizao dos cidados trabalhadores
deve ser orientada por trs princpios que so fundamentais: a
flexibilidade, a interdisciplinaridade e a contextualizao.
A flexibilidade deve se refletir na construo dos curr-
culos em diferentes perspectivas de oferta dos cursos, orga-
nizando seus contedos por mdulos, disciplinas, atividades
nucleadoras, projetos etc. A flexibilidade curricular permite que
os alunos construam itinerrios diversificados, segundo seus
interesses e possibilidades, com vistas educao continuada,
simultnea ou alternadamente com seu exerccio profissional.
A organizao curricular flexvel traz em sua raiz a interdisci-
plinaridade, que rompe com a fragmentao do conhecimento
e a segmentao presentes na organizao disciplinar tradicio-
nalmente adotada de forma linear. Nesse antigo modelo edu-
cacional, caracterizado por Paulo Freire, quarenta anos atrs,
em sua Pedagogia do Oprimido, como de educao bancria,
os contedos culturais que formavam o currculo escolar eram
frequentemente descontextualizados, distantes do mundo ex-
periencial de seus estudantes. As disciplinas escolares eram tra-
balhadas de forma isolada no propiciavam a construo e a
compreenso de nexos que permitissem sua estruturao com
base na realidade. No paradigma interdisciplinar, as disciplinas
devem ser compostas de forma integrada e estar voltadas para
a participao ativa do aluno no seu processo de aprendiza-
CNE.indb 163 13/09/10 13:36

gem. O desafio maior para o professor, ao atuar segundo esse
modelo, reside na sistematizao da atuao do aluno e na
orientao do mesmo nas trilhas da aprendizagem e da cons-
tituio de competncias profissionais de forma permanente.
A interdisciplinaridade, portanto, deve ir alm da justaposio
de componentes curriculares, abrindo-se para a possibilidade
de relacion-las em atividades ou projetos de estudos, pes-
quisa e ao, para dar conta do desenvolvimento de compe-
tncias profissionais. A contextualizao, por sua vez, garante
estratgias favorveis construo de significaes. Um plano
de curso elaborado em consonncia com o contexto no qual
a instituio educacional est inserida e com a realidade do
aluno e do mundo do trabalho possibilita, sem dvida alguma,
a realizao de aprendizagens que faam sentido para o alu-
no. Essa contextualizao de fundamental importncia para
o prprio processo de aprendizagem dos alunos, integrando a
teoria vivncia da prtica profissional.
Flexibilidade, interdisciplinaridade e contextualizao con-
formam um princpio diretamente ligado ao grau de autonomia
conquistado pela escola na concepo, elaborao, execuo
e avaliao do seu projeto pedaggico, fruto e instrumento de
trabalho do conjunto dos seus agentes educacionais, de modo
especial dos seus docentes. Esses princpios refletem-se na
construo dos currculos em diferentes perspectivas, o que
abre um horizonte de liberdade e, em contrapartida, de maior
responsabilidade para a instituio educacional. Ao elaborar
o seu plano de curso, tem a incumbncia de planejar os cor-
respondentes itinerrios formativos, por eixos tecnolgicos, os
quais so bsicos para a construo dos respectivos currculos,
estruturados em funo dos almejados perfis profissionais de
concluso almejados, conciliando as aspiraes e demandas
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dos trabalhadores, dos empregadores e da sociedade. Essa in-
cumbncia confere instituio educacional maior agilidade
na proposio, atualizao e incorporao de inovaes, cor-
rees de rumos e adaptaes s mudanas, o que implica
assumir responsabilidade de organizao administrativa e pe-
daggica de forma efetivamente interdisciplinar.
A clara identidade dos perfis profissionais de concluso
dos cursos essencial para garantir a adequada oferta de cur-
sos e programas de educao profissional tcnica de nvel m-
dio. Esses devem ser estabelecidos a partir das competncias
especficas de cada habilitao profissional, bem como das
competncias profissionais gerais do tcnico de nvel mdio,
de acordo com o respectivo eixo tecnolgico estruturante. Os
perfis profissionais definidos devem ser claramente identific-
veis no mercado de trabalho e de utilidade para o cidado,
a sociedade e o mundo do trabalho. Podem, assim, tanto se
referir a um profissional polivalente e generalista num determi-
nado eixo tecnolgico, quanto voltado para um determinado
segmento ou ocupao profissional. Quando se tratar de pro-
fisses regulamentadas, o perfil profissional deve considerar
as competncias exigidas para o cumprimento das atribuies
funcionais previstas na legislao especfica do exerccio pro-
fissional.
A atualizao permanente dos cursos e currculos outra
orientao essencial para que os cursos e programas de edu-
cao profissional e tecnolgica mantenham a necessria con-
sistncia. A escola deve permanecer atenta s novas demandas,
dando-lhes respostas adequadas para atualizao permanente
dos currculos e para novos cursos, mas evitando concesses
a apelos circunstanciais e imediatistas. Quanto denominao
dos cursos, por outro lado, fundamental desconsiderar os
CNE.indb 165 13/09/10 13:36

modismos com finalidades exclusivamente mercadolgicas,
bem como considerar como essenciais o binmio identidade
e utilidade. Este um dos principais objetivos almejados pelo
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institu-
do e implantado pelo MEC, por fora da pela Portaria MEC
no 870/2008, com base na Resoluo CNE/CEB no 3/2008 e no
Parecer CNE/CEB no 11/2008.
Em sntese, a educao profissional e tecnolgica orga-
nizada segundo a lgica do compromisso tico para com o
desenvolvimento de competncias profissionais para a labora-
bilidade, orientada pelos princpios da flexibilidade, interdisci-
plinaridade e contextualizao, exige a criao de condies
para que os indivduos articulem saberes para enfrentar os pro-
blemas e as situaes inusitadas encontradas em seu trabalho,
atuando, a partir de uma viso de conjunto, de modo inovador
e responsvel. Essa articulao de saberes supe a realizao
de operaes mentais que vo das mais simples e concretas
(comparao, classificao e seriao, por exemplo) at aque-
las mais complexas e abstratas, que compreendem anlises,
snteses, analogias, associaes e generalizaes. no processo
de desenvolvimento dessas operaes mentais de nvel supe-
rior que o sujeito vai ampliando sua autonomia e seu senso
crtico em relao aos objetos de seus saberes profissionais.
Nesse sentido, educar para o desenvolvimento de compe-
tncias profissionais significa, tambm, educar para a autono-
mia, para a capacidade de iniciativa e de autoavaliao, para a
responsabilidade, para a ampliao da capacidade de trabalho,
de concepo e realizao de tarefas e projetos. Esse modo
de conceber e de realizar a educao profissional e tecnolgi-
ca pode trazer novas possibilidades para o trabalhador. Atuar
criticamente, tomar decises, ser autnomo, criativo e respon-
166 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 166 13/09/10 13:36

svel so aprendizagens que extrapolam o espao de trabalho
e podem ser ampliadas para todas as esferas sociais em que o
sujeito atua como cidado. Assim, possvel afirmar que essa
educao estar, acima de tudo, tornando possvel a formao
de um cidado mais atuante.
Essas novas potencialidades e possibilidades que uma
proposta de educao profissional e tecnolgica comprometida
com o desenvolvimento de competncias profissionais trazem
para a ampliao da cidadania e da sua capacidade de trabalho
esto, evidentemente, na dependncia de uma srie de cuida-
dos relativos prtica pedaggica das instituies de educao
profissional. Em primeiro lugar, fundamental entender que
os contedos de ensino so meios essenciais do processo de
ensino e aprendizagem. Deve-se tambm evitar correr o risco
de limitar o saber ao desempenho especfico de tarefas e apli-
cao instrumental dos contedos, empobrecendo a formao
profissional e reduzindo-a a um mero saber fazer, desvinculado
do saber conhecer e do saber ser e conviver. Deve se pro-
mover a plena integrao do conhecimento terico-prtico no
processo educacional, sobretudo no desenvolvimento de com-
petncias profissionais. Para garantir essa integrao no desen-
volvimento da educao profissional e tecnolgica, de sorte a
atender s crescentes e diversificadas exigncias do mundo do
trabalho, essencial adotar metodologias de ensino e apren-
dizagem que o privilegiem, como tambm cuidar da definio
dos contedos e de sua organizao nas diferentes etapas de
ensino, no perdendo de vista os objetivos de aprendizagem
claramente identificados. Ao estabelecer essas etapas, preci-
so garantir que tanto as competncias gerais e as comuns ao
respectivo segmento do eixo tecnolgico, quanto as de cunho
especfico sejam desenvolvidas simultaneamente, contextua-
CNE.indb 167 13/09/10 13:36

lizando as competncias especficas no universo mais amplo
das competncias comuns e gerais que fundamentam a prti-
ca profissional. necessrio, ainda, adotar metodologias que
permitam a simulao ou realizao em situaes concretas de
trabalho, propiciando a integrao dos diferentes saberes e o
desenvolvimento de nveis de raciocnio cada vez mais com-
plexos e que propiciem aos educandos o desenvolvimento de
suas potencialidades para, continuadamente, ver, sentir, julgar
e agir.
168 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 168 13/09/10 13:36

Justia Distributiva e Justia como
Equidade: fundamentos para as polticas
de incluso social
Milton Linhares
Doutor em Cincias pela USP Prolam / Integrao da Amrica Latina
Conselheiro1 da Cmara de Educao Superior do
O ordenamento jurdico pode ser visto como a expresso

histrica das concepes de justia dominantes numa socieda-
de. Os cidados e os juristas tm uma noo do que devido
nas relaes entre particulares (justia comutativa), do que a
comunidade deve aos particulares (justia distributiva) e do
que estes devem comunidade (justia social).
As ideias centrais sobre o que a justia exige, nas suas
vrias espcies, apresentam-se no direito positivo de cada co-
munidade. Desse modo, embora as exigncias da justia social
sejam, por toda a parte, as mesmas na sua formulao mais
abstrata, deve-se ter presente que a forma concreta das exign-
cias da justia social depende das circunstncias de tempo, de
lugar e de cada cultura.
Na Grcia, por exemplo, Aristteles foi o primeiro a pro-
por uma teoria sistemtica da justia. O entendimento da jus-
tia, em seu livro tica a Nicmaco, se apresenta de maneira
clara e objetiva. A justia seria, assim, dar a cada um o que
seu, por direito. Em outras palavras, Aristteles estabelece que
1
1o mandato: 2004-2008; 2o mandato: 2008-2012.
CNE.indb 169 13/09/10 13:36

justia um tipo de virtude e se caracteriza pela mediania, ou
seja, a justia seria um meio-termo. Relaciona-se com bem co-
mum e deve receber uma roupagem altrustica, de forma que o
outro seja um fim (ARISTTELES, 2007).
Para elaborar sua teoria da justia, Aristteles parte de
uma definio de senso comum: a justia a virtude que nos
leva a desejar o que justo e o que justo pode ser alcana-
do por dois modos pela lei ou pela igualdade.
No primeiro caso, tem-se a justia geral, na qual se diz
que um ato justo aquele que se exerce em conformidade
com a lei. Os objetivos da lei so os deveres em relao
comunidade; a lei estabelece como devidas aquelas aes
necessrias para que a comunidade alcance o seu bem o
bem comum. Assim, as aes legais so aes justas na me-
dida em que atribuem comunidade aquilo que lhe devi-
do. Nesse sentido, para o policial, no fugir de seu ofcio
um dever de coragem, mas tambm de justia, visto que seu
ato de coragem devido comunidade.
Alm da justia geral, que se orienta pela ideia de lega-
lidade, tem-se a justia particular, aquela em que o padro
do que devido dado pela noo de igualdade. A justia
particular subdivide-se em justia distributiva e justia cor-
retiva.
Segundo Aristteles, justia distributiva a que se exer-
ce nas distribuies de honras, dinheiro e de tudo aquilo
que pode ser repartido entre os membros do regime. Na
distribuio, considera-se, portanto, uma qualidade pessoal
do destinatrio do bem ou encargo, aprecivel segundo o
regime adotado pela comunidade. Assim, na oligarquia, o
critrio de distribuio a riqueza; na democracia, a condi-
o de homem livre; na aristocracia, a virtude.
170 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 170 13/09/10 13:36

De outro lado, tem-se a justia corretiva a que exerce
uma funo de correo nas relaes entre os indivduos. Ela
visa ao restabelecimento do equilbrio nas relaes privadas.
Mas necessria uma justia que regule diretamente aquilo
que devido a membros determinados da comunidade, nas
distribuies e nas correes.
A justia distributiva no se faz presente apenas na co-
munidade poltica, mas em todas as comunidades, como, por
exemplo, a comunidade educacional e a comunidade familiar.
Assim, por exemplo, ao distribuir um cargo de docncia con-
sidera-se como causa da distribuio o saber do candidato a
professor; na distribuio de bens de uma herana considera-se
como causa o parentesco.
Mantm-se a distino aristotlica: na justia distributiva
igualam-se coisas a pessoas, recebendo cada uma aquilo que
proporcional causa do dbito, sendo, portanto, a igualdade
que caracteriza a proporcionalidade.
Sob o impacto da tendncia igualitria destacada na mo-
dernidade surge o principal instrumento de sua difuso no dis-
curso poltico e nos textos constitucionais do sculo XX, como
o da Constituio brasileira de 1988. Para se fazer um juzo de
valor a partir do conceito de justia social sobre um problema
concreto como o caso das polticas de aes afirmativas
, aquele que emite o juzo deve situar-se em um horizonte
de um ordenamento jurdico especfico de uma comunidade
particular.
No que tange ao direito brasileiro, ao contrrio do direito
constitucional norte-americano, no qual os debates centrais se
do em torno do conceito de igualdade, o direito constitucional
ptrio se articula em torno do conceito de dignidade da pessoa
humana (art. 1o, inciso III, da CF/1988).
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Em termos de teoria da justia: ao passo que a constituio
norte-americana pode ser vista como um esforo por realizar
a ideia de igualdade presente no conceito de justia particular
(distributiva), a constituio brasileira tem na justia social, fun-
dada na ideia de dignidade da pessoa humana, o cerne do seu
ideal de justia.
Em uma situao concreta como o das vagas em universi-
dades, essa diversidade de enfoques encaminha uma diferen-
ciao nas questes levantadas: para o jurista norte-americano,
a questo de saber se os diversos grupos sociais esto igual-
mente representados nas universidades.
Por outro lado, para aquele que se coloca do ponto de vista
do direito constitucional brasileiro, a questo que se coloca a se-
guinte: qual o status do bem vaga/acesso no ensino superior?
Se ele faz parte do que os brasileiros consideram como
um bem absolutamente necessrio para a plena realizao do
ser humano, ele devido a todos em virtude da dignidade
da pessoa humana, independentemente da pertena a este ou
aquele grupo tnico.
Se, de outro modo, ele no faz parte do ncleo daquilo que
a sociedade brasileira considera indispensvel plena realizao
do ser humano, ento ele no devido a todos, e deve-se, por-
tanto, considerar qual ser o critrio da sua distribuio.
A sociedade brasileira, no seu elenco de direitos funda-
mentais constitucionais, explicitou uma determinada teoria dos
bens que so devidos, por justia, aos seus membros.
Com efeito, alguns bens so devidos a todos, em virtude
da absoluta necessidade para a plena realizao humana (justi-
a social). Outros so devidos em virtude da posse de uma de-
terminada qualidade (justia distributiva). Registre-se, no entan-
to, que o direito que interessa nas polticas de incluso social,
172 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 172 13/09/10 13:36

especialmente aquelas que dizem respeito s aes afirmativas,
o direito educao.
Frise-se que, aps ter declarado que a educao direito
de todos, o constituinte brasileiro evidenciou o contedo deste
direito no art. 208 da CF/1988.
A Constituio de 1988 dispe que a educao uma ga-
rantia fundamental e um direito social. Nesse sentido, deter-
mina o art. 6o da CF: so direitos sociais a educao, a sade,
a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana,
a previdncia social, a proteo maternidade e infncia,
a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
Cabe lembrar que, dentre os direitos sociais, o direito
educao assume caractersticas ainda mais especiais, j que a
CF/1988 o define como dever do Estado.
Outra situao que tambm o caracteriza de forma espe-
cial, em meio aos demais direitos sociais: o Estado tem o dever
e a obrigao jurdica de oferecer e manter o ensino pblico
obrigatrio e gratuito.
Como adverte Edivaldo Machado Boaventura: ao lado do di-
reito educao deve estar a obrigao de educar. Assim, os direi-
tos sociais impem-se aos governantes como imperativos categ-
ricos, independentemente de abundncia ou no de recursos. Os
direitos sociais so instrumentos fundamentais para que o homem
possa se realizar como homem (BOAVENTURA, 2004).
Nesse contexto, o analfabetismo e a carncia de conhe-
cimentos adquiridos no ensino fundamental so obstculos
graves ao pleno desenvolvimento da pessoa e, portanto, so
considerados males a serem erradicados, a partir do ponto de
vista dos bens necessrios vida para o ser humano.
No Brasil, o dever do Estado com a educao regulado
pelo art. 208 da CF, que, em seu inciso V, assim estabelece:
CNE.indb 173 13/09/10 13:36

acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criao artstica, segundo a capacidade de cada um. Verifi-
ca-se, no entanto, que, no final desse inciso, h uma regra de
distribuio do bem: participao nos nveis mais elevados de
ensino... a cada um segundo a sua capacidade.
Entende-se que, embora haja na CF o critrio de mrito a
ser auferido para o ensino superior, isso no significa que o Es-
tado no tenha nenhum dever de justia equitativa em relao
ao ensino superior.
No se pode admitir um direito absoluto considerao
do mrito para o ingresso universidade. Qualquer interpre-
tao constitucional do princpio meritocrtico deve ser feita a
partir de um balanceamento dos princpios constitucionais apli-
cveis ao caso concreto. Nesse sentido, deve haver um direito e
um dever em relao a todos, especialmente s minorias.
Ser ento que, no Brasil, o direito ao ensino superior ,
assim, um direito social de justia distributiva, regulado pelo
critrio a cada um segundo a sua capacidade? O Estado deve
garantir a todos o acesso aos nveis superiores de ensino, espe-
cialmente s minorias em razo de sua vulnerabilidade.
Isso significa que ele deve proporcionar a todos as condi-
es ensino bsico e ensino mdio de qualidade para que
cada um possa desenvolver plenamente suas potencialidades e
capacidades para ingressar no nvel superior de ensino.
Est, portanto, claramente definido o tipo de direito social
focado nas polticas de aes afirmativas o direito educao
em nvel superior na Constituio de 1988. Todos devem a
todos o respeito pela sua condio de pessoa humana e de ci-
dado, ningum podendo ser considerado um membro alheio
comunidade, o que ocorreria se alguns fossem considerados
vtimas e outros no (GOMES, 2003).
174 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 174 13/09/10 13:36

Entende-se que o argumento da justia compensatria
aquele que afirma a necessidade das polticas de ao afirma-
tiva para compensar as vtimas de uma discriminao passada.
Assim, a sociedade, ao adotar as referidas polticas, est pro-
movendo, no presente, uma reparao ou compensao pela
injustia cometida no passado aos antepassados das pessoas
pertencentes a certo grupo social.
Para Robert Nozick, a justificativa filosfica mais ela-
borada da tese da justia compensatria aquela que parte
da ideia de que os indivduos tm direitos, e h coisas que
nenhuma pessoa ou grupo pode fazer sem violar-lhes os
direitos.
Para a injustia passada, o que interessa o princpio da
retificao que se vale da informao histrica sobre situaes
anteriores e sobre injustias cometidas nelas (...); do mesmo
modo, utiliza informao sobre o curso efetivo dos aconteci-
mentos provenientes desta injustia at o presente. Constri-se
uma hiptese sobre o que teria ocorrido se a injustia no
tivesse sido cometida. (NOZICK, 1991).
No Brasil, que mostra uma sociedade fragmentada, o gozo
dos direitos educacionais afetado pela desigualdade, criando
nveis muito diferenciados nas relaes sociais.
Nesse sentido, necessria a interveno governamen-
tal com a implementao de polticas de incluso educa-
cional, como a reserva de vagas no ensino superior, para
distribuir oportunidades com equidade e diminuir as des-
vantagens impostas aos indivduos de grupos minoritrios,
restaurando, assim, a igualdade substancial que deve reger
as relaes entre as pessoas.
Joaquim Barbosa Gomes, analisando a constitucionalida-
de das aes afirmativas nos Estados Unidos, no caso de uma
CNE.indb 175 13/09/10 13:36

faculdade de medicina norte-americana, afirma que esse julga-
mento vincula-se ao argumento da justia distributiva. Segundo
seus julgadores, a faculdade de medicina
[...] poderia claramente concluir que a sub-repre-

sentao sria e persistente de minorias na medicina,
esmiuada por essas estatsticas, era o resultado dos
obstculos suportados por candidatos de classes mino-
ritrias, decorrendo de um histrico de discriminao
deliberada e proposital contra minorias na educao,
na sociedade em geral e na profisso mdica (GOMES,
2003, p. 15-58).
Nesse contexto, os programas de ao afirmativa, que dis-

tribuem bens como vagas nas universidades, a partir da con-
siderao da pertena ou no a uma minoria, so meios apro-
priados de se assegurar oportunidade educacional igualitria
nas universidades.
Para Ronald Dworkin, os programas (de aes afirmativas)
no se baseiam na ideia de que os que recebem auxlio tm
direito a auxlio, mas apenas na hiptese estratgica de que
ajud-los agora uma maneira eficaz de atacar um problema
nacional. So consideraes de convenincia social e no de
direitos individuais que norteiam a escolha de critrios para a
distribuio de vagas nas universidades (DWORKIN, 2005).
O fato de o maior representante do liberalismo norte-ame-
ricano, John Rawls, crtico implacvel do utilitarismo, lanar
mo de argumentos utilitaristas para justificar o argumento da
justia distributiva nas polticas de ao afirmativa pode ser um
sinal de que, provavelmente, esta seja a fundamentao mais
slida para tais polticas.
176 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 176 13/09/10 13:36

No posicionamento de Rawls, exposto na obra Uma Teoria
da Justia, publicada pela primeira vez em 1971, que se tornou
um clssico da Filosofia e do Direito, encontram-se os funda-
mentos filosficos na literatura estrangeira para o delineamento
de a ao afirmativa estar associada a uma concepo de justia
distributiva e posteriormente de justia como equidade.
Pode existir e sobreviver uma sociedade justa, solidria e
estvel de cidados livres e iguais, que permaneam profunda-
mente divididos por diferenas tnicas?
Essa pergunta resume os grandes temas que John Rawls
(1921-2002) tentou elucidar durante meio sculo de reflexo fi-
losfica. Boa parte de seu trabalho foi um esforo para resolver
o conflito entre duas tradies que marcaram o pensamento
democrtico moderno.
Embora pouco conhecido no Brasil, o pensamento deste
autor influenciou diretamente os debates sobre as polticas p-
blicas que se seguiram, como a ao afirmativa, especialmente
no sistema de cotas para as minorias, dentre elas negros e n-
dios nas universidades e nos cargos pblicos.
lvaro de Vita v Justia como equidade como um con-
ceito forjado na tentativa de articular, de forma equilibrada, os
valores de liberdade e de igualdade transmitidos e embutidos
nessas tradies; a realizao dos princpios de justia cria as
bases sociais do autorrespeito, bem primrio fundamental para
Rawls (VITA, 2007).
Sua teoria dos bens primrios, aqueles indispensveis para
que o indivduo possa escolher seu plano de vida, hoje mais
provocante do que em 1971.
O liberalismo de John Rawls fornece uma perspectiva cr-
tica para o exame das polticas pblicas contemporneas. A
filosofia rawlsiana, denominada justia como equidade, visa
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resoluo das questes sobre desigualdades que ocorrem nos
sistemas polticos liberais. Para tanto, este autor elegeu a justia
como princpio norteador na construo da sua obra.
consenso que Uma Teoria da Justia (1971) representa
o ponto de inflexo para a sistematizao do conceito de justi-
a como equidade. No curso de suas obras posteriores, Rawls
procurou corrigir inconsistncias culminando com a publicao
de O Liberalismo Poltico (2000)2, no qual, dentre outras coisas,
feita uma restrio terica esfera poltica.
Rawls, que faleceu aos 81 anos, em novembro de 2002,
foi um ardoroso defensor da igualdade entre os indivduos.
No entanto, considerava que mesmo a defesa dessa igualdade
permite excees se, e somente se, essas excees beneficia-
rem justamente os indivduos que se encontram nas posies
socialmente inferiores.
O filsofo afirmava que uma sociedade equitativa deve
resolver os conflitos entre igualdade e liberdade. Esses confli-
tos implicam que, para gerar igualdade, o Estado intervenha
concedendo substncias aos cidados pobres, mas, com isso,
introduza regulaes que minem a liberdade; ele resolve o di-
lema eliminando um de seus polos: o da igualdade.
Sustentava que a desigualdade intrnseca ordem humana
e que ela necessria como incentivo para a produo. A desi-
gualdade remete aos recursos com os quais os membros da rela-
o contam, e isso reenvia distino entre o dado e o adquirido.
O primeiro o dado estabelecido pela natureza e, em
todo caso, constitui diferenas que no poderiam se considerar
justas ou injustas, partindo-se do pressuposto de que a nature-
za cega e, portanto, no est sujeita livre escolha. O segun-
2
Veja-se a obra de Rawls: Liberalismo poltico. Traduo de Dinah de Abreu Azevedo. Braslia; So
Paulo: Instituto Teotnio Vilela; tica, 2000. (Coleo Pensamento Social-Democrata, 16).
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do o adquirido depende do lugar onde se tenha nascido,
da sorte e da vontade individual (RAWLS, 2008).
No entanto, Rawls afirmava que as diferenas podem se
transformar (e, de fato, transformam-se) graas interveno
de instituies. Estas, em seu funcionamento efetivo, so aque-
las que podem colaborar para mudar o mnimo necessrio de
desigualdade.
Mas no se pode alcanar tudo isso sem a vontade indi-
vidual dos que pertencem a grupos vulnerveis. Nesse sentido, a
justia como equidade supe uma distribuio equitativa dos bens.
Em relao a esse aspecto distributivo, a sociedade justa
quando respeita as expectativas legtimas dos cidados acom-
panhadas por confirmaes obtidas. No aceitvel uma justi-
a outorgante, que conceda algo aos cidados que no coope-
rarem para a produo.
Para Rawls, a concepo de justia diz respeito no s a
questes estritamente morais, mas tambm a uma ampla gama
de atividades humanas, sistemas jurdicos, instituies polticas,
formas de organizao social etc. Ao fim e ao cabo, para esse
pensador, a justia a primeira das virtudes das instituies
sociais, como a verdade o dos sistemas de pensamento.
Segundo Rawls, a justia deve ser entendida em sentido
social; preciso saber como se distribuem os direitos e deveres
nas instituies sociais e de que modo podem ser conseguidas
as mximas vantagens que a cooperao social pode oferecer.
A justia entendida como equidade por ser equitativa posi-
o original; se no fosse, se produziriam injustias.
Na posio original adotam-se dois princpios fundamen-
tais: pelo primeiro desses princpios preciso assegurar a cada
pessoa em uma sociedade direitos iguais na liberdade compat-
vel com a liberdade dos outros (RAWLS, 2008, p. 144-226).
CNE.indb 179 13/09/10 13:36

Pelo segundo princpio deve haver uma distribuio de
bens econmicos e sociais tal que toda a desigualdade deve
ser vantajosa para cada um, podendo, alm disso, ter acesso a
qualquer posio ou cargo.
Esses princpios so um caso especial de uma concepo
mais geral da justia, que Rawls enunciou como segue:
Todos os valores sociais liberdade e oportunida-

de, rendas, riqueza e as bases do respeito a si mesmo
devem distribuir-se igualmente a menos que uma dis-
tribuio desigual de quaisquer e de todos esses bens
seja vantajosa para todos (RAWLS, 2008).
E, aps um exame minucioso do contedo desses prin-

cpios, Rawls passa a formular um enunciado final da justia
para as instituies.
De acordo com tal enunciado, o primeiro princpio estabe-
lece que cada pessoa deve ter um direito igual ao sistema total
mais extenso de liberdades bsicas compatvel com um sistema
similar de liberdade para todos.
O segundo princpio estabelece que as desigualdades eco-
nmicas e sociais devem estar dispostas de tal modo que ambas:
a) sejam para o maior benefcio dos menos favo-

recidos;
b) estejam agregadas a posies e cargos aber-
tos a todos em condies de equitativa igualdade de
oportunidade (RAWLS, 2008).
O objetivo do filsofo era compreender como se pode

chegar a uma sociedade justa; para ele, subsistia uma com-
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CNE.indb 180 13/09/10 13:36

preenso de sociedade como um sistema equitativo de coo-
perao entre pessoas reconhecidamente livres e iguais, pois
afirmar que uma sociedade bem ordenada implica o conceito
de uma sociedade na qual cada um reconhece e sabe que os
demais tambm reconhecem a mesma concepo poltica de
justia e os mesmos princpios de justia poltica.
Contudo, no se deve afirmar que se pode atingir um acor-
do terminante sobre todas as questes polticas, mas somente
sobre aquelas que se referem aos elementos constitucionais
essenciais aos princpios de justia. De acordo com essa pers-
pectiva, a concepo de pessoa deve, portanto, ser poltica,
elemento fundamental em uma sociedade bem ordenado. A
concepo de pessoa elaborada a partir da maneira como
os cidados so vistos na cultura pblica de uma sociedade
democrtica, em seus textos polticos bsicos (constituio e
declaraes de direitos humanos) e na tradio histrica da
interpretao desses textos (RAWLS, 2008).
Assim, a concepo de justia como equidade pressupe
uma concepo poltica de pessoa como cidado livre, igual.
Mas, em que sentido ocorre essa igualdade? Ela ocorre quan-
do se pressupe que as pessoas tm faculdades morais, isto
, um senso de justia e uma concepo do bem e, por esse
motivo, so capazes de exercer a cooperao social. Portanto,
uma concepo poltica da pessoa articula a ideia da respon-
sabilidade pelas reivindicaes com a ideia de sociedade, que
deve ser considerada um sistema equitativo de cooperao e
de construo.
Por conseguinte, a concepo de liberdade rawlsiana per-
cebe o cidado como razovel e racional, associada ideia
de sociedade como um sistema equitativo de cooperao e,
portanto, poltico. Isso ocorre porque os cidados, autnomos,
CNE.indb 181 13/09/10 13:36

iguais e, consequentemente, livres, consideram-se no direito de
fazer reivindicaes s instituies, potencializando o alcance
e o exerccio das duas faculdades morais (concepo de bem
e senso de justia).
Nesse sentido, deve-se levar em considerao:
(a) o grau de engajamento que os cidados de-

vem ter na poltica para que suas liberdades bsicas
sejam garantidas; e
(b) qual a melhor maneira para consegui-las.
Considerando-se tudo isso, a teoria da justia como equi-

dade de Rawls deve levar em considerao tanto a natureza
social quanto a autonomia do cidado.
Por conseguinte, o que a teoria rawlsiana pressupe que
os cidados compartilhem uma cidadania igual, que a liber-
dade igual seja pblica e consensualmente estabelecida com
julgamentos bem ponderados, tendo como mediao metodo-
lgica o equilbrio reflexivo3.
3
Segundo Rawls, o equilbrio reflexivo o mtodo referido estrutura bsica da sociedade,
objetivando atingir os princpios de justia e realizar os bens primrios. Nele informado como
as pessoas razoveis e racionais atingem um consenso sobreposto, pois o elo que une uma
construo terica e os julgamentos morais particulares. Com isso, h um ajuste entre a construo
terica e os fatos e, por consequncia, a possibilidade de alterao de algumas intuies morais.
Quando o ajustamento atinge um estado de equilbrio, estar estabelecido um compromisso
coerente. Portanto, o equilbrio reflexivo um processo de ajustes e reajustes contnuos das
intuies e dos princpios morais visando gerao de um consenso, que no meramente um
modus vivendi oriundo de fortuitas conjunes da contingncia, porquanto as concepes do
bem esto em um subplano que regula a comunidade, dado que existe um bem comum nas
sociedades democrticas por meio do qual as concepes particulares do bem so reguladas.
Esse bem comum preservado por uma adequada reflexo entre o voc e o eu, refletido
no equilbrio reflexivo, onde o consenso sobreposto garante a qualidade de tal equilbrio. O
consenso sobreposto, vlido sobre fundamentos morais, incluindo a concepo de sociedade,
um acordo das virtudes cooperativas pelas quais os princpios so personificados em caracteres
humanos expressados em vida pblica. Ele justificado quando sustenta uma determinada
concepo poltica alcanada pelo processo do equilbrio reflexivo amplo (wide).
182 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 182 13/09/10 13:36

Dessa forma, a concepo poltica deve combinar ideias e
princpios bem conhecidos, mas conectados de maneira nova,
considerando que a sociedade um sistema de cooperao
equitativo entre pessoas que procuram garantir um consenso.
John Rawls afirmava que o objetivo da justia como equi-
dade no nem metafsico nem epistemolgico, mas prtico
(...) um acordo poltico informado e totalmente voluntrio
entre cidados que so considerados como pessoas livres e
iguais... (RAWLS, 2003).
O princpio da justia como equidade a ser aplicado
na estrutura bsica da sociedade deve ter em considerao os
bens primrios, pois a partir da posse desses que as pessoas
podem acreditar na realizao dos seus planos de vida.
Os bens primrios so: (i) direitos e liberdades bsicos; (ii)
liberdade de circulao e livre escolha; (iii) poderes e prerroga-
tivas de cargos e posies de responsabilidade nas instituies
polticas e econmicas da estrutura bsica; (iv) rendimento e
riqueza; (v) as bases sociais do autorrespeito.
Sobre as desigualdades mais srias, Rawls entendia ain-
da que preciso administr-las convenientemente do ponto
de vista da justia poltica [...]. Estas so as desigualdades
que provavelmente surgem entre os diferentes nveis de ren-
da na sociedade, nveis que se veem afetados pela posio
social na qual nascem os indivduos (RAWLS, 2003, p. 113).
Rawls compreendia que a desigualdade inadmissvel, e
o nico critrio de justia a vantagem que ela possa trazer
camada que ocupe a posio inferior na sociedade. Assim, com
base nesse critrio, entendemos que quaisquer desigualdades
precisam ser combatidas, sejam elas decorrentes de diferenas
tnicas, religiosas ou econmicas, as quais, para possurem al-
gum grau de legitimidade, devem vir acompanhadas de expres-
CNE.indb 183 13/09/10 13:36

sivas medidas compensatrias. Rawls afirmava que essas me-
didas compensatrias podem levar ao que se denomina ao
afirmativa.
Concluses
Defende-se aqui que a equidade a outra dimenso cons-
titutiva da argumentao em defesa da justia, pois o cresci-
mento econmico, nos seus atuais termos, ganha sustentabi-
lidade apenas quando envolve tambm uma aposta na maior
equidade.
Ou seja, entre as condies da integrao competitiva das
economias nacionais est tambm a reduo das distncias
sociais entre grupos de suas populaes e entre pases, visto
que padres mais homogneos das estruturas produtivas e dos
comportamentos inovadores que redundam em maior equi-
dade ampliariam as possibilidades da incorporao e difuso
dos perfis tecnolgicos exigidos pela competio e para uma
melhor insero internacional.
Equidade e desenvolvimento so, ento, termos de uma
mesma matriz dinmica: o crescimento econmico deve e pode
ser equitativo porque existem vnculos funcionais internos, sor-
te de crculo virtuoso entre crescimento, competitividade,
progresso tcnico e equidade.
Em outros termos, a prpria estratgia de integrao
internacional e regional das economias nacionais que exige
melhoria nas estruturas de oportunidades, especialmente as
educacionais, por meio de investimentos sociais de impacto
necessariamente redistributivos.
Especialmente no Brasil, no caso dos pobres e dos afrodes-
cendentes, essa concepo de equidade supe polticas capa-
zes de traz-los posio de sujeitos econmicos, aumentando
184 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 184 13/09/10 13:36

sua produtividade e reforando sua precria ou nula proteo
social, porque na estratgia de integrao competitiva tambm
a reduo da pobreza elemento-chave para soldar os pilares
de novo padro de desenvolvimento.
Sob as formas velhas e novas da pobreza aumentam-se
os riscos sociais e educacionais a includos os problemas da
violncia e insegurana urbanas , fragilizando ento a posio
relativa de pases e regies nos mercados internacionais e re-
gionais.
Estar-se-ia j diante de um novo crculo virtuoso entre
igualdade e crescimento, entre proteo social e desenvolvi-
mento econmico, entre crescimento econmico e distribuio
equitativa dos seus frutos? Sim e no.
positiva a perspectiva porque h bases e estmulos ma-
teriais para tanto. Aparentemente, h compatibilizao entre
equidade e crescimento. Entretanto se essa equao envolver
desemprego, precarizao e informalizao do trabalho, e es-
pecialmente poucas chances de acesso educao superior,
tambm o seu dinamismo no gerador de emprego. Nesse
plano, o crculo , sobretudo, vicioso e perverso.
A dupla equao define o horizonte em que devem ser
pensadas as polticas sociais de nova gerao, bem como os
desafios que se impem ao Estado brasileiro.
Na defesa de justia das polticas de incluso social de-
vemos nos lembrar de que as desigualdades decorrentes de
diferenas tnicas, culturais, educacionais, religiosas ou econ-
micas, no Brasil, necessitam de observao atenta do Estado,
que, por sua vez, precisa adotar expressivas medidas compen-
satrias e equitativas para o bem comum.
O ordenamento jurdico constitucional e infraconstitucio-
nal brasileiro ampara a adoo de polticas pblicas que visam
CNE.indb 185 13/09/10 13:36

favorecer maior acesso e incluso de grupos discriminados
educao superior, especialmente os afrodescendentes.
A Constituio da Repblica Federativa do Brasil expres-
samente prev tratamento isonmico para todas as pessoas,
dispondo que todos os seres humanos so iguais perante a lei
e que, portanto, tm direito, sem nenhuma discriminao, a
igual proteo da lei.
O princpio da igualdade a base de todo o ordenamento
jurdico brasileiro e matria presente em todo o texto constitu-
cional. Assim, sob o prisma das garantias de direitos fundamen-
tais, constata-se que o Estado brasileiro adotou o princpio da
igualdade de direitos, prevendo uma igualdade de possibilida-
des para todos os cidados.
Pela Constituio Brasileira, portanto, no vedado discri-
minar positivamente, com o objetivo de criar melhores condi-
es para determinado grupo historicamente no privilegiado
pela sociedade.
Essa viso vem ao encontro da perspectiva do direito in-
ternacional da proteo ao princpio da igualdade, das garan-
tias de proteo ao direito das minorias e da vedao discri-
minao, dispostos inclusive na Conveno sobre a Eliminao
de todas as Formas de Discriminao Racial, da qual o Brasil
signatrio.
Persistem no Brasil elevados ndices de pobreza e desi-
gualdades educacionais, que afetam sobremaneira, em termos
da promoo e garantia dos direitos sociais, o acesso e a opor-
tunidade ao direito educao superior.
A igualdade necessita ser garantida de fato e de direito,
pois s garantindo a igualdade que uma sociedade pluralis-
ta pode se compreender tambm como uma sociedade demo-
crtica justa e solidria.
186 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 186 13/09/10 13:36

A concepo de igualdade inclusiva passa pelas aes
afirmativas, tendo em vista o ideal de respeito diversidade
tnica, social e cultural do cidado. A lei deve garantir o reparo
s distores existentes aos menos favorecidos, a fim de tratar
substantivamente de maneira igual a todos.
A excluso no acesso ao ensino superior brasileiro his-
trica; pequena parcela da populao brasileira tem condies
de ingressar em universidades pblicas.
Essa situao se agrava com a democratizao do ensino
fundamental e o decorrente aumento da demanda por vagas
nas universidades pblicas. A partir da ficaram mais explcitos
os filtros socioeconmicos que atuam sobre a maioria dos jo-
vens brasileiros, inviabilizando o seu acesso ao ensino superior,
especialmente para grupos vulnerveis, como os jovens afro-
descendentes.
Tambm no se pode negar que o Brasil um pas desi-
gual e permeado de antagonismos. Assim, justifica-se uma srie
de polticas que visam excluir tais feridas sociais que permeiam
a sociedade brasileira. As polticas de aes afirmativas visam
corrigir os desnveis no acesso a direitos e oportunidades.
Consideramos que a educao um direito fundamental
de todos, mulheres e homens, de todas as idades, de todas as
etnias, de todas as culturas, e que pode contribuir para con-
quistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e
justo, que, ao mesmo tempo, favorece o progresso social, eco-
nmico e cultural, a tolerncia e a cooperao internacional.
Defendemos as polticas pblicas de aes afirmativas por
meio de uma concepo de justia distributiva, que devem ser
constitudas numa concepo de justia equitativa, de contorno
rawlsiano; que tal concepo, forjada teoricamente dentro de
um ideal de justia, permita, na prtica, ao Estado, em conjunto
CNE.indb 187 13/09/10 13:36

com a sociedade, a implantao de polticas pblicas efetiva-
mente voltadas promoo da igualdade substancial e inclu-
so de grupos vulnerveis no ensino superior em especial,
dos afrodescendentes no Brasil.
Por tudo isso, delineia-se a seguinte definio de ao afir-
mativa: um termo de amplo alcance que designa o conjunto
de estratgias, iniciativas ou polticas pblicas ou privadas que
promovem a igualdade substancial de oportunidades e visam
favorecer grupos ou segmentos sociais que se encontram em
piores condies de competio socioeconmica em uma dada
sociedade, em razo, na maior parte das vezes, de prticas de
discriminao negativa, sejam elas presentes ou passadas.
Portanto, a discriminao e a excluso de afrodescenden-
tes ao acesso educao superior, no Brasil, deve ser interpre-
tada como uma limitao injusta s liberdades e s protees
fundamentais das pessoas, sua participao na sociedade e
na poltica e a um sistema de bem-estar social que atenda a
suas necessidades.
Em outras palavras, sem a representao da populao
afrodescendente nas instituies de ensino superior, bem como
nas estruturas de poder e nas instncias de decises, no h
como avanar na igualdade e na equidade.
A excluso tambm representa indiferena e omisso,
abandono. Sociedades, como a brasileira, que excluem e discri-
minam quando oferecem servio eficiente apenas para pessoas
que dispem de todas as habilidades, quando estabelecem como
modelo de normalidade ou sucesso social um conjunto de atri-
butos que apenas poucas pessoas conseguem alcanar, e quan-
do ignoram as necessidades especiais dos menos afortunados,
praticam a omisso.
Elas discriminam quando desistem de criar ambientes e
188 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 188 13/09/10 13:36

atmosferas habitveis e amistosos para as pessoas; discriminam
quando, em ltima anlise, insistem em reproduzir os ambien-
tes sociais que possibilitam o florescimento da excluso.
O Brasil tem uma longa tradio de colocar, nas leis, di-
reitos que acabam no sendo implementados ou s o so de
forma muito limitada, levando a uma oposio entre o legal
e o real que faz parte, de longa data, do imaginrio poltico e
intelectual da nao.
No mesmo sentido, a ideia de leis que no pegam, tam-
bm recorrente no lxico nacional, sugere situaes nas quais
fracassam esforos de incorporao cidadania. Geralmente,
leis que no pegam dizem respeito a projetos de incluso
frustrados, persistncia de excluso.
Leis que na prtica excluem determinados indivduos de
seus rigores so percebidas como leis que se aplicam apenas
aos que no pertencem a alguma comunidade de interesses,
da a expresso aos inimigos, a lei.
Seria um equvoco pensar que essa tradio legalista bra-
sileira seja, simplesmente, uma peculiaridade da cultura nacio-
nal, uma deformao de nossa tradio bacharelesca. A inclu-
so de direitos nos textos legais tem o efeito prtico de criar,
para a sociedade, a percepo de que esses direitos existem e
so legtimos; e, para os governos, a responsabilidade pelo seu
atendimento.
Dada a seriedade e alcance desse fenmeno, a luta con-
tra a excluso deve basear-se em defesa de critrios funda-
mentais: a inviolabilidade absoluta dos direitos humanos e da
dignidade do indivduo, da defesa do multiculturalismo uni-
versitrio, da justia distributiva na sua concepo equitativa
e, portanto, da igualdade substancial de oportunidades para
as minorias marginalizadas.
CNE.indb 189 13/09/10 13:36

Em qualquer sociedade dita democrtica, isso significa
que o Estado deve garantir tratamento igual para todos, seja
mediante a implementao de polticas pblicas de incluso
social na modalidade de aes afirmativas, seja por sua pr-
pria ao direta ou mediante a superviso e incentivo que ele
oferece a aes empreendidas pelos indivduos. Assim sendo,
combater a discriminao e a excluso significa, portanto, alar-
gar nosso conceito de igualdade.
Conclumos que no existe uma lista nica de polticas p-
blicas corretas, pois que essas polticas pblicas so respostas
contingentes situao de um pas. Assim, o que pode funcio-
nar em dado momento da histria, em um determinado pas,
pode no dar certo em outro lugar do mundo, ou no mesmo
lugar em outro momento.
Uma sociedade em que imperem a pobreza e a desigual-
dade, que discrimine e exclua no pode ser considerada demo-
crtica nem to pouco justa ou solidria.
190 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 190 13/09/10 13:36

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CNE.indb 191 13/09/10 13:36

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192 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 192 13/09/10 13:36

A Conae, a diversidade e o novo PNE
Nilma Lino Gomes

Doutora em Antropologia Social/USP. Professora da FaE/UFMG. Coor-
denadora-Geral do Programa Aes Afirmativas na UFMG. Integrante da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao.
A Conferncia Nacional de Educao (Conae), reali-

zada em Braslia, de 28 de maro a 1o de abril de 2010,
teve como tema central: Construindo o Sistema Nacional
Articulado: O Plano Nacional de Educao, Diretrizes e Es-
tratgias de Ao.
A conferncia estruturou-se em seis eixos temticos:
I Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de
Qualidade: Organizao e Regulao da Educao Nacio-
nal; II Qualidade da Educao, Gesto Democrtica e
Avaliao; III Democratizao do Acesso, Permanncia e
Sucesso Escolar; IV Formao e Valorizao dos Traba-
lhadores em Educao; V Financiamento da Educao e
Controle Social; VI Justia Social, Educao e Trabalho:
Incluso, Diversidade e Igualdade.
As propostas aprovadas na Conae serviro de indicativo
para as polticas pblicas e de diretrizes para a elaborao
do novo Plano Nacional de Educao (PNE), que orientar as
polticas educacionais nos prximos dez anos. A realizao
da conferncia por si s j revela a importncia poltica do
evento e dos seus resultados.
O presente artigo discutir as questes referentes ao
tema diversidade e educao com destaque para o eixo VI
Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e
CNE.indb 193 13/09/10 13:36

Igualdade e sua relao com o novo PNE para o perodo de
2011-2020.1
Uma temtica que carrega uma discusso complexa pela
qual transitam diferentes vises e interpretaes. Todavia, no
h dvida de que a sua incluso em uma Conferncia Nacio-
nal de Educao com o propsito de discutir a construo do
sistema nacional de educao e o novo PNE, suas diretrizes,
estratgias e metas deve ser considerada um avano.
Mais do que discutir os limites em relao s questes
da diversidade presentes na Conae e no seu Documento Fi-
nal, este artigo pretende levantar algumas problematizaes
e apontar avanos em relao ao tema, destacando a intensa
participao e o protagonismo dos movimentos sociais no pro-
cesso de construo e na realizao da conferncia. As deman-
das colocadas por essas organizaes podem ser consideradas
aes e orientaes importantes para a construo do novo
PNE e espera-se que sejam garantidas nesse plano. Portanto, o
novo PNE dever considerar e fazer avanar as questes con-
cernentes diversidade e suas mltiplas expresses discutidas
e aprovadas na Conae.
A diversidade e o eixo VI da Conae

Embora a diversidade tenha sido considerada um eixo im-
portante na construo de uma educao democrtica e com
qualidade social tanto pelas conferncias estaduais, intermu-
nicipais e municipais de educao que antecederam a Conae
quanto nesta ltima, a discusso e a problematizao do tema
foram realizadas de maneira mais aprofundada no eixo VI
1
Parte das reflexes deste artigo pode ser encontrada em outro texto de minha autoria, intitulado
Trabalho, Educao e Diversidade, a ser publicado pela revista Retratos da Escola (CNTE), em
2010.
194 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 194 13/09/10 13:36

Igualdade.
Essa localizao em um nico eixo passvel de crticas
e concordncias. As crticas dizem respeito ao risco de isolar a
discusso da diversidade em detrimento dos temas debatidos
nos outros cinco eixos da conferncia, assim com a sua presen-
a parcial neles. As concordncias referem-se possibilidade
de incluso da diversidade como uma questo da educao
nacional e suas polticas. Caso essa ocupasse somente um lu-
gar transversal dentro dos outros eixos temticos, ela correria
o risco de diluio e poderia perder a fora poltica. Soma-se
ainda o acordo sobre a complexidade que envolve as mltiplas
expresses da diversidade as quais exigem espao especfico
para a sua discusso, sem perder de vista a relao com os de-
mais eixos da Conae.
O eixo VI articulou o reconhecimento e o respeito diver-
sidade na educao com a justia social, o trabalho, a incluso
e a igualdade. Embora a juno de questes to complexas em
um mesmo espao pudesse levar a uma disperso, o que se viu
foi uma interessante articulao entre os representantes dos di-
ferentes movimentos sociais presentes nesse eixo no sentido de
ampliar, aperfeioar, garantir e aprovar em bloco todas as pro-
posies. Tal postura no deve ser vista como mera articulao
poltica, mas como o entendimento estratgico dos diferentes
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil presentes
na Conae, a fim de garantir a incluso das questes centrais
referentes s mltiplas expresses da diversidade na plenria e
no documento final da conferncia.
Alm disso, os representantes dos movimentos sociais
ponderaram que, diante do histrico de ausncia e/ou limites
do reconhecimento da diversidade nos documentos oficiais e
CNE.indb 195 13/09/10 13:36

polticos da educao brasileira, o mais importante naquele
momento seria a unio e a articulao pela aprovao das
suas histricas demandas na inteno de consolid-las e trans-
form-las em polticas educacionais. Cada movimento social
sabe da especificidade da sua trajetria, lutas e reivindicaes,
e, sendo assim, a melhor estratgia naquela ocasio seria ouvir
cada um, analisar conjuntamente como incorporar as suas rei-
vindicaes, inserir novas demandas, localizar ausncias e/ou
distores e, aps esse processo, aprovar as propostas na sua
totalidade. Estratgia poltica semelhante foi adotada na Con-
ferncia Nacional da Educao Bsica (CONEB, 2008).
Ainda que tenha sido uma estratgia bem-sucedida para
a maioria dos grupos representados no eixo VI, nem todos
se sentiram devidamente contemplados. Um exemplo a
tenso em torno das reivindicaes dos representantes da
comunidade surda, os quais consideraram que a educao
dos surdos deveria receber um tratamento especfico nas
discusses e no Documento Final da Conae, em razo de se
diferenciarem dos demais deficientes, principalmente pela
sua especificidade lingustica. No se chegou, porm, a um
acordo satisfatrio.
Sabedores dos dilemas e das dificuldades de articulao
inter e intramovimentos sociais, os representantes presentes na
Conae ressignificaram a prpria experincia da conferncia e
transformaram o eixo VI em um espao de maior conhecimen-
to da especificidade das suas lutas, avanos e limites. Alm
disso, construram consensos, partilharam discordncias entre
si sobre a Conae e a conduo dela. Nesse processo no faltou
um clima de tenso entre os movimentos sociais e os setores
do Estado presentes no eixo, assim como a realizao de acor-
dos e negociaes.
196 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 196 13/09/10 13:36

Sendo assim, o eixo VI reuniu representantes de movi-
mentos sociais, de outras organizaes da sociedade civil e do
Estado que atuam politicamente nas questes de raa, etnia,
gnero, populao LGBT (lsbicas, gays, bissexuais, travestis e
transexuais), pessoas com deficincia, ciganos, jovens e adul-
tos, populao prisional, crianas e adolescentes em situao
de vulnerabilidade social, educao profissional, diversidade
religiosa, entre outros.
Esses sujeitos, representantes de coletivos diversos, de-
mandaram a necessidade de polticas educacionais que levas-
sem em conta a relao entre diversidade, desigualdade, tra-
balho e justia social. Reivindicaram tambm a insero dessa
discusso nos diagnsticos, nas diretrizes, nos objetivos e nas
metas do novo PNE.
Nesse processo, um alerta importante dos movimentos so-
ciais deve ser considerado: no ser suficiente proclamar ou
elaborar polticas de acesso, permanncia e de qualidade social
na educao se no equacionarmos e redefinirmos as polticas
de Estado articulando o direito educao, superao dos
padres segregadores de trabalho, de poder e de conhecimen-
to que incidem historicamente sobre a populao brasileira
(ARROYO, 2008).
Os movimentos sociais denunciam que existe um padro
segregador de trabalho, de conhecimento e de acesso cincia,
tecnologia e produo cultural no Brasil e nos demais pases
latino-americanos, o qual marcado pelo trato dado diver-
sidade (QUIJANO, 2005). Essa realidade histrica tem razes
profundas na configurao dos sujeitos considerados diversos
e sua relao com o acesso, a permanncia e a qualidade da
educao. Trata-se de um padro de trabalho racista, sexista
e homofbico, uma vez que acaba reservando para mulheres,
CNE.indb 197 13/09/10 13:36

indgenas, negros, quilombolas e populao LGBT os postos de
trabalho mais precarizados e os salrios mais baixos.
Portanto, alm da superao da relao entre a educao e
esses padres histricos de segregao, o novo PNE dever consi-
derar as condies reais de acesso ao trabalho, moradia, terra
e sade, que condicionam a efetivao do direito educao
e ao conhecimento dos indgenas, dos negros, dos quilombolas,
das pessoas com deficincia, das mulheres, dos trabalhadores do
campo e da cidade, da populao LGBT, dos jovens e adultos, en-
tre outros. Consequentemente, esse plano dever propor polticas
integradas e afirmativas visando correo das desigualdades que
incidem sobre esses sujeitos e os coletivos dos quais fazem parte,
a fim de tornar vivel o seu direito educao.
Os movimentos sociais reunidos no eixo VI demarcaram
que a conscincia dos direitos construda nas lutas sociais enten-
de que a educao e suas polticas vo alm do escolar. Em um
pas marcado por uma profunda desigualdade social, como o
caso do Brasil, o direito educao no se separa do conjunto
de lutas por trabalho, terra, territrio, moradia e sade. O novo
PNE dever destacar essas questes na construo do diagnstico,
diretrizes, objetivos e metas para a educao bsica e superior.
O novo PNE, a diversidade e as desigualdades

Existe grande expectativa em torno do novo PNE de que
ele seja atualizado e coerente com o tempo em que vivemos e
supere as lacunas e os limites do atual PNE (Lei no 10.172/01),
que orientou a poltica educacional nos ltimos dez anos, con-
figurando-se como poltica de Estado, e no como deste ou
daquele governo.
Para ser coerente com os avanos das lutas sociais da lti-
ma dcada e com as decises da Conae (2010) consolidadas no
198 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 198 13/09/10 13:36

Documento Final, o novo PNE dever se apresentar conectado
realidade social, poltica, econmica, educacional e cultural
do pas. Sendo assim, o diagnstico, as diretrizes, os objetivos
e as metas para todos os nveis, etapas e modalidades da edu-
cao bsica e da educao superior do novo plano devero
incorporar o dilogo com as questes da diversidade, as di-
ferentes formas de produo da desigualdade e o desafio da
construo da justia social.
O novo PNE dever apresentar, portanto, estratgias e
orientaes para a consolidao e construo de polticas edu-
cacionais que superem todo e qualquer quadro de desigualda-
de, discriminao, racismo, sexismo, homofobia na educao
em nvel nacional, orientando a construo e atualizao dos
planos estaduais e municipais de educao. Espera-se que ele
tenha a radicalidade poltica necessria para que tais iniciativas
aconteam (GOMES, 2010).
Para tal, uma das questes que o novo PNE dever enfren-
tar a imbricao entre trabalho, pobreza, desigualdade social
e racial. A desnaturalizao da desigualdade uma necessida-
de de todas as polticas pblicas do nosso pas, sobretudo a
educacional. Essa postura poltica e epistemolgica nos ajuda
a entender como foi institudo e consolidado, ao longo dos
sculos, um padro de trabalho e de conhecimento altamen-
te excludente, fruto dos processos de dominao colonial, da
escravido, do racismo, do capitalismo e do neoliberalismo no
Brasil e nos vrios pases da Amrica Latina.
Como nos alerta Henriques (2001, p. 1):
A intensidade de nossa desigualdade de renda,

por sua vez, coloca o Brasil distante de qualquer pa-
dro reconhecvel, no cenrio mundial, como razovel
CNE.indb 199 13/09/10 13:36

em termos de justia distributiva. As origens histricas
e institucionais da desigualdade brasileira so mlti-
plas, mas sua longa estabilidade faz com que o con-
vvio cotidiano com ela passe a ser encarado, pela
sociedade, como algo natural. A desigualdade tornada
uma experincia natural no se apresenta aos olhos
de nossa sociedade como um artifcio. No entanto,
resulta de um acordo social excludente, que no re-
conhece a cidadania para todos, onde a cidadania dos
includos distinta da dos excludos e, em decorrn-
cia, tambm so distintos os direitos, as oportunidades
e os horizontes.
Ainda sobre o assunto, o autor esclarece:
A naturalizao da desigualdade, por sua vez, en-

gendra no seio da sociedade civil resistncias tericas,
ideolgicas e polticas para identificar o combate
desigualdade como prioridade das polticas pblicas.
Procurar desconstruir essa naturalizao da desigual-
dade encontra-se, portanto, no eixo estratgico de re-
definio dos parmetros de uma sociedade mais justa
e democrtica. Nesse sentido, a questo da desigual-
dade racial necessita ser incorporada como elemento
central do debate (p. 1-2).
Negros, quilombolas, indgenas, ciganos, mulheres, popu-

laes ribeirinhas, populao LGBT, pessoas com deficincia,
jovens e adultos so sujeitos cuja histria marcada pela de-
sigualdade e discriminao nos padres de trabalho, de poder,
de conhecimento, de distribuio da terra, do espao e da ri-
200 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 200 13/09/10 13:36

queza nacional. Sujeitos para os quais o direito educao no
se realiza na sua totalidade porque est atrelado aos histricos
padres de segregao e discriminao. Sujeitos cujo direito
sua diferena foi pouco contemplado no primeiro PNE (Lei no
10.172/01), ficando localizado nas modalidades de educao.
No se percebe a explicitao da articulao entre trabalho, edu-
cao, diversidade e desigualdade no diagnstico, nas diretrizes,
nos objetivos e nas metas do plano que se encerra no final de
2010. A observao dessa lacuna nem sempre foi considerada
pelas diversas avaliaes polticas e acadmicas do atual PNE,
embora tenha sido insistentemente apontada pelos diferentes
setores dos movimentos sociais. Trata-se, portanto, de uma in-
visibilidade ativamente produzida, como nos diz Santos (2004).
Portanto, em consonncia com as discusses, os debates
e as decises da Conae e com as histricas demandas dos mo-
vimentos sociais em prol de uma educao democrtica que,
de fato, reconhea e respeite a diferena, o novo PNE dever
considerar a diversidade como um direito, e no mais como
um tema transversal ou uma questo restrita s modalidades de
educao. Esse um dos avanos que se espera do novo plano
em relao ao primeiro.
A diversidade e a Conae
Tanto a Conferncia Nacional da Educao Bsica (Co-
neb) quanto a Conferncia Nacional de Educao (Conae) in-
2
corporaram a articulao entre educao, diversidade e desi-

gualdade.
2
A Coneb, realizada em Braslia, de 14 a 18 de abril de 2008, teve como temtica central: A
Construo do Sistema Nacional Articulado de Educao e os seguintes eixos temticos: I Os
Desafios da Construo de um Sistema Nacional Articulado de Educao; II Democratizao
da Gesto e Qualidade Social da Educao; III Construo do Regime de Colaborao entre os
Sistemas de Ensino, tendo como um dos instrumentos o Financiamento da Educao; IV Incluso
e Diversidade na Educao Bsica; V Formao e Valorizao Profissional.
CNE.indb 201 13/09/10 13:36

De acordo com a Coneb (2008):
A luta em prol de uma educao com qualidade

social que reconhea e valorize os profissionais da
educao bsica e vise superao das desigualda-
des sociais, raciais, de gnero, de idade e de orien-
tao sexual foi um dos pontos destacados em vrios
colquios e debates, assim como nas discusses da
plenria final (p. 8, grifo nosso).
O Documento da Coneb ainda afirma:
A consolidao de um sistema nacional de edu-

cao no pode ser realizada, sem considerar a ur-
gente necessidade de superao das desigualdades
sociais, tnico-raciais, de gnero e relativas di-
versidade sexual ainda presentes na sociedade e na
escola. Por isso, sua realizao assim como o cum-
primento e atendimento das normas constitucionais
que orientam essa tarefa s ser possvel atravs do
debate pblico e da articulao entre Estado, escola
e movimentos sociais, em prol de uma sociedade de-
mocrtica, direcionada participao e construo
de uma cultura de paz. Assim, os esforos priorit-
rios do sistema nacional articulado de educao de-
vem partir das regies com baixo IDH, para cumprir
ou superar as metas do Plano Nacional de Educao
(PNE). (Coneb, 2008, p. 32, grifo do autor).
A Conae manteve e aprofundou os avanos em relao

diversidade acordados e garantidos na Coneb, indo alm da
202 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 202 13/09/10 13:36

vinculao entre incluso e diversidade presente nesta ltima
e enfatizando a tensa e complexa relao entre justia social,
educao e trabalho: incluso, diversidade e igualdade.3
Segundo a Conae (2010, p. 9):
O resultado desse estimulante processo de mobili-

zao e debate sobre a educao brasileira est consoli-
dado neste Documento Final que apresenta diretrizes,
metas e aes para a poltica nacional de educao,
na perspectiva da incluso, igualdade e diversidade,
o que se constitui como marco histrico para a educa-
o brasileira na contemporaneidade (grifo nosso).
Ainda de acordo com esse Documento:
Dessa forma, ao consolidar o Sistema Nacional

de Educao, asseguram-se, em ltima instncia, as
polticas e mecanismos necessrios garantia: dos re-
cursos pblicos, exclusivamente para a educao p-
blica, direcionados superao do atraso educacional
e ao pagamento da dvida social e educacional do
Estado para com a nao [...] (Conae, 2010, p. 26).
[...] da implementao da gesto democrtica nos

sistemas de educao e nas instituies educativas; do
reconhecimento e respeito diversidade, de promo-
3
Cabe destacar que as principais demandas em relao educao dos surdos no conseguiram
ser equacionadas nas discusses do eixo VI da Conae. Essa questo ainda precisa ser mais bem
discutida dentro da poltica educacional de maneira geral e da educao especial, em especfico.
CNE.indb 203 13/09/10 13:36

o de uma educao antirracista e antissexista, de
valorizao dos profissionais da educao pblica e
privada (professores/as, tcnicos/as, funcionrios/as
administrativos/as e de apoio) em sua formao inicial
e continuada, carreira, salrio e condies de trabalho
(p. 26, grifo nosso).
O reconhecimento da diversidade foi considerado pela

Conae como um dos eixos das polticas educacionais em nvel
nacional, estadual, municipal e do Distrito Federal. Ele est
articulado com as demais discusses e deliberaes da confe-
rncia, a saber: o desafio de construo do sistema nacional de
educao que dar efetividade ao regime de colaborao entre
os entes federados e, consequentemente, entre os sistemas de
ensino; a democratizao da gesto; o financiamento da educa-
o e a valorizao e formao dos profissionais da educao.
Tal articulao pode ser considerada um avano, pois sa-
bemos que historicamente as demandas dos movimentos so-
ciais em prol do direito diversidade tm sido fonte de tenso
e marcadas por posturas e interpretaes poltico-ideolgicas,
pelos embates entre a concepo de igualdade, desigualdade
e diversidade e pelas lutas por recursos pblicos voltados para
polticas pblicas que valorizem e respeitem as diferenas.
Parte desse avano se deve a uma ampliao da concep-
o de educao que, aos poucos, comea a ocupar lugar mais
destacado na formulao e implementao das polticas educa-
cionais, nos meios acadmicos e nas escolas. A Conae reconhe-
ce que a construo de uma educao com qualidade social
s poder ser realizada dentro de uma concepo ampla de
educao, que articule nveis, etapas e modalidades de ensino
com os processos educativos ocorridos fora do ambiente es-
204 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 204 13/09/10 13:36

colar, nos diversos espaos, momentos e dinmicas da prtica
social (Conae, 2010, p. 11).
Espera-se que esse e outros avanos se faam presentes
no novo PNE e que este corrija as deficincias e lacunas do
atual plano, como tambm contribua para o aprimoramento e
o avano das polticas educacionais em curso no pas. O novo
PNE tem papel importante na construo de uma maior orga-
nicidade das polticas e, consequentemente, na superao da
histrica viso fragmentada que tem marcado a organizao e a
gesto da educao nacional. Uma viso que tem sido altamen-
te prejudicial para a incorporao da diversidade na poltica e
nas prticas educacionais.
Mas como a diversidade se fez presente na Conae? Gosta-
ramos de destacar alguns aspectos discutidos nas conferncias
municipais, intermunicipais, distrital e estaduais que antecede-
ram a Conae e que foram levados para ser debatidos no eixo
VI e consolidados no Documento Final. Vejamos:
a) A concepo de diversidade4
O Documento Final apresenta a concepo de diversidade

que dever orientar a poltica educacional brasileira e o novo
PNE na construo de polticas e prticas que visem qualida-
de social da educao, gesto democrtica, ao financiamento
e valorizao e formao dos profissionais da educao.
Segundo a Conae (2010, p. 130), a diversidade enten-
dida como a construo histrica, social, cultural e poltica das
diferenas nos contextos e relaes de poder.
4
possvel perceber, ao longo do Documento Final da Conae, outras referncias (e at mesmo
concepes) sobre a diversidade. Todavia, fao a opo de trabalhar com a concepo de
diversidade considerada central e que encontra lugar destacado no eixo VI.
CNE.indb 205 13/09/10 13:36

A Conae (2010, p. 128) afirma ainda:
Para avanar na discusso, importante compre-

ender que a luta pelo reconhecimento e o direito
diversidade no se ope luta pela superao das
desigualdades sociais. Pelo contrrio, ela coloca em
questo a forma desigual pela qual as diferenas vm
sendo historicamente tratadas na sociedade, na esco-
la e nas polticas pblicas em geral. Essa luta alerta,
ainda, para o fato de que, ao desconhecer a diversi-
dade, pode-se incorrer no erro de tratar as diferen-
as de forma discriminatria, aumentando ainda mais
a desigualdade, que se propaga via a conjugao de
relaes assimtricas de classe, tnico-raciais, gne-
ro, diversidade religiosa, idade, orientao sexual e
cidade-campo.
A poltica pblica de educao dever reconhecer que

cada uma das expresses da diversidade (raa, etnia, pessoas
com deficincia, gerao, campo/cidade, gnero e diversidade
sexual, diversidade religiosa, entre outros) possui especificida-
des histricas, polticas, ocupa lugares distintos e desiguais
na constituio e consolidao das polticas educacionais e
se realiza das mais diferentes formas no contexto das institui-
es pblicas e privadas da educao bsica e da educao
superior. Trata-se de um processo complexo que dever ser
considerado pelo novo PNE e exigir a construo de polticas
afirmativas juntamente com as universais.
b) A diversidade como um dos eixos da gesto democrtica
dos sistemas de ensino e das escolas
Segundo a Conae (2010):
206 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 206 13/09/10 13:36

[...] A gesto democrtica como princpio da
educao nacional, sintoniza-se com a luta pela qua-
lidade da educao e as diversas formas e mecanis-
mos de participao encontradas pelas comunidades
local e escolar na elaborao de planos de desenvol-
vimento educacional e projetos poltico-pedaggicos,
ao mesmo tempo em que objetiva contribuir para a
formao de cidados/s crticos/as e compromissa-
dos/as com a transformao social. Nesse sentido,
deve contribuir para a consolidao de poltica di-
recionada a um projeto poltico-pedaggico, que
tenha como fundamento: a autonomia, a qualida-
de social, a gesto democrtica e participativa e
a diversidade cultural, tnico-racial, de gnero, do
campo (p. 57, grifo nosso).
Para tanto, a instituio educacional precisa ter

uma relao permanente com a comunidade, cons-
truindo coletiva e participativamente o projeto poltico
pedaggico (PPP) ou PDI, observando o seu entrela-
amento com outros espaos e setores da socieda-
de, especialmente com os movimentos sociais (ne-
gros/as, quilombolas, ndios, mulheres, do campo, e
LGBTT), dialogando com a realidade de cada segmen-
to, incluindo-os/as no processo de democratizao da
produo do conhecimento (p. 57, grifo nosso).
Nota-se como a incluso da diversidade impacta e enri-

quece a concepo de gesto democrtica ao explicitar a sua
relao com a dimenso social e poltica que vai alm da esco-
CNE.indb 207 13/09/10 13:36

la. Uma gesto democrtica que reconhea e valorize a diver-
sidade s poder ser construda mediante a efetiva presena e
participao da comunidade e dos movimentos sociais. Trata-
se de uma relao tensa e ao mesmo tempo frutfera que pode-
r ampliar o olhar dos profissionais da educao para os reais
problemas e avanos vividos pela comunidade e sua relao
com as questes da desigualdade, da pobreza, da violncia, do
alcance das polticas pblicas e das lutas cotidianas. Essas lutas
podem se dar de forma mais ou menos articulada em grupos
sociais, culturais e religiosos, associaes, sindicatos, movimen-
tos juvenis, movimentos sociais, entre outros. Ou seja, construir
a gesto democrtica incorporando a diversidade como um dos
seus eixos de ao significa dinamizar, problematizar e fazer
avanar os sistemas de ensino, as escolas e os projetos polticos
pedaggicos (PPPs).
Os movimentos sociais, os grupos culturais, os movimen-
tos juvenis e demais organizaes da sociedade civil politizam
o entendimento de comunidade presente nos discursos, nos
documentos e nas prticas de gesto escolar. Esclarecem que a
to falada comunidade muito mais complexa do que aquilo
que o discurso pedaggico apregoa e composta por diferen-
tes grupos sociais, polticos, culturais, tnico-raciais, juvenis,
religiosos, entre outros. A maioria dos sujeitos que compem
a comunidade que vive no entorno da escola participa de
um cotidiano marcado pela desigualdade e pela pobreza. Tal
situao muitas vezes inviabiliza a sua participao nos moldes
colocados pela maioria das propostas e prticas de gesto de-
mocrtica da escola pblica. Nem sempre a escola, os(as) do-
centes, os(as) pedagogos(as) e os(as) diretores(as) esto aten-
tos a essa questo. Os movimentos sociais tornam pblica essa
situao complexa e desafiadora e pressionam a instituio es-
208 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 208 13/09/10 13:36

colar, as polticas educacionais e o Estado a considerarem no
contexto da gesto democrtica.
c) A consolidao do direito diversidade como polticas

afirmativas de Estado
Apesar da resistncia e discordncia em torno do tema,
houve um acordo, na Conae, de que as aes afirmativas so
uma realidade da educao brasileira e que se apresentam,
neste momento, como importante estratgia para garantir a
igualdade social e a equidade.
A construo desse acordo fruto da presso dos diversos
movimentos sociais, sobretudo os de carter identitrio (ne-
gros, indgenas, quilombolas, campo, LGBT, mulheres, entre
outros) em articulao com os movimentos estudantis, sindicais
e alguns setores do Estado.
Os movimentos sociais representam os coletivos sociais
cuja diferena tem sido historicamente transformada em desi-
gualdade e cuja presena na escola tem sido marcada, lamen-
tavelmente, por discriminao e excluso. sabido como esses
movimentos tm indagado as polticas educacionais, a gesto
dos sistemas de ensino e as escolas em relao ao trato peda-
ggico s diferenas. Os currculos, os livros didticos, as co-
memoraes, as avaliaes, a relao pedaggica, os padres
de conhecimento, estticos e raciais presentes na escola de
educao bsica e na educao superior tm sido constante-
mente interrogados pelos movimentos sociais.
Alm disso, a partir dos anos 2000, as pesquisas oficiais
realizadas por rgos como o Instituto de Pesquisa Econmi-
ca Aplicada (IPEA) e pelas universidades tm revelado a desi-
gualdade de acesso e permanncia que afeta a educao das
populaes negra, indgena, quilombola e do campo em nosso
CNE.indb 209 13/09/10 13:36

pas. As investigaes tambm revelam que os sujeitos sociais
que possuem tal pertencimento identitrio vivem uma trajetria
de repetncia e evaso na educao bsica e possuem acesso
desigual ao ensino superior.
Mais do que buscar um culpado para problemas to s-
rios, os movimentos sociais passaram a incluir em suas estrat-
gias de luta um processo de (re)educao das polticas pblicas
e os seus formuladores, a fim de desnaturalizar o seu olhar
sobre a relao desigualdade e diversidade. Essa reeducao
vem acompanhada pela demanda por mais recursos pblicos
e controle pblico.
nesse contexto que as aes afirmativas so apresen-
tadas como uma iniciativa poltica capaz de qualificar as po-
lticas sociais incorporando nestas o direito diferena. Elas
so muito mais do que polticas focalizadas. So polticas de
direito e de reconhecimento. Portanto, dever do Estado e do
MEC garantir a implementao de polticas de aes afirmati-
vas na educao bsica e superior voltadas para as especifici-
dades dos coletivos sociais que mais claramente expressam a
diversidade cultural e social brasileira e sua imbricao com
as desigualdades sociais.
Segundo a Conae (2010, p. 128):
As aes afirmativas so polticas e prticas pbli-

cas e privadas que visam correo de desigualdades
e injustias histricas face a determinados grupos so-
ciais (mulheres/homens, populao LGBT lsbicas,
gays, bissexuais, travestis e transexuais , homossexuais,
negros/as, indgenas, pessoas com deficincia, ciga-
nos). So polticas emergenciais e passveis de ava-
liao sistemtica. Ao serem implementadas podero
210 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 210 13/09/10 13:36

ser extintas no futuro, desde que comprovada a su-
perao da desigualdade original. Elas implicam uma
mudana cultural, pedaggica e poltica. Na educao,
dizem respeito ao direito ao acesso e permanncia
na instituio escolar e aos grupos dela excludos em
todos os nveis e modalidades de educao.
A explicitao do que entende por polticas de aes

afirmativas no Documento Final da Conae pode ser conside-
rada como importante orientao na superao de equvocos
e distores poltico-ideolgicas sobre o tema. Trata-se da ne-
cessria e urgente articulao entre as aes afirmativas e as
polticas universais modificando e tornando estas ltimas em
polticas mais democrticas e multiculturais.
A elaborao das aes afirmativas dever ser realizada
mediante a responsabilidade conjunta do Estado, do MEC, mo-
vimentos sociais, demais organizaes da sociedade civil, ini-
ciativa privada e comunidade para garantir o acesso e a per-
manncia na educao bsica e superior aos coletivos diversos
que, no contexto das desigualdades, foram transformados em
desiguais. Trata-se, portanto, de uma responsabilidade social, e
no somente de responsabilidade de um grupo ou setor.
Essa deliberao da Conae pode ser considerada como
mais um avano poltico, uma vez que ajuda a desmistificar o
lugar de neutralidade estatal. Nesse sentido, a poltica educa-
cional, ao articular educao e diversidade, dever tambm
considerar a efetivao da justia social.
De acordo com a Conae (2010, p. 128):
Dessa forma, um dos desafios a ser enfrentado na

articulao entre justia social, educao e trabalho,
CNE.indb 211 13/09/10 13:36

tendo como eixo a incluso e a diversidade na imple-
mentao de polticas pblicas, a desmistificao do
lugar de neutralidade estatal. Cabe ao poder pblico
garantir a universalidade dos direitos, superando as
desigualdades sociais. Porm, a superao precisa
tambm incorporar a diversidade. O gnero, a raa,
a etnia, a gerao, a orientao sexual, as pessoas com
deficincia, os transtornos globais do desenvolvimen-
to e as altas habilidades superdotao so tomados
como eixos e sujeitos sociais orientadores de polticas
afirmativas que caminhem lado a lado com as pol-
ticas universais, modificando-as e tornando-as mais
democrticas e multiculturais. Assim implementam-
se mudanas nas relaes de poder e no acesso aos
direitos (grifo nosso).
Um dos desdobramentos da discusso sobre aes afirma-

tivas durante a conferncia foi a aprovao da proposta que de-
termina a reserva de 50% das vagas de instituies pblicas de
ensino superior para alunos de escola pblica. De acordo com
a deciso, a reserva dever respeitar a proporo de negros e
indgenas da populao de cada Estado. Tal deliberao servir
como base para a elaborao do novo PNE.
Essa deciso enfrenta sria resistncia de alguns setores
polticos, acadmicos e jurdicos e carece de maior esclare-
cimento da populao. No entanto, nunca demais lembrar
que j est em curso, em mais de 70 universidades pblicas e
particulares brasileiras, a adoo de diversas modalidades de
aes afirmativas para negros, indgenas, quilombolas e estu-
dantes de escolas pblicas, tais como as cotas, a pontuao
adicional e o bnus. Portanto, a deciso da Conae caminha de
212 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 212 13/09/10 13:36

forma coerente com um movimento j existente na sociedade.
A aprovao e a adoo do sistema de cotas possuem justifica-
tivas histricas, polticas, sociais, acadmicas e de justia social.
Basta analisar a fundo a situao de desigualdade que recai so-
bre os estudantes pertencentes a esses coletivos e a necessria
construo de medidas mais democrticas para a garantia do
seu direito ao acesso e permanncia na educao superior.
d) A garantia de recursos oramentrios para a efetivao

de polticas pblicas visando justia social, educao e ao
trabalho e que considerem a incluso, a diversidade e a igual-
dade
Tais polticas devero garantir por meio de vinculaes

ou subvinculaes especificadas em lei, a obrigatoriedade de
apoio financeiro, s polticas de diversidade, trabalho e inclu-
so social (Conae, 2010, p. 129). Para tal, faz-se necessria a
implantao de processos de acompanhamento, controle social
e avaliao sistemtica da situao social e educacional dos
coletivos sociais, tnicos, raciais, geracionais, de gnero, entre
outros, indagando o alcance das polticas e programas educa-
cionais implementados.
Sabemos que no bastam apenas boas intenes e docu-
mentos oficiais de carter emancipatrio para que os direitos
sociais sejam garantidos. Ainda mais quando tais direitos pas-
sam a incorporar as questes da diversidade, do trabalho e da
justia social.
Uma percepo importante dos defensores do direito di-
versidade, na Conae, refere-se a sua garantia no financiamento
da educao. H que se destinar recursos pblicos para que os
sistemas de ensino e as instituies escolares possam construir
CNE.indb 213 13/09/10 13:36

e efetivar polticas, programas e prticas voltados para o reco-
nhecimento e o respeito diversidade. Alm da responsabili-
dade pblica, necessria a garantia de condies adequadas
para que tais aes possam ser realizadas. Portanto, o MEC, os
sistemas de ensino e as escolas devero destinar recursos para
que a diversidade seja contemplada e garantida como poltica
e como direito na educao bsica em todos os seus nveis,
etapas e modalidades e na educao superior. Essa tambm
uma grande expectativa em relao ao novo PNE.
e) A incluso da diversidade na formao inicial e conti-

nuada de professores da educao bsica
Ainda existe uma lacuna em relao ao estudo sistem-

tico das questes da diversidade no campo terico e prtico
da formao de professores. As iniciativas para a superao
desse quadro tambm necessitam ser acompanhadas de maior
investimento de recursos pblicos e criao de condies dig-
nas de trabalho aos profissionais da educao. tambm im-
portante avanar na concepo de formao de professores e
de currculo.
Segundo a Conae (2010), a formao de professores ga-
rantir a incluso da educao das relaes tnico-raciais, da
educao quilombola, da educao indgena, da educao am-
biental, da educao do campo, das pessoas com deficincia,
de gnero e de orientao sexual, com recursos.
Nesse aspecto, cabe indagar: como essa garantia ser efeti-
vada? Como as universidades sero implicadas nesse processo?
Como os recursos pblicos sero destinados formao de
professores para a diversidade? As iniciativas j existentes sero
ampliadas?
214 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 214 13/09/10 13:36

A formao de professores para a diversidade envolve
questes que vo alm dos sistemas de ensino e das institui-
es escolares. A complexidade e o desafio dessa demanda exi-
gem, em nvel federal, o fortalecimento e a ampliao de aes
intersetoriais envolvendo o MEC e os demais ministrios, se-
cretarias, rgos e fundaes, principalmente aqueles que tm
como foco as questes da diversidade, tais como: Ministrio do
Trabalho, Ministrio da Justia, Ministrio da Cultura, Ministrio
do Desenvolvimento Agrrio, Ministrio do Planejamento, Se-
cretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial,
Secretaria de Polticas para as Mulheres, Secretaria de Direitos
Humanos, Fundao Cultural Palmares, entre outros. Guarda-
das as devidas propores, a articulao, o dilogo, as aes
intersetoriais e conjuntas devero ser desencadeados pelos sis-
temas de ensino e pelas escolas em nvel estadual e municipal
nos Estados e no Distrito Federal. Trata-se de uma forma de
garantir o respeito e o reconhecimento diversidade como um
direito dentro do regime de colaborao entre os entes federa-
dos e na construo do sistema nacional de educao.
f) A implicao das agncias de fomento pesquisa e

ps-graduao na produo de conhecimento sobre a diversi-
dade contribuindo para a melhoria da educao bsica
Segundo a Conae (2010), devero ser introduzidas na Capes

e no CNPq polticas de pesquisa que contemplem as mltiplas
expresses da diversidade discutidas na Conferncia (p. 129).
As vrias expresses da diversidade representadas pelos
movimentos sociais e demais organizaes da sociedade civil
no eixo VI introduziram, nas suas demandas polticas espec-
ficas e constantes do Documento Final, a necessidade de uma
CNE.indb 215 13/09/10 13:36

relao mais transparente e democrtica no somente em re-
lao s instituies de fomento pesquisa, como tambm ao
campo da produo do conhecimento de modo geral, com
destaque para a ps-graduao.
Todavia, no se trata de qualquer pesquisa, tampouco de
qualquer tipo de fomento pesquisa com foco na diversidade.
Trata-se do incentivo e incremento da produo de conheci-
mento que se realize em dilogo (e junto) com os movimentos
sociais e que se articule s diferentes realidades sociais, regio-
nais, econmicas, tnico-raciais e culturais do pas.
A presena e a participao de representantes dos cole-
tivos diversos nos espaos do conhecimento so aes neces-
srias. A paulatina entrada de negros, indgenas, quilombolas
e pessoas do campo nos cursos de graduao e, aos poucos,
na ps-graduao, por meio de programas e iniciativas do Es-
tado, tem contribudo para a mudana, ainda que lenta, nesse
quadro. Todavia, sabemos que, dentro dos espaos de poder e
deliberao dos rgos de fomento pesquisa e na ps-gradu-
ao das mais diversas reas do conhecimento, esses coletivos
ainda no esto representados (ou so inexistentes). Os moti-
vos dessa sub-representao so os mais diversos e sabemos
haver resistncia transformao dessa situao. Como fazer?
Como superar? Como democratizar no s a produo do co-
nhecimento, mas tambm os espaos em que conhecimento
cientfico e financiamento pesquisa se articulam? So indaga-
es trazidas por esse debate; ainda estamos longe de faz-las
em profundidade.
g) O dilogo com os movimentos sociais entendido como

uma postura democrtica e necessria na formulao, efetiva-
o e avaliao das polticas pblicas
216 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 216 13/09/10 13:36

Esse dilogo foi apontado na Conae como um importante
elemento na construo do novo PNE, o qual dever ser resul-
tado de ampla participao e deliberao coletiva da sociedade
brasileira por meio do envolvimento dos movimentos sociais e
demais segmentos da sociedade civil, do Estado e da sociedade
poltica.
A importncia da participao dos movimentos sociais foi
reconhecida na Conae, e esses marcaram presena na prpria
conferncia. Graas a essa atuao, a articulao entre diversi-
dade, trabalho e justia social foi incorporada tanto na Coneb
quanto na Conae, transformando-se em uma demanda coletiva
para o novo PNE. As audincias pblicas, os encontros e semi-
nrios, os debates e as deliberaes dessas duas conferncias
de educao so apontados como processos e espaos poss-
veis de mobilizao social.
Finalizando...
Para a efetivao de uma poltica educacional que tenha
como um dos seus eixos norteadores a relao entre educa-
o e diversidade, faz-se necessrio garantir a sua insero no
somente no novo Plano Nacional de Educao, mas tambm
nos demais espaos articulados de deciso e deliberao coleti-
vas para a educao nacional, quais sejam: Frum Nacional de
Educao, fruns estaduais, municipais e distrital de educao,
Conferncia Nacional de Educao (Conae), Conselho Nacional
de Educao (CNE), conselhos estaduais (CEE) e municipais
(CME); rgos colegiados das instituies de educao superior
e conselhos escolares (Conae, 2010). Deve-se tambm garantir
dilogo e interlocuo entre estes setores e os Fruns Estaduais
e Municipais de Educao e Diversidade tnico-Racial, Fruns
de Educao Escolar Indgena, Fruns de Educao do Campo
CNE.indb 217 13/09/10 13:36

e Fruns de Educao de Jovens e Adultos. Tal discusso de-
ver ainda ser includa nos planos municipais e estaduais de
educao e, no mbito das escolas, na construo coletiva de
planos de desenvolvimento institucionais e de projetos polti-
co-pedaggicos das escolas.
O reconhecimento e a insero da diversidade trazem im-
portante reflexo para o processo de discusso, construo e
elaborao do novo PNE: o novo plano dever incluir e garan-
tir em seu diagnstico, estratgias, objetivos e metas o direito
diversidade entendido como direito educao. Dever, por-
tanto, contemplar e articular as questes da diversidade, desi-
gualdade, igualdade, equidade e justia social.
O novo PNE dever tambm dialogar e incorporar as
questes referentes articulao educao e diversidade con-
solidadas nos documentos finais das conferncias: Conferncia
Nacional de Educao do Campo, Conferncia Nacional Gays,
Lsbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (GLBT), Confern-
cia Nacional de Promoo da Igualdade Racial, Conferncia
Nacional de Educao Escolar Indgena, Conferncia Nacional
de Sade, dentre outras.
A discusso sobre a diversidade apontada no Documento
Final da Conae e, sobretudo, no eixo VI indica alguns pontos
centrais a ser considerados no prximo PNE:
A diversidade dever ser um dos eixos norteado-

res das polticas educacionais.
O novo PNE dever apresentar, de maneira expl-
cita, o compromisso poltico do Estado brasileiro na
luta pela superao do racismo, do sexismo, da ho-
mofobia e das mais diversas formas de discriminao.
Os sujeitos sociais na sua diversidade devero ser
218 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 218 13/09/10 13:36

reconhecidos como sujeitos polticos, e no como me-
ros destinatrios do Plano Nacional de Educao.
O direito educao dever ser consolidado
como direito pblico e subjetivo reconhecendo que
os diversos grupos sociais, tnicos, raciais, geracio-
nais, de gnero e orientao sexual vm afirmando-se
tambm como sujeitos coletivos e, portanto, de direi-
tos coletivos por meio das suas diversas organizaes:
sindicatos, associaes, grupos culturais, ONGs, movi-
mentos sociais, entre outros.
O PNE dever ir alm das polticas distributivas
e compensatrias em relao s questes da diversi-
dade, avanando para a construo e efetivao de
polticas de ao afirmativa.
Devero ser destinados recursos pblicos no or-
amento e no financiamento da educao para as po-
lticas voltadas para a garantia do direito diversidade.
A diversidade dever fazer parte dos processos
de gesto democrtica da educao.
O PNE dever reconhecer os avanos sociais e
polticos da ltima dcada no que se refere cons-
cincia do direito educao articulado ao direito
diferena.
O PNE dever incorporar os avanos aconteci-
dos na ltima dcada e constantes das leis, diretrizes
curriculares nacionais e programas especficos para
educao do campo, educao especial, educao
escolar indgena, educao e relaes tnico-raciais,
educao escolar quilombola, educao sem homo-
fobia, educao ambiental, educao prisional, edu-
cao e direitos humanos. Cabe destacar que alguns
CNE.indb 219 13/09/10 13:36

desses avanos, como, por exemplo, a educao do
campo e a educao escolar quilombola, devero ser
explicitados no PNE como modalidades da educao
bsica em consonncia com as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educao Bsica.5
As mltiplas expresses da diversidade devero ser
entendidas como constituintes tanto da base nacional
comum quanto da parte diversificada dos currculos.
O direito educao deve ser garantido e deba-
tido na sua profunda, tensa e complexa relao com
as questes do trabalho e da diversidade a fim de
superar os padres segregadores de poder, trabalho e
conhecimento construdos ao longo da nossa histria.
As indicaes da Conae para a construo do novo PNE,

principalmente aquelas apontados pelo Eixo VI, revelam a ne-
cessidade urgente de superao de prticas, polticas e estru-
turas que acabam reforando e produzindo novas formas de
desigualdade e excluso. urgente repensar, no processo de
construo do novo PNE, a rigidez da organizao dos tempos
e dos espaos escolares, a cultura da avaliao do desempe-
nho, o uso inadvertido dos ndices educacionais e a concep-
o de currculo que desvincula o conhecimento escolar dos
conhecimentos produzidos nas experincias sociais e culturais.
Ao permitir a classificao e a hierarquizao das escolas e
dos seus sujeitos tais prticas contribuem para a naturalizao
das desigualdades perpetuando a produo dos diferentes em
desiguais.
5
No momento em que escrevo este artigo, tais diretrizes j foram aprovadas pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e aguardam a homologao do ministro da
Educao.
220 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 220 13/09/10 13:36

Portanto, faz-se necessrio indagar de forma profunda:
qual o lugar ocupado pela diversidade, pelo trabalho e pela
justia social no interior das prticas, polticas e estruturas do
sistema de ensino brasileiro? A expectativa de que o novo
PNE apresente respostas fortes, avanadas e democrticas em
relao a essa e as demais questes colocadas pelos movimen-
tos sociais em prol de uma educao democrtica que reconhe-
a, respeite e garanta o direito diversidade.
CNE.indb 221 13/09/10 13:36

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Educao Escolar Brasileira
e Diversidade tnica e Cultural:
Contribuies dos Movimentos Negro e
Indgena para o Debate
Rita Gomes do Nascimento

Etnia Potyguara de Crates/CE. Doutora em Educao/UFRN.
Professora da SEDUC. Conselheira do CNE/CEB.
Nos debates acadmicos e polticos atuais, so recorrentes

as imagens do Brasil como um pas pluritnico e multicultu-
ral, dada a diversidade de etnias e suas culturas, com uma
grande variedade de costumes, crenas e lnguas que formam
o retrato tnico e cultural da sociedade brasileira.
No entanto, a presena de populaes indgenas e negras,
na maioria das vezes, tornada invisvel na caracterizao do
perfil populacional e sociopoltico de algumas regies do pas.
Em relao s populaes indgenas estima-se hoje haver cerca
de 270 povos em todo o Brasil, perfazendo uma populao
de aproximadamente 700.000 ndios com 180 lnguas distin-
tas. Se tais dados podem surpreender a muitos na atualidade,
no devemos esquecer que esses nmeros eram superiores no
passado. Historiadores e antroplogos afirmam que, no ano
de 1500, havia no Brasil mais de 1500 povos e mais de 1000
lnguas indgenas.
Todavia, em decorrncia das polticas de colonizao im-
plantadas pelos europeus, essa populao, ao longo dos scu-
los, sofreu uma drstica reduo. Mas, no obstante o genoc-
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dio e etnocdio ocorridos no perodo colonial, provocando a
quase extino de grupos inteiros, a populao indgena no
Brasil tem demonstrado, nos ltimos anos, uma acentuada taxa
de crescimento demogrfico da ordem de 4% contraposta a
1,6% do restante da populao brasileira, segundo dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) de 2001.
Na composio desse retrato pluritnico nacional, no
podemos esquecer o expressivo crescimento da presena
das pessoas que se reconhecem como negras nos censos
dos ltimos anos, atingindo, na atualidade, a cifra de 45% da
populao brasileira. De acordo com as estimativas apresen-
tadas pelas lideranas do movimento negro, o Brasil se apre-
senta como o segundo pas do mundo com maior populao
negra. Tal dado, entretanto, desconhecido por muitos e
aceito por poucos.1
A invisibilidade dos negros em determinados segmentos
da populao nacional, com destaque para as classes sociais
detentoras do poder poltico e econmico, parece ser constru-
da, ento, por meio de um modelo societrio classe mdia
branca. Mas, quando o ngulo de observao muda para os
estratos que compem a base da pirmide social, a populao
muda de cor com a presena de um maior nmero de negros
e indgenas. A presena dos negros, diante desse quadro,
remetida quer seja a um passado escravo extinto, quer seja aos
espaos sociais perifricos da atualidade.
1
De acordo com Petronilha Beatriz Gonalves e Silva em seu parecer do CNE/CP sobre as
Diretrizes Curriculares para a Educao das Relaes tnico-Raciais, o significado de ser negro no
Brasil no est limitado a certas caractersticas fsicas. Trata-se, sobretudo, de uma escolha poltica.
Por isso, semelhante situao dos grupos tnicos indgenas, considerado negro quem assim se
define. Cabe lembrar que preto um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado
dos outros branco, pardo, indgena - a cor da populao brasileira. Pesquisadores de diferentes
reas, inclusive da educao, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos
sob a categoria negros, j que ambos renem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que
reconhecem sua ascendncia africana. (BRASIL, 2006, p.237).
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Localizados ento num tempo-espao distante, negros e
indgenas tornaram-se alvo, nos ltimos tempos, de reiterados
debates polticos que colocam em primeiro plano sua condio
de excluso scio-histrica e econmica. No bojo dessas dis-
cusses tem surgido uma srie de polticas pblicas, de carter
afirmativo, voltadas para a questo dos direitos dessas popula-
es. Dentre essas polticas, podemos destacar diferentes aes
no campo da educao, com o advento de leis especificamente
relacionadas realidade educacional desses grupos ou ne-
cessidade de se considerar a importncia de sua presena na
formao da nacionalidade brasileira.
Diante deste quadro, no custa lembrar que, para pensar
a diversidade de etnias, culturas e qualquer outro gnero de
pluralidade, se faz necessrio situ-la no contexto sociopoltico
em que ela se insere. Quanto diversidade cultural impres-
cindvel que a relacionemos com as questes de poder, no
esquecendo de que o que chamamos de cultura (s) (e por ex-
tenso a ideia de diversidade cultural) est ligado poltica,
ideologia, etc. Como nos lembra Gomes (2003. p.70)
A diversidade cultural muito mais complexa e

multifacetada do que pensamos. Significa muito mais
do que a apologia ao aspecto pluritnico e pluricultu-
ral de nossa sociedade. Por isso refletir sobre a diver-
sidade cultural exige de ns um posicionamento cr-
tico e poltico e um olhar mais ampliado que consiga
abarcar seus mltiplos recortes.
Olhando para a realidade brasileira, percebemos, portan-

to, que a diversidade tnica e cultural est situada num terreno
de desigualdades sociais, onde os que no se enquadram num
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padro ou modelo tido como o ideal sofrem com os resultados
da distribuio desigual das riquezas e bens sociais. A diversi-
dade cultural brasileira nos conduz, ento, a uma reflexo so-
bre situaes concretas, mergulhadas em campos de interesses
e de conflitos sociais (ORTIZ apud GUSMO, 2008, p.75).
Diversidade tnico-cultural e poltica educacional

no brasil
Nos ltimos anos o tema da diversidade ou pluralidade t-
nica e cultural vem ganhando destaque nos discursos e prticas
orientadoras das propostas e programas implantados no mbi-
to da educao escolar. Percebemos que , sobretudo, a partir
da promulgao da Lei no 9394/96, que institui as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBEN), que esse tema aparece
de forma recorrente, seja nos documentos oficiais produzidos
pelo Ministrio da Educao (MEC), seja em pesquisas acad-
micas voltadas para as problemticas do cotidiano escolar.
A diversidade tnica e cultural apontada, dessa forma,
como uma proposio crtica em relao ao paradigma da ho-
mogeneizao que tem caracterizado o panorama das polticas
educacionais brasileiras at recentemente. Uma vez que esse
paradigma no reconhece as diferenas (sociais, culturais, t-
nicas, lingusticas, sexuais, religiosas dentre outras), as prticas
educativas que se pautam por ele tm-se apresentado como
discriminatrias e preconceituosas sob o discurso de que todos
so iguais.
Diante disso, torna-se oportuno dizer que a ideia de ho-
mogeneizao est presente na tentativa de construo de uma
identidade nacional almejada pelos sistemas ideolgicos de es-
tado, entre eles a educao escolar. dessa forma que as esco-
las aparecem desempenhando importante papel em contextos
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ditatoriais, como aqueles vividos pelo Brasil nos perodos do
Estado Novo (1937-1945) e da Ditadura Militar (1964-1984).
Observamos, com isso, que na base da construo da ideia
de nao h uma perspectiva homogeneizadora a silenciar ou
a apagar as diferenas, subsumidas nas imagens ou smbolos
de um todo nacional indiviso. A presena e contribuio dos
diferentes grupos tnicos formadores do Brasil so assim inte-
gradas na ideia de mestiagem, orientadora dos discursos sobre
a identidade nacional brasileira. Esse fenmeno ideolgico, de-
nominado pelo antroplogo brasileiro Roberto Da Matta (1997)
de fbula das trs raas, tem caracterizado o racismo brasileiro.
Nesse sentido, importante frisar que, conforme Lvi-Strauss
(1992, p. 19), [...] a simples proclamao da igualdade natural
entre todos os homens e da fraternidade que os deve unir, sem
distino de raas ou de culturas, tem qualquer coisa de engana-
dor para o esprito, porque negligencia uma diversidade de facto
[...]. Nesses termos, o princpio democrtico da igualdade deve
ser lido a partir da ideia de diversidade, na tentativa de evitar que
as diferenas se traduzam em desigualdades.
Observamos que a partir das diferentes mobilizaes
empreendidas pela sociedade civil nos movimentos populares
organizados que marcaram a cena pblica da dcada de 80 do
sculo passado que comea a se delinear um novo quadro no
conjunto das aes polticas do estado nacional brasileiro. Vale
lembrar que nesse perodo nosso pas passava por um pro-
cesso de redemocratizao poltica em oposio aos anos de
ditadura, impostos pelo governo dos militares.
Num primeiro momento, os discursos desses movimentos
populares tinham como foco principal a luta por justia social
(de um modo geral, melhores salrios). Observamos que os
atores desses movimentos no eram definidos (e ainda no se
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definiam) por categorias de raa ou etnia e nem de gnero.
Enquanto sujeitos genricos destacavam apenas a sua condio
de classe social, tais como: classe trabalhadora, camadas popu-
lares, classe operria (GONALVES; SILVA, 2004).
Num segundo momento, datado aproximadamente no fi-
nal dos anos 80 e incio dos 90, esses movimentos foram dire-
cionando seus discursos para questes mais especficas ligadas
s problemticas particulares dos diversos grupos sociais que
compunham tais movimentos. Assim, diferentes setores sociais
organizados passaram a defender suas prprias bandeiras de
lutas, a exemplo dos sem-teto, dos sem-terra, dos negros, dos
indgenas, dos homossexuais e das mulheres.
nesse contexto que palavras como diversidade cultural,
etnia, raa, interculturalidade, identidade, diferena, multi-
culturalismo, pluralidade cultural, dentre outras, passaram a
ser incorporadas nos debates e lutas por direitos sociais espe-
cficos. Tais palavras e as questes que elas levantam tornaram-
se referncias para a construo de teorias educacionais e algu-
mas prticas pedaggicas consideradas crticas, bem como para
as polticas oficiais de estado.
A partir das reivindicaes dos vrios movimentos sociais,
o poder pblico nacional foi ento impulsionado a produzir e
legitimar um conjunto de leis e documentos resultantes de con-
ferncias, congressos e assembleias, sinalizando a premncia da
preocupao com a questo da diversidade tnica e cultural no
enfretamento das diversas formas de racismo, preconceito e dis-
criminao a que estavam sujeitas as minorias tnicas do pas.
Os textos legais so, por conseguinte, resultados de uma
ampla mobilizao poltica dos agentes e agncias comprome-
tidos com a educao e a especificidade com que devem ser
tratados os diferentes grupos sociais. Analisando tais textos, ob-
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servamos, de um modo geral, que eles ainda hoje representam
um significativo avano diante das prticas cotidianas, princi-
palmente as vivenciadas nas escolas. Prticas que, na maioria
das vezes, estimulam o preconceito e resultam no fracasso es-
colar e na excluso social.
Diante desse quadro, chamamos a ateno para a neces-
sidade de uma participao mais crtica no debate relacionado
ao tema da diversidade tnica e cultural, relacionando-a, como
j apontado, com as questes polticas e econmicas do con-
texto histrico e social em que a diversidade se insere.
Nessa direo, apresentaremos a seguir breves comen-
trios a respeito dos principais documentos que regem a
educao nacional, enfocando o assunto do tratamento da
diversidade nas polticas educacionais.
Constituio Federal de 1988

A constituio federal de 1988, lei mxima do pas, apesar
de sua generalidade, assinala, de modo decisivo, uma abertura
para questes de cidadania, democracia, liberdade de expresso,
dentre outras. Tais palavras so referncias constantes nos dis-
cursos informadores daquele momento histrico, caracterizado
pelo processo de redemocratizao poltica que vivia o pas.
Quanto ao tema da diversidade ou pluralidade tnica e
cultural, destacamos o Artigo 5o, inciso VI, que assegura a livre
expresso das crenas religiosas. No Artigo 210 instituem-se
os contedos mnimos para o ensino fundamental, declarando
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.
No mesmo artigo, no pargrafo 2o, assegurada s comunida-
des indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos
prprios de aprendizagem.
Finalmente, no texto do Artigo 215 fica garantido a todos
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os cidados o exerccio pleno dos direitos culturais e acesso
s fontes da cultura nacional bem como o apoio e incentivo
valorizao e difuso das manifestaes culturais, culminando,
em seu inciso V, do pargrafo 3o, com a valorizao da diver-
sidade cultural.
Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN,
LDB ou Lei Darcy Ribeiro)
O tema da diversidade tratado de modo genrico e
abrangente, excetuando-se os textos que tratam da educao
escolar indgena, como veremos adiante. No Ttulo I, Da Edu-
cao, Artigo 1o, por exemplo, dito que A educao abrange
os processos formativos que se desenvolvem [...] nas manifes-
taes culturais. J o Artigo 26, pargrafo 2o, estabelece que
o ensino de artes dever ter como objetivo a promoo do
desenvolvimento cultural dos alunos.
Em que pese a generalidade da forma como a LDB refe-
rencia a questo da diversidade, sua redao representa um
grande avano no conjunto das leis educacionais que j tive-
mos, a exemplo da Lei 5.692 de 1971. Ao reconhecer que as
manifestaes culturais tambm so formativas para o indivi-
duo, abre perspectiva, desse modo, para que se leve em conta
as especificidades dos diferentes grupos sociais.
No que diz respeito educao escolar indgena, a LDB se
constituiu como um ponto de inflexo na histria educacional
brasileira, ao colocar em primeiro plano as ideias de bilinguis-
mo, interculturalidade e especificidade, fortalecendo as prticas
socioculturais e a lingusticas das escolas indgenas. Em outras
palavras, esta lei traz importantes conquistas para as popula-
es indgenas brasileiras no campo poltico-educacional.
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Parmetros Curriculares Nacionais: Pluralidade
Cultural como Tema Transversal
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a questo da
diversidade cultural figura como um dos temas transversais. Sob
essa condio, observamos haver um receio, por parte da comu-
nidade acadmica, de que a diversidade cultural seja tratada de
modo tnue, chegando a ser considerada quase insignificante sua
incorporao no currculo escolar. Pela relevncia da temtica,
Canen (2000, p.141) sugere que se deveria adot-la em todas as
reas, bem como no trabalho relativo s representaes sociais
de docentes [..] sob pena de reduzir-se a um imperativo moral,
consensualmente aceito no currculo formal, porm no efetiva-
mente implementado nas prticas curriculares vivenciadas.
Em que pesem as crticas, consideramos a proposta conti-
da nos PCNs sobre a pluralidade cultural uma valiosa ferramen-
ta didtica no fomento do debate sobre essa temtica to cara
educao escolar brasileira.
Nesse sentido, vale a pena destacar os objetivos do ensino
fundamental elencados na abertura do documento que trata do
tema da diversidade cultural:
Conhecer a diversidade do patrimnio etno-cul-

tural brasileiro, tendo atitude de respeito para com
pessoas e grupos que a compem (...);
Valorizar as diversas culturas presentes na consti-
tuio do Brasil como nao;
Desenvolver uma atitude de empatia e solidarie-
dade para com aqueles que sofrem discriminao;
Repudiar toda discriminao baseada em diferen-
as de raa/etnia, classe social, crena religiosa, sexo
e outras caractersticas individuais ou sociais
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Ainda na primeira parte do tema da Pluralidade Cultural,
pginas 19 e 20, lemos o seguinte:
A temtica da Pluralidade Cultural diz respeito

ao conhecimento e valorizao das caractersticas
tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que
convivem no territrio nacional, s desigualdades so-
cioeconmicas e crtica s relaes sociais discri-
minatrias e excludentes que permeiam a sociedade
brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de co-
nhecer o Brasil como um pas complexo, multifaceta-
do e algumas vezes paradoxal.
Como vimos, o documento reconhece a questo da plu-

ralidade tnica e cultural como elemento constituidor da reali-
dade social brasileira, lembrando da necessidade de se refletir,
dentro do espao escolar, sobre os temas da discriminao e
excluso social.
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e

valorizando-a, e da superao das discriminaes atuar
sobre um dos mecanismos de excluso tarefa neces-
sria, ainda que insuficiente, para caminhar na direo
de uma sociedade mais plenamente democrtica. um
imperativo do trabalho educativo voltado para a cidada-
nia, uma vez que tanto a desvalorizao cultural trao
bem caracterstico de pas colonizado quanto a dis-
criminao so entraves plenitude da cidadania para
todos; portanto, para a prpria nao (BRASIL, 1998).
Como sugere o texto, pensar a diversidade significa colo-
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car em primeiro plano os processos de superao da excluso
e da discriminao tidos como entraves principais na constru-
o de uma cidadania plena.
Sugerimos uma leitura cuidadosa desse documento para
que, efetivamente, cumpra o seu papel como orientador das
prticas e discursos escolares na atualidade. Buscamos apontar
aqui apenas para o avano que o carter de flexibilidade su-
gerido pelos PCNs representa. Mas, conforme anunciado, no
devemos esquecer que a questo das diversidades, indicadas
para tratamento como um tema transversal, corre o risco de
no ser trabalhado no cotidiano das salas de aula. Isso pode
ocorrer tendo em vista a perspectiva, geralmente conteudstica,
adotada em algumas escolas e/ou a irrelevncia desses temas
na compreenso de muitos de ns, professores.
Lei no. 11.645/08
Altera o Artigo 26A da LDB e substitui a Lei no. 10.639/03,

que previa a incluso da temtica afro-brasileira nos currculos
das redes de ensino. Todas as escolas de ensino fundamental e
mdio, tanto pblicas quanto privadas, a partir de sua publica-
o, devem conferir o mesmo destaque ao ensino da histria e
cultura dos povos indgenas.
De acordo com a nova lei, todas as disciplinas, especial-
mente as das reas de educao artstica, literatura e histria,
devem incorporar a contribuio dos negros e indgenas cul-
tura brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere

este artigo incluir diversos aspectos da histria e
da cultura que caracterizam a formao da popula-
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o brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais
como o estudo da histria da frica e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cul-
tura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na
formao da sociedade nacional, resgatando as suas
contribuies nas reas social, econmica e poltica,
pertinentes histria do Brasil.
Esta lei marca positivamente o cenrio de conquistas po-

lticas da organizao social dos povos indgenas e negros no
campo da educao. Por fora da lei, o tema da diversidade
comea a sair do plano da transversalidade no currculo, assu-
mindo concretamente o seu lugar no cotidiano escolar.
A histria desses dois grupos tnicos era narrada at en-
to apenas por meio de aspectos pitorescos, folclricos ou, na
maioria das vezes, atravs de sua descrio como grupos domi-
nados pelas polticas coloniais dos aldeamentos e escravido.
No se falava de suas resistncias, nem de suas importantes
contribuies para o desenvolvimento da economia e da polti-
ca na sociedade brasileira. A insero desses novos contedos
implica a desconstruo dessas velhas narrativas e na esperan-
a de uma reescrita da histria alicerada em novos paradigmas
que valorizem as diferentes identidades sociais.
A aprovao da Lei 11.645/08 provoca, alm da continui-
dade do debate da diversidade tnica e cultural na educao,
a adoo de novas metodologias e prticas pedaggicas orien-
tadas pelo respeito e reconhecimento destas diferentes presen-
as em nosso pas, em nossas cidades e nas nossas escolas. O
silncio dessas vozes nos currculos escolares acabava corrobo-
rando com o processo de excluso socioeducacional de grande
parcela dessas populaes dos ambientes escolares.
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A desconstruo da histria tradicional de constituio da
sociedade brasileira, alicerada no mito da democracia racial,
que paralisou o debate nacional sobre a emancipao da po-
pulao descendente de africanos escravizados, fundamental
nesse processo. Aliado a isso, a crescente mobilizao poltica
dos grupos indgenas tem favorecido o alargamento das discus-
ses a respeito da diversidade etnocultural brasileira.
No Campo das Relaes Raciais: o Movimento Ne-

gro e a Educao
O movimento negro busca a construo de uma poltica

nacional de educao assentada em pedagogias antidiscrimina-
trias e antirracistas. Ao longo da sua histria de mobilizao
poltica, diferentes experincias educativas vm sendo desen-
volvidas. Ainda em 1931, foi criada a Frente Negra Brasilei-
ra (FNB), com o intuito de inserir o negro na arena poltica
nacional. Alargando seu campo de atuao, essa frente criou
salas de alfabetizao para trabalhadores negros em diversas
localidades do pas (BRASIL, 2006).
Experincias tais como cursos de alfabetizao, cursos
pr-vestibulares para afrodescendentes, iniciativas de formao
continuada de professores da educao bsica da rede pblica
de ensino em articulao com secretarias de educao e uni-
versidades etc., marcam, ao longo da histria, as preocupaes
do movimento negro no Brasil com a educao escolarizada.
De modo a exemplificar aes nesse campo citaremos
em seguida duas experincias que ilustram a centralidade dos
processos escolarizados para o movimento negro. A Educao
Escolar em Comunidades Quilombolas e as aes do Centro
de Educao e Profissionalizao para a Igualdade Racial e de
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Gnero (CEAFRO) nos falam do lugar estratgico da educao
escolar no combate ao preconceito e as discriminaes de g-
nero, raa/etnia dentre outras.
Experincias educacionais em escolas de comunida-
des quilombolas apontam para a proposta de construo de
uma educao quilombola. Nunes (2006, p.141-142) destaca
que para essa construo necessrio que se reflita sobre a
concepo de educao que se quer, os conceitos de uma
educao voltada para as relaes tnico-raciais, a base did-
tico-pedaggica em que se assentar as prticas educativas,
bem como as estruturas sobre as quais se desencadearo esse
processo. Alm disso, acrescenta a autora que
Construir esta proposta um exerccio de prxis,

um fazer cuja essncia e aparncia no se desvincu-
lam do ato de criar as condies necessrias para que
educadores(as) e educandos(as) na relao entre si
e com o espao onde se efetiva a prtica pedagogi-
ca construam um conhecimento agregador de sabe-
res sociais e saberes cientficos. A sntese destas duas
formas de saber a formao de sujeitos que no se
desenraizaro da sua cultura, da sua histria, mas que,
ao mesmo tempo, forjaro as condies necessrias
para um dilogo consigo mesmo e com o mundo que
lhe exterior.
Esse processo vem se corporificando atravs das 151.752

escolas de educao quilombola existentes no Brasil em 2007,
com seus 6.493 alunos e 1.253 professores, segundo dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep).
No documento final da Conferncia Nacional de Educao (Co-
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CNE.indb 236 13/09/10 13:36

nae), ocorrida em maro de 2010, constam oito propostas que
visam, alm da consolidao do tema da diversidade tnico-racial
no mbito das polticas de educao nacional, demarcar o (auto)
reconhecimento da comunidade quilombola pela ressignificao
de seus saberes e prticas como expresses de suas culturas.
Como outro exemplo de atuao centrada na pluralidade
cultural no contexto atual, destacamos as aes do CEAFRO,
ligado ao Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), rgo su-
plementar da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da
Universidade Federal da Bahia (UFBA).
O CEAFRO um programa de educao e profissiona-
lizao de adolescentes e jovens negros com foco na valori-
zao da identidade negra e de gnero. Desenvolve tambm
uma proposta de formao para professores da rede muni-
cipal de ensino em Salvador sob o tema da Pluralidade Cul-
tural. Conforme anunciado em seu site, no trecho transcrito
abaixo, o Centro de Educao e Profissionalizao privilegia
em suas aes as temticas das relaes raciais e de gnero
na afirmao dos referenciais identitrios dos indivduos por
ele assistidos, buscando estratgias de afirmao das culturas
negro-africanas.
Fundado sob trs princpios bsicos da existncia

negra na dispora: ancestralidade, identidade e resis-
tncia, em sua trajetria poltico-pedaggica, o CEAFRO
tem investido numa construo terico-metodolgica
baseada nos referenciais identitrios dos sujeitos nela
envolvidos. As dimenses de raa e gnero estruturam
sua proposta pedaggica, construda na direo de for-
necer tecnologias sociais que possam subsidiar polti-
cas pblicas que legitimem as culturas negro-africanas,
Rita.indd 237 14/09/10 21:32

ressaltem o papel das mulheres negras no processo de
resistncia e construo da sociedade e potencializem
a participao da juventude negra.
A respeito desses tipos de aes que visam afirmar

a presena de uma alteridade afrodescendente na sociedade
brasileira, Benilda Regina Paiva de Brito e Flvia Rosemberg
(NOVA ESCOLA, 2004) elaboraram um quadro-resumo das lutas
e conquistas do movimento negro no Brasil de 1948 a 2003,
reproduzido, em linhas gerais, na seguinte cronologia:
1948 Uma das mais significativas experincias

de mobilizao negra foi o jornal Quilombo, editado
no Rio de Janeiro. A edio no 0, ano 1, trazia a se-
guinte afirmao: Nos dias de hoje a presso contra
a educao do negro afroxou (sic) consideravelmente,
mas convenhamos que ainda se acha muito longe do
ideal.
1949 1o Congresso do Negro Brasileiro. Temas
abordados: sobrevivncias religiosas e folclricas; for-
mas de luta (capoeira de Angola, batuque, pernada);
lnguas (nag, gge, lngua de Angola e do Congo, as
lnguas faladas nos anos de escravido).
Dcada de 50 Iniciam-se os primeiros estudos
sobre preconceitos e esteretipos raciais em livros di-
dticos no Brasil.
Dcadas de 60 e 70 Os militares oficializaram
a ideologia da democracia racial e a militncia que
ousou desafiar esse mito foi acusada de imitadora dos
ativistas americanos, que lutavam pelos direitos civis.
O mito da democracia racial persiste at hoje.
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Dcada de 80 Retomada dos estudos sobre pre-
conceitos e esteretipos raciais em livros didticos. Os
resultados das pesquisas apresentam a depreciao de
personagens negros, associada a uma valorizao dos
brancos.
1984 Em So Paulo, a Comisso de Educao
do Conselho de Participao e Desenvolvimento da
Comunidade Negra e o Grupo de Trabalho para As-
suntos Afro-Brasileiros promoveu discusses com pro-
fessores de vrias reas sobre a necessidade de rever o
currculo e introduzir contedos no discriminatrios.
1985 A comemorao de 13 de maio foi ques-
tionada pela Comisso por meio de cartazes enviados
s escolas do estado de So Paulo. O material tambm
exaltava 20 de novembro como data comemorativa
conscincia negra.
1986 A Bahia inseriu a disciplina Introduo aos
Estudos Africanos nos cursos de Ensino Fundamental
e Mdio de algumas escolas estaduais, atendendo an-
tiga reivindicao do movimento negro.
1996 Entre os critrios de avaliao dos livros
didticos, comprados e distribudos pelo Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD), foram includos
aqueles especficos sobre questes raciais.
1998 Incluso da Pluralidade Cultural entre os
temas transversais nos Parmetros Curriculares Nacio-
nais.
2003 A publicao da Lei no 10.639 tornou obri-
gatrio o ensino da Histria da frica e dos Afro-bra-
sileiros no Ensino Fundamental e Mdio.
CNE.indb 239 13/09/10 13:36

Alm das conquistas elencadas neste quadro sintico,
destacamos ainda trs outras que exemplificam o resultado da
crescente organizao poltica do movimento negro: a criao
da Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade
Racial (SEPPIR) em 2003; a aprovao das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e
para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
decorrentes do Parecer de No 003/2004, do CNE e, finalmente,
a aprovao pelo Senado, em junho de 2010, do Estatuto da
Igualdade Racial.
Criada pelo Governo Federal em maro de 2003, a SEPPIR
apresenta, dentre as aes que visam combater as desigual-
dades raciais, projetos e programas em parceria com o MEC,
como por exemplo, o projeto A Cor da Cultura e o Plano Na-
cional de Implantao da Lei 10.639.
Institudas atravs da Resoluo No 1, de 17 de junho de 2004
e homologadas pelo Ministro da Educao, as Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para
o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana apresen-
tam objetivos como a divulgao e produo de conhecimentos,
bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidados
quanto pluralidade tnico-racial [...] e reconhecimento e valo-
rizao da identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros, bem
como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorizao
das razes africanas da nao brasileira, ao lado das indgenas,
europias, asiticas (BRASIL, 2006, p.254).
O Estatuto da Igualdade Racial, aprovado pelo Senado em
junho de 2010, aps quase dez anos em discusso no Congres-
so Nacional, traz importantes conquistas para o movimento so-
cial negro, embora demandas levantadas pelas lutas histricas
do Movimento Negro Brasileiro ainda tenham ficado de fora.
240 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 240 13/09/10 13:36

No caso da educao, a excluso das cotas relativas ao acesso
de estudantes ao ensino superior representou um retrocesso
na implementao das chamadas polticas afirmativas. Desta-
camos, no entanto, que o estatuto, dentre outras orientaes,
reafirma a importncia poltica da lei 10.639 e aponta para a
necessidade de apoio e incentivo a programas e aes volta-
dos para temas referentes s relaes tnicas, aos quilombos
e s questes pertinentes populao negra.
Esse contexto de relevantes conquistas polticas no nos
deve fazer esquecer o quanto ainda se deve lutar pela questo
do respeito diferena e pelo tratamento adequado do tema da
diversidade tnica e cultural no Brasil. Diferena e diversidade
que se manifestam numa pluralidade de formas que ainda de-
safiam nossas concepes e prticas sociais, polticas, pedag-
gicas etc. Acreditamos, assim, que o problema das alteridades
tornado premente no contexto atual, quando nossa realidade
social permanece eivada de preconceitos e prticas discrimina-
trias contra os diversos outros com que nos confrontamos
cotidianamente.
Uma Proposta de Interculturalidade: A Educao

Escolar Indgena
As experincias atuais no campo da Educao Escolar In-
dgena (EEI) buscam a afirmao e o reconhecimento das suas
diferenas tnico-culturais, sobretudo a valorizao das iden-
tidades e culturas como nortes em propostas diferenciadas de
escolas e de cursos de formao para professores indgenas.
Como sabemos, as experincias escolares indgenas so
bastante antigas no cenrio nacional. Comeam a ser implan-
tadas ainda no perodo colonial pelos jesutas (1549- 1759),
caracterizando-se, grosso modo, pelos objetivos de integrao
CNE.indb 241 13/09/10 13:36

dos ndios sociedade nacional, sua assimilao ao cristianis-
mo, bem como a transformao dos indgenas em mo de obra
adequada economia vigente.
Aps a expulso dos jesutas do Brasil, em meados do
sculo XVIII, permanece, durante todo o sculo XIX, um mo-
delo missionrio na promoo da educao escolar indgena,
praticado por outras ordens religiosas que continuavam com as
misses de catequese e civilizao. Com a entrada em cena
do Servio de Proteo ao ndio (SPI), em 1910, as experincias
educativas realizadas junto s populaes indgenas perderam
o carter religioso praticado pelos missionrios, persistindo, no
entanto, o princpio integrador de preparao para o trabalho
agrcola e domstico.
Transformado, no ano de 1967, na Fundao Nacional do
ndio (FUNAI), o rgo indigenista do governo, tendo assumi-
do o compromisso estatal de ofertar uma educao mais laica,
continua a negar as diferenas com o objetivo de integrar os
ndios sociedade nacional. A escola ainda era compreendida
como meio privilegiado para cumprir esse intuito, merecendo
destaque, nas aes educativas da FUNAI, o ensino bilngue
ofertado pelo Summer Institute of Linguistic (SIL), agncia con-
tratada pelo rgo indigenista oficial.
A poltica de educao do SIL priorizava a alfabetizao
nas lnguas maternas dos grupos assistidos. Para isso, foi cria-
da a figura do monitor indgena que atuava como interlocutor
entre os indgenas e os educadores do SIL. Nesse perodo, uma
srie de materiais didticos foi produzida nas lnguas indgenas,
tendo como um de seus objetivos primordiais a traduo da
Bblia para as lnguas nativas. Portanto, o aspecto religioso de
uma cultura externa aos povos nativos continuava na base da
sua educao.
242 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 242 13/09/10 13:36

Como podemos perceber, por meio desse exemplo, a di-
versidade cultural comporta uma questo complexa ou para-
doxal. Se, por um lado, a alfabetizao nas lnguas maternas
aparecia como instrumento de manuteno das diversidades
sociolingusticas das populaes indgenas, por outro, a apren-
dizagem e o uso dessas lnguas funcionavam como poderoso
instrumento na tentativa de traduo religiosa empreendida pe-
los agentes do SIL. De modo contraditrio, ocorria, com isso,
uma desvalorizao do pensamento e das prticas religiosas
dos diversos grupos indgenas.
Lembramos que a periodizao desses momentos histri-
cos e a contextualizao da atuao dessas agncias e de seus
agentes no ocorrem de modo estanque e linear. Recorremos,
com efeito, a esse recurso didtico para explicao da histria
da educao escolar indgena com vistas a facilitar nossa com-
preenso sobre essa realidade social. Assim, o incio de um
perodo no significa necessariamente o trmino do outro.
No cenrio dos anos de 1970, ganham relevncia no
campo educacional as polticas de ensino das organizaes
no governamentais indigenistas. Merecem destaque as prti-
cas de atuao da Comisso Pr-ndio de So Paulo(CPI/SP),
Associao Nacional de Apoio ao ndio (ANA), etc. e de al-
guns setores progressistas ligados Igreja Catlica. Ao empre-
enderem uma forte crtica s polticas e prticas oficiais, tais
ONGs propunham e implementavam projetos educacionais
alternativos aos desenvolvidos pelo governo.
Das aes dessas ONGs e dos Movimentos Populares, com
o fortalecimento do movimento social dos ndios, a educao
escolar indgena passa a vislumbrar outra perspectiva educa-
cional. Tal mudana se deu sob a adoo do lema da afirma-
o e do reconhecimento das diferenas ligados conquista
CNE.indb 243 13/09/10 13:36

de direitos scio-histricos, principalmente a demarcao dos
seus territrios. Os ndios, a partir desse momento, passam a
assumir a autoria dos seus projetos de escolas, atuando como
professores e gestores de suas prticas poltico-pedaggicas, o
que trouxe tona a ideia de protagonismo indgena.
Contexto de abertura poltica e estruturao da

educao escolar indgena
Como j sugerimos anteriormente, as conquistas no plano
legal so resultados das presses polticas dos movimentos so-
ciais organizados. O movimento indgena e indigenista tem im-
pulsionado um crescimento das polticas pblicas voltadas para
as escolas indgenas, atravs de suas presses e reivindicaes,
bem como do contexto de abertura democrtica vivenciado no
pas nos ltimos tempos.
Uma nova reestruturao da Educao Escolar Indgena
vem ocorrendo graas ao seu estabelecimento no campo dos
direitos sociais preconizados pela legislao do pas. A Cons-
tituio Federal de 1988, no seu Artigo 231, no captulo III,
reconhece aos ndios sua organizao social, costumes, ln-
guas, crenas e tradies [...]. Diante dessa inovao, a LDB,
em suas disposies transitrias, nos artigos 78 e 79, determina
as competncias do Sistema de Ensino da Unio para com a
EEI, estabelecendo seus objetivos, apoio tcnico e financeiro,
bem como a definio de programas integrados de ensino e
pesquisa.
Atravs do Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educa-
o/Cmara de Educao Bsica (CNE/CEB), as Diretrizes Curri-
culares Nacionais da Educao Escolar Indgena foram aprovadas
em 14 de setembro de 1999. O documento uma das maiores
conquistas no campo das leis que regem as escolas indgenas.
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CNE.indb 244 13/09/10 13:36

Merecem destaque os itens que se referem criao da categoria
Escola Indgena; a definio da sua esfera administrativa; a for-
mao do docente indgena; o currculo e sua flexibilidade, bem
como a estrutura e funcionamento da escola indgena.
A Resoluo no. 03, de 10 de novembro de 1999, do CNE/
CEB, fixa as Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das
Escolas Indgenas, reconhecendo-as enquanto categoria espe-
cfica com normas e procedimentos jurdicos prprios, alm de
fixar as diretrizes do ensino intercultural e bilngue, visando a
valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirma-
o e manuteno de sua diversidade tnica.
O Plano Nacional de Educao (PNE) Lei de no 10.172 de
2001, por sua vez, apresenta um diagnstico da oferta de EEI,
desde o sculo XVI aos dias atuais; apontando para a definio
de diretrizes, objetivos e metas que dependam da iniciativa da
Unio e dos Estados para a implantao dos programas desta
educao escolar, bem como ressalvando que estes s devero
acontecer com a anuncia das comunidades indgenas.
Em meio a essas conquistas, ainda em 1991, a coorde-
nao da educao escolar indgena sai da responsabilidade
da FUNAI e passa a ser exercida pelo MEC. Este, na sua fun-
o de coordenar as polticas destinadas para a rea, ouvidas
a FUNAI e as comunidades indgenas, delega aos estados e
municpios a sua execuo. Hoje a Coordenao Geral de
Educao Escolar Indgena (CGEEI), ligada Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD),
tem frente Gersem dos Santos Luciano, do povo Baniwa, do
estado do Amazonas.
Alm dos de programas que visam estimular a produo e
publicao de materiais didticos especficos, o MEC tem inves-
tido na formao inicial e continuada dos professores indge-
CNE.indb 245 13/09/10 13:36

nas. Uma das polticas de formao docente se efetiva atravs
da criao, em 2005, do Programa de Apoio Formao Supe-
rior e Licenciaturas Indgenas (PROLIND), objetivando apoiar
financeiramente a formao de professores indgenas em nvel
superior, tendo como referncia a ideia de interculturalidade.
Em 2007, mais de 1200 professores indgenas estavam em for-
mao nesses cursos que, na atualidade, esto presentes em
mais de 20 instituies de ensino superior.
Os investimentos das polticas pblicas na promoo
da qualidade social da EEI tm favorecido o crescimento
da demanda por escolas entre os indgenas, evidenciando
a importncia da emergncia de populaes dadas como
desaparecidas que voltam a aparecer no cenrio poltico-
cultural e o aumento da credibilidade das escolas diferencia-
das entre as prprias comunidades tnicas. Para se ter uma
ideia desse crescimento, no ano de 1999, segundo dados do
MEC, havia no Brasil 1.392 escolas com 3.998 professores
e 93.037 alunos, passando a apresentar no ano de 2008 o
nmero de 2.698 escolas e 12.856 professores atendendo a
250.871 alunos.
Como consequncia do crescimento de demandas por
uma melhor qualidade social da EEI realizada, no ano de
2009, a I Conferncia Nacional de Educao Escolar Indgena
(CONEEI), ocorrida em Luzinia (GO), no perodo de 16 a 20
de novembro. Na ocasio, o MEC, em parceria com o Conse-
lho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) e FUNAI,
convocou
lideranas polticas e espirituais, pais e mes, es-

tudantes, professores e representaes comunitrias
dos povos indgenas, Conselho Nacional de Educa-
246 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 246 13/09/10 13:36

o, Sistemas de Ensino, Unio dos Dirigentes Muni-
cipais da Educao UNDIME, Universidades, Rede
de Formao Tcnica e Tecnolgica e sociedade civil
organizada para discutir amplamente as condies de
oferta da educao intercultural indgena, buscando
aperfeioar as bases das polticas e a gesto de pro-
gramas e aes para o tratamento qualificado e efetivo
da sociodiversidade indgena, com participao social
(Documento final da I CONEEI).
Mobilizados pela importncia social, histrica e poltica

desse evento, participaram representantes de 210 povos ind-
genas, 34 organizaes desses grupos tnicos e 92 instituies
indigenistas e do estado brasileiro para discutir a oferta da edu-
cao EEI, considerando-se, em especial, os aspectos de aces-
so, permanncia e expanso de suas diversas modalidades de
ensino.
Nesse sentido, as discusses foram balizadas pelas preocu-
paes relativas tanto a organizao e gesto da EEI no Brasil
constitudas nas propostas de criao do sistema prprio e
da implantao dos Territrios Etnoeducacionais quanto por
questes ligadas a diretrizes gerais para a garantia da EEI nas
modalidades da educao infantil, educao especial, ensino
mdio regular e integrado, educao de jovens e adultos e edu-
cao superior. Tais modalidades ganharam status de prioridade
por se apresentarem como reas que carecem de intervenes
urgentes por parte dos setores governamentais responsveis pela
coordenao e execuo de polticas educacionais.
Do conjunto de propostas apresentadas na I CONEEI, os
Territrios Etnoeducacionais (TEE) vm se configurando como
um dos aspectos centrais para a definio dos novos rumos da
CNE.indb 247 13/09/10 13:36

EEI. Ainda em maio de 2009 foi assinado o Decreto Presiden-
cial no. 6.861 que, ao definir a organizao da EEI em Territ-
rios Etnoeducacionais, institui oficialmente sua criao.
O documento orientador da I CONEEI apresenta uma de-
finio de Territrio Etnoeducacional como
a base territorial reconhecida pelo Estado brasilei-

ro onde devero ser pactuados mltiplos e diferencia-
dos arranjos para orientar novos modelos de gesto p-
blica e possibilitar articulaes institucionais visando ao
desenvolvimento da educao escolar indgena, respei-
tados os critrios das relaes intertnicas, das filiaes
lingusticas e da territorialidade dos povos indgenas.
O referido decreto, aludido anteriormente, foi antecedido

por estudos antropolgicos preliminares, coordenados pela
SECAD/CGEEI, objetivando a construo de marcos referen-
ciais, definies e a construo de um desenho propositivo
dos futuros TEE. Nesse processo, faz-se necessrio a ressalva
de que a proposta final dar-se- mediante a interveno do
MEC, ouvidas as comunidades indgenas, os entes federativos,
a FUNAI, a Comisso Nacional de Educao Escolar Indgena
(CNEEI), os Conselhos Estaduais de Educao Escolar Indgena
e a Comisso Nacional de Poltica Indigenista (CNPI).
Caber ao MEC apoiar tcnica e financeiramente o Plano
de Ao de cada TEE, pactuado pelos atores e agncias envol-
vidos com a EEI, com recursos vinculados ao Plano de Aes
Articuladas (PAR). A elaborao deste plano ser realizada por
uma comisso composta por um representante do MEC, um
da FUNAI, um de cada povo indgena ou de sua organizao
indgena e um de cada entidade indigenista local que possua
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CNE.indb 248 13/09/10 13:36

reconhecida atuao no campo da EEI. No artigo 7o que trata
da composio desta comisso, o seu pargrafo 1o fala da obri-
gatoriedade do convite aos Secretrios de Educao dos Esta-
dos, do Distrito Federal e Municpios, sobre os quais incidam o
territrio etnoeducacional.
Atualmente est em discusso a criao de 33 TEE em todo
o Brasil. De modo geral, esses se encontram em situaes dife-
renciadas, tendo em vista, de um lado, o respeito aos processos
prprios de articulao poltica dos grupos indgenas e, do ou-
tro, o funcionamento dos rgos coordenadores e gestores das
polticas de EEI. Assim, alguns j foram pactuados e esto com
seus Planos de Ao em elaborao, enquanto outros ainda
no esto pactuados, necessitando de maiores discusses.
Diante desse conjunto de conquistas, observamos que a
educao escolar indgena tem buscado construir um modelo
de escola que respeite e valorize os saberes das tradies cul-
turais dos diferentes povos, as identidades tnicas dos diversos
grupos indgenas que dela participam, tendo como guia seus
projetos de sociedade.
Consideraes finais
No obstante as significativas conquistas que marcam o

cenrio das polticas e prticas educacionais brasileiras na
atualidade, apontando para uma importante mudana de pa-
radigma educacional, as questes levantadas pela ideia de di-
versidade tnica e cultural aparecem ainda como um desafio
pertinaz para os diferentes atores desse campo. Em outras pala-
vras, as ideias de monoculturalidade e homogeneizao, como
sugere a prpria necessidade de criao de leis, a partir de
presses e demandas polticas de grupos sociais organizados,
CNE.indb 249 13/09/10 13:36

continuam ligadas ao cotidiano de um sistema escolar muitas
vezes excludente e discriminador.
Ao situar o tema da diversidade na legislao educacional
brasileira, considerando os exemplos de experincias educati-
vas particulares, suscitadas pelas reivindicaes dos movimen-
tos sociais negro e indgena, buscamos chamar a ateno para
a centralidade do tema da diversidade no conjunto de discur-
sos e prticas escolares nacionais. Essa posio privilegiada da
ideia do diverso no campo educacional ganhou destaque no
conjunto das proposies finais da Conae, ocorrida em mar-
o de 2010, a partir das orientaes do eixo VI, denominado
Igualdade, problematizando questes relacionadas a homoge-
neizaes, essencializaes, particularidades, identidades, sub-
jetividades, alteridades, dentre outros, como processos orienta-
dores da educao escolar.
O tema da diversidade perpassou todas as discusses da
referida conferncia, apresentando-se como um dos grandes
desafios a ser enfrentado no processo de construo de um
sistema nacional articulado de educao ao lado da regula-
mentao e distribuio de competncias dos diversos entes
federados.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia: Senado Federal, 1988.
__________. Documento Final da I Conferncia de Edu-
cao Escolar Indgena. Disponvel em http://coneei.mec.gov.
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250 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 250 13/09/10 13:36

Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei
n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da
rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Indgena. Publicado no DOU de 11/3/2008.
Disponvel em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2008/Lei/L11645.htm. Acesso em 10/6/2010
__________. Lei no 9.394, de 20 de dezembro 1996. Esta-
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relaes tnico-raciais. Braslia: MEC/SECAD, 2006. p.229-252.
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abril de 1995, 7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24
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CNE.indb 251 13/09/10 13:36

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252 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 252 13/09/10 13:36

Conae 2010 Educao e Diferenas
tnico-raciais: perspectivas de
interpretao e caminhos de superao das
desigualdades.
Wilson Roberto de Mattos

Professor Adjunto de Histria da Universidade do Estado da Bahia, doutor
em Histria Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, ex-conse-
lheiro da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, mem-
bro da Associao Brasileira de Pesquisadores Negros ABPN.
Nos ltimos anos o processo inexorvel, embora lento, de in-

teriorizao cultural da concepo de que, no Brasil, no haver
democracia de fato se no houver uma verdadeira democratizao
das relaes tnico-raciais, tm provocado o surgimento de uma
srie de expedientes institucionais, legais e normativos, cujas confi-
guraes corporificam um ajuste de perspectiva bastante significati-
vo. Nota-se, nesses expedientes, uma diminuio dos aspectos mais
proibitivos expressos nas leis e nas normas e, em decorrncia, um
acento notvel nos aspectos mais propositivos.
Em outras palavras, nas tentativas institucionais de amparar e
induzir legalmente o ainda incipiente processo de construo de
uma efetiva igualdade tnico-racial, as antigas e pouco eficazes de-
terminaes inibidoras das prticas de discriminao motivadas por
preconceitos, esteretipos e inferiorizaes em relao s popula-
es no brancas, esto sendo complementadas por exortaes
promoo da igualdade tnico-racial, ao reconhecimento da diver-
sidade como fator de riqueza civilizatria e introduo da questo
CNE.indb 253 13/09/10 13:36

da incluso como fundamento de uma nova ideia de justia so-
cial. Nos documentos oficiais que normatizam, regulam e orientam
o funcionamento dos sistemas educacionais em todos os nveis e
modalidades, por exemplo, comum encontrarmos determinaes
fundamentadas em frases conceituais do tipo: educao da relaes
tnico-racias; promoo da igualdade tnico-racial; democratizao
de acesso quanto raa, gnero, condies socioeconmicas etc.
Esse o caso, por exemplo, do Documento Final produzido
como resultado da Conferncia Nacional de Educao, realizada
em Braslia, entre os dias 28 de maro e 1o de abril de 2010, sob
os auspcios do Ministrio da Educao. Esse documento, ao sin-
tetizar as aspiraes da sociedade brasileira no que diz respeito ao
futuro da nossa educao, em todos os seus nveis e modalidades,
pela sua legitimidade e representatividade, dever servir como re-
ferncia no processo de construo do prximo Plano Nacional de
Educao. Dando sequncia ao cumprimento do que determina
o Art. 214 da Constituio Brasileira, o referido Plano vigorar no
prximo decnio, como o principal marco legal de mdio prazo, na
construo do futuro almejado.
Uma rpida referncia comparativa entre o Plano Nacional de
Educao, atualmente em vigor e que se encerra em 2010, e o
Documento Final que subsidiar a elaborao do prximo Plano,
a vigorar a partir de 2011, comprova com ntida preciso o ar-
gumento exposto acima quanto a um ntido redirecionamento de
perspectiva. Nesse caso especfico, a incorporao da necessidade
de construo da igualdade tnico-racial na educao brasileira.
Por ser a educao escolar indgena uma modalidade de en-
sino oficialmente reconhecida, o Plano Nacional de Educao em
vigor dedica a ela um captulo prprio, contendo diagnstico cir-
cunstanciado, diretrizes estabelecidas, objetivos e metas a serem
realizadas, o que, seguramente, constitui-se em um enorme avano.
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No entanto, das 124 pginas do referido Plano, em pouqussimas
ocasies h alguma referncia a respeito das demandas educacio-
nais por igualdade, relativas s populaes negras. J no texto que
estabelece o marco conceitual e introdutrio do documento, no
subitem intitulado Objetivos e Prioridades, a referncia existente
quanto ao papel da educao como redutora de desigualdades
feita de forma indistinta no que diz respeito s diferenas tnico-ra-
cias que caracterizam a nossa sociedade. Dentre os quatro objetivos
gerais sinteticamente estabelecidos, transcrevemos o nico que faz
meno s desigualdades: [...] reduo das desigualdades sociais
e regionais no tocante ao aceso e permanncia com sucesso na
educao pblica [...] (PNE, 2001, p. 34)
Na prpria definio dos eixos que do sustentao ao plano,
a indistino tambm se faz presente: O Plano Nacional foi arqui-
tetado sobre trs eixos: a educao como direito, a educao como
instrumento de desenvolvimento econmico e social e a educao
como fator de incluso social. (PNE, 2001, p.21)
Embora j tenha decorrido quase dez anos da oficializao
deste Plano (Lei Federal No 10.172/2001), ao menos no tocante aos
negros, a quase ausncia de meno s demandas prprias desse
segmento populacional pouco justificvel, na medida em que
algumas transformaes sociais importantes veremos algumas de-
las logo em seguida , j haviam ocorrido e se consolidado na so-
ciedade brasileira naquela ocasio. Essas transformaes acabaram
pressionando os governos a darem demonstraes muito claras no
sentido de fazer o Estado reconhecer que o racismo e a discrimina-
o racial funcionavam e funcionam, ainda como fatores estru-
turais de produo e reproduo das desigualdades entre negros e
brancos no Brasil.
No Plano Nacional de Educao de 2001, esse reconhecimen-
to bastante tmido. A bem da preciso cabe aqui mencionar as
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poucas ocasies em que aparecem referncias diretas relativas s
populaes negras. No item 11 dos Objetivos e Metas do Ensino
Fundamental, ao tratar da manuteno e consolidao do programa
de avaliao do livro didtico criado pelo Ministrio da Educao, o
Plano impe como critrio a ser adotado a adequada abordagem
das questes de gnero e etnia e a eliminao de textos discrimina-
trios ou que reproduzam esteretipos acerca do papel da mulher,
do negro e do ndio. (PNE, 2001, p.51). Quanto s metas e objetivos
do ensino superior, o item 19, embora no nomeie explicitamente,
abre uma possibilidade de considerar a necessidade de uma poltica
de ao afirmativa como corretora de desigualdades de acesso a esse
nvel de ensino. No obstante a concepo preconceituosa, implcita
no texto ao referir-se a uma pressuposta deficincia escolar pessoal
como fator dificultador do ingresso, h o reconhecimento indireto da
existncia da discriminao como operadora de desigualdades.
Criar polticas que facilitem s minorias, vtimas de discri-
minao, o acesso educao superior, atravs de programas de
compensao de deficincias de sua formao escolar anterior,
permitindo-lhes, dessa forma, competir em igualdade de condi-
es nos processos de seleo e admisso a esse nvel de ensino.
(PNE, 2001, p. 68.)
As demais referncias presentes no texto do Plano se redu-
zem a um dos princpios encontrados no conjunto das diretrizes e
um dos objetivos, ambos definidos no item relativo formao de
professores. Um dos subitens dos princpios determina a incluso
de questes relativas etnia nos programas de formao. (PNE,
2001, p. 99). De forma um pouco ampliada e com especificaes
mais explcitas, a mesma determinao se repete no subitem de n-
mero 21, dentre os demais encontrados na parte referente s metas
e objetivos. Vejamos.
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Incluir, nos currculos e programas dos cursos de for-
mao de profissionais da educao, temas especficos da
histria, da cultura, dos conhecimentos, das manifestaes
artsticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das so-
ciedades indgenas e dos trabalhadores rurais e sua contri-
buio na sociedade brasileira. (PNE, 2001, p.101)
No que diz respeito ao tema que estamos abordando acima,

h evidncias flagrantes de uma diferena substantiva entre o Pla-
no Nacional de Educao ainda vigente, e o Documento Final, re-
sultado da Conferncia Nacional de Educao, realizada em 2010.
Embora reconhecemos que sejam documentos de natureza distinta,
a comparao no impertinente na medida em que o Documento
Final aprovado pela Conferncia ser o principal e mais legitimo
subsdio a orientar a elaborao do Plano Nacional de Educao
que vigorar no prximo decnio. Neste Documento Final obser-
vam-se inmeras referncias, nominais e explcitas, existncia
concreta e ao reconhecimento das diferenas tnico-raciais como
fator constitutivo da nossa organizao social, bem como, nota-se
a preocupao com a formulao de proposies que visam com-
bater as desigualdades e a discriminao tnico-racial, presentes na
educao brasileira. Dos seis eixos em torno dos quais se subdivide
o documento, dois deles so voltados, de modo especial, para as
questes da democratizao, da diversidade e da igualdade. Alm
desses, no prprio eixo que aborda as responsabilidades do Estado
diante da educao nacional, destaca-se o papel estratgico que as
instituies da educao bsica e superior desempenham
[...] na construo de uma nova tica, centrada na

vida, no mundo do trabalho, na solidariedade e numa cul-
tura da paz, superando as prticas opressoras, de modo a
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incluir, efetivamente, os grupos historicamente excludos:
negros, quilombolas, pessoas com deficincia, povos ind-
genas, trabalhadores do campo, mulheres, LGBTT (lsbi-
cas, gays, bissexuais, travestis e transexuais), entre outros.
(Documento Final Conae, 2010, pp .29-30)
No h dvidas de que, dentre os objetivos da Conferncia

Nacional de Educao de 2010, o principal deles foi estimular o
processo de construo do chamado Sistema Nacional Articulado
de Educao. No Documento Final, em vrias ocasies em que esse
Sistema Nacional aparece como perspectiva, fica clara a concepo
de que a sua edificao deve estruturar e nortear, institucionalmen-
te, o desenvolvimento da educao nacional, tanto bsica quanto
superior, em termos estratgicos, sobretudo, no que diz respeito s
preocupaes com o aumento e consolidao da sua qualidade e
valorizao. Sendo assim, decorre que as referncias necessidade
de promoo da igualdade entre os diferentes segmentos popula-
cionais em especial, em relao aqueles historicamente discrimi-
nados , como condio constitutiva do processo de construo do
Sistema Nacional Articulado de Educao, revelam a disposio da
sociedade brasileira expressa pela representatividade da Confe-
rncia , de incorporar de modo nominal e diferenciadamente as
demandas dos grupos populacionais subalternizados, no conjunto
das determinaes legais e normativas que devem orientar e regu-
lar o futuro da educao brasileira, nos termos do que se venha a
definir como sua qualidade e valor.
[...] ao consolidar o Sistema Nacional de Educao,

asseguram-se, em ltima instncia, as polticas e meca-
nismos necessrios garantia: [...] do reconhecimento e
respeito diversidade, de promoo de uma educao
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antirracista e antisexista. [...] (Documento Final Conae,
2010, p. 24.)
A consolidao de um sistema nacional de edu-
cao que articule a educao nacional no pode ser
realizada sem considerar a urgente necessidade de su-
perao das desigualdades sociais, tnico-raciais, de
gnero e relativas diversidade sexual ainda presentes
na sociedade e na escola brasileira. (Documento Final
Conae, 2010, p. 30.)
Evidentemente, essa mudana no foco da perspectiva, tanto no

que diz respeito ao reconhecimento da existncia de outras desigual-
dades, para alm das j histricas desigualdades econmico-sociais,
quanto em relao proposio de formas de super-las, muito
bem vinda, no sentido de ampliar e expandir as fronteiras do que,
contemporaneamente, entendemos por democratizao e qualida-
de da educao brasileira. Tematizar, normatizar e induzir legal-
mente so recursos tticos institucionais, fundamentais e necess-
rios em qualquer processo de mudana cultural que adota como
meta influir decisivamente na configurao conceitual e prtica de
qualquer poltica pblica, no caso que, particularmente, nos inte-
ressa aqui, nas polticas educacionais brasileiras. No entanto, no
menos evidente o fato de que mudanas desse tipo, que impli-
cam questionamentos radicais s estruturas do edifico cultural que
sustentou, e ainda sustenta, o formato desigual e absolutamente
hierrquico das relaes tnico-raciais no Brasil, seja no campo
da educao ou de qualquer outro, recomenda relativizarmos a
eficcia social dos recursos tticos acima mencionados, bem como
estarmos atentos os limites das leis, normas e orientaes, tanto
do ponto de vista da suficincia da forma, quanto do ponto de
vista da velocidade de realizao dos seus objetivos, diante da
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urgncia das demandas representadas pela necessidade da cons-
truo prtica da igualdade.
Alm da insuficincia e dos limites da forma, aspectos esses que
devem ser observados nas anlises sobre os fatores que dificultam a
eficcia das leis, normas e orientaes, h que se considerar tambm
um outro fator de importncia cultural decisiva, qual seja, a no rara
desobedincia pura e simples, sobretudo quando tais determinaes
vo de encontro aos interesses materiais ou simblicos das elites
nacionais, sejam elas econmicas, polticas, ou mesmo acadmicas.
Na histria do Brasil, o precedente paradigmtico clssico de
desobedincia a imposies legais quando se trata de efetivar direi-
tos de populaes subalternizadas, como o caso das populaes
negras, est relacionado lei de inibio do trfico internacional de
escravos, editada em 7 de novembro 1831, batizada como Lei Feij
e que declarava livre todos os escravos que entrassem no territrio
brasileiro, a partir daquela data. Essa lei alcunhada, popularmente,
como lei pra ingls ver , antecedida por uma srie de acordos
impostos pela Inglaterra, maior potncia mundial poca, efetiva-
mente, no foi cumprida pelos traficantes e elites escravistas brasilei-
ras. Todos sabemos que o trfico internacional de escravos continuou
regularmente e que a esmagadora maioria dos negros africanos que
adentraram no territrio brasileiro atravs dele continuaram sendo
escravizados. Mesmo depois de editada a Lei Eusbio de Queiroz,
vinte anos depois, proibindo, explcita e definitivamente, o trfico
internacional de escravos, esse tipo esprio de transao comercial
continuou por mais alguns anos na forma ilegal do contrabando.
Enfim, as suspeitas sobre a eficcia das leis e normas que obje-
tivam beneficiar ou proteger grupos populacionais subalternizados,
tem precedentes histricos bastante concretos que no podem ser
desconsiderados.
Do final da escravido at os dias atuais j decorreram mais de
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120 anos. Ou seja, a bem mais de um sculo que a instituio da
escravido elemento fundador e promotor histrico da desigual-
dade de direitos, oportunidades e condies materiais entre negros
e brancos no Brasil , deixou de existir. No entanto, tambm certo
que esses mais de 120 anos de liberdade formal no foram sufi-
cientes para apagar as marcas e os efeitos das desigualdades pro-
duzidas ao longo dos mais de 300 anos de escravido. Por razes
variadas, dentre as quais se destaca a histrica e perseverante pre-
sena da discriminao racial contra os negros, essas desigualda-
des perduram insidiosamente, na forma da mais evidente injustia
social cometida contra a maioria dos cidados brasileiros, inclusive
deixando como herana o que alguns estudiosos do tema nomeiam
como racismo institucional. Ou seja, uma espcie de racismo, na
maioria das vezes, implcito, presente nas instituies brasileiras,
cujas formas de incidncia acabam naturalizando e normalizando
a discriminao tnico-racial no tratamento pessoal e coletivo, nas
formas de representao e no acesso a bens e servios, tanto pbli-
cos quanto privados, dificultando a tomada de conscincia sobre os
seus efeitos reprodutores de desigualdades.
Embora no devamos hierarquizar os efeitos negativos em
grande parte, nefastos que quaisquer das desigualdades sociais
produzem no interior dos segmentos populacionais subalterniza-
dos, os efeitos da desigualdade tnico-racial, incidindo negativa-
mente, e de modo majoritrio, sobre as populaes negras, merece
destaque uma vez que essa desigualdade se repete em qualquer
indicador social que possamos isolar para uma avaliao compa-
rativa em termos tnico-raciais, seja um indicador social pontual,
contemporneo, como, por exemplo, a posse de bens durveis, seja
um indicador social disposto em um espectro histrico-temporal
mais extenso como a evoluo da escolarizao mdia do brasileiro
ao longo do sculo XX (PAIXO, 2003; HENRIQUES, 2001).
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No que diz respeito s populaes negras, especificamente,
alm dos indicadores acima referidos, a desigualdade tnico-racial
sentida na pele e j conhecida, desde h muito tempo, por aqueles
que experimentam os seus efeitos concretos, confirmou-se recente-
mente, atravs da divulgao de uma profuso de dados numricos,
cientificamente colhidos, sistematizados e analisados por alguns
dos mais respeitados institutos nacionais de pesquisas econmicas,
sociais e educacionais, dentre eles o Instituto Brasileiro de Geogra-
fia e Estatstica (IBGE), o Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada
(IPEA) e o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira Inep, rgos insuspeitos, vinculados ao poder
pblico federal. Soma-se a esses dados uma importante produo
acadmica que, pelo menos desde a dcada de 1970, tem se espe-
cializado em estudar e denunciar as desigualdades tnico-raciais no
Brasil. (HASENBALG, 1979; HASENBALG; SILVA, 1991; ANDREWS,
1992; SILVA, 1995, 2001, 2003; PAIXO, 2003; QUEIROZ, 1999, 2000,
2002; HENRIQUES, 2001; SOARES, 2000; MATTOS, 2001, 2003(a),
2003(b), 2004, 2006).
Embora a ampla divulgao desses dados inclusive e re-
centemente, atravs dos meios de comunicao de massa , nos
desobrigue de reproduzi-los aqui, eles no nos devem dispensar
da necessidade de reafirmarmos a caracterizao altamente discri-
minadora da sociedade brasileira quando se compara as condies
materiais de vida e, em decorrncia, de oportunidades, entre as
populaes negras e a populao branca. Para quem tiver inte-
resse, basta uma rpida observao nesses nmeros para flagrar a
indesculpvel distncia que separa esses segmentos populacionais.
(PAIXO, 2003; HENRIQUES, 2001). Comparativamente, os pretos e
pardos apresentam os piores ndices de Desenvolvimento Humano
(IDH), de escolaridade, de sade, de emprego, de remunerao
salarial, de acesso habitao digna e saneamento bsico, alm de
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outros itens que compem o quadro mnimo de direitos sociais e
de cidadania.
Quanto s caractersticas do ensino superior e desigualdade
tnico-racial de acesso a ele, recentes pesquisas apontam uma his-
trica sub-representao do nmero de negros que ocupam os ban-
cos das universidades brasileiras. No ano de 2002, em seis grandes
universidades pblicas, a saber, UFRJ, UFPR, UFMA, UFBA, UnB e
USP, o contingente de pretos e pardos entre o total de estudantes
era de apenas 17,21% (QUEIRZ, 2002; GUIMARES e PRANDI,
2002), proporo esta quase trs vezes inferior em relao re-
presentao deste contingente populacional no cmputo geral
da populao brasileira que, segundo os dados do Censo IBGE-
2000, era de 45%.
Dados apresentados pelo Inep, em 2004, mostram que essa
desigualdade permaneceu. Os brancos que, de acordo com o cen-
so do IBGE, representam um pouco mais da metade de todos os
brasileiros, na educao superior representam 72,9%. J os negros
(somados pretos e pardos) que representam pouca coisa menos
que a outra metade, na educao superior correspondem a 24,1%.
(Inep, 2004). Em outras palavras, a educao superior brasileira, de
um modo geral descontada a baixssima presena proporcional
de indgenas e amarelos , composta por 3/4 de alunos brancos
e 1/4 de alunos negros.
Se os nmeros apresentados j so suficientes para caracterizar
a desigualdade tnico-racial presente no ensino superior brasileiro,
as coisas pioram quando observamos a, igualmente, baixssima re-
presentatividade negra entre os professores de algumas de nossas
principais universidades. Carvalho (2010) com base em pesquisa
iniciada em 2000 mostra que na Universidade de So Paulo, con-
siderada a mais importante universidade da Amrica Latina, entre
os seus 4.705 professores, apenas 5 so negros, ou seja, 0,10%. Na
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul, entre 2.000 professo-
res, 3 so negros, o que corresponde a 0,15%. Em outras grandes
universidades brasileiras, como a Universidade Estadual de Campi-
nas (UNICAMP), a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e a Universidade de
Braslia (UnB), a proporo de professores negros no conjunto do
corpo docente, em cada uma delas, no ultrapassa a casa de 1,0%.
No que diz respeito aos ndices de analfabetismo, indistinta-
mente, ainda muito grandes no Brasil, a diferena que desiguala
negros e brancos alarmante. Enquanto apenas 12% dos brancos
so analfabetos, entre os negros essa porcentagem sobe para 60%.
(PNAD, 2006). Quanto aos ndices de escolarizao, enquanto a
populao branca tem 6,9 anos de estudos, a populao negra, in-
cludos pretos e pardos, tem apenas 4,7 anos. (PNAD, 2006)
A persistncia histrica dessas desigualdades, cuja mudana
no tempo de longussima durao, refora a suspeita acerca da
insuficincia dos instrumentos legais e normativos, ao menos do
ponto de vista dos seus efeitos num prazo razovel e socialmente
tolervel. No entanto, no se deve negligenciar como um dado sig-
nificativamente positivo o fato de que esses mesmos instrumentos
so os indicadores mais precisos do recente reconhecimento, por
parte do Estado brasileiro ainda no suficientemente reconhecida
pela sociedade, de um modo geral , de que a discriminao tni-
co-racial uma das causas estruturais produtoras de desigualdades
e, como tal, deve ser sistematicamente combatida.
Desde os finais da dcada de 1970 e, sobretudo, na dcada de
1980, com o processo de reorganizao e democratizao da socie-
dade civil aps o fim da ditadura militar, o movimento social negro,
ressurgido atravs de formas diversas de manifestao e interven-
o, tem pressionado os governos no sentido do reconhecimento
da existncia do racismo, na adoo de medidas com a finalidade
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de combat-lo e na promoo de aes de incluso das populaes
negras na rbita dos direitos, da cidadania, da igualdade de condi-
es, de representao e de oportunidades.
No plano federal, trs marcos paradigmticos desse processo
devem aqui ser mencionados. O primeiro e mais significativo diz
respeito indita criminalizao do racismo no nosso ordenamen-
to constitucional. O art. 5 Inciso XLII da Constituio Brasileira
de 1988, determina que a prtica do racismo constitui crime ina-
fianvel e imprescritvel, sujeito pena de recluso, nos termos
da lei. No mesmo ano, certamente motivado por um evidente
desconforto poltico diante do posicionamento crtico, reivindica-
tivo e contestador do movimento negro, em torno das comemora-
es oficiais do centenrio da abolio da escravatura, o Governo
Federal criou a Fundao Cultural Palmares, um rgo vinculado
ao Ministrio da Cultura com a funo de cuidar da preservao,
difuso e valorizao do patrimnio cultural e civilizatrio das po-
pulaes negras. Pouco tempo depois, por ocasio do aniversrio
de 300 anos da morte da maior liderana negra da histria do Bra-
sil: Zumbi dos Palmares, em resposta a uma grande manifestao
do movimento negro, denominada Marcha Zumbi dos Palmares
contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida, realizada no Dis-
trito Federal, em 1995, o ento Presidente da Repblica Fernan-
do Henrique Cardoso cria, atravs de um Decreto Presidencial, o
GTI Grupo de Trabalho Interministerial para a Valorizao da
Populao Negra, com a tarefa de elaborar propostas de polticas
pblicas de combate ao racismo.
No mbito da educao, o reconhecimento da existncia da
discriminao na sociedade brasileira, ainda que de forma indireta
e indistinta, j se faz notar na apresentao dos chamados Temas
Transversais, editados pela Secretaria de Educao Fundamental do
Ministrio da Educao, em 1997, como componentes dos Parme-
CNE.indb 265 13/09/10 13:36

tros Curriculares Nacionais. Na parte introdutria do documento, ao
fazer referncia aos princpios que devem orientar a educao esco-
lar, lemos que a igualdade de direitos, dentre os demais princpios,
[] refere-se necessidade de garantir a todos a mesma

dignidade e possibilidade de exerccio de cidadania. Para
tanto h que se considerar o princpio da equidade, isto
, que existem diferenas (tnicas, culturais, regionais, de
gnero, etrias, religiosas, etc.) e desigualdades (socioeco-
nmicas) que necessitam ser levadas em conta para que
a igualdade seja efetivamente alcanada. (MEC/SEF, 1997,
p. 20)
J no resumo do Tema Transversal, intitulado Pluralidade Cul-

tural, o reconhecimento da discriminao, embora ainda indistinto,
se apresenta um pouco mais explicito, vejamos:
Para viver democraticamente em uma sociedade plu-

ral preciso respeitar os diferentes grupos e culturas que
a constituem. A sociedade brasileira formada no s por
diferentes etnias, como por imigrantes de diferentes pases.
[...] Sabe-se que as regies brasileiras tm caractersticas
culturais bastante diversas e a convivncia entre grupos
diferenciados nos planos social e cultural muitas vezes
marcada pelo preconceito e pela discriminao. O grande
desafio da escola investir na superao da discriminao
e dar a conhecer a riqueza representada pela diversidade
etnocultural que compe o patrimnio sociocultural bra-
sileiro, valorizando a trajetria particular dos grupos que
compem a sociedade [...] (MEC/SEF, 1997, p. 27)
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No mesmo perodo, exatamente no dia 13 de maio de 1996,
data de notrio valor simblico, o Presidente da Repblica, atravs
do Decreto No 1.904, institui o Programa Nacional de Direitos Hu-
manos. Um documento institucional explcito, no s no reconhe-
cimento da existncia do racismo na sociedade brasileira, como na
recomendao de medidas efetivas inclusive de aes afirmativas
, no seu combate. Entre as aes de curto, mdio e longo prazos,
propostas no programa e relativas s populaes negras, destaca-
mos o apoio criao e instalao de Conselhos da Comunidade
Negra nos Estados e municpios brasileiros e o estmulo presen-
a de grupos tnicos nas propagandas institucionais contratadas
pelo governo federal. Quanto educao, o Programa Nacional
de Direitos Humanos recomenda o desenvolvimento de aes afir-
mativas para o acesso dos negros a cursos profissionalizantes, uni-
versidades e reas de tecnologia de ponta e o estmulo para que
os livros didticos enfatizem a histria e as lutas do povo negro
na construo do pas, eliminando esteretipos e discriminaes.
(PNDH, 1996)
As presses do movimento negro, somadas s reivindica-
es de outros movimentos sociais de grupos populacionais
subalternizados para que o estado brasileiro agisse de modo
mais decisivo no sentido da adoo de medidas de combate
discriminao tnico-racial e promoo dos grupos historica-
mente discriminados, ganha, no plano internacional, um reforo
adicional com repercusses substantivas, inclusive no mbito da
educao. Os resultados da III Conferncia Mundial contra o Ra-
cismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata,
realizada em setembro de 2001, na frica do Sul, so incorpora-
dos na agenda do governo como decorrncia do fato de o Brasil
ter assinado o documento final da referida conferncia (Declara-
o e Programa de Ao).
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Sem pretenses analticas mais aprofundadas, cabe aqui duas
citaes literais do volumoso documento final da Conferncia, sufi-
cientes para dimensionarmos a magnitude das tarefas impostas aos
seus signatrios.
Enfatizamos os vnculos entre o direito educao e a

luta contra o racismo, discriminao racial, xenofobia e into-
lerncia correlata e o papel essencial da educao, incluindo
a educao em direitos humanos, e a educao que reco-
nhea e que respeite a diversidade cultural, especialmente
entre as crianas e os jovens na preveno e na erradicao
de todas as formas de intolerncia e discriminao (CMCR-
DRXIC Delcarao e Programa de Ao, 2001, p. 30.)
O documento continua em tom de recomendao:
Reconhecemos a necessidade de se adotarem medi-

das especiais ou medidas positivas em favor das vtimas
de racismo, discriminao racial, xenofobia e intolerncia
correlata com o intuito de promover sua plena integrao
na sociedade. As medidas para uma ao efetiva, inclusi-
ve as medidas sociais, devem visar corrigir as condies
que impedem o gozo dos direitos e a introduo de me-
didas especiais para incentivar a participao igualitria
de todos os grupos raciais, culturais, lingusticos e religio-
sos em todos os setores da sociedade, colocando a todos
em igualdade de condies. (CMCRDRXIC Delcarao e
Programa de Ao, 2001, p.33.)
Embora essas determinaes tenham surgido em 2001, por oca-

sio da referida Conferncia Internacional, aqui no Brasil os seus
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efeitos prticos mais substantivos somente se fizeram notar em 2003,
j no incio do governo do Presidente Luis Incio Lula da Silva. Um
dos efeitos, seguramente, o mais significativo dentre os demais, foi a
criao da SEPPIR, Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial. Essa Secretaria, constitutiva do Gabinete da Presi-
dncia da Repblica e com as prerrogativas de um ministrio, tem
suas funes estabelecidas no art. 24C da Lei Federal No 10.683/03,
complementada pela Medida Provisria No 483/2010.
Nos termos do que vimos refletindo at agora acerca do pau-
latino processo de reconhecimento, por parte do Estado Brasileiro,
da existncia concreta de discriminao racial na nossa sociedade,
a criao da SEPPIR, de fato, consolida esse reconhecimento e, para
alm dele, de forma indita, atribui ao Estado, atravs de legislao
especfica, a responsabilidade de ser o principal promotor de aes
de construo da igualdade tnico-racial.
Embora legalmente a funo, digamos, operacional da SEPPIR
seja a de assessorar o Presidente da Repblica, o alcance dessa
funo e a especificidade dos temas desta assessoria nos do a
medida exata da importncia das suas tarefas, bem como dos com-
promissos que o Estado passa a assumir no sentido da promoo
da igualdade entre os grupos tnico-raciais que compem a socie-
dade brasileira. Alm de assessorar o Presidente da Repblica na
formulao, coordenao e articulao de polticas e diretrizes de
promoo da igualdade tnico-racial, a SEPPIR responsabiliza-se
tambm por assessorar o governo na coordenao e avaliao das
polticas pblicas de ao afirmativa voltadas proteo e promo-
o dos direitos dos indivduos e grupos historicamente discrimi-
nados, com nfase para a populao negra, conforme especifica a
legislao. Complementam essas funes, a responsabilidade pela
articulao, promoo e acompanhamento da execuo de progra-
mas de cooperao resultantes de acordos nacionais e internacio-
CNE.indb 269 13/09/10 13:36

nais referentes ao tema, bem como a implementao de legislao
relativa s polticas de ao afirmativa e outras formas de promoo
da igualdade tnico-racial.
Existem inmeras outras aes correlatas, algumas diretas e
outras indiretas, que complementam as evidncias de assuno e
aumento de responsabilidade do Estado brasileiro diante da neces-
sidade de construo de uma sociedade efetivamente democrtica,
do ponto de vista das diferenas tnico-raciais que o singularizam.
Como exemplos disso, e para ficarmos apenas no campo da edu-
cao, basta citarmos duas delas. A primeira refere-se importante
iniciativa do governo Lula, criando, em 2004, a SECAD Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, no mbito
do Ministrio da Educao. Essa Secretaria de Estado abriga em sua
estrutura uma diretoria especfica que se responsabiliza pela defi-
nio, financiamento e acompanhamento de polticas educacionais
de incluso dos grupos populacionais subalternizados e historica-
mente discriminados. A segunda ao que evidencia o movimento
de incorporao das questes tnico-raciais por parte do Estado foi
a deciso do governo por indicar um representante das populaes
negras e um representante dos povos indgenas na composio do
Conselho Nacional de Educao. Embora essa representao seja,
incompreensivelmente, minoritria, sobretudo no que diz respeito
s populaes negras dentre os 24 conselheiros, distribudos en-
tre a Cmara de Educao Bsica e a Cmara de Educao Supe-
rior, existe apenas um negro representando metade da populao
brasileira , a sua importncia bastante significativa. Por conta
dessa representao, salvo engano, indita na composio deste
histrico Conselho da Repblica, o tema da igualdade tnico-racial,
recebendo a importncia devida, passou a compor os principais
documentos normativos que orientam o desenvolvimento dos sis-
temas educacionais brasileiros. Dentre as vrias deliberaes, pa-
270 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 270 13/09/10 13:36

receres, consultas e outros documentos do conselho em que esse
tema aparece desde ento, o principal deles, pelo alcance social
e importncia histrica, o documento institudo pela Resoluo
CNE/CP No 01/2004 e pelo Parecer CNE/CP No 03/2004, intitulado,
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tni-
co-Racias e Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Fundamentadas nas determinaes contidas na Lei Federal
N 10.639/03 que obriga todas as escolas brasileiras da educao
o
bsica, pblicas e privadas, a introduzirem nos seus currculos os

contedos de Histria da frica e Cultura Africana e Afro-Brasileira
includa como art. 26A da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira, Lei No 9394, de 20 de dezembro de 1996 , as diretrizes
acima mencionadas, alm de justificarem a necessidade histrico-
social do trabalho com esses temas, tm servido como uma das
mais profcuas referncias para o desenvolvimento de aes edu-
cacionais de correo e reparao das desigualdades tnico-raciais
presentes na educao brasileira, de um modo geral, no que diz
respeito incluso de contedos histricos importantes, at ento
negligenciados na composio dos seus currculos.
A propriedade da reflexo, a adequao da justificativa e a
justia das determinaes e orientaes confirmam a avaliao de
que essas Diretrizes, juntamente com a Lei Federal No 10639/03,
configuram-se como os principais instrumentos contemporneos
na abertura de caminhos inovadores para que tenhamos, em um
futuro muito breve, uma educao que tome a concepo e a prti-
ca da justia social, com incluso tnico-racial, como uma das mais
relevantes referncias de qualidade.
Se no incio foi observada a necessidade de relativizarmos a
suficincia das leis e das normas, sobretudo, quando se trata de be-
neficiar populaes subalternizadas, cabe-nos agora relativizarmos a
nossa prpria afirmao, reconhecendo que a conscincia da insufi-
CNE.indb 271 13/09/10 13:36

cincia, ainda que necessria, no deve obstacularizar o reconheci-
mento de que sem a fora desses expedientes legais e normativos,
sobretudo, nos seus aspectos propositivos, muitos dos avanos at
ento conquistados, seguramente, no teriam sido possveis.
Cabe agora, portanto, um breve retorno aos avanos repre-
sentados no Documento Final, produzido como resultado da Con-
ferncia Nacional de Educao, de 2010, sobretudo as concepes
que embasam todas as proposies relativas aos grupos historica-
mente discriminados, presentes em dois Eixos especficos, a saber:
Eixo III Democratizao do Acesso, Permanncia e Sucesso Es-
colar; e o Eixo VI Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso,
Diversidade e Igualdade.
Dentre as concepes presentes, destacamos como fundamen-
tais, uma ideia ampliada de democratizao e um entendimento ino-
vador do conceito de justia social. Quanto democratizao, no
se limita o seu espectro de abrangncia prtica apenas ao reconhe-
cimento e garantia de acesso de todos, indistintamente, aos bens,
direitos, condies e oportunidades. Mais do que isso, multiplica-se
e especifica-se o nmero e a natureza dos direitos e, consequente-
mente, a abrangncia do acesso a eles, tanto quanto identifica-se
a diversidade de desigualdades produzidas pelas, igualmente, di-
versas hierarquias presentes na dinmica das relaes sociais. Por-
tanto, embora a produo da igualdade indistinta seja a finalidade
geral a ser alcanada, qualquer que seja a ao de democratizao,
os meios para se alcanar essa finalidade no podem deixar de se
adequarem concretude histrico-social das diferenas hierarqui-
zadas que distinguem as formas atravs das quais as desigualdades
se reproduzem socialmente. Disso decorre um entendimento dife-
rencial do que vem a ser justia social. Diante do reconhecimento
de que a existncia de hierarquias entre as diferenas d suporte
reproduo das desigualdades, praticar justia social investir, ao
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CNE.indb 272 13/09/10 13:36

mesmo tempo, na des-hierarquizao e manuteno dessas dife-
renas sem anul-las no mbito comum e indistinto plasmado no
conceito liberal de direito de todos.
J lugar-comum a concepo de que tratar os desiguais com
igualdade significa contribuir para a reproduo das desigualdades
originais, deixando os seus fundamentos intactos. No por acaso
que a ideia de Ao Afirmativa est contida na maioria das propo-
sies presentes nos dois Eixos, acima nomeados, do Documento
Final da Conferncia Nacional de Educao de 2010. As polticas de
ao afirmativa, nas suas diversas modalidades, configuradas como
indutoras deliberadas da igualdade entre as diferenas hierarquiza-
das, voltadas exclusivamente para os grupos populacionais histori-
camente discriminados, a forma disponvel e contempornea mais
inovadora de promoo de justia social.
Ao referir-se democratizao do acesso, da permanncia
e do sucesso escolar, em todos os nveis e modalidades da edu-
cao, como construtores da sua qualidade social, o Documento
Final da Conferncia, ao destacar os segmentos menos favore-
cidos, confere substncia ao argumento e interpretao acima
especificados:
Compreender a educao das relaes tnico-raciais

e a discusso sobre igualdade de gnero, com polticas de
ao afirmativas voltadas a ambos, como fundamentais
democratizao do acesso, permanncia e ao sucesso
em todos os nveis e modalidades de ensino. (Documento
Final Conae, 2010, p. 74.)
O acesso e a permanncia [...] implicam, tambm, a implemen-

tao e efetivao de polticas de aes afirmativas voltadas para o
acesso e permanncia de grupos sociais e tnico-raciais com hist-
CNE.indb 273 13/09/10 13:36

rico de excluso e discriminao nas instituies de ensino superior
brasileiras. (Documento Final Conae, 2010, p. 74.)
De modo mais explcito ainda, o Documento Final, no que
diz respeito democratizao do acesso ao ensino superior, faz
referncia elogiosa a mais polmica modalidade de ao afirmativa
implantada nas universidades. Com base nos dados apresentados
pelo Inep quanto s gritantes diferenas de representao entre ne-
gros e brancos no ensino superior, o Documento Final afirma que
[...] a mais promissora alternativa, construda por setores

da sociedade civil e da sociedade poltica, a proposta
que determina a reserva de vagas nas IES para um mnimo
de 50% de estudantes egressos/as das escolas pblicas,
respeitando-se a proporo de negros/as e indgenas em
cada ente federado, de acordo com os dados do IBGE.
(Documento Final Conae, 2010, p. 66.)
Complementando a importncia atribuda s polticas de ao

afirmativa, bem como dando suporte pertinncia da nossa inter-
pretao, o Documento Final d destaque ao papel ativo que o
Estado deve cumprir no processo de correo das desigualdades.
Permitam-nos uma citao um pouco mais alongada, dada a sua
importncia.
Um Estado democrtico que tem como eixo a ga-

rantia da justia social aquele que reconhece o cidado
como sujeito de direitos, inserido em uma ordem poltica,
econmica, social e cultural, colocando como norte da sua
ao poltica a superao das desigualdades sociais, raciais
e de gnero. Em pleno sculo XXI, no momento em que a
luta pelo direito diferena se consolida nos mais diversos
274 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 274 13/09/10 13:36

campos, no cabe mais a realizao de polticas e prticas
pautadas na noo de neutralidade estatal. [...] Cabe ao
poder pblico garantir a universalidade dos direitos, supe-
rando as desigualdades sociais. Porm, a superao pre-
cisa tambm incorporar a diversidade. O gnero, a raa,
a etnia, a gerao, a orientao sexual, as pessoas com
deficincia, os transtornos globais do desenvolvimento e
as altas habilidades superdotao so tomados como
eixos e sujeitos sociais orientadores de polticas afirmati-
vas que caminhem lado a lado com as polticas universais,
modificando-as e tornando-as mais democrticas e multi-
culturais. (Documento Final Conae, 2010, p. 126.)
Uma outra referncia inovadora e indita, no que diz respeito

s demandas das populaes negras por igualdade na educao,
a proposio de transformar a educao quilombola em uma moda-
lidade educacional especfica, com criao de uma legislao pr-
pria e seguida pela formulao de um Plano Nacional de Educao
Quilombola. (Documento Final Conae, 2010, pp. 131-132.). Pelas
especificidades culturais e histricas das comunidades quilombolas
presentes, sobretudo mas no exclusivamente , nos espaos ru-
rais, no cabe mais desconsider-las ou subsumi-las na modalidade
intitulada educao do campo. As formas de ocupao da terra
e organizao do espao, a presena de lnguas e de linguagens
prprias, as mltiplas temporalidades do viver cotidiano, a mem-
ria diferencial do cativeiro e as formas prprias de sociabilidades
comuns a essas comunidades demandam uma modalidade educa-
cional em consonncia com essas singularidades. No entanto, longe
de uma forma educacional essencialista e autorreferenciada nos
limites da sua especificidade, a educao escolar quilombola deve
definir-se na confluncia criativa entre o tradicional e o moderno.
CNE.indb 275 13/09/10 13:36

Ou, mais apropriadamente, no mbito de uma concepo do tra-
dicional como um mesmo que mutvel e adaptvel s injunes
do tempo e da histria.
Tributrias das lutas histricas dos movimentos negros, a pro-
posta de criar uma nova modalidade educacional, voltada para as
populaes quilombolas, juntamente com o reconhecimento da exis-
tncia do racismo como principal operador de desigualdades tni-
co-raciais, e da operacionalidade das aes afirmativas como forma
contempornea mais eficaz de combate reproduo dessas mes-
mas desigualdades, se configuram como as maiores conquistas da
sociedade brasileira, presentes como referncias no documento que
subsidiar a construo do Plano Nacional de Educao 2011-2020.
Espera-se que o Plano Nacional de Educao a ser elaborado
reflita a importncia que o Documento Final da Conferncia de
2010 atribui s questes da incluso e da diversidade. No que diz
respeito, mais especificamente, s populaes negras, a sua presen-
a e significado, em termos culturais-civilizatrios, na definio da
nossa brasilidade, respondem pela necessidade de tomar suas de-
mandas por igualdade tnico-racial como referncias fundamentais
na elaborao do novo Plano Nacional de Educao. Conclumos,
portanto, esses escritos refletindo sobre alguns aspectos relaciona-
dos a essa presena e significado.
As influncias notrias da presena africana e afrodescendente
na formao da cultura e da sociedade brasileiras tm incio desde
os primrdios do perodo colonial. Estima-se que durante todo o
perodo do trfico legal de escravos, aproximadamente, 8 milhes
de africanos escravizados foram forosamente enviados ao Brasil.
Se a esse nmero somarmos os seus descendentes brasileiros de
vrias geraes, no preciso nenhum esforo intelectual para con-
firmarmos que essa presena tem algo de bastante significativo e
que no deve ser negligenciada se quisermos compreender, com
276 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
CNE.indb 276 13/09/10 13:36

mais profundidade, as caractersticas especficas da sociedade bra-
sileira e, assim, influirmos de forma mais eficaz nos seus processos
de aperfeioamento educacional, social, poltico e cultural.
Ainda que a perversa longevidade da escravido brasileira, so-
mada ao racismo, tenha funcionado, do ponto de vista ideolgico,
como base real difuso e socializao da equivocada e preconcei-
tuosa ideia de inferioridade e incapacidade civilizatria das popu-
laes negras, elas prprias, contornando as enormes dificuldades
de uma trajetria coletiva de privaes incalculveis, conseguiram
reelaborar contedos e significados contextuais prprios das suas
heranas africanas, recriando-os e resignificando-os em solo brasi-
leiro, atravs de processos de lutas e resistncias, instituindo uma
tradio vernacular de crtica radical, dissidncia contra-hegem-
nica e astuciosas negociaes, apropriadamente nomeadas como
cultura negra brasileira.
Poderamos aqui enumerar uma srie bastante extensa dessas
heranas recriadas. Religiosidade, musicalidade, formas de relacio-
namentos interpessoais, estruturas extensivas de parentesco, di-
menses sacralizadas de relaes com a natureza e meio ambiente,
alternativas de preservao da sade e cura de doenas, estruturas
de pensamento originais so os exemplos mais evidentes no inte-
rior de um universo de sabedorias, ainda muito pouco valorizado.
A importncia histrica e social dessas heranas, com suas res-
pectivas criaes e recriaes significativas, recomenda consider-las
na formulao dos contedos, concepes, pressupostos e conceitos
que orientaram a passagem do Documento Final da Conferncia de
2010, para o prximo Plano Nacional de Educao. Embora isso no
seja uma garantia, ao menos seria suficiente para minimizar as nossas
suspeitas acerca da eficcia das leis, das normas e dos planos, quan-
do se trata de incluir as populaes subalternizadas no universo da
cidadania, dos direitos e das oportunidades.
CNE.indb 277 13/09/10 13:36

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278 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020
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CNE.indb 279 13/09/10 13:36

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de trabalho: homens negros, mulheres brancas e mulheres negras.
Braslia: IPEA, 2000. (Texto para discusso n. 769).
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Este livro apresenta textos escritos

por membros do Conselho Nacional
de Educao (CNE). Aborda temas
fundamentais que foram debatidos na
Conferncia Nacional de Educao
(Conae), precedida por conferncias
DA CONAE AO PNE
estaduais e municipais, visando
contribuir para a elaborao do novo
C
Plano Nacional de Educao (PNE)
2011-2020. So dez artigos que versam
M
Y
sobre os seguintes eixos temticos: 2011-2020
CM

MY
Papel do Estado na garantia do
direito educaodequalidade
Contribuies do
CY
CMY Democratizao do acesso,

K permanncia e sucesso escolar Conselho Nacional de Educao
Formao e valorizao de
profissionais da educao
DA CONAE AO PNE 2011 - 2020

Financiamento da educao e
controle social
Justia social, educao e trabalho:
incluso, diversidade e igualdade
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Contribuies do Conselho Nacional de Educao 11

CNE.indb 11 13/09/10 13:36

12 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020

Iniciais e introduo.indd 12 14/09/10 21:17

Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro

Contribuies do Conselho Nacional de Educao 13

Iniciais e introduo.indd 13 14/09/10 21:17

Naomar Monteiro de Almeida Filho

Rosa Maria Nader

Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social

O Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social da

Eixo I: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: 15

CNE.indb 15 13/09/10 13:36

O Conselho de Desenvolvimento Econmico e So-

16 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020

CNE.indb 16 13/09/10 13:36

Eixo I: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: 17

CNE.indb 17 13/09/10 13:36

18 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020

CNE.indb 18 13/09/10 13:36

Eixo I: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: 19

CNE.indb 19 13/09/10 13:36

A observao das iniquidades na educao

20 DA CONAE AO PNE 2011 - 2020

Paulo.indd 20 14/09/10 21:18

Resumo de Indicadores de Escolarizao

2006 2007 2008

Eixo I: Papel do Estado na Garantia do Direito Educao de Qualidade: 21

Paulo.indd 21 14/09/10 21:18

As maiores desigualdades na escolarizao da populao brasileira

Rural 4,5 anos Urbana 7,8 anos

Nordeste 6,0 anos Sudeste 8,0 anos

Pardos/Pretos 6,3 anos Brancos 8,1 anos

Rural do NE 3,8 anos Urbana do Sul 8,0 anos

Fonte: IBGE/PNAD 2008.