2. ASPECTOS SOCIALES DE LA MOTIVACION HACIA EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS La psicologia de la motivacién ha identificado tradicionalmente la biisqueda de un sentido de pertenencia como uno de los motives esenciales del comportamiento humano (Wittrock, 1986). El reflejo de este motivo en el terreno de la adquisicién de lenguas emana del hecho de que la superacién del monolingiiismo abre una posible via para el desarrollo potencial de una nueva identidad social y un nuevo posicionamiento grupal. Cuando el aprendizaje de L2 toma esa dimensién, los sujetos han de realizar actuaciones con el fin de fortalecer y expandir dicha identidad y evaluar su ubicacién dentro del entorno. La evaluacién propia desde la perspectiva de la identidad lingiiistica explica las claves del desarrollo de los motives de aprendizaje y en Ultima instancia de fenémenos lingiiisticos de tanto calado como el cambio lingiiistico, el mantenimiento de lenguas minoritarias, el resurgimiento de lenguas o el suicidio lingiiistico. Los factores que determinan el encaje de la lengua en la sociedad - demograficos, dialingiiisticos, glotopoliticos y etnolingitisticos- entre otros resullaran por tanto imprescindibles para comprender la motivacién hacia el aprendizaje de una L2 (Moreno Fernindez, 1998, 2004; Fishman, 1999). Los factores conativos relacionados con la volicién — individuales 0 colectivos- juegan un papel determinante incluso en aquellos fendmenos mas criticos y comprometidos como el del renacimiento lingiiistico, esto es, el de cambiar la suerte de una Iengua cuando se ha llegado a un punto aparente de no retorno en su extincién, produciendo asi una inversién de cambio lingiifstico (language shift reversién) (Cooper, 1997; Fishman, 2001). Los motivos lingiiisticos son, por tanto, poderosas herramientas de cambio social, de manera que las distintas comunidades de habla pueden ejecutar acciones més 0 menos meditadas de planificacién de aprendizaje de L2 para potenciar el uso de ciertas lenguas - segundas 0 extranjeras- en la sociedad. listas acciones adquieren caracter de politicas lingiiisticas que pueden dar lugar a debates ptiblicos y potencialmente a conflictos generando nuevos comportamientos y motives lingiisticos (Bloomaert, 1999).No es de extrafiar por tanto que en los distintos modelos existentes sobre la competencia bilingiie, la inclusion de la motivacién haya sido una constante. 1. Componentes motivacionales en los modelos de competencia bilingiie. El contacto con un entorno lingiiistico ajeno, las relaciones con los hablantes de la lengua en cuestién y con sus productos culturales puede generar distintos tipos de creencias, actitudes y motivaciones hacia la lengua, que justificaran su aprendizaje. Una serie de modelos tedricos ha explorado la dinamica que se establece entre estos factores psicosociales y su incidencia en el desarrollo de la competencia bilingjie. La revisién que sigue de los modelos mas destacados da a entender las implicaciones motivacionales en los entornos sociales (Bourhis, 1990). Modelo de aculturacién. En principio, el modelo de aculturacién constituye una teoria general del aprendizaje de cardcter social ideado para estudiar los niveles de adquisiciin de L2 en grupos de emigrantes. Posteriormente a su primera formulacién de caracter social, el modelo de aculturacién, serfa complementado con una dimensién psicolingitistica y una revisién de los procesos cognitivos y neurolégicos que operan en el aprendizaje. Como tal, el modelo resulta por tanto global y aplicable a todas las situaciones de aprendizaje, incluidas las de lenguas extranjeras en entornos formales (Schumann, 1995, 1998). El modelo de aculturacién parte del principio de que el grado de integracién en la cultura de L2 determinaré el nivel de aprendizaje de L2. Este podré estancarse en un nivel de simplificacién restrictiva -un conocimiento imperfecto pero eficiente a efectos comunicativos para la comprensién mutua en los encuentros cara a cara con sujetos de la comunidad L2- 0 un nivel de aprendizaje ptimo que supondré la asimilacin cultural. El grado de aculturacién, factor que denomina en Ultima instancia esta propuesta, depende de dos criterios con cierta implantacién en la lingiiistica aplicada previa a la descripcién del modelo: la distancia social y 1a distancia psicolégica. Ambos constructos preven desde unaperspectiva respectivamente social e individual el grado de contacto con la L2 y por consiguiente el grado de adquisicién. La distancia social viene determinada por elementos que también aparecerdn en modelos posteriores como el grado de dominacién social entre ambas comunidades (politica, cultural, técnica y econémica), el grado de cohesidn de la L2, el nivel de autosuficiencia por disponer de una infraestructura paralela de servicios (educativos, culturales, religiosos...), el tamaiio de la comunidad, la duracién de la estancia en el pais de acogida, entre otros. La distancia psicolégica queda fijada por rasgos de cardcter afectivo - el choque cultural y lingiiistico que experimenta el individuo, el grado de inhibicién y otros rasgos de la personalidad como la permeabilidad del ego. El resultado concreto de la disposicién afectiva es un cierto nivel de motivacién, elemento que por tanto se entiende como determinante. En origen, la hipétesis de Ja aculturacién partié de un estudio intensivo y prolongado de los avances de un emigrante costatricense radicado en Estados Unidos que al contrario de otros miembros de su comunidad no hacia los progresos esperados en el aprendizaje del inglés como L2, produciendo una versién reducida, estancada y simplificada suficiente para fines comunicativos. En concreto, presentaba rasgos como una fase poco evolucionada de la negacién externa (* I no can see), no realizaba inversion en las formas interrogativas (* Where you get thal?), elidia los pronombres en funcién de sujeto por una clara interferencia de su lengua materna y reducfa las inflexiones. En un seguimiento de la historia lingitistica del sujeto del estudio (Alberto), se puso de manifiesto una importante distancia psicolégica respecto a la cultura anglosajona asi como que su insercién social tenia lugar en una comunidad paralela de origen hispano en la que se desarrollaba su actividad social y profesional. Un paso mas adelante en la investigacién pretendié poner a prueba el efecto que la instruccién formal de la L2, circunstancia de la que el sujeto no habia disfrutado hasta ese momento, podria tener en el desarrollo de su competencia. Tras numerosas sesiones de practica intensiva de estructuras L2 (por ejemplo de las estructuras negativas inglesas), el sujeto mostré una evidente mejora en la produccién de esos rasgos formales en el contexto académico cuando éstos eran objeto de practica en ejercicios gramaticales. Paraddjicamente, la aparente adquisicién plena de esta estructura en situacién guiada, no trascendia cuando Alberto se expresaba esponténeamente, situacién en la que volvia a incurrir en losmismos errores previos a la instruccién. En consecuencia, tomé cuerpo y como tal se formulé la hipétesis de la pidginizacién (pidginization hypotheses) que sostiene que la incorporacién sistematica de rasgos de la L1 que produce una forma desviada de Ja norma de la L2 tiene como causa el desequilibrio social, cultural y psicoldgico producido por factores afectivos y volitivos. Una caracteristica del modelo presentado es la importancia nuclear de la motivacién como elemento para explicar el grado de maestria en el uso de una L2. El elemento motivacional, usualmente obviado en las teorfas de adquisicién de L2 que parten de principios cognitivos, se convierte a través de las tesis de Schumann en rasgo esencial del desarrollo de modelos de competencia bilingiie con un componente social Modelo intergruspal La teorfa intergrupal formulada por Giles y Byme (1982) parte de la premisa de que cada individuo posce una identidad social firmemente arraigada en su pertenencia étnica. La pertenencia étnica y la identidad social seran determinantes en los contextos multiculturales a la hora de conformar el tipo y grado de motivacién hacia la L2. Uno de los constructos basicos del modelo es el autoconcepto y la motivacién inicial de los individuos es la de desarrollar y mantener una identidad social positiva. En los casos de minorias lingiiisticas el individuo habra de afrontar la presién del grupo lingiiistico dominante que instaré al individuo a asimilarse lingiiisticamente como requisito necesario para el avance social (Giles y Robinson, 1990). Una identidad social positiva se percibira por el individuo en relacién con el grado de estandarizacién de las lenguas que utiliza y la vitalidad lingitistica de su comunidad. El concepto vitalidad etnolingitistica se materializa en una serie de factores que lo definen: -Identificacién con el grupo énico: nivel hasta el cual los aprendices se ven como miembros de un grupo especifico intrinsicamente distinto al grupo externo y consideran su lengua materna como una dimensién importante de su identidad. -Comparacién interétnica: nivel hasta el que los aprendices establecen comparaciones favorables 0 desfavorables respecto al grupo externo,-Percepcién de la vitalidad etnolingitistica: percepcién del grado de poder institucional, peso demogréfico y estatus de la lengua propia dentro de la estructura social general. -Percepcién de permeabilidad grupal: Grado en el que cultural y lingiiisticamente ambos grupos estén relacionados y nivel de movilidad de un grupo a otro. -ldentificacion con otros grupos sociales: Grado con el que los aprendices se identifican con otros grupos y Ambitos sociales (ocupacionales, religiosos, politicos). La percepcién de que las cinco proposiciones que conforman el modelo son reales respecto a la L1 supondré un bajo nivel de asimilacién y los hablantes tenderin a ser relativamente poco exilosos en el aprendizaje de L.2. Fl conocimiento parcial de la otra lengua puede limitarse por ejemplo al desarrollo de destrezas y registro especificamente aprendidos en determinados contexts como el académico. Aquellos otros sujetos para los que las cinco proposiciones no sean procedentes tenderan a la asimilacién y demostrarin ser més exitosos como aprendices. El mayor concepto es por tanto el autoconcepto y la fuerza que lo genera es la busqueda de una identidad social positiva. Los niveles de aprendizaje seran por tanto consecuencia directa de la interaccién a largo plazo. Aunque considerada como teoria influyente, el modelo de vitalidad etnolingitistica no ha sido sometido a estudios empiricos con excepciones que sin embargo tienden a confirmarlo (Cenoz y Valencia, 1993 ; Cummins ef al., 1990). Este ultimo hace referencia al desarrollo de un bilingiiismo equilibrado en una comunidad de origen portuguesa asentada en Canada en la que la vitalidad de ambas lenguas medidas por los criterios del modelo suponia un conocimiento generalizado de ambos cddigos dentro de los niveles nativos. La profundizacién en el estudio del contacto interétnico ha aconsejado la inclusién en el modelo de una dimensién individual con capacidad para prever actitudes y comportamientos lingiiisticos cambiantes en los que pueden incurrir los sujetos. De esta forma se dota a la teoria de un grado de incertidumbre dependiente de la iniciativa individual de los sujetos y sus circunstancias individuales (Noels y Clement, 1996). Los autores sostienen que el desarrollo de la competencia en la L2 es un factor de riesgo en la identidad del sujeto. Asi, se crea un circulo vicioso en el que identidad socialafecta al aprendizaje de L2 y el nivel de competencia a la identidad. Entre estos polos el individuo habré de mantener una consistencia cognitiva, entendida como un motivo esencial de la persona de mantener una armonia entre creencias,actitudes.-y comportamientos. La teorla de la consistencia cognitiva se ha demostrado como un claro predictor de los modelos que explican el cambio de actitud y la oscilacién entre el uso de una u otra lengua por parte de los individuos. Modelo socioeducacional De entre todos los modelos de competencia bilingiie de caracter social, la propuesta tedrica en la que la motivacién ha tomade un papel més predominante como elemento clave del desarrollo de un bilingiiismo social es el denominado modelo socioeducacional de Gardner. Gardner desarrolla una teoria inspirada y aplicable a la situacién lingiiistica canadiense, con capacidad para identificar los factores de éxito en el aprendizaje del francés por parte de anglohablantes. En sus inicios, el modelo es simple y se desarrolla a partir de una ecuacién explicativa de la motivacién, ecuacién en los que se integran tres términos: el esfuerzo, el deseo de alcanzar el objetivo y las actitudes. De esta forma: ] | Motivacién = Esfuerzo + Deseo de alcanzar un objetivo + Actitudes | En relacién con esta formulacién, se define una distincién seminal entre orientacién instrumental y orientacién integrativa. Una orientacion instrumental al aprendizaje de L2 tiene lugar cuando el individuo realiza un acercamiento a la lengua como medio para obtener otros objetivos que se desprenden de ella en su propia cultura y comunidad, como tener una mayor cualificacién profesional o académica. Una orientacién integratioa, por el contrario, se adopta en relacién con la comunidad y cultura L2 cuando los objetives son de inmersién en dicha comunidad, 0 cuando se pretende un intento de aproximacién a la cultura del grupo externo a través de la interaccién social o a través de un acercamiento y consumo de sus productos culturales. Sostiene - y demuestrareiteradamente el autor a través de estudios sociométricos realizados durante las tltimas décadas en los més variados entornos- que de adoptar el sujeto una orientacién integrativa, todos Jos miembros de la ecuacién se fortalecerén dando lugar en ultima instancia a un incremento del aprendizaje. Aunque toda la elaboracién tedrica de Gardner parte de la distincién integrativa/instrumental, este binomio es tinicamente el germen de la confeccién de modelos sociveducacionales sucesivamente revisados por el propio autor que ofrecen una visién de! desarrollo de la competencia bilingiie en entornos formales (Gardner 1985, 2001 y Gardner ef al.1997). En esencia, la teoria de las orientaciones da lugar a los siguientes principios: 1.Principio de Ia orientacién integrativa: Una orientacién integrativa se correlaciona con niveles altos de adquisicién de L2. La orientacion integrativa requiere de actitudes positivas hacia el grupo de la lengua meta, interés en la lengua y cierta disposicién positiva hacia la asimilacién. 2, Principio de la creencia cultural: Las creencias culturales sobre la L2 influyen en el desarrollo de una orientacién integrativa. El concepto creencia cultural engloba factores psicosociales que aparecen en otros modelos como la percepcién de la vitalidad etnolingiiistica de la Iengua materna y la lengua meta o el grado de etnocentrismo. 3. Principio del aprendizaje activo: Los sujetos motivados tienen éxito en el aprendizaje porque son activos. La motivacién implica comportamientos que facilitan la adquisicién, por ejemplo la busqueda de contacto con la L2 0 el uso abundante y adecuado de estrategias sociales y comunicativas. 4. Principio de causalidad: La motivacién es la causa, no el efecto del aprendizaje. Aun asi en entornos educativos, la percepcién de aprendizaje es un elemento que modula la motivacién al alza, ast como la percepcién de carencia de aprendizaje significativo la inhibe. 5. Principio del doble proceso: Aptitud y motivacién son factores independientes en el aprendizaje de la segunda lengua que de forma integrada desarrollan la competencia global de la L2. Algunas visiones apuntan, aun sin apoyo empirico, que motivacién y aptitud pueden tener un impacto distinto en los distintos niveles lingtifsticos (Clement y Kruidener, 1985). La motivacién incrementaria de forma més sensibles los aspectos propios de la competencia discursiva ysociolingiiistica de la lengua, mientras que los efectos de la aptitud son més visibles en tests de conocimiento, més utilizados en entornos académicos y relacionados con aspectos de la competencia gramatical. El modelo sociceducacional ha resultado especialmente influyente gracias a que ha obtenido un alto grado de confirmacién empirica. El instrumento de medicién de la disposicién afectiva hacia las lenguas disefiado por el autor (Attitude and Motivation Index), se ha correlacionado consistentemente con los niveles de aprendizaje medidos por tests estandarizados de conocimiento de 12 (Modern Language Aptitude Test) y esta correlacién se confirma con otros indicadores del aprendizaje, como los resultados académicos. Un paso mas alla, la teoria gardneriana parte de los hallazgos en el terreno motivacional, para elaborar una teoria total de competencia bilingite en el que se calibre el peso de distintos factores individuales -cognitivos y conativos- y su incidencia en la competencia global de L2. Los miiltiples estudios empiricos realizados basados en el modelo, que han contribuido a otorgarle un alto grado de consistencia y reconocimiento, han dado lugar a leyes generales del aprendizaje en las que se especifican aspectos tan importantes como la direccién de la causalidad en la adquisicién de L2. Destaca de entre ellas que las actitudes hacia la lengua son causantes de la motivacién, la motioacién causa la autoconfianza y al aprendizaje de estrategias y Ia motivacién, la aptitud y el uso de estrategias causan el aprendizaje (Gardner et al., 1997:353). Pese a todo, la teoria gardneriana no ha estado exenta de criticas. Con frecuencia se ha apuntado que el modelo socieducacional no aporta soluciones para reparar el tan extendido déficit_motivacional. De esta forma, el modelo en cuestién ha resultado titil como instrumento para identificar a los alumnos cuya disposicién hacia el aprendizaje justificase la creacién de los costosos programas bilingiies, uno de los objetivos de la ingente investigacién lingiiistica en Canada. Sin embargo, el propio modelo se alejaba de la problematica educativa de lenguas en general, cuyo interés en la motivacién parte de la constatacién del fenémeno de desafeccién muy generalizada entre los alumnos. La necesidad de que las razones especificas para la desmotivacién de cada situacién se incorporasen y cobrasen mas importancia en el modelo Ilevé al denominado giro educacional en el estudio de motivacién (Dérnyei, 1990, 2001; Crookes y Schmidt, 1991).La aportacién de esta nueva ola critica representada por un giro hacia factores educativos apunta que mas que las orientaciones sociales como instrumentalidad e integratividad, lo realmente definitorio del sostenimiento de la motivacién en el aula, sobre todo en los entornos de lengua extranjera, son los modelos metodolégicos de ensefianza. En estos entornos, las leyes fundamentales de cardcter social se convierten en tendencias difusas, Io que hace que se identifique el contexto aula como entorno determinante para entender las oscilaciones motivacionales (Lorenzo, 2004).