UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

CENTRO UNIVERSITARIO DE QUICH

PEM. EN PEDAGOGA Y TCNICO EN ADMINISTRACIN EDUCATIVA CON

ORIENTACIN EN MEDIO AMBIENTE

TRABAJO GRUPAL 1ERA FASE

INSTRUCCIONES

1. Elaborar un mapa semntico para cada uno de los enfoques de anlisis de la

organizacin escolar.
2. Elaborar un mapa cognitivo de cajas explicando su punto de vista sobre cada uno de
los rasgos caractersticos de un centro educativo segn Gairn.
3. Elaborar una sntesis sobre las principales caractersticas del modelo comprensivo y
explicar cul es el significado de este modelo. (1 pgina)

NOTA: las tcnicas de aprendizaje que se solicitan se encuentran en el libro Estrategias de

enseanza aprendizaje de Julio Pimienta el cual les compart en el muro, as que deben
revisarlo y trabajar de acuerdo a las indicaciones del libro pues de otro modo no se asignar
punteo alguno.

Criterios para calificar el trabajo

NO CRITERIO
1 Presentacin
2 Contenido
3 Aplicacin correcta de Tcnicas
4 Infograma (Clase)
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 14 Las organizaciones educativas

2. Los centros educativos como organizaciones

2.1. La naturaleza del centro educativo

La escuela es el nombre genrico con el que podemos identificar los centros

educativos. Segn la definicin propuesta en el apartado anterior, responde
a las caractersticas generales de las organizaciones. Sin embargo, al mismo
tiempo presenta caractersticas propias determinadas por factores diversos. De
entrada, hay que distinguir los centros educativos segn el tipo de educacin
del que hablamos:

Educacinformal-Educacinnoformal

La educacinformal (a veces tambin conocida con el nombre de educacin

reglada) es el conjunto de enseanzas oficialmente reconocidas por el gobier-
no de un pas, reguladas por leyes y normas y que normalmente conducen
a un ttulo oficial. Se imparte en escuelas o centros educativos similares. Su
contrario es la educacin no formal, que se adquiere fuera de la escuela.

Centros escolares

Todas las organizaciones que imparten tanto la educacin formal o como la no formal
son centros educativos, mientras que el centro escolar es aquel en el que se imparte
educacin reglada o formal. El nombre deriva naturalmente del trmino escuela porque
sta es la institucin que tiene atribuida la funcin de educar a todos los alumnos en las
enseanzas regladas. A veces tambin se les llama centros docentes.

Aunque el nombre de la asignatura sea "Organizacin del centro escolar", buena parte de
los contenidos desarrollados se pueden generalizar a cualquier centro educativo.

Educacinobligatoria-Educacinnoobligatoria

La educacin reglada comprende diferentes etapas delimitadas por la edad (por

ejemplo, la educacin infantil, la educacin primaria, la educacin secunda-
ria, la educacin superior, etc.). En algunas de estas etapas la escolarizacin
es obligatoria y esta obligatoriedad viene marcada por las leyes educativas de
cada pas. Normalmente, las etapas obligatorias son la educacin primaria y el
primer tramo de la educacin secundaria (en Espaa, va de los 6 a los 16 aos).
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 15 Las organizaciones educativas

El homeschooling

El homeschooling, tambin conocido como home education o educacin en casa, es

un movimiento que reivindica el derecho a que los padres, madres o tutores puedan
educar a los nios en casa sin que asistan a una escuela. En nuestro pas, el homes-
chooling es muy incipiente, pero en algunos pases, como los Estados Unidos, est
reconocido y est bastante extendido.

Consultad la web siguiente: http://homeschooling.about.com/.

Laeducacinpostobligatoria puede ser tambin reglada e impartirse en cen-

tros escolares. As pues, tenemos por ejemplo la educacin secundaria posto-
bligatoria, que comprende el bachillerato o equivalentes, la formacin profe-
sional, las enseanzas artsticas, de deportes o de idiomas, etc.

Por sus caractersticas especiales, hay que considerar aparte laeducacinuni-

versitaria. Por oposicin a este tipo de educacin, el resto de enseanzas se
conocen tambin como enseanzasnouniversitarias.

A partir de ahora, si no se especifica lo contrario, con los trminos escuela o

centroescolar nos referiremos a las organizaciones educativas que imparten
formacin reglada no universitaria.

2.2. Caractersticas especficas de los centros educativos como

organizaciones

Para analizar las organizaciones, hay que delimitar los factores o aspectos re-
levantes que las configuran, aunque en el proceso de anlisis y categorizacin
se pierda una parte de la complejidad de los hechos sociales y educativos.

A pesar de considerar las escuelas, o los centros educativos, dentro del

conjunto de las organizaciones, pueden tambin caracterizarse por al-
gunos rasgos especficos que derivan de sus caractersticas como reali-
dad social, como comunidad y como organizacin.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 16 Las organizaciones educativas

El centro educativo como realidadsocial abierto al entorno sintetiza influen-

cias y obliga a la institucin a considerar en su actuacin: el marco legal y
jurdico que la ampara, la estructura administrativa en la que se enmarca, las
posibilidades que proporciona el entorno, los valores y las actitudes que la so-
ciedad exige o las caractersticas personales, sociales, culturales y econmicas
que definen sus componentes.

El hecho de sealar al centro educativo como comunidad tiene sentido a par-

tir del impulso que las leyes educativas proporcionan a nuestro pas en el pro-
ceso de participacin.

Considerarla como comunidad supone pensar en la existencia de varias per-

sonas con diferentes papeles y necesidades, pero con intereses comunes a la
naturaleza del proceso educativo, cosa que exige una alta coordinacin de cri-
terios entre los diferentes participantes.

Al carcter del centro educativo como sistema social y comunidad se une su

especificidad como organizacin. A este respecto se seala que:

a) Las funciones que se le asignan (facilitar el aprendizaje, potenciar la forma-

cin, adaptar socialmente, etc.) son diversas, complejas y no siempre estn
bien delimitadas en los objetivos y medios.

b) Los colectivos de personas que incluyen son tambin diversos (padres, pro-
fesores, alumnos, titular de la institucin, etc.) en sus objetivos y en sus inte-
reses, lo cual produce una alta diversidad de patrones de comportamiento, de
creencias, etc. que dificulta el aprovechamiento de las ventajas de una cultura
referencial comn.

c) Sus miembros no han sido seleccionados previamente, tienen la obligacin

de asistir y suelen no tener identidad colectiva.

d) Hay multiplicidad de modelos, resultado del acercamiento de las institu-

ciones a realidades concretas.

Ms especficamente, Gairn indica como rasgos caractersticos los siguientes: Lectura recomendada

Sobre los rasgos caractersti-

Indefinicindemetas: el centro escolar es una organizacin a la que la cos del centro escolar, ved:
sociedad encarga la consecucin de objetivos mltiples y diversos. J. Gairn (1993). Plantea-
mientos institucionales en
Sin embargo, ms all de esta variedad, en general se observa una falta
los centros educativos. En
de priorizacin, adems de la ambigedad que las acompaa. Todo esto Curso de Formacin para direc-
tivos. Subdireccin General de
genera incertidumbres relativas a las acciones que hay que emprender y al Formacin del Profesorado (pp.
papel que las personas tienen que cumplir. 119-120). Madrid: MEC.

Naturalezadelasmetas: la pretensin educativa esencial de un centro

escolar contribuye a la indefinicin de las metas, ya que afecta a un mbi-
to desde el punto de vista educativo difcilmente categorizable y por esen-
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 17 Las organizaciones educativas

cia complejo. Pero, adems, la naturaleza de lo que es educativo exige el Lectura complementaria
mantenimiento de valores que corresponden al modelo organizativo. As,
Sobre el carcter no competi-
el carcter no competitivo que define la organizacin escolar comporta, tivo de la organizacin esco-
segn Dalin, poco inters por innovar y un nivel bajo de investigacin. lar, ved:
P. Dalin (1978). The IMTEC
Institutional Development Pro-
Tambin se seala su naturaleza domstica (no selecciona a los clientes) gram. Documento policopia-
do.
y su especializacin, principalmente en la etapa secundaria (alto grado de
especialzacin del profesorado, del que deriva un deseo mayor de auto-
noma en sus disciplinas y una falta de participacin en el trabajo trans-
versal y en la gestin).

Ambigedaddetecnologas: la actividad educativa no se puede caracte-

rizar de forma ptima, depende de situaciones y circunstancias que casi
siempre derivan de la particularidad individual. Todo esto implica la im-
posibilidad, de momento, de tener tecnologas que, aunque simples, per-
mitan armonizar actuaciones y aclarar procesos organizativos. Con el tr-
mino tecnologas nos referimos al conjunto de mtodos, tcnicas e instru-
mentos de carcter didctico y de gestin aplicables a una organizacin
educativa.

Faltadepreparacintcnica: la complejidad de la realidad escolar y de

la tarea educativa hace inviable la existencia de un modelo nico de pro-
fesor y, por lo tanto, de una caracterizacin real de sus actuaciones y de
las necesidades profesionales. Ante esta realidad difusa, se necesita un pro-
fesional que supere la ambigedad y, adems, que sea capaz de redefinir
acciones en aquel contexto y actuar con flexibilidad. Sin embargo, el fun-
cionamiento de la organizacin tambin exige otros tcnicos no docentes
y tiempo para el mismo proceso de organizacin.

Debilidaddelsistema: el conjunto de factores mencionado justifica que Lectura complementaria

algunos autores caractericen la escuela como una realidad dbilmente es-
Entre otros autores que anali-
tructurada. La amplitud de la organizacin informal, la contraposicin de zan la escuela como una rea-
estructuras y metas, la indefinicin de funciones, etc. contribuyen a esta- lidad dbilmente estructura-
da, podis consultar:
blecer relaciones sutiles y no necesariamente estables entre los diferentes
K. Weick (1976). The Social
componentes del sistema. Psycology of Organizing. En
M. Addison-Wesley. Educa-
tional organizations as loosely
Vulnerabilidad: la debilidad del sistema no slo se debe a factores inter- coupled systems, Administrati-
ve Science Quarterly, 21.
nos, tambin obedece a la influencia externa. El carcter intrnsecamente J. Meyer y B. Rowan (1983).
abierto de la escuela ante el entorno la hace susceptible a los cambios del The Structure of Educatio-
nal Organizations. En J. V.
ambiente, de forma que participa del influjo que la realidad cultural, so- Baldridge y T. Deal (Ed.), The
cial, poltica o econmica imponga. Dynamics of Organizational
Change in Education (pp. 60-
Adems, inciden otras especificaciones ms contextuales como pueden 87). Berkeley: McCutchan
Pub. Co.
ser:
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 18 Las organizaciones educativas

El modelo de direccin, que en nuestro pas es provisional, no profe-

sionalizado y, an en buena parte, participativo.

La autonoma limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferir

recursos y criterios de autoridad.

La inestabilidad de personal, al depender en algunos contextos de ads-

cripciones externas.

Los recursos externos, ms dependientes de decisiones polticas que

de las necesidades internas.

La falta de tiempo para la gestin. La falta de recursos hace que muchas

veces se dedique ms atencin a la docencia directa que a los proble-
mas de gestin. El problema se agrava cuando, en organizaciones par-
ticipativas, a la falta de tiempo se aade la falta de disponibilidad de
los miembros de la comunidad educativa: la escuela exige un tiempo
de gestin que no siempre se considera.

La inexistencia de controles.

Todas estas circunstancias hacen que el nivel de indeterminacin de las insti-

tuciones escolares sea alto, lo que implica a menudo que sean dbiles desde
el punto de vista organizativo y el mantenimiento de una unidad precaria a
partir de una base comn mnima o por el establecimiento de requisitos for-
males externos (horario, usar el mismo nombre de centro, pertenecer al mis-
mo barrio, etc.).

2.3. El currculo, elemento central de la organizacin escolar

La finalidad bsica de la escuela, su razn de ser, es educar de forma

intencionada y sistemtica a los nios, jvenes o adultos a su cargo. As
pues, el currculo es el elemento central en funcin del cual se organizan
las instituciones educativas.

El currculo es una gua de accin abierta para orientar la prctica docente

que explicita y especifica tanto las intenciones educativas como los planes
de accin para alcanzarlas, a partir de los cuales se elaborarn las actividades
escolares. El currculo es una herramienta en manos de los profesionales para
orientar los procesos de toma de decisiones con relacin a qu, cundo y cmo
se tiene que ensear y con qu, cmo y cundo se tiene que evaluar en la
educacin escolar.

El currculo segn la LOE

La LOE define lo que se entiende por currculo a los efectos de lo que dispone la Ley:
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 19 Las organizaciones educativas

"El currculo es el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pe-

daggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la pre-
sente Ley" (artculo 6).

La educacin formal tiene un currculo prescriptivo, establecido de for-

ma normativa por la administracin, que gua los niveles o las etapas de
aprendizaje, normalmente estructurados por cursos o ciclos, y las reas,
materias o contenidos que se tienen que ensear en cada nivel.

Segn el nivel de autonoma que permita el sistema educativo, el currculo

prescrito puede ser desarrollado o concretado por los centros docentes, por
los equipos de profesores y por cada profesor en particular en la planificacin
y puesta en prctica de los objetivos y de las actividades de enseanza y de
aprendizaje correspondientes a sus alumnos.

2.4. Implicaciones organizativas de la gestin del currculo

La gestin del currculo constituye lo que a menudo denominamos ac-

tividades centrales de la organizacin, ya que la gestin de los dems
mbitos no es sino una serie de actuaciones de apoyo o complementa-
rias para posibilitarla y facilitarla.

En cualquier caso, hay que sealar las interrelaciones recprocas que se dan
entre los diferentes mbitos. As, por ejemplo, una determinada orientacin
curricular requiere unos recursos humanos tambin muy concretos en nme-
ro o en cualificacin y puede suponer la puesta en marcha de determinados
servicios escolares.

Esta orientacin curricular tambin determina el tipo de gestin del mbito

administrativo y afecta a las decisiones de gobierno del centro.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 20 Las organizaciones educativas

2.5. Enfoques para el anlisis y la intervencin en

organizaciones educativas

Toda mirada sobre la escuela es posible que resulte parcial y sesgada, ya que
estar impregnada por los supuestos con los que se ha realizado. La realidad
de la organizacin escolar es por s misma sistmica y compleja y, por lo tanto,
difcil de aprehender desde perspectivas particulares.

Aun as, a la hora de analizar o de interpretar la realidad escolar, y especial-

mente a la hora de investigarla, es til e incluso necesario categorizar los di-
ferentes enfoques de anlisis de la organizacin escolar, tambin llamados
paradigmas.

La tabla que se puede encontrar debajo presenta las caracterizaciones de las

corrientes ms significativas que existen en el campo de la organizacin esco-
lar realizadas a partir de los tipos de racionalidad de Habermas. Es indudable
que algunas de las simplificaciones realizadas no se pueden categorizar tan
concretamente y exigiran caracterizaciones amplias. Sin embargo, las mante-
nemos porque entendemos que se ajustan fundamentalmente al mbito en el
que se presentan y que son vlidas como introduccin al anlisis organizativo.

Las concepciones ms representativas en organizacin escolar

Enfoques Filosofa de partida Visin de la organizacin Consecuencias

Cientfico- Filosofa realista: la realidad se puede
racional conocer y aprehender tal y como es.
Es externa, inmutable (slo evolucio-
na por s misma). Concepcin positi-
vista de la ciencia: hay leyes genera-
les que se pueden aprehender. Hay
una teora universal, asptica y gene-
ralizable. La teora es un recurso ins-
trumental para la accin. Preocupa-
cin por la generalizacin, estableci-
miento de relaciones causales, causa-
lidad lineal y objetiva.
Entidad real y observable: la reali-
dad en sus manifestaciones. Cmo
se manifiesta la organizacin? Pers-
pectiva unitaria: sistema cooperativo
para conseguir intereses comunes.
Preocupacin: por delimitar metas,
estructuras, roles y tecnologa. Ins-
trumento para posibilitar objetivos
prefijados.
Preocupacin por definir metas, estruc-
turas, roles y tecnologas. Inters por
conseguir la mxima relacin entre ne-
cesidades/intereses individuales y roles
o relaciones personales. Estudios sobre
escuelas eficaces.

Interpretativo- Filosofa fenomenolgica: la realidad
simblico es significativa y queda constituida
por significados, smbolos, interpre-
taciones, etc. Es subjetiva. La ciencia
busca resolver problemas. La teora
es contextualizada y mltiple. Elabo-
ra cuadros interpretativos amplios y
flexibles. No busca la generalizacin.
La teora es un recurso informativo
para la prctica social o personal.
Preocupacin por la comprensin
de los fenmenos, la identificacin
de las reglas relacionadas, la multidi-
mensionalidad causal y la intersubje-
tividad.
Realidad cultural: la realidad en sus
significaciones. Cmo es su organi-
zacin? Perspectiva pluralista: coali-
ciones de participantes que negocian
las metas. Preocupacin: por el lide-
razgo personal, la cultura escolar y
los niveles de satisfaccin individual.
Instrumento para el desarrollo perso-
nal.
Las organizaciones son fundamental-
mente personas con percepciones, ex-
pectativas y grados de satisfaccin que
hay que considerar. La toma de deci-
siones colectiva es un factor aglutina-
dor. Preocupacin por la cultura orga-
nizativa.

Fuente: Gairn (1993)

CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 21 Las organizaciones educativas

Enfoques Filosofa de partida Visin de la organizacin Consecuencias

Socio-crtico Filosofa emancipadora y liberadora:
la realidad construida queda media-
tizada por las condiciones de funcio-
namiento que exigen compromiso
con la accin. Ciencia y conocimien-
to son en ltima instancia una ideo-
loga social que legitima ciertos co-
nocimientos y acciones. Teora im-
pregnada de valores y componen-
tes ticos. La teora supera el senti-
do instrumental y de prctica perso-
nal para incidir en el poder reflexivo.
Preocupacin por descubrir contra-
dicciones, abandonar la descripcin
e intervenir en la accin.
Realidad poltica: la realidad en sus El conflicto y la negociacin son facto-
justificaciones. Por qu la organi- res inherentes a la vida organizativa. La
zacin se construye as? Perspecti- organizacin refleja las relaciones entre
va dialctica: lo que es organizativo estructura superficial y estructura pro-
como mecanismo de legitimacin funda. Compromiso con el cambio or-
ideolgica que mantiene la distribu- ganizativo.
cin desigual de poder, economa
y conocimiento cultural. Preocupa-
cin: por el conflicto, los procesos de
negociacin y el cambio real. Instru-
mento para reducir el conflicto.

Fuente: Gairn (1993)

2.5.1. El enfoque cientfico-racional o tecnolgico

Elenfoquetecnolgico parte del supuesto que hay un modelo ideal

de organizacin que se puede describir y reproducir con organigramas,
el manual de funciones, la atencin a los factores de liderazgo u otras
variables de inters.

Segn Bolman y Deal, el modelo estructural, representativo de las primeras

aportaciones de esta propuesta, se puede caracterizar por los supuestos siguien-
tes:

1) Las organizaciones estn para lograr metas especficamente establecidas.

2) Toda organizacin se tendra que disponer adecuadamente para las metas,

los ambientes, la tecnologa y los participantes.

3) Las normas de racionalidad favorecen la eficacia y evitan distorsiones por

efecto del ambiente y de las preferencias individuales.

4) La especializacin favorece niveles ms altos de pericia y de ejecucin in-

dividual.

5) La autoridad y el establecimiento de normas impersonales favorecen la coor-

dinacin y el control.

6) Las estructuras se pueden disear y desarrollar sistemticamente.

CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 22 Las organizaciones educativas

7) Los problemas organizativos son fruto de inadecuaciones estructurales y se Lectura recomendada

pueden solucionar con la reorganizacin y el rediseo de estructuras.
Sobre el modelo estructural
representativo de las prime-
Posteriormente, el modelo de relaciones humanas reclamara el papel y la ras aportaciones del enfoque
cientfico-racional o tecnol-
importancia de las personas, aunque siempre considerando su actuacin desde gico, ved:
un planteamiento racionalista y de previsin antes de cualquier ejecucin. L. Bolman y T. E. Deal
(1984). Modern approaches to
understanding and managing
As, la organizacin se ve como una realidad perfectamente estructurada a la organization (p. 31). San Fran-
cisco: Jossey Bass.
que se pueden aplicar planteamientos generales. La uniformidad que se bus-
ca conseguir, excluyendo los intereses ajenos a la institucin, se manifiesta,
en una perspectiva taylorista, en la existencia de un nico programa para los
alumnos, su agrupacin rgida, el aislamiento del profesor, la uniformidad del
diseo de espacios y tiempo, la disciplina formal, la evaluacin como control,
el aislamiento institucional del entorno y la potenciacin de un modelo de
direccin unipersonal.

La implicacin organizativa ms destacable de este enfoque es el impul-

so que dio al llamado movimiento de las escuelaseficaces, dirigido en
busca del conjunto de rasgos que permiten hablar de un buen funcio-
namiento de los centros educativos.

De todo esto no podemos deducir que los autores enmarcados en este paradig-
ma olviden los valores inherentes a las metas y estructuras de las organizacio-
nes; ms bien ocurre que se aboga por una clara separacin entre hechos veri-
ficables y valores. Mientras estos ltimos quedaran sometidos a la accin de-
mocrtica, los primeros seran objeto de acciones administrativas fundamen-
tadas cientficamente que permitiran llevar a cabo los valores con el mnimo
esfuerzo.

As pues, existe una separacin clara entre procesos polticos y proce-

sos tcnico-administrativos que refuerzan los mecanismos estrictos de
control que se establecen sobre la base de las normas y reglas de la or-
ganizacin.

2.5.2. El enfoque interpretativo-simblico

El enfoqueinterpretativo considera la realidad como un conjunto de

significados construidos y compartidos por las personas. Ms que de
una realidad, podemos hablar de tantas realidades como personas con-
sideramos, cada una con sus actitudes, percepciones y expectativas.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 23 Las organizaciones educativas

Segn Morgan: "Las organizaciones son esencialmente estructuras de realida- Lectura complementaria
des sociales que descansan en las mentes de los miembros que las concretan
Sobre el enfoque interpretati-
en series de reglas y relaciones". vo, ved:
G. Morgan (1990). Imgenes
de la organizacin (p. 118).
En consecuencia, este enfoque considera las organizaciones como una crea-
Madrid: Rama.
cin social producto de la interaccin de personas que se movilizan de acuer-
do con sus concepciones y supuestos personales. Se interesa por el significado
de las acciones sociales, al considerar que la realidad est constituida por im-
genes que la mente de las personas crea y a las que concede autoridad.

Segn Bolman y Deal, los supuestos en los que se basa este enfoque son los
siguientes:

1) Lo ms importante no es lo que pasa, sino el significado de lo que ha pasado.

2) El significado de un acontecimiento queda determinado por lo que pasa y

por las interpretaciones que las personas realizan de lo que ha pasado.

3) Los acontecimientos y procesos ms significativos en la organizacin son

generalmente ambiguos e inciertos: con frecuencia es difcil saber qu pasa,
por qu pasa y qu pasar.

4) La ambigedad y la incertidumbre restan valor a los procesos racionales

para el anlisis, la resolucin de problemas y la toma de decisiones.

5) Ante la incertidumbre y la ambigedad, las personas crean smbolos con Lectura complementaria
la finalidad de reducirla, resolver la confusin y aumentar la predictibilidad.
Sobre los supuestos en los
Los acontecimientos considerados en s mismos pueden seguir siendo ilgicos, que se basa el enfoque inter-
azarosos, fluidos o con poco significado, pero los smbolos humanos nos per- pretativo, ved:
L. Bolman y T. E. Deal
miten verlos de otra manera.
(1984). Modern approaches to
understanding and managing
organizations (p. 149). San
Como implicacin organizativa, se revaloriza la utilizacin de ritos y ceremo- Francisco: Jossey Bass.
nias, como las tomas de posesin, los despidos, las celebraciones, los homena-
jes, las fiestas, el reparto de diplomas, etc. y tambin el uso de imgenes que
hablan de un funcionamiento similar al modelo de cubo de basura (garbage
can model) o de una escuela como anarqua organizada o de un sistema dbil-
mente articulado.

Lecturas complementarias

Sobre el modelo de cubo de basura (garbage can model), ved:

M. Cohen (1972). A garbage can model of organizational change. Administrative Science

Quarterly, 17.

Sobre la escuela como anarqua organizada, ved:

J. March y J. P. Olsen (1976). Ambiguity and choice in organizations. Oslo: Univ. Testforlaget,
Bergen.

Sobre la escuela como un sistema dbilmente articulado, ved:

CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 24 Las organizaciones educativas

K. Weick (1976). The social psycology of Organizing. En M. Addison-Wesley. Educational

organizations as loosely coupled systems, Administrative Science Quarterly, 21.

En conjunto, este enfoque representa la concepcin de la vida organizativa co-

mo una realidad significada, interpretada y vivida con una cierta ambigedad
por las personas que la integran. Se reconoce, as, la existencia de una cultura
que es conformadora y que queda conformada por la realidad organizativa: es
la cultura escolar de la que hablan autores como, por ejemplo, Saranson, Berg
y Wallin o Saphier y King.

Lecturas complementarias

Sobre la cultura escolar conformadora y conformada por la realidad organizativa, ved:

S. B. Saranson (1982). The Culture of the Schools and the Problem of the Change, 2. ed.
Boston: Allyn and Bacon, Inc.

G. Berg y E. Wallin (1982). Research into the school as an Organization. II: The School
as a Complex Organization. Scandinavian Journal of Educational Research, 26, 161-181.

J. Saphier y M. King (1985, marzo). Good Seeds Grow in Strong Cultures. Educationa
Leadership (pp. 67-74).

La tradicin interpretativo-simblica tambin ha analizado procesos y din-

micas organizativas, como el liderazgo, la planificacin, la toma de decisiones
o la evaluacin, que considera como mbitos a travs de los cuales se mantiene
la legitimidad y la estabilidad de la organizacin.

La etnografa aplicada a la educacin

A partir de la aparicin documentada de la obra de Malinowski (1986) sobre los habitan-

tes de las islas Trobiand, publicada en 1922, y de la de Margaret Mead con sus trabajos
de campo, muchos antroplogos y despus muchos investigadores sociales vieron la ne-
cesidad de un trabajo de campo para conocer de forma ms precisa una cultura extraa
o las caractersticas definitorias de un grupo determinado. Se hua as de la tradicin de
obtener los datos a partir de encuestas y cuestionarios, es decir, de la investigacin de
cariz cuantitativo que, basada en la filosofa positivista, se haba convertido en el mtodo
habitual de investigacin en las ciencias sociales. La etnografa es un mtodo de investi-
gacin cientfica de cariz descriptivo, que tiene como finalidad conocer, desde dentro, las
creencias, los valores y en definitiva el comportamiento de un grupo humano. Su apli-
cacin a las ciencias de la educacin es cada vez ms presente por medio de los trabajos
de Woods, entre otros.

Como ejemplo de este mtodo, y en relacin con el tema de este apartado, leed el cap-
tulo 9, "Recursos y relaciones", del libro de S. Ball (1989). La micropoltica de la escuela.
Barcelona: Paids.

A pesar de algunas crticas y limitaciones, la perspectiva simblica resulta fruc-

tfera y por ella se puede identificar el desarrollo de experiencias como el tra-
bajo cooperativo, el desarrollo de la imagen corporativa, los crculos de cali-
dad, algunas estrategias para el desarrollo de proyectos del centro, etc.

2.5.3. El enfoque socio-crtico

El enfoquecrtico intenta superar visiones positivistas e interpretativas

para llegar a planteamientos que buscan la transformacin social, cul-
tural, poltica o educativa.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 25 Las organizaciones educativas

De algn modo, trata de superar defectos fundamentales en el estudio de los

centros educativos desde otras perspectivas, como por ejemplo haber sesgado
o tratado marginalmente el anlisis sociolgico.

En definitiva, considera que la educacin solamente se puede entender si se

sita en los contextos socio-histricos. Defiende, as, una lectura de carcter
ideolgico para los fenmenos sociales y los procesos de adquisicin y desa-
rrollo del conocimiento.

Vista la organizacin como una nueva poltica, Bolman y Deal resumen la

caracterizacin en cinco proposiciones:

1) La mayora de las decisiones importantes en las organizaciones comportan

una distribucin de recursos escasos.

2) Las organizaciones son coaliciones compuestas por individuos y grupos de

intereses, como por ejemplo niveles jerrquicos, departamentos, grupos pro-
fesionales, grupos tnicos.

3) Los individuos y los grupos de intereses difieren en las valoraciones, las

preferencias, las creencias, la informacin y las percepciones de la realidad.

4) Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de varios procesos

de negociacin, de pactos y de luchas.

5) A causa de la escasez de recursos y del endurecimiento progresivo de las Lectura recomendada

diferencias, el poder y el conflicto son caractersticas centrales de la vida or-
Sobre la caracterizacin de la
ganizacional. organizacin con un enfoque
crtico, ved:
L. Bolman y T. E. Deal
El reconocimiento de una realidad socio-histrica y de intereses delimita si-
(1984). Modern approaches to
tuaciones y fenmenos que superan la objetividad. As, se intenta superar el understanding and managing
organizations. San Francisco:
nfasis en los significados personales porque se entiende que todo est me- Jossey Bass.
diatizado por los intereses personales o de grupos y por los conflictos que su
imposicin y control generan. Representa, pues, el compromiso con la accin
poltica y el cambio. Asimismo, plantea de forma coherente procesos partici- Lectura complementaria

pativos y colaborativos tanto en la definicin de problemas como en la defi- Bush, T. (1986). Theories of
nicin de los fines y en la eleccin de tcnicas e instrumentos. Educational Management.
London: Paul Chapman.
Bush, T. (Ed.) (1989). Ma-
Los modelos polticos naging Education: Theory
and Practice. Milton Keynes,
Segn Bush (1986 y 1989), los modelos polticos se caracterizan por los siguientes rasgos: Open University Press.

a) Se centran ms en los grupos que en la institucin como unidad.

b) Se basan en los intereses y en los grupos de inters.

c) A menudo hay conflictos en las organizaciones.

d) Los fines de la organizacin son ambiguos y se persiguen de muchas formas.

e) Las decisiones surgen despus de un proceso de negociacin.

CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 26 Las organizaciones educativas

f) El concepto de poder es central.

g) Tiene importancia la influencia externa en la toma de decisiones.

h) Son particularmente apropiados para entender la distribucin de recursos en las ins-

tituciones educativas.

La organizacin tiene una estructura profunda que no siempre coincide con

la estructura formalizada. De hecho, se puede identificar con una zona de ne-
gociacin encubierta entre coaliciones, grupos y personas que defienden inte-
reses propios aunque no siempre la manifiestan as. El uso y el dominio del
lenguaje son un mecanismo de control en las negociaciones sobre la actividad
escolar.

Un anlisis del poder institucional nos tiene que llevar a analizar las fuentes Lectura complementaria
de poder (autoridad) y sus manifestaciones (legal, carismtica, unipersonal,
Peir, J. M. (1990). Organi-
colegiada, etc.), as como la forma de ejercer el poder (vertical, horizontal y zaciones: Nuevas Perspectivas
vertical ascendente, segn la terminologa de Peir, 1990) y las resistencias Psicosociolgicas. Barcelona:
PPU.
que encuentra.

La consideracin de la escuela desde el paradigma socio-crtico representa una

visin ms dinmica que la que presentan los otros enfoques que hemos con-
siderado, al cuestionar el carcter apriorstico de las metas, patentizar la diver-
sidad de intereses y aportar una visin ms amplia de la organizacin.

2.5.4. Un modelo comprensivo de la realidad organizativa

escolar

En realidad, el conjunto de los tres paradigmas significa un conjunto

de propuestas analticas que se diferencian porque focalizan la atencin
sobre aspectos distintos de la realidad escolar. Los tres son tiles porque
presentan diferentes realidades y realizan aportaciones metodolgicas
varias, pero cada uno de ellos implica tambin una visin limitada de
las instituciones educativas.

La dispersin de enfoques es el resultado de la visin analtica de los tericos

cuando abordan un objeto tan complejo como la realidad organizativa. Pe-
ro desde la complejidad de la institucin escolar slo puede abordarse global-
mente y obliga a realizar el esfuerzo de integrar los resultados de las diferentes
aportaciones. As, resulta coherente afirmar que una buena institucin es la
que mantiene un diseo adecuado, fomenta una cultura comn y se preocupa
por el cambio y la mejora.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02451 27 Las organizaciones educativas

El centro educativo, como objeto de reflexin y de prctica, se puede conside- Lectura recomendada
rar, por una parte, como "un fenmeno/realidad en el que convergen compo-
Sobre los componentes del
nentes materiales, estructurales y funcionales relativamente objetivos" y, por centro educativo como fen-
otra parte, se trata de "componentes representacionales, culturales y socio-con- meno/realidad, ved:
M. T. Gonzlez (1986). Pro-
textuales, constituidos bsicamente por los individuos y grupos que pertene-
yecto docente (p. 137). Depar-
cen a la escuela". Pero tambin se trata de "componentes polticos, ideolgicos tamento de Didctica y Or-
ganizacin Escolar de la Uni-
y sociolgicos, de forma dialctica generados por el conflicto y desde el con- versidad de Murcia.
flicto, los intereses de clase e, incluso, la cultura dominante, etc." (Gonzlez).

El hecho de hablar de orientaciones diferentes no nos tiene que llevar nece-

sariamente a considerarlas enfrentadas. Ms bien se trata de diferentes nive-
les de anlisis que la perspectiva histrica ha evidenciado. Es ms, podramos
considerarlas complementarias. Hay que avanzar hacia un modelo de realidad
organizativa del centro que integre todos los dems.

Tal como expone S. Antnez, "las teoras y modelos que intentan explicar las Lectura recomendada
organizaciones educativas no son sino propuestas que se tendran que consi-
Sobre el carcter complemen-
derar de manera concurrente. Ms que una visin permanente de las organi- tario de los diferentes niveles
zaciones a travs de un modelo u otro de forma invariable e independiente, de anlisis, ved:
S. Antnez (1993). Claves pa-
sugieren una visin simultnea a travs de todos ellos o, quizs desde una po-
ra la organizacin de centros
sicin ms realista, utilizarlos como elementos de anlisis a travs de un pro- escolares (p. 50). Barcelona:
ICE-Horsori.
ceso integrador. No sera oportuno analizar con los mismos parmetros (en-
foque o perspectiva) un centro escolar de construccin reciente ni otro que
ya hace aos que funciona o dos centros de titularidad pblica y privada, res-
pectivamente".

La realidad escolar no slo es un sistema complejo y distintivo con respecto a

otras organizaciones; tambin es multifactica y multidimensional. Hablamos
de multifactica en la medida en que se puede analizar desde diferentes m-
bitos (sistema de objetivos, sistema estructural y sistema relacional), pero en
cada uno tambin puede haber mltiples perspectivas, tal como evidencian
los enfoques analizados y sus mltiples implicaciones.

As, el centro educativo, desde el punto de vista organizativo, queda

considerado como una realidad integrada e integradora que permite
avanzar hacia el establecimiento de una teora con capacidad de expli-
cacin general y aplicable a situaciones particulares. Esta teora confi-
gurara lo que llamamos modelocomprensivo.