2015 - Volumen 10 - Numero 2

Revista de Psicologa y Educacin
Journal of Psychology and Education
Facultad de Educacin-CFP
Universidad Complutense Madrid
ISSN: 1699-9517 e-ISSN: 1989-9874
Volumen 10, Nmero 2, Ao 2015

Revista de Psicologa y Educacin / Journal of Psychology and Education
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ISSN: 1699-9517 e-ISSN: 1989-9874
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Volumen 10, Nmero 2, Ao 2015

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Sumario
Volumen 10, Nmero 2, 2015
ISSN:1699-9517e-ISSN:1989-9874
Jos I. Navarro Guzmn

Presentacin 7
Manuel Aguilar Villagrn, Estibaliz Aragn Mendizbal y Jos I. Navarro Guzmn
Las dificultades de aprendizaje de las matemticas (DAM). Estado del arte 13
Johannes E. H. (Hans) Van Luit
Una buena educacin matemtica en la escuela infantil no puede prevenir la discal-
culia 43
Antonio Arajo Hoyos y Gonzalo Ruiz Cagigas
Cmo evaluar la competencia matemtica a temprana? 61
Hiwet Mariam Costa y Maria Chiara Passolunghi
Habilidades cognitivas precursoras de la adquisicin de las habilidades matemticas
tempranas 73
Estvaliz Aragn Mendizbal y Gonzalo Ruiz Cagigas
El software Jugando con nmeros 2.0 y la adquisicin del sentido numrico 95
M Jos Navarro Cecilia y Jos I. Navarro Guzmn
Mtodo de Intervencin Matemtica basado en la evidencia 113
David M. Gmez y Pablo Dartnell
Aprender a comparar razones numricas en segundo grado: Una va para evitar el
sesgo de los nmeros naturales? 127
Gamal Cerda, Csar Flores y Carlos Prez
Patrones de errores de estudiantes chilenos en resolucin de problemas matemticos 139
Normas de Publicacin 161
Summary
Volumen 10, Nmero 2, 2015
ISSN:1699-9517e-ISSN:1989-9874
Jos I. Navarro Guzmn

Presentation 7
Manuel Aguilar Villagrn, Estibaliz Aragn Mendizbal and Jos I. Navarro Guzmn
Mathematical learning Disabilities (MLD). State of art 13
Good math education in kindergarten cannot prevent dyscalculia 43
Antonio Arajo Hoyos and Gonzalo Ruiz Cagigas
How assess early math competency? 61
Hiwet Mariam Costa and Maria Chiara Passolunghi
Cognitive abilities as precursors of the early acquisition of mathematical skills 73
Estvaliz Aragn Mendizbal and Gonzalo Ruiz Cagigas
Playing with numbers 2.0 software and acquisition of number sense 95
M Jos Navarro Cecilia and Jos I. Navarro Guzmn
Mathematics difficulties evidence-based intervention 113
David M. Gmez and Pablo Dartnell
Learning to compare ratios in second grade: A path to avoid the natural number bias? 127
Gamal Cerda, Csar Flores and Carlos Prez
Chilean students error patterns for solving mathematical problems 139
Author guidelines 161
Presentacin
Presentation
Tema Monogrfico:
Dificultades de aprendizaje de las matemticas
Resumen
Se inicia esta presentacin haciendo referencia a las cifras de prevalencia y los costes econmicos sociales
que tiene el fracaso escolar en matemticas. Las aportaciones desde las ciencias cognitivas nos permiten
actualmente poder evaluar e intervenir tempranamente con nios y nias que presentan riesgo de dificultades
de aprendizaje de las matemticas. En este sentido se comentan las ideas bsicas desarrolladas en este
nmero monogrfico considerando los componentes cognitivos subyacentes al aprendizaje matemtico, y
las posibilidades de establecer remedios desde diferentes perspectivas tericas.
Palabras clave: ciencias cognitivas, dificultades de aprendizaje de las matemticas, fracaso escolar,
matemtica temprana.
Abstact
Special Issue about Mathematics Learning Difficulties: An introduction. This presentation begins
by referring prevalence data and that social economic costs have school failure in mathematics. The
contributions from cognitive science now allow us early assessment and intervention when the risk for
learning difficulties in mathematics is manifest. Them ate discussed the basic thoughts presented in this
issue, considering the underlying mathematical learning cognitive components, and the possibilities for
remedies from different theoretical perspectives.
Palabras clave: cognitive science, mathematics learning difficulties, school failure, early mathematics
Journal of Psychology and Education, 2015, 10(2) ISSN:1699-9517e-ISSN:1989-9874

PRESENTACIN
Aunque las cifras de prevalencia de las dificultades del aprendizaje de las

matemticas son muy contradictorias, se estima para la llamada discalculia evo-
lutiva son muy parecidas a la dislexia: entre el 5 y el 7 %, y probablemente las
consecuencias sociales de ambas sean tambin muy semejantes. No obstante, la
financiacin para la investigacin en temas de educacin matemtica es aproxi-
madamente un 80 % menor que la dedicada a lecto-escritura (1). Cualesquiera
que sean las cifras, se trata de un problema educativo revelador. La Organiza-
cin para la Cooperacin y Desarrollo Econmicos nos informa que un incre-
mento de .5 puntos en la desviacin standard en la resultados de los ciudadanos
en tareas de matemtica y ciencias, ha significado histricamente un incremento
de las tasas de crecimiento anual del PIB per cpita del .87% (OECD, 2010,
p. 17). Esta informacin es ampliamente comentada en el primer trabajo de
este nmero monogrfico: Las dificultades de aprendizaje de las matemticas
(DAM). Estado del arte, donde se plantea las diferentes maneras de abordar el
concepto de dificultades de aprendizaje en matemticas, a la luz de las investi-
gaciones ms significativas de las ltimas dcadas.
Desde los comienzos de la escolaridad, las diferencias entre el alumnado
respecto al aprendizaje matemtico son considerables. Unos cuantos alumnos/
as captan rpidamente los conceptos y avanzan sin dificultades; otros tienen un
ritmo muy lento, aunque carezcan de dificultades especficas y unos cuantos
muestran serias dificultades en algunos de los aspectos del aprendizaje mate-
mtico, el dominio numrico, la resolucin de los problemas, o el manejo de
los algoritmos elementales. A partir del artculo del Profersor Van Luit (Utre-
cht University, The Netherland), Good math education in kindergarten can not
prevent dyscalculia (Una buena educacin matemtica en la escuela infantil
no puede prevenir la discalculia), se describe lo que desde la escuela se pue-
de hacer para ayudar a los nios de bajo rendimiento en el aprendizaje de las
matemticas, durante las etapa de educacin infantil y primeros cursos de pri-
maria. Desde la experiencia holandesa, donde existe una certificacin educativa
oficial con este tipo de identificacin del problema de la discalculia, el sistema
educativo ofrece un apoyo especfico en el inicio de la escolaridad, que puede
ayudar a los nios y nias a evitar el fracaso cuando se inician en el aprendizaje
matemtico al comienzo de la educacin primaria. Esta ayuda no podra hacerse
sin la contribucin de una apropiada evaluacin de la matemtica temprana. El
artculo Cmo evaluar la competencia matemtica a temprana edad (Antonio
Arajo y Gonzalo Ruiz), describe diferentes procedimientos de evaluacin, si
bien se centra en la experiencia desarrollada con la estandarizacin en Espaa
8 Revista de Psicologa y Educacin, 2015, 10(2)

PRESENTACIN
del Early Numeracy Test-Revised (ENT-r). Esta prueba fue originalmente di-
seada por el equipo del Prof. Van Luit y ha sido adaptada informticamente y
baremada con una poblacin espaola de casi 1400 nios comprendidos entre
los 4 y 7 aos de edad. El resultado ha sido una herramienta que en se deno-
mina en castellano: Test de evaluacin matemtica temprana-informatizado
(TEMT-i) (Van Luit et al., 2015).
Si bien, la evaluacin del conocimiento matemtico temprano resulta esen-

cial a nivel educativo, las aportaciones que desde la psicologa cognitiva se
estn realizando en las ltimas dcadas han hecho hincapi en el estudio de los
factores precursores del aprendizaje matemtico inicial. En esta direccin se di-
rige el trabajo presentado por Hiwet Mariam Costa y Maria Chiara Passolunghi,
del Departamento de Psicologa de la Universidad de Trieste (Italia), (Habili-
dades cognitivas precursoras de la adquisicin de las habilidades matemticas
tempranas). Costa y Passolunghi han constatado la importancia de considerar
la diferenciacin entre los precursores de dominio general y especficos en el
desarrollo de principios matemticos. Aunque existe todava una controversia
sobre qu tipos de componentes de unos u otros precursores, se propone en su
trabajo un marco general para la clasificacin de los precursores de dominio es-
pecfico del aprendizaje matemtico, centrndose en el anlisis de la memoria de
trabajo como fundamental para su desarrollo. Estos precursores cognitivos han
estimulado la aparicin de procedimientos de intervencin en las dificultades de
aprendizaje de las matemticas (DAM) desde muy diferentes sensibilidades. En
este sentido se presentan en este monogrfico dos aportaciones de intervencin
con nios/as con DAM a temprana edad. La primera, presenta un programa
informtico puesto en prctica en distintos centros educativos, con resultados
esperanzadores. Se trata del trabajo de Estvaliz Aragn Mendizbal y Gonzalo
Ruiz Cagigas, de la Universidad de Cdiz, El software Jugando con nmeros
2.0 y la adquisicin del sentido numrico. En un estudio de ms de cuatro
aos de duracin, este software ha resultado muy beneficioso en alumnado que
parta con un claro retraso en la adquisicin de los conceptos matemticos sim-
ples (Aragn, Villagrn, Navarro y Arajo, 2015). La siguiente aportacin hace
referencia a un procedimiento de intervencin basado en principios clsicos de
psicologa del aprendizaje, que han resultado ser eficientes para el manejo de
las sumas y restas en nios con dificultades en el clculo. El artculo Mtodo
de intervencin matemtica basado en la evidencia, presenta unos resultados
preliminares realizados con 14 nios y nias de 1 de Educacin Primaria en
Journal of Psychology and Education, 2015, 10(2) 9

PRESENTACIN
riesgo de presentar dificultades de aprendizaje de las matemticas. A partir de

un diseo intrasujeto, se utiliz el mtodo de Copiar, Cubrir y Comparar (CCC),
as como el de instruccin directa con Flash Cards, con resultados esperanzado-
res. No exento de crticas conceptuales desde las posiciones ms cognitivas de
la psicologa del aprendizaje, ambos mtodos cuentan con la evidencia de sus
buenos resultados.
El monogrfico se cierra con dos trabajos sobre anlisis de problemas espec-

ficos en matemticas muy frecuentes en el alumnado. Ambos trabajos han sido
desarrollados por dos grupos de investigacin chilenos comprometidos con la
mejora de la educacin matemtica. El trabajo Learning to compare ratios in
second grade: A path to avoid the natural number bias? (Aprender a comparar
fracciones en segundo grado: Una va para evitar los sesgos de los nmeros
naturales?) de David M. Gmez y Pablo Dartnell, plantea una cuestin muy
frecuentemente detectada por los profesores de matemticas y ciencias, que son
los sesgos que el conocimiento intuitivo a veces introduce en el desarrollo del
aprendizaje de esta materia, contraviniendo en ocasiones el curso de las solu-
ciones correctas. Particularmente se presentan los sesgos en la comparacin de
fracciones. El segundo trabajo lo desarrolla un grupo interdisciplinar de psiclo-
gos y matemticos (Gamal Cerda, Csar Flores, Carlos Prez) sobre la temtica
Patrones de errores de estudiantes chilenos en resolucin de problemas mate-
mticos. La resolucin de problemas es una pieza esencial en el engranaje de
la enseanza-aprendizaje de esta materia. El descubrimiento de los patrones de
errores y de las argumentaciones ingenuas es una fuente fundamental de trabajo
para el aprendiz.
Por qu es importante dar solucin a los problemas de aprendizaje matem-
tico? Hay varias razones: una de ellas es egostamente econmica. Segn But-
terworth et al. (2011), las personas fracasadas en matemticas, tienen menos in-
gresos, tienen ms probabilidades de tener conflictos con la ley y necesitan ms
ayuda en la escuela. Aunque desconocemos si existen estadsticas contrastadas
en nuestro pas, el coste estimado en el reino Unido es de 240 millones de libras
anuales (Gross, Hudson, & Price, 2009). La segunda razn es de coste personal;
con datos provenientes de nuestros propios estudios (Navarro, Aguilar, Marche-
na, Ruiz, Menacho, & Van Luit (2012), lo ms frecuente es que aquellos nios y
nias que se inician en la escolaridad fracasando en su aprendizaje matemtico,
con mucha probabilidad continan teniendo experiencias reiteradas de fracaso
matemtico en cursos posteriores. Afortunadamente hoy sabemos cules son

PRESENTACIN
algunos de los mecanismos que subyacen a esas dificultades de aprendizaje y

disponemos de remedios eficientes para su mejora. Las matemticas ni son ms
difciles, ni tampoco son ms necesarias que otras materias escolares. Continua-
mos con procedimientos de enseanza muy alejados de los conocimientos que
nos aporta la ciencia cognitiva, y una estructura escolar que es refractaria a la
novedad y al cambio.
Referencias
Aragn, E., Aguilar, M., Navarro, J.I., Luit, H. (2012). Longitudinal

y Araujo, A. (2015). Efectos de study of low and high achiev-
la aplicacin de un programa de ers in early mathematics. British
entrenamiento especfico para el Journal of Educational Psychol-
aprendizaje matemtico tempra- ogy, 82, 28-41. doi:10.1111/
no en educacin infantil. Revis- j.2044-8279.2011.02043.x
ta Espaola de Pedagoga, 260, OECD (2010). The high cost of low
99-113. educational performance: the
Butterworth, B., Varma, S., y Lauri- long-run economic impact of im-
llard, D. (2011). Dyscalculia: proving educational outcomes.
from brain to education. Sci- Paris: OECD.
ence, 332 (6033), 1049-1053. Van Luit, E.H.J, Van de Rijt, B., Ara-
doi:10.1016/j.cub.2011.07.005 jo, A., Aguilar, M., Aragn, E.,
Gross, J., Hudson, C. y Price, D. Ruiz, G., Navarro, J.I., Mena-
(2009). The long term costs of cho, I., y Garca-Sedeo, M.
numeracy difficulties. London, (2015). Test de evaluacin de la
UK: Every Child a Chance Trust competencia matemtica tem-
and KPMG. prana-informatizado (TEMT-i).
Navarro, J. I., Aguilar, M., Marchena, Madrid: EOS (en prensa).
E., Ruiz, G., Menacho, I. y Van
Notas
(1) Segn datos del NIH norteamericano desde el ao 2000 al 1010 los fondos destinados a investigacin
sobre dislexia han sido 107,2 millones de dlares, frente a los 2,3 millones dedicados a la discalculia (en
Butterworth, Varma, & Laurillar, 2011, p. 1049).
En Valladolid, 1 de junio de 2015

Jos I. NAVARRO GUZMN
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Departamento de Psicologa.Universidad de Cdiz
Journal of Psychology and Education, 2015, 10(2) 11

PRESENTACIN

Las dificultades de aprendizaje de las
matemticas (DAM). Estado del arte
Mathematical learning Disabilities (MLD). State of
art
Manuel Aguilar Villagrn, Estibaliz Aragn Mendizbal y Jos I. Navarro

Guzmn
Universidad de Cdiz
Resumen
Se hace una revisin exhaustiva del estado del arte de las dificultades de aprendizaje de las matemticas,
considerando inicialmente las diferentes terminologas utilizadas para referirnos a este tipo de problemtica.
Asimismo, se revisan las diferentes estadsticas sobre la prevalencia de este tipo de trastorno y se analizan
las causas ms importantes que explican la aparicin de las dificultades matemticas, desde el dficit del
sentido numrico, en el sistema de precisin-exactitud numrica, y del sistema de aproximacin numrica.
Palabras clave: dificultades de aprendizaje matemtico, prevalencia, sentido numrico, exactitud numrica.
Abstract
A comprehensive review of learning difficulties in mathematics is presented in this article. Considering

initially the different terminologies used to refer to this kind of difficulty learning behavior. Also, different
statistics data on the prevalence of this disorder are reviewed and the most important causes for the
appearance of the mathematical difficulties: the deficit of number sense, the system precision-accuracy
numerical analyzes, and system numerical approximation.
Keywords: mathematical learning disabilities, number sense, prevalence, precision numbers.
Revista de Psicologa y Educacin, 2015, 10(2),13-42 ISSN:1699-9517e-ISSN:1989-9874

MANUEL AGUILAR VILLAGRN, ESTIBALIZ ARAGN MENDIZBAL Y JOS I. NAVARRO...
Son numerosos los estudios que temticas (Aunio, Heiskari, Van Luit,
muestran la importancia que unos bue- y Vuorio, 2015). Jordan, Kaplan, Ra-
nos resultados en el rendimiento mate- mineni y Locuniak (2009), encontra-
mtico tiene sobre la economa de un ron que el sentido numrico, el cono-
pas y el bienestar de sus ciudadanos. cimiento de las relaciones numricas,
En cualquier sociedad avanzada hay y la comprensin de conceptos num-
preocupacin tanto por el analfabetis- ricos en preescolar predicen ms tarde
mo como por la pobreza en el cono- el rendimiento en matemticas incluso
cimiento matemtico, aunque la poca controlando el cociente intelectual y la
competencia para la matemtica es situacin socio-econmica. Morgan,
ms comn que el iletrismo. El 22% Farkas, y Wu (2009), con una muestra
de los adultos en los Estados Unidos representativa encontraron que los es-
tienen problemas con los nmeros tudiantes que se quedaron por debajo
(por ejemplo, tienen dificultades para del percentil 10 al final de preescolar
calcular una propina del 10% sobre (a menudo considerado un indicador
el total de la factura) y las exigencias de problemas de aprendizaje en ma-
de tipo matemtico en las economas temticas) tuvieron un 70% de posibi-
modernas han ido aumentando de ma- lidades de permanecer por debajo del
nera constante. En el Reino Unido se percentil 10, cinco aos despus.
calcula que el coste de la baja prepa- Sin duda, hay muchas razones de
racin para las matemticas es de 763 por qu algunas personas son fun-
millones de libras cada ao (Hudson, cionalmente analfabetas numricas y
Precio, y Gross, 2009; Butterworth, presentan bajo rendimiento en mate-
Varma, y Laurillard, 2011). mticas cuando salen de la escuela. En
Por otra parte, el rendimiento en los ltimos aos, los investigadores
pruebas matemticas sencillas reali- han dedicado muchos esfuerzos a ex-
zadas en la infancia (por ejemplo, re- plicar las causas de estas dificultades
solver problemas simples, operar con (Butterworth, et al., 2011; Jordan, Ha-
fracciones, conocer el algebra o las nich, y Kaplan, 2003; Mazzocco, Fei-
medidas), predice la empleabilidad y genson, y Halberda, 2011a; Swanson,
el nivel salarial en la edad adulta, an Jerman, y Zheng, 2008) y a desarrollar
controlando otros factores (Rivera- intervenciones para mejorar los rendi-
Batiz, 1992). La aparicin de diferen- mientos (Aragn, Navarro, Aguilar, y
cias en habilidades matemticas en los Cerda, 2015; Clements, Sarama, Spit-
nios se aprecian ya desde la guarde- ler, Lange, y Wolfe, 2011).
ra, antes de que la educacin formal Por todo lo anterior, la investiga-
comience con la enseanza de las macin sobre las dificultades de apren-
14 Revista de Psicologa y Educacin, 2015, 10(2), 13-42

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS (DAM). ESTADO DEL ARTE
dizaje de las matemticas (DAM) y disability (AL, ALD), para retomar

sutratamientoestrecibiendo cada vez recientemente (Geary, 2011) el trmi-
msatencin.Una bsquedaen la base no mathematical learning disabili-
de datos PsychInfo de artculos con re- ties (MLD) o Learning Difficulties in
visores externos y con el trmino dis- Mathematics.
calculia del desarrollo (developmen- En la misma lnea, otros autores
tal dyscalculia) como palabra-clave aportan trminos con significado simi-
muestra 89 estudios publicados entre lar a los existentes como, por ejemplo,
1990-1999, por 379 registros publica- psychological difficulties in mathe-
dos entre 2000-2009 y 403 entre 2010 matics (Allardice y Ginsburg, 1983).
y 2015. Aun as, estos datos reflejan Por otro lado, encontramos ms ter-
la escasez de investigaciones sobre minologa como developmental
DAM en comparacin con la dislexia dyscalculia (DD) refirindose a una
(2465 registros sobre dislexia entre discapacidad especfica de aprendiza-
2010-2015), a pesar de la prevalencia je que afecta a la adquisicin de las
de dificultades matemticas. habilidades aritmticas (Kaufmann et
al., 2013; Shalev y Gross-Tsur, 1993;
La bsqueda de un trmino adecua- 2001; Temple, 1997). Asimismo, otros
do conceptos como number facts disor-
der (NF) que Temple y Sherwood
Uno de los primeros obstculos (2002) utilizan para definir una dificul-
que nos encontramos en el estado del tad del desarrollo relacionada con la
arte es la conceptualizacin del dis- competencia aritmtica, que afecta al
calculia. En la revisin de la literatu- almacenamiento o la recuperacin de
ra sobre el tema, Butterworth (2005) hechos aritmticos. Adems, aaden
realiza un recorrido sobre las distintas que tales dificultades pueden surgir a
denominaciones que ha recibido en los causa de un deterioro en un sistema es-
ltimos aos la dificultad en matem- pecializado en el almacenamiento de
ticas. Algunos autores han empleado hechos aritmticos, o como resultado
distintas denominaciones conforme se de una discapacidad en otro dominio
ha avanzado en la investigacin. Un cognitivo.
ejemplo de ello es Geary, quien utiliza Como hemos visto, distintas ex-
en sus primeros trabajos (Geary, 1993) presiones se utilizan para denominar
el trmino mathematical disability manifestaciones similares, de ah que
(MD), y en investigaciones posterio- esta amplia variedad de trminos se
res (Geary y Hoard, 2001) hace refe- use indistintamente para referirse a
rencia a la nocin arithmetic learning las Dificultades de Aprendizaje de las
Revista de Psicologa y Educacin, 2015, 10(2), 13-42 15

Matemticas. No obstante, Rubinsten mrico o aritmtico a nivel cognitivo.

y Henik (2009) distinguen entre Dis- La discalculia secundaria se refiere a
calculia del Desarrollo (DD)y Dificul- las disfunciones en el funcionamiento
tades en el Aprendizaje Matemtico aritmtico de etiologa no numrica
(MLD). Por un lado, el trmino DD se (por ejemplo, trastornos de la aten-
utiliza para denominar al dficit en las cin).
habilidades numricas bsicas, como En el mbito clnico, el DSM-4-TR
el procesamiento de la cantidad. Sin (American Psychiatric Association,
embargo, MLD se refiere a las dificul- 2000) hace mencin a las dificultades
tades en aritmtica que surgen de un en aritmtica. Concretamente las in-
dficit en determinadas capacidades cluye dentro de los trastornos especfi-
cognitivas generales, como la aten- cos del aprendizaje y especficamente
cin, la memoria de trabajo y el proce- en el grupo de los trastornos de inicio
samiento viso-espacial. Otros conside- en la infancia, la niez o la adoles-
ran como sinnimos ambos conceptos cencia. Este manual hace referencia
(vase, por ejemplo, Mazzocco, et al., al trastorno del clculo (discalculia)
2011). Sin embargo, Kaufmann et al. mathematics disorders estableciendo
(2013) consideran que la DD no eng- una serie de criterios diagnsticos.
loba a todos los tipos de dificultad A. La capacidad para el clculo,
en aritmtica y matemticas. En este evaluada mediante pruebas normali-
trabajo Kaufman diferencia tambin zadas administradas individualmente,
entre ambos conceptos, relacionando se sita sustancialmente por debajo de
la aritmtica con las habilidades de la esperada dados la edad cronolgica
clculo, y reservando el trmino ma- del sujeto, su coeficiente de inteligen-
temticas para otros aspectos del pen- cia y la escolaridad propia de su edad.
samiento numrico como, por ejem- B. El trastorno del Criterio A inter-
plo, la geometra. El concepto DD se fiere significativamente el rendimiento
circunscribe a las dificultades de ma- acadmico o las actividades de la vida
yor gravedad, por lo que representara cotidiana que requieren capacidad
a un subconjunto del total de personas para el clculo.
con dificultades matemticas.Y dentro C. Si hay un dficit sensorial las
de la DD este grupo de investigadores dificultades para el rendimiento en
propone la distincin entre discalculia clculo exceden de las habitualmente
primaria y discalculia secundaria. La asociadas a l.
discalculia primaria es un trastorno Recientemente se public el DSM-
heterogneo resultante de los dficits V (American Psychiatric Association,
individuales en el funcionamiento nu- 2013). La nueva edicin mantiene la

codificacin sealada previamente y eficacia y automatizacin de la recu-

su clasificacin dentro del grupo de peracin, lo que les lleva a consumir
trastornos especficos del aprendizaje. recursos cognitivos necesarios para
Sin embargo, vara su denominacin, atender eficazmente a las demandas
de modo que el trastorno del clculo de la tarea. Tambin, Jimnez y Artiles
pasa a denominarse trastorno espec- (2007) definen el alumnado en riesgo
fico del aprendizaje con dificultad en de presentar dificultades especficas
matemticas. de aprendizaje en aritmtica como
Esta nueva edicin del Manual aquellos que presenta un desfase
diagnstico y estadstico de los tras- curricular en el rea de matemticas
tornos mentales presta especial aten- y, especficamente, en los contenidos
cin a aspectos como el sentido nu- relacionados con el clculo aritmtico,
mrico, el almacenamiento de hechos asimismo, los alumnos deben mostrar
aritmticos, y la fluidez y exactitud en un rendimiento bajo en pruebas estan-
el clculo y el razonamiento matemti- darizadas de clculo y su aplicacin a
co. Es interesante mencionar la aclara- la resolucin de problemas verbales
cin que el DSM 5 aade sobre el uso aritmticos, y en menor medida en los
del trmino discalculia. Se considera conocimientos matemticos ms abs-
vlido para referirse a este patrn de tractos del lgebra, trigonometra o
dificultades siempre y cuando se espe- geometra. Jimnez y Artiles. (2007)
cifique (adems de los problemas en el consideran la presencia de discalculia
clculo) la existencia de dificultades en aquellos alumnos que presentan el
en el razonamiento matemtico y ver- repertorio de dificultades enunciado
bal. anteriormente, siempre y cuando no
En nuestro contexto son escasos respondan adecuadamente a la inter-
los estudios que intenten conceptuali- vencin, y muestren resistencia a la
zar la discalculia. Algunos estudios de mejora de la competencia aritmtica.
Orrantia et al. (2002, 2005) han des- La prevalencia de las dificultades
crito las dificultades del alumnado de matemticas
educacin primaria en el dominio de En relacin con la prevalencia de
la aritmtica y el clculo bsico a tra- la discalculia los estudios consultados
vs de modelos de cronometra men- presentan variaciones que sitan esta
tal. Los resultados de estos estudios prevalencia entre el 1 y el 10% en ni-
muestran que los nios con dificulta- os en edad escolar. En la Tabla 1 se
des presentan un dficit especfico en presenta un resumen de estudios de
la recuperacin de hechos numricos prevalencia en el periodo entre 1974-
desde la memoria. Presentan falta de 2013.

Tabla 1. Caractersticas y resultados de los principales estudios de prevalencia de la discalculia

en nios en edad escolar.
Criterio de Tasa de prev-

Estudio N Edad Criterio de inclusin exclusin alencia (%)
Kosc,1974 375 10-12 Bateria de testad hoc CI < 90 6.4
Puntuacin centil <20 Es-
Badian,1999 1476 7-14 Ninguno 3.6
cala de Stanford
Criterios clsi-
Share et al., Puntuacin centil < 30 en
11-13 cos: (discapac- 7.7
1988 test de aritmtica y lectura idad y CI < 90)
Puntuacin estandarizada <
Lewis et al., Test Raven PM
1056 9-10 85 Grupo de test matemti- 3.6
1994 < 90
cos
Gross-Tsur et 2 aos de retraso Bateria de
3029 10-11 CI< 80 6.5
al, 1996 tests ad hoc
251/ Amplia batera de tests de Dficits sen-

Ramaa y Gow- aritmtica. Retraso de dos soriales; bajo
7-9 5.54-5.98
ramma (2002) aos en estas pruebas. In- nivel socio
1408 teligencia normal econmico.
2 desviaciones tpi-
Desoete et al., 2.3-7.7 segn
3978 8-11 cas de la media Ninguno
2004 la edad
Bateria de test
Tres frmulas: mtodos
Barbaresi et al., de regresin, criterio de
5718 5-19 Ninguno 5.9-13.8
2005 discrepancia y bajo ren-
dimiento en matemticas
No haya dife-
1,645 desviacin tpica por rencias entre
Fisher, 2007 1.5
debajo de la media matemticas y
lenguaje.
Por debajo del centil 25
Dirks, et al., en una prueba de clculo y No se men-
799 8-9 5.6-10.3
2008 de reconocimiento de pal- ciona
abras.
Inteligencia
normal. Buen
Geary, 2010 238 311 Percentil menor de 15 5.4
nivel de memo-
ria de trabajo.
Puntuacin centil por de-
bajo del 15% en test de
Reigosa-Cres- matemticas basados en el
11652 7-14 No se describe 3.4
po et al., 2012. currculum. Pruebas simi-
lares al screening de But-
terworth, 2003
Puntuacin en-
Devine et al., Puntuacin entre 70 y 104
1004 7-10 tre 105 y 140 5.3
2013 en test MaLT en test MaLT
Jovanovi et Batera de 5 test de
1424 9-10 No se describe 9.9
al., 2013 matemticas.

Desde que Kosc (1974) propuso consideran solo los problemas de ma-
una definicin y un mtodo para es- temticas y no los que lo tienen con el
timar la prevalencia del trastorno, las clculo.
diferentes estimaciones de la DD di- Estas variaciones en las tasas de
vergen considerablemente. Varios in- prevalencia se pueden explicarpor va-
vestigadores, sin embargo, coinciden rios factores: los nios son de edades
en el porcentaje avanzado por Kosc, diferentes, los idiomas y culturasde las
que era el 6.4%. Generalmente se pro- muestras tambin son diferentes, se
ponen unos criterios para la deteccin utilizan criterios diagnsticos diversos
de la discalculia que siguen los avan- para incluir o excluir a un nio, la elec-
zados por Kosc, a saber, para ser cla- cin de las pruebas de referencia para
sificado como discalclico el sujeto evaluar las destrezas son mltiples.
debe tener dificultades en el clculo Por otra parte, la discalculia se asocia
(criterio de inclusin) y no tener otras con frecuencia a dislexia por ejemplo,
dificultades en otros dominios (criterio desde una tasa del 17% (Gross-Tsur et
de exclusin). Pero operacionalizar es- al., 1996) al 43.3-65% (Barbaresi et
tos criterios es un asunto controverti- al., 2005) de los nios con discalculia
do; por ejemplo, Fischer (2007) utiliza tambin seran dislxicos, segn crite-
un criterio estadstico, de manera que rios diagnsticos usados; asimismo se
un estudiante se incluye en una mues- asocia con el trastorno por dficit de
tra potencial de discalclicos si su atencin/hiperactividad (se presenta
puntuacin es inferior en ms de 1,64 en el 26% de los nios con discalcu-
puntuacin de la desviacin estndar lia; Gross-Tsur et al., 1996, Miranda
de la poblacin de comparacin. La Casas, Meli-de Alba, Marco-Taver-
comparacin entre la puntuacin de ner, Rosell, y Mulas, 2006). Segn
las matemticas de un estudiante y su Barbaresi et al. (2005), la discalculia
puntuacin en lengua (francs en este afecta a ms nios que nias (en una
caso) permite verificar el criterio de proporcin de 2 a 1). Sin embargo
discrepancia: el estudiante es excluido hay estudios que defienden que tanto
si su puntuacin en francs no es signi- nios como nias obtienen puntuacio-
ficativamente superior a su puntuacin nes similares hasta el comienzo de la
en matemticas. Con este criterio, con- escolarizacin y que, por el contrario,
siderado poco estricto, el porcentaje en la adolescencia los varones obten-
de estudiantes con DD es claramente dran un mejor desempeo (Freeman,
inferior al 6% de Kosc; Fisher (2007) 2004; Levine, Vasilyeva, Lourenco,
obtiene un ndice de prevalencia del Newcombe, y Huttenlocher, 2005);
1.5%. Porcentaje que baja al 1% si se otros estudios (Lewis et al., 1994;

Gross-Tsur et al., 1996; Badian, 1999) delo permite explicar el procesamiento

sugieren, en cambio, que la discalcu- numrico del nio y del adulto. Postu-
lia est distribuida en una proporcin la que los tres sistemas de represen-
similar entre gneros. Por ltimo, de tacin se ponen en marcha para pro-
forma algo sorprendente, Gross-Tsur cesar los nmeros. El primer sistema
et al, (1996) informan que los nios de representacin, el analgico sirve
discalclicos pertenecen a clases so- para hacer comparaciones numricas
ciales menos favorecidas. en una lnea imaginaria y llevar a cabo
clculos aproximados, en consecuen-
Las explicaciones de las dificultades cia, estara relacionado con el concep-
matemticas to de numerosidad y proximidad entre
los nmeros. Este sistema se vincula
Actualmente, existen varios su- con el surco intraparietal, nos permi-
puestos cognitivospara explicar la te comprender el sentido numrico,
discalculia del desarrollo; parte de los en otras palabras, el significado de
estudios consideran la existencia de las cantidades. En el contexto de este
precursores de dominio general (me- modelo terico, Feigenson, Dehaene y
moria de trabajo, inteligencia, len- Spelke (2004) defienden la existencia
guaje, etc.) y precursores de dominio de dos sistemas numricos distintos y
especfico como los problemas con el especficos dedicados a la transforma-
sentido numrico (Butterworth, 2005; cin de las representaciones numricas
2008; Passolunghi y Lanfranchi, analgicas: un sistema de represen-
2012; Rosselli, Matute, Pinto, y Ardi- taciones aproximadas de cantidades
la, 2006). El propsito de esta revisin numricas(o sistema de aproximacin
es entenderla naturaleza de los dficits numrica; SAN), que se refiere al pro-
numricos considerando que son los ceso de estimacin (es decir al proceso
precursores de dominio especfico los rpido e intuitivo para percibir gran-
que estn en el origende la discalcu- des cantidades de forma aproximada),
liaen los nios y nias (Butterworth, y el sistema de representaciones preci-
2005; 2008; Lafay, Saint-Pierre, y Ma- sas de pequeas cantidades de objetos
coir, 2014). individuales (o sistema de exactitud
Los sistemas de procesamiento o precisin numrica; SPN), que se
numrico refiere al proceso de subitizacin (es
Uno de los modelos ms aceptados decir, la percepcin intuitiva rpida e
sobre el sistema de procesamiento nu- innata de pequeas cantidades, sin re-
mrico humano es el modelo de Triple currir al conteo o enumeracin).Las
Cdigo de Dehaene (1992). Este mo- cantidades numricas son, por lo tan-

to, mentalmente representadas en una sistemas simblicos, auditivo-verbal

lnea numrica de izquierda a derecha y visual-rabe, permiten realizar cl-
que se hace cada vez menos precisa. culos precisos y exactos ms all de
Los otros dos sistemas de representa- pequeas cantidades. En resumen, las
ciones son simblicos y semnticos. regiones correspondientes a los surcos
El sistema de representacin auditivo- intraparietales de ambos hemisferios,
verbal se utiliza principalmente para la seran determinados de manera innata
actividad de contar y para el uso de las como responsables del sistema anal-
tablas. Permite codificar la numerosi- gico y, por tanto, de la representacin
dad y participa en el clculo preciso. de la magnitud. Por otro lado, las re-
Por ltimo, el sistema de representa- presentaciones simblicas se localiza-
cin visual-rabe est involucrado en ran en el giro angular y estaran de-
actividades de clculo exacto y per- terminadas por el aprendizaje escolar
mite realizar clculos mentales com- (Dehaene y Cohen, 1995).
plejos y juicios de paridad. Slo los
Figura 1. Modelo de relaciones entre conducta, cognicin y biologa (Butterworth et al., 2011, p. 1050)
Por otro lado, Butterworth (1999) der, desde muy joven y casi al instante,
propone una perspectiva del desarrollo cantidades.
que postula la existencia de un nico En la siguiente seccin, conside-
mdulo sobre el nmero, correspon- rndolos como precursores de domi-
dindose con un sentido casi innato de nio especfico, se presentan dos hip-
los nmeros que sirve para aprehen- tesis cognitivas sobre la discalculia

que revelan dificultades numricas numrica (SPN) (es un sistema que

especficas: un dficit del sentido nu- permite captar con precisin pequeas
mrico (Dehaene, 1992) o el mdulo cantidades).
numrico segn Butterworth (1999) o En un estudio evolutivo Schleifer y
una dificultad en el acceso a las repre- Landerl (2011) encuentran que los ni-
sentaciones numricas mentales. os con discalculia entre 7 y 10 aos
tienen buenas habilidades de conteo y
Dficit del sentido numrico enumeracin, pero presentan dificul-
tades para subitizar, que se manifiesta
La hiptesis del dficit en el sentido por un procesamiento lento. Del mis-
numrico establece que la discalculia mo modo, los nios con discalculia
es parte de un trastorno especfico del entre 10 y 12 aos son precisos, pero
significado de las cantidades (Wilson ms lentosque sus compaeros del
y Dehaene, 2007), es decir en la ca- grupo de controlen una tarea desubi-
pacidad de aprehender las cantidades. tizacin de 1 a 3 puntos (Andersson y
Presentamos los estudios relacionados stergren, 2012; Moeller, Neuburger,
con las habilidades de procesar los n- Kaufmann, Landerl, y Nuerk, 2009).
meros no simblicos en relacin con El nmero de fijaciones oculares de
las representaciones numricas menta- estos nios tambin es ms alto que en
les en nios discalclicos. los grupos de nios controles, lo que
Los estudios de comportamiento. sugiere que adoptan una estrategia se-
Estudios de comportamiento recien- cuencial ms basada en conteo que en
tes muestran que los nios que tienen subitizacin de pequeos conjuntos.
discalculia presentan dificultades en la Sin embargo, Ashkenazi, Mark-Zig-
representacin analgica, a saber, la don y Henik (2012) muestran que los
representacin no simblica semntica nios de 10 a 11 aos con discalculia
de los nmeros, tanto en el sistema de son igual de rpidos pero menos preci-
precisin-exactitud numrica (SPN) sos que sus iguales de grupos de con-
como en el sistema de aproximacin trol. Esta diferencia en los resultados
numrica (SAN). puede explicarse por el hecho de que
los autores utilizaron cantidades de 1
Dficit en el sistema de precisin-
a 4 en lugar de 1a 3 como en estudios
exactitud numrica (precisin) SPN
anteriores. Tambin resulta controver-
En primer lugar vamos a revisar tida la cantidad que se puede subitizar
los estudios que sugieren que los ni- por el sistema de precisin numrica.
os con discalculia tienen dificultades Segn Fayol, Perros y Sern (2004),
en el sistema de precisin-exactitud este sistema nada ms que permi-

te aprehender cantidades de 1, 2 y 3, en nios con discalculia. Mientras que

mientras que Starkey y Cooper (1995) algunos autores muestran que los ni-
sugieren que este sistema puede subi- os con discalculia son menos preci-
tizar cantidades entre 1 y 5. El rango sos que los grupos de control en tareas
de subitizacin, es decir la cantidad del sistema que demandan precisin
mxima que es posible aprehender numrica, otros sugieren que son sim-
debe determinarse con mayor preci- plemente ms lentos cuando procesan
sin. Esta imprecisin puede explicar- la informacin. Ante esta controversia,
los resultados contradictorios encon- es legtimo preguntarse sobre la posi-
trados (nios menos precisos pero ms ble presencia de diferentes perfiles de
rpidos) por Ashkenazi et al (2012). discalculia: algunos nios con discal-
Finalmente, un estudio de Desoete y culia presentaran un dficit en el mis-
Gregory (2006) muestra que slo el mo sistema de exacitud numrica, a
33% de los nios con discalculia 8 a otros la dificultad es el etiquetado de
10 aos son menos precisos en tareas cantidades simblicas. Por lo tanto,
de subitizacin, lo que sugiere que se necesitan nuevos estudios para es-
este trastorno no es la nica causa dela pecificar las habilidades o los dficits
discalculia. Sin embargo, este estu- al procesar pequeas cantidades en los
dio es el nico en el que los autores nios con discalculia, o para aclarar
consideran la subitizacin ayudndose la naturaleza de los procesos num-
de una tarea de comparacin de can- ricos que participan en las tareas que
tidades, un mtodo de evaluacin que requieren especficamente del sistema
implica diferentes procesos cognitivos de precisin numrica, pero que no re-
los que participan en las tareas habi- quieren de respuesta oral.
tuales de estimacin. Adems, a pesar
del tamao de las cantidades que te- Dficit del sistema de aproximacin
nan que comparar en este estudio (1 numrica (SAN)
a 15), los autores informan de un bajo
porcentaje de fracaso. Este sorpren- Otros autores sugieren que los nios
dente resultado se debera a no tener con discalculia presentan un dficit en
en cuenta el tiempo de procesamiento el sistema de aproximacin numrica
y el uso potencial del conteo por los (SAN), un sistema para aprehender
nios, un procedimiento distinto del grandes cantidades), que causa dificul-
utilizado en la subitizacin. Por lo tan- tades para el tratamiento de nmeros
to, de acuerdo con estos estudios no grandes presentados analgicamente
hay consenso acerca del trastorno del (por ejemplo, comparaciones presen-
sistema de precisin numrica (SPN) tadas bajo la forma de un conjunto de

puntos). variabilidad de resultados observada

En este sentido, Desoete, Ceu- en estos estudios se explique por las
lemans, DeWeerdt y Pieters (2012) diferencias en las poblaciones estudia-
muestran que los nios con discalcu- das (edad, idioma) y la metodologa
lia entre 5-6 aos son menos eficien- utilizada (tipos de tareas, tamao de
tes (cometen ms errores) que sus pa- las cantidades). Por ejemplo, no son
res de control al comparar cantidades esperables los mismos resultados de
presentadas como conjunto de pun- nios de 7 a 10 aos comparando n-
tos. Del mismo modo, los nios con meros del 1 al 9 que nios, 5- 6 aos
discalculia entre 10-11 aos tambin que comparan nmeros de 2 a 240.
muestran menor rendimiento (pero En resumen, estos resultados parecen
igual rapidez) que sus pares delos gru- indicar que los nios con discalculia
pos de control al comparar nmeros presentan un dficit en las representa-
presentados analgicamente (Ferrei- ciones numricas presentadas de for-
ra e tal., 2012). Adems, jvenes con ma analgica, pero las caractersticas
discalculia de entre 14-15 aos tienen de este dficit no parecen estar claras.
actuaciones peores que sus compae- Veremos ahora estudios que se centran
ros en una tarea de comparacin de en la precisin de representaciones nu-
conjuntos de puntos, que es una tarea mricas.
de estimacin (Mazzocco, Feigenson, En primer lugar, algunos estudios
y Halberda, 2011). Mejas, Musso- sobre la capacidad de comparar dos
lin, Rousselle, Gregory y Nol (2011) colecciones numricas ms o menos
tambin destacan, entre nios con dis- prximas. Mazzocco et al. (2011) es-
calculia 9-10 aos, las dificultades de tudian la agudeza numrica en adoles-
estimacin, es decir dificultades para centes de 14-15 aos con discalculia
producir una serie de puntos sobre si- con una tarea de comparacin de dos
milar a una coleccin presentada, esto conjuntos de puntos en el que la rela-
sugiere que los nios con discalculia cin (es decir, la proporcin) entre los
tienen dificultades para procesar can- puntos de los conjuntos se manipula:
tidades, incluso si son representadas una razn de 1/2, de 3/4, de 5/6, de 7/8
analgicamente. Sin embargo, Landerl (por ejemplo, comparar 2 y 4 corres-
y Klle (2009) muestran que los nios ponde a una razn de 1/2; comparar 9 y
y nias discalclicos de 7 a 10 aos 12 es igual a una relacin de 3/4). Los
son precisos, pero ms lentos que sus resultados muestran que adolescentes
pares no discalclicos cuando compa- discalclicos tienen una agudeza nu-
ran conjuntos numricos simblicos y mrica menos precisa que sus pares
no simblicos. Es muy probable que la de control. Estos adolescentes con dis-

calculia llegan a comparar nicamente ciones numricasmediante la evalua-

dos conjuntos cuando la razn es ele- cin dela capacidad decolocarnmeros
vada, mientras que los adolescentes enla recta numricadepequeas canti-
del grupo control tienen xito compa- dades ala izquierda y grandes cantida-
rando conjuntos con una razninferior, desala derecha. Como sugiere el mode-
lo que sugiere que la agudeza num- lo de la triple cdigo (Dehaene, 1992),
rica es insuficienteentre adolescentes la lnea numrica mental se extiendede
discalclicos. Del mismo modo, Pia- izquierdaa derechacada vez con menos
zza et al. (2010) muestran que nios precisin. Las representaciones num-
discalclicos de 10 aos de edad tiene- ricas mentales siguen la ley de Weber-
nuna precisin numrica comparable a Fechner (Feigenson et al., 2004) y es
la observada ennios de 5 aos. Este igual a una compresin logartmica de
resultado sugiere que no se trata de las representaciones numricas men-
una desviacin de las representaciones tales cuando las cantidades reales au-
numricas, sino msbien de un retraso mentan. Por unlado, los nios noson
en el desarrollo de estas representacio- idnticos a los adultos. En efecto, son
nes. Estos mismos autores (Piazza et inicialmente muy imprecisos: esto se
al., 2010) realizaron unestudio trans- traduce en representaciones que son
versalcon niosde jardn de infancia, parte de una funcin logartmica. Ms
niosen edad escolarde10 aos yadul- adelante estas representaciones se-
toscon el fin deestudiar ladesarrollo hacen cada vez ms finas, lo que se
de laagudezanumrica.Los resultados traduce en representaciones en forma
mostraron, enefecto, que laagudeza- de una funcin lineal (Geary, Hoard,
numricamejora con el tiempo: con Nugent, y Byrd-Craven, 2008; Opfer
ms edad aumenta y mejora, los nios y Siegler, 2007). Los estudiosdemues-
son capaces de comparardos coleccio- tran queen realidadlas representacio-
nescuyaraznde reparto es baja, para nes numricasse hacen ms preci-
luego obtener unmejor rendimientoen sascon la edad.En los niosde jardn
la edad adulta. Esto sugiereclaramente de infancia, representaciones de0a-
quela exactitud delsistema derepresen- 100sonparte de una funcinlogartmi-
tacionesnumricas seperfecciona a lo ca, hasta que a los 6-7 y 8-9 aos ad-
largo de losaos. As que parece que quieren la forma de una funcin lineal
el establecimiento de representaciones (Booth y Siegler, 2006; Friso-va den
numricas, tiene lugar ms lentamente Bos, Kroesbergen, Van Luit, Xenidou-
en los nios con discalculia. Dervou, Jonkman, Van der Schoot, y
Otros estudiostambin se han inte- Lieshout 2015; Geary et al., 2008).
resadoen la precisinde las representa- Las representaciones de 0 a1.000 van

mejorando con el tiempo: los nios de el desarrollo y si en los nios con dis-
7-8 aos tienen representaciones nu- calculia la exactitud delas representa-
mricas que describen una funcin lo- ciones numricasmentalesdesus com-
gartmica, mientras que en los de 9-10 paerosde grupos de control se podra
aos y los adultos esa funcin se vuel- lograr. En este sentido, un estudio lon-
ve ms precisa yse convierte en una gitudinal parece muy adecuado ya que
funcin lineal (Booth y Siegler, 2006). permitira estudiarlas trayectorias de
Por otra parte, el desarrollo de esta l- desarrollo de representaciones num-
nea numrica mental se ha estudiado ricas mentales en nios con discalculia
en nioscondiscalculiapara comprobar y sus compaeros de control.
susrepresentaciones numricas.As, Por ltimo, de los resultados de
variosestudiosmuestran que los nios- la ley de Weber-Fechner (Feigenson
con discalculiatienen dificultadespa- et al., 2004) se desprenden dos efec-
racolocar los nmeros ensu lugar en tos principales: el efecto del tamao,
lneas numricas0a 100 y de 0a1000. segn el cual es ms fcil compa-
En varios estudios (Geary et al., 2008; rar cantidades pequeas que grandes
Landerl, Fussenegger, Moll, y Will- (por ejemplo,4 vs.8 es ms fcil que
burger, 2009) nios discalclicos de 32 vs 36); y el efecto distancia, segn
6 a 10 aos tienenrepresentacionesnu- el cual es ms fcil comparar cantida-
mricas en forma deuna funcin loga- des alejadas que cantidades cercanas
rtmica, y sus pares del grupo control (por ejemplo, 2 vs 9 es ms fcil que
tienen representacionesnumricasque 2 vs 4). Tres estudios han investigado
describenuna funcin lineal.Del mis- el efecto del tamao en los nios con
mo modo, segn un estudio de An- discalculia. Mejias et al., (2011) mues-
dersson y stergren (2012), los nios tran que los nios con discalculia de 9
con discalculia entre 10-12aos tienen a 10aos, al igual que sus compaeros
menos representaciones numricas li- en un grupo de control, estn influidos
neales que sus pares del grupo control. por el tamao de los conjuntos a es-
Las representacionesnumricasde los timar, aunque tienen un menor rendi-
nios con discalculia, menos precisas, miento que un grupo de nios control
podran corresponder conrepresenta- en tareas de comparacin de nmeros
ciones numricasinmadurassimilaresa con tareas presentadas no simblica-
las de nios ms pequeos. As pues, mente. Landerl et al., (2009) muestran
las representaciones numricas preci- que el efectotamaoes ms pronuncia-
sas son de adquisicin ms lenta enlos doentre los niosde 9 a 10 aos con
nios condiscalculia. Queda pordeter- discalculia que su grupo de control en
minar la magnitud de este retraso en una tarea de comparacin de nmeros

rabes y nmeros no simblicos. Del se limita al tiempo de respuesta para

mismo modo, Ashkenazi, Mark-Zig- las cantidades de 1 a 9, mientras que es
don y Henik (2009) muestran que los observada para el tiempo de respuesta
nios discalculia de 9-10aos de edad y el nmero de errores para cantidades
estn ms influenciados por el efec- de 10 a 99.
to del tamao que los compaeros de En conjunto todos estos estudios
controlen una tarea de comparacin de parecensugerir un dficit en el sentido
nmeros rabes de dos cifras, un resul- numrico o en el mdulo del nmero
tado que sin embargo podra explicar- en los nios con discalculia, que se
se por una diferencia en el formato de manifiesta por la dificultad desubitizar
presentacin (no simblica vs simb- pequeas cantidades no simblicasy
lico) y el tamao de las cantidades y procesar cantidades grandes presenta-
las variables medidas (tiempo o error). das de forma no simblica.Sin embar-
Al igual quelos adultos, los nios, go, permanece la incertidumbre res-
de 5 aos ya se ven afectados por el pecto al procesamiento de cantidades
efecto distancia (Gilmore, McCarthy, no simblicas y las dificultades en las
y Spelke, 2007).En este caso, los es- representaciones numricas. Se nece-
tudios son algo ms numerosos, pero sitan ms estudios sobreprocesamien-
no se ha llegado a ningn consenso. to no simblicodel nmero y las repre-
Algunos estudios sugieren que nios sentaciones numricasmentales para
con discalculia son sensibles al efec- comprender mejorla naturaleza de las
to de distancia entre dos nmeros que representaciones numricas de los ni-
se comparan: sea de manera equiva- os con discalculia.En efecto, tanto
lente con nios control (Landerl et para el sistema de precisin numrica
al, 2009; Mussolin et al, 2009;.Price, como para elsistema de aproximacin,
Holloway, Rsnen, Vesterinen y An- los estudios no logran un consenso.
sari, 2007), o ms fuerte (Mussolin, Las diferencias entre los resultados
Mejias y Christmas, 2010), lo que se podran explicarse por diferencias en
traducira en una imprecisin en la l- la edad de los sujetos (por ejemplo.,
nea numrica mental en los nios con 5-6 aos en el estudio de Desoete et
discalculia. Un estudio (Ashkenazi et al., 2012, 14-15 en el estudio de Ma-
al., 2009) muestra que los nios de zzocco et al. 2011), el tamao de las
9-10ao scon discalculia y sus compa- cantidades manipuladas (ejemplo,
eros del grupo de control son muy di- cantidades de 2 a 240 en el estudio de
ferentes cuando comparan cantidades Desoete et al., 2012), y slo de 5 a 16
grandes que pequeas: la diferencia en enel estudio Mazzocco et al., 2011),
el efecto distancia entre los dos grupos las tareas utilizadas (por ejemplo,

una tarea de comparacin en el estu- tantopara elsistema de precisin nu-

dio de Landerl y Klle de 2009, una mrica como parael sistema de aproxi-
tarea de estimacin en el estudio de macin numrica. Por tanto, parece
Mejias et al., 2011). Por tanto, parece necesario proponer estudios que ten-
necesario proponer estudios que tengan en cuenta muy claramente el sis-
gan claramente en cuenta el sistema de tema de aproximacin numrica y el
aproximacin numrica o el sistema sistema de exactitud numrica contro-
de exactitud numrica, controlando un lando un conjunto de procesos y tareas
conjunto de procesos y tareas separa- individuales, como el reconocimien-
das, como el reconocimiento, la pro- to, la produccin y la comparacin de
duccin ocomparacin de cantidades. cantidades.
En los ltimos aos, los estudios La pregunta sobre la integridad
sobre discalculia han formuladola hi- de las representaciones numricas de
ptesis de la existencia de un trastor- nios con discalculia y su capacidad
no especficoen el procesamiento del para procesar las representaciones no
nmero como causa de discalculia. simblicas de nmeros an queda por
Los estudios estn de acuerdo con la debatir e investigar ms a fondo.
hiptesis deldficit sentido numrico o A continuacin, nos ocupamos de
mdulo del nmero, que se manifies- la hiptesis de un dficit de acceso al
tapor las dificultades de subitizizacin sentido numrico por los cdigos sim-
de pequeas cantidades nosimblicas blicos, es decir, a las dificultades para
y dificultades para procesar de for- acceder al sentido de las cantidades a
ma aproximadagrandes cantidades no partir de nmeros presentados en for-
simblicas. Sin embargo, no hay con- mato oral ocon cifras rabes.
senso acerca de las dificultades en las
representaciones numricas. Los efec- Dficit en el acceso al sentido nu-
tos de tamao y distancia, y la preci- mrico
sin de las representaciones numri- Otros estudios recientes sugieren
cas delos nioscon discalculia tienen que la discalculia es ms debida a una
que ser ms especificadas. Estudios dificultad de acceso a representaciones
adicionales sobre procesamiento no numricas mentales a travs de las re-
simblicodel nmero y sobre repre- presentaciones simblicas numricas
sentaciones numricas mentales son presentadas en cifras rabes. Varios
necesarios para comprender mejorla estudios parecen sugerir la presencia
naturaleza de lasrepresentaciones nu- de un dficit acceso a las representa-
mricas delos nios con discalculia. ciones numricas (Geary et al., 2008;
De hecho, no se alcanza un consenso Landerl et al, 2009; Andersson y s-

tergren, 2012). En estos estudios, el ms que los compaeros de control

nio tiene que situar un nmero pre- en tareas de comparacin simblica
sentado simblicamente (nmeros ra- de los nmeros (rabes y verbales),
bes) en una recta numrica de 0 a 100; pero todos tienen la mismas habilida-
el estudio de Andersson y stergren des al comparar nmeros presentados
(2012) muestra, por ejemplo, que los no simblicamente (Desoete et al.,
nios con discalculia de 10 a 12 aos 2012). Curiosamente, este estudio
tienen representaciones numricas muestra que los nios con discalculia
menos precisas que el grupo de con- de 5-6 aos eran menos eficientes que
trol. Rousselle y Noel (2007) mues- su grupo control al comparar nmeros
tran por primera vez un grupo de nios presentados analgicamente, aunque
con discalculia 7-8 aos tiene cierta- difieren ms a los 7-8 aos. Esto su-
mente difcil la comparacin de nme- giere que los nios pequeos con dis-
ros rabes, pero consiguen el mismo calculia tienen dificultades para tratar
rendimiento que su grupo de control nmeros simblicos y no simblicos,
al comparar conjuntos de puntos. Ms y slo persisten dificultades de pro-
recientemente, Andersson y stergren cesamiento de nmeros simblicos.
(2012) muestran que la nios discalcu- Considerando que el sistema simbli-
lia 10-12 aos son tan buenos como su co se encuentra incluido en el sistema
grupo de control en una tarea de com- no simblico (Feigenson, Libertus, y
paracin de 2 a 8 puntos; sin embargo, Halberda, 2013), este resultado sugiere
presentan dificultades: son ms lentos que el mal funcionamiento inicial del
que sus compaeros en la comparacin sistema no simblico es el origen de
de los nmeros rabes (de uno o dos la disfuncin observada gradualmente
dgitos). Estos estudios ponen en duda ms adelante con los sistemas simb-
la hiptesis del sentido numrico y licos. Sin embargo, el estudio de Iucu-
sugieren que ms bien sera un acceso lano, Tang, Hall y Butterworth (2008)
a dficit representaciones numricas. con dos nios con discalculia 8-9 aos
En un estudio, De Smedt y Gilmore revela una diferencia en la naturaleza
(2011) muestran que la los nios con subyacente de los trastornos aritm-
discalculia de 6 aos y 8 meses fallan ticos. El primero de estos nios pre-
en el procesamiento de los nmeros sentaba tanto dificultades de procesa-
simblicos (comparaciones, sumas, miento no simblico del nmero como
restas), pero son tan exitosos como sus simblico y por lo tanto pareca tener
pares en tareas que implican el proce- un dficit representaciones numricas
samiento de nmeros no simblicos. en s mismas. El segundo presentaba,
Nios discalclicos de 7-8 aos fallan sin embargo, buenas habilidades en ta-

reas de comparacin, en sumas y res- puestos sobre los dficits cognitivos

tas no simblicas, pero dificultades en numricos que son objeto de debate
las tareas de adicin simblica exacta, con respecto al origen cognitivo sub-
un comportamiento explicable por la yacente a la discalculia. Por un lado,
existencia de un dficit de acceso a rela hiptesis de un dficit en el sentido
presentaciones numricas. Esto es una numrico sugiere que la discalculia es
constante similar a la encontrada por debida a una falta en el procesamien-
Chan, Au y Tang (2013) en un estudio to de representaciones no simblicas
en el que se ponen de relieve la presen- del nmero y una alteracin de las
cia de trastornos cognitivos distintos representaciones numricas mentales.
en los nios con discalculia chinos de En este sentido, los estudios muestran
6-7 aos: un grupo de nios tiene un que algunos nios con discalculia tie-
dficit en tareas de sentido numrico nen dificultad para subitizar pequeas
(dificultad para hacer tareas numricas colecciones de puntos, otros tienen
no simblicas), mientras que los nios dificultad para comparar grandes co-
del otro grupo parecen tener un dficit lecciones no simblicas y poseen una
en tareas numricas simblicas. Estos exactitud numrica inferior. Por otro
dos ltimos estudios sugieren diversos lado, la segunda hiptesis se refiere a
orgenes funcionales en los trastornos la falta de acceso a las representacio-
del clculo. nes numricas mentales y a los cdi-
Se necesitan estudios adicionales gos simblicos los que explican ms
para aclarar las habilidades de los ni- bien la discalculia por el difcil acceso
os con discalculia al manejar el n- al sentido de los nmeros presenta-
mero en un formato simblico (rabe dos simblicamente en formato rabe.
y oral) y no simblico. Esta hiptesis es particularmente apo-
yada por estudios que muestran que
algunos nios con discalculia mane-
Conclusiones jan muy bien la comparacin de can-
tidades presentadas en forma no sim-
En sntesis, las definiciones de dis-
blica, pero tienen la dificultad para
calculia no son tiles para determinar
comparar cantidades presentadas en
el deterioro cognitivo que causa este
cdigo rabe. As, ser posible consi-
incapacitante trastorno para el nio,
derar la discalculia primaria, no como
su rendimiento escolar, y su futuro
el resultado de una nica causa cogni-
desempeo social y profesional. Las
tiva numrica (hiptesis de un dficit
causas de este trastorno an no estn
en el sentido numrico o dficit en el
claras. Actualmente, tenemos dos su-
acceso a las representaciones num-

ricas mentales), sino ms bien como Luit et al., 2015, el Tedi-math para ni-
un trastorno que resulta en dos posi- os de 5 a 8 aos de Grgoire, Nol,
bles orgenes numricos de carcter y Van Nieuwenhoven, 2005; Test de
cognitivo. La evidencia de dos causas Competencia Matemtica Bsica-3, de
cognitivas diferentes de la discalculia Ginsburg y Baroody, del Ro, y Guerra
sugiere efectivamente la existencia, no 2007).
de un perfil de los nios discalclicos, Por ltimo, esta revisin destaca
sino dos tipos de discalculia primaria: dos tipos de perfiles de discalculia pri-
una discalculia analgica y una discal- maria (deterioro cognitivo del sentido
culia simblica. de nmero o acceso deficitario en el
Responder a la pregunta de las cau- sentido numrico mediante cdigos
sas cognitivas de la discalculia tiene numricos rabes) que debe ser incor-
implicaciones no slo tericas, sino porado en el diagnstico, en busca de
tambin aplicadas. De hecho, com- la presencia o no de este tipo de dfi-
prender las dificultades cognitivas cit en la evaluacin de las habilidades
numricas de los nios discalclicos matemticas, que ninguna de las prue-
permite facilitar una diagnstico dife- bas anteriores hacen. En efecto, la eva-
rencial entre un nio discalclico y un luacin de las habilidades numricas
nio con retraso escolar en matemti- bsicas, en particular el procesamiento
cas, facilitando la puesta en marcha de de cdigos numricos analgicos (el
intervenciones para la reeducacin en sistema de precisin numrica y el sis-
ambas problemticas. De esta forma, tema de aproximacin numrica) y c-
evaluar la dificultad matemtica en los digos numricos rabes y orales, y sus
nios debe atender a varios aspectos. vnculos con representaciones numri-
En primer lugar, la anamnesis al cas mentales, es esencial para identifi-
inicio de la evaluacin debe conducir car la presencia de deterioro cognitivo
al profesional a definir el problema del numrico al considerar el diagnstico
nio, as como al impacto en la escuela de discalculia. Esta evaluacin ex-
y en su vida cotidiana. Si la discalculia haustiva podra incluir situaciones ta-
se describe como un trastorno primario les como comparar nmeros rabes,
en el desarrollo matemtico, la evalua- nmeros en forma oral, y tambin
cin de las capacidades matemticas comparar pequeas y grandes conjun-
generales apuntaran a objetivar las tos de puntos considerando todos los
dificultades matemticas escolares procesamientos de cdigos numricos.
usando herramientas estandarizadas Adems, las tareas de situar nme-
(por ejemplo, el Early Numeracy Test- ros orales, rabes y analgicos en una
R, para nios entre 4-7 aos, de Van recta numrica permitiran evaluar re-

presentaciones numricas y su grado rentes y la produccin de cantidades.

de precisin. Integrar las pruebas des- Por otra parte, no hay datos sobre el
critas permitira, por tanto, la evalua- procesamiento de cantidades presen-
cin de diversos sistemas numricos y tadas simblicamente en cdigo oral
la determinacin de un dficit cogni- para nios con discalculia. Por tanto,
tivo numrico, facilitando as el diag- debe ser determinado si tambin hay
nstico diferencial entre discalculia y un perfil de nio discalclico con un
un nio con retardo escolar en mate- dficit de acceso al sentido del nme-
mticas. ro, es decir a representaciones numri-
Aunque en la presente revisin des- cas mentales, cuando los nmeros son
taca la presencia de mltiples perfiles presentados oralmente. En la medida
de discalculia primaria, a fecha de hoy, en que se identifiquen varios perfiles
no hay consenso claro en cuanto a la de discalculia, sigue siendo esencial
causa de la discalculia. Varias perspec- responder a la pregunta del patrn
tivas de investigacin pueden ser for- matemtico que corresponde a cada
muladas y destacan varios tpicos. En deterioro cognitivo y a cada perfil dis-
primer lugar, parece inevitable realizar calclico. Para esto, parece absoluta-
ms estudios sobre el procesamiento mente esencial en el futuro integrar, no
de representaciones analgicas en ni- slo a un grupo de nios con discalcu-
os con discalculia, teniendo cuidado lia, sino varios grupos, incluyendo el
de diferenciar el tratamiento de peque- perfil cognitivo numrico que corres-
as cantidades (sistema de precisin ponda a cada uno de ellos.
numrica) y cantidades grandes (sis- Por lo tanto, varias lneas de inves-
tema de aproximacin numrica), as tigacin se vislumbran para tratar de
como estudios sobre el procesamiento responder a estas preguntas importan-
de cantidades presentadas simblica- tes. Sera interesante realizar estudios
mente en cdigos rabes y las relacio- exploratorios y sistemticos para eva-
nes entre los dos cdigos numricos luar sistemas numricos simblicos y
descritos. analgicos, las relaciones que mantie-
Tambin parece importante explo- nen, al principio, durante y despus de
rar diversos procesos numricos apar- desarrollo del aprendizaje matemtico
te de la comparacin de nmeros, tales formal, y su implicacin en los apren-
como el reconocimiento de nmeros, dizajes aritmticos y matemticos en
el juicio de igualdad con dos cantida- general.
des presentadas en dos cdigos dife-

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Manuel Aguilar Villagrn. Profesor Titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin y docente de la

asignatura Dificultades de Aprendizaje. Miembro del grupo de investigacin HUM-634. Su lnea de in-
vestigacin principal se centra en el desarrollo de las habilidades matemticas temprana y sus dificultades.
Sobre este tema ha publicado artculos sobre resolucin de problemas aritmticos, desarrollo del sentido

numrico y pruebas de evaluacin matemtica temprana
Estbaliz L. Aragn Mendizbal. Profesror Ayudante no Doctor en el rea de Psicologa de la Educacin

(UCA). Miembro del grupo de investigacin HUM-634 sobre dificultades de aprendizaje. Actualmente,
se centra en el estudio del aprendizaje matemtico temprano, temtica sobre la cual ha elaborado su tesis
doctoral.
Jos I. Navarro Guzmn Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de

Cdiz. Ha publicado recientemente en colaboracin con otros autores, los libros Psicologa del Desarrollo
para Docentes y Psicologa de la Educacin para Docentes (Ed. Pirmide) y diferentes artculos sobre los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje matemtico temprano. Participa en el grupo de inves-
tigacin HUM-634 sobre dificultades de aprendizaje.
Agradecimiento. Trabajo parcialmente financiado con el proyecto I+D+i del Ministerio de Ciencia e In-
novacin, referencia EDU2011-22747.
Correspondencia. Manuel Aguilar Villagrn, Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz. 11510

Puerto Real (Cdiz). Email: manuel.aguilar@uca.es
Fecha de recepcin: 28/7/2015 Fecha de revisin: 7/9/2015 Fecha de aceptacin: 13/10/2015


Good math education in kindergarten cannot
prevent dyscalculia
Una buena educacin matemtica en la escuela
infantil no puede prevenir la discalculia

Utrecht University
Resumen
Most children only need some explicit instruction to learn mathematics. Nevertheless, a minority
experiences difficulties from the start of their school career: first with math prerequisites in kindergarten
and later with formal math from first grade in primary school. In this article, the content of early math
education in kindergarten will be described, as well as what schools can do to assist low-performing
kindergartners in learning math prerequisites during kindergarten. Furthermore, the connection between
weak math performance in kindergarten and dyscalculia will be described. The disabilityof course
cannot be prevented, but specific support in kindergarten can help children from failing immediately when
they start learning math in the beginning of first grade.
Palabras clave: kindergarten education, dyscalculia, early numeracy, math prerequisites.
Abstract
La mayora de los nios necesitan muy poca instruccin explcita para aprender matemticas. Sin embargo,
una minora experimenta dificultades desde el inicio en la escuela: en primer lugar con los requisitos
previos de matemticas en la educacin infantil, y ms tarde con las matemticas formales de primer curso
en la escuela primaria. En este artculo, se describe el contenido de la educacin matemtica temprana en
educacin infantil, adems de lo que las escuelas pueden hacer para ayudar a los nios de bajo rendimiento
en el aprendizaje de los requisitos previos de matemticas durante esta etapa educativa. Se describe
tambin la relacin existente entre el rendimiento bajo de matemticas durante la educacin infantil y la
discalculia. Esta discapacidad no se puede evitar, pero el apoyo especfico en el inicio de la escolaridad
puede ayudar a los nios a evitar el fracaso acadmico cuando comienzan el aprendizaje matemtico en el
comienzo del primer ao de educacin primaria.
Keywords: educacin infantil, discalculia, conocimiento numrico temprano, prerrequisitos matemticos.

JOHANNES E. H. (HANS) VAN LUIT
Most kindergartners develop early dyscalculia will be discussed.

numeracy almost automatically, whi-
le for a minority of children (around Number Sensitivity
20%) this development is less natu-
ral. Research shows the importance of Number sensitivity begins for
mastering such skills before children most of us at a very young age. Ba-
move towards formal math in first gra- bies are unconsciously capable of dis-
de in primary school (Jordan, Glutting, tinguishing different small quantities.
& Ramineni, 2010). Especially for Four-month-old children look longer
children who find these skills difficult, at a screen with a small number of
it is of great importance to adequately objects when this number suddenly
support them. In this article the im- deviates from previous experiences;
portance of preschool mathematics as for example, when there are no longer
a foundation for later numeracy will two dolls, but three displayed on the
be discussed, and also that good early screen. This type of research shows
numeracy education does not mean that even very young children are al-
all children can easily master mathe- ready able to perceive differences in
matics from first grade and upwards. small quantities of objects or diffe-
Based on recent scientific insights the rences between larger quantities with
development of counting and early nu- high contrast, such as nine or 18 dots
meracy in kindergartners and children (Lipton & Spelke, 2003). This number
(in first grade) will be explained. Also, sensitivity quickly develops during in-
specific skills within learning mathe- fancy and toddlerhood. At the end of
matics and different child dependent kindergarten most children are already
factors that play a role in early nume- aware of six arithmetic properties. For
racy will be discussed. Next, the cha- example, when they are counting fin-
llenges facing teachers in kindergarten gers from one hand and arrive at five:
in the field of kindergarten mathema- -- Firstly, the kindergartner knows
tics, as well as the possibilities for dea- that a number refers to a collec-
ling with them will be discussed. The tion as a whole. A number refers
importance of differentiation will be not only to the last counted object,
illuminated and attention will be paid but to all objects of the collection
to how early math problems can be counted together. Five refers to all
identified and how children who fall the fingers and not just the last one
behind in math can be characterized. counted.
Finally, the possible connection of -- The kindergartner also knows that
weak math skills in kindergarten and the sequence of counting has no

GOOD MATH EDUCATION IN KINDERGARTEN CANNOT PREVENT DYSCALCULIA
effect on the quantity. In order tics, such as addition, subtraction, and

to determine an amount, it is for with solving linguistic problems in a
example not necessary to count mathematical context. The first cons-
from left to right; it can and also cious awareness of quantities starts at
may be from right to left. about two years of age. This aware-
-- Thirdly, the child is aware that the ness has little to do with determining
objects to be counted do not have an amount by counting, but is rather
to be identical. Five fingers can be to be understood as the detection of a
counted together, but so do a pear, quantity image. Children understand
an apple, a banana, a cherry, and a that different numerals indicate diffe-
tangerine (five pieces of fruit). rent amounts, but cannot yet create
-- Moreover, it does not matter if the the right link between a quantity and
objects are in a row or placed ran- a matching numeral (Toll & Van Luit,
domly. The physical location is 2014a).
irrelevant to the number of objects From different theoretical perspec-
to be determined. tives, diverse empirical research on
-- Fifth, the kindergartner knows that counting has been done, especially
numbers refer to the absolute quan- about how it develops (Lipton & Spe-
tity. Five fingers are equal to five lke, 2003). Moreover, the literature
elephants. Despite major physical describes practical experiences with
differences between objects, the counting in young children and results
amount remains equal. of developmental research. For most
-- Finally, the kindergartner knows experts, number sense is for the most
that a number has its own place in part determined by the ability to count.
the number line. One object less On this there is consensus on the six
also means that the sequence is a consecutive phases in learning to
position less long. count: recognizing an amount image
Young children acquire various and subitizing (direct recognizing of
math related skills up to the age of three or four objects in a random po-
about seven years. When these skills sition), acoustic counting, asynchro-
develop well, most children will reach nous counting, synchronous counting,
a sufficient level of early numeracy, resultative counting, and resultative
which allows them to also master the shortened counting (for a more elabo-
normal math curriculum: first when rate description see Van Luit & Van de
dealing with numbers in all possible Rijt, 2009).
situations at the kindergarten level On average early numeracy begins
and then in actual formal mathema- to develop from the age of four years

and kindergartners prepare themselves Piagetian conditions in this com-

for initial math as presented in first prehensive collection are not neces-
grade and upwards. Good early nume- sary for counting skills, but are more
racy facilitates the transition from kin- or less related and together they form
dergarten into the more formal mathe- early numeracy. This can be conside-
matics education in first grade. Various red as a single cognitive structure that
sub-skills are distinguishable in early covers the entire domain of early or
numeracy: the more traditional Pia- preliminary numeracy surrounding
getian calculation conditions, such as the development of different and in-
one-to-one correspondence and coun- teracting sub-skills and knowledge.
ting skills. The more traditional calcu- Training in counting for four-year-old
lation conditions are based thematica- children not only leads to better results
lly on the four conditions developed in than training in, for example, seriating
the 1960s by Piaget (1965). These are and classification, but also has bene-
the characteristics of learning to think ficial effects on seriating and classifi-
logically, as usually developed in kin- cation tasks (Gersten, Jordan, & Flojo,
dergartners naturally with aging, but 2005). The ability to solve more tradi-
then linked to the skills that facilitate tional terms is not seen by definition
early numeracy or even are a part of it. as necessary for success in mathema-
Based on professional publications tics, but a moderate correlation has
and scientific research nine compo- been found between the ability to sol-
nents, or aspects, of early numeracy ve tasks well that are related to these
are distinguishable. These nine com- conditions and later numeracy. Several
ponents are loaded together on one studies further show a strong correla-
factor, which we have named number tion between weak early numeracy
sense at the kindergarten level. It in- and weak math performance from first
volves comparing, linking quantities, grade and upwards (Morgan, Farkas,
one-to-one correspondence, brin- & Wu, 2009).
ging order, using numerals, synchro-
nous and reduced counting, resultati- Number Representations and Map-
ve counting, applying knowledge of ping Skills
numbers, and estimating (Van Luit,
2011; Van Luit & Van de Rijt, 2009). Children use three ways to repre-
These nine components appear, on the sent numbers and quantities in their
basis of international literature, to be brains. The most frequently used clas-
an adequate operationalization of the sification is the triple code model
concept of early numeracy. Some (Dehaene, 2001). In this, three ways,

also called codes, are distinguished already existing non-verbal number

in which a number is represented. knowledge, overseeing quantities.
First there is an analogue magnitu- This results in more complex repre-
de code (number sense). This is the sentations whereby numerals or num-
sense of numbers on a mental number ber symbols are related to numbers.
line, accompanied by the knowledge In this way, children become aware of
of neighbouring numbers (six is near- the relative position of numbers. What
by and before seven) and the ability is precisely the value of the number
to compare numbers (five is less than four, and how does this number relate
six). Secondly, there is the auditory to larger numbers like five and eight?
verbal code: knowing the word that Children learn that each number is re-
corresponds to a number of objects peatedly one more than the number
( is the same as four), and re- before this number in the row (seven
lated to this also knowing the number comes after six), and one less than the
line. Thirdly, there is the visual code: number that is behind it (four comes
for us the Arabic numerical system in before five).
which we write down numbers (six is To what extent children have in-
written as 6). sights into the position of numbers can
Much scientific research focuses be measured using a number line task.
on how these three codes are mutua- Children are asked to place a particular
lly correlated (Lipton & Spelke, 2005; number symbol on a line from 010 or
Rouselle & Nol, 2007). As already 0100. The estimation task measures
indicated, children are found to have a the skills of children to map a symbol
congenital understanding of quantities with the corresponding value on the
and amounts (attention is drawn when number line. Research based on this
suddenly three instead of two bears ap- task with a number line from 0100
pear on a screen), which is represented has uncovered an interesting process
in the analogue code. When children (Siegler & Booth, 2004). Children in
at home and at school increasingly kindergarten tend to overestimate the
come in contact with verbal numbers, value of small numbers (the number
such as counting rhymes and counting four is estimated on the number line
songs, and with visual numbers, which from 0100 on the location of 20)
they see everywhere around them in and underestimate the value of large
writing, verbal and visual codes are numbers (the number 95 is estimated
also being developed. This new verbal on the location of 75). Also they es-
or visual (also symbolic) knowledge timated the value of lower numbers
should become integrated with the (numbers below 20) at a further dis-

tance from each other, and the value tation, while older children (first and
of higher numbers closer to each other second grades) are better able to esti-
(Figure 1). mate numbers in value. They have in
This observation shows that kinder- the meantime gathered the knowledge
gartners have a logarithmic represen- that all numbers have a permanent pla-
Figure 1. Logarithmic number representation of numbers up to 100 by children in kindergarten..
Figure 1. Linear number representation of numbers up to 100 by children in first and second grade..

ce on the line and that the differences is verbal input (the processing of audi-
between the numbers are evenly divi- tory information, such as memorizing
ded. The difference between five and a short poem) and in the second type
six, after all, is just as great, as the di- there is visual input (the processing of
fference between 55 and 56. Children visual information, such as playing a
this age have developed a linear repre- game of memory). Both memory ty-
sentation of numbers (Figure 2). pes play an important role in learning
Research shows that the degree to arithmetic. Verbal working memory
which children are able to estimate is assumed to be especially important
numbers in the right place, and thus for numeracy in primary school, while
have a better linear representation of visual working memory would be of
numbers, appears to be a good predic- specific importance to early numeracy
tor of their mathematical skills (Booth (Kyttl, Aunio, Lehto, Van Luit, &
& Siegler, 2006). Hautamki, 2003). This phenomenon
is explained by the fact that children
Predictive Factors in Children and at a young age are visually set and not
the Environment until later in life are able to develop
mental models of the visual world
Number sense and the development around them. From that moment on,
of counting are processes related to verbal working memory will play a
other factors in the development of more important role.
learning in children. Recently, much In addition to cognitive factors, en-
attention has been paid to cognitive vironmental factors are also conside-
factors such as the operation of (wor- red to be of interest, for instance, the
king) memory. Children who have amount of formal information trans-
difficulty remembering information fer that children get at home. The in-
also more often have difficulty lear- teraction with parents, but also with
ning the number line. The complex brothers, sisters, and friends plays a
working memory skill updating (for role. At home young children on ave-
the storage of temporary data and re- rage are involved at least once a day in
viewing of this information as new activities in which numbers or quan-
data or information require this) turns tities play a role, such as counting
out to play an important role in the silverware and saying or singing rhy-
development of number sense and mes or verses with numbers. Research
thereby counting. Within working me- shows that on average in a middle-class
mory, a distinction has been made bet- family there is more interaction re-
ween two types: in the first type there garding numbers and quantity related

concepts than in families from lower final result; the way he or she does it
social classes. Moreover, it appears is in fact of less importance. Kinder-
that the extent to which children come gartners can generally not yet antici-
into contact with activities related to pate in advance, neither can they over-
counting and numbers in their home see during acting if everything goes
environment is an important predictor efficiently. When the result is accom-
for the mathematical performance of plished, the kindergartner does not
children during the first school years monitor that result; done is done and
(LeFevre et al., 2009). The nurturing finished is finished. It is clear that he
environment therefore appears to play or she does not have enough knowled-
an important role in optimal develop- ge to smoothly run the information
ment of genetic potential. processing from A to Z. Thirdly, kin-
dergartners perceive the world around
Mathematics in Kindergarten them. They form representations of it.
What they see, hear, smell or feel is
In kindergarten playing is the the most alive to them and this is what
method used to learn. A four- or five- they frequently engage in. This means
year-old learns especially through that events that they can imagine, such
discovering things by him- or herself. as playing a game, are the most appea-
The influence of adults is important. ling to them. They learn more from
Both the parents and the teacher are this than from abstract concepts. Kin-
the ones who accompany the child dergartners learn more when they take
in gaining new experiences. Three as- action themselves, when they discover
pects characterize the manner in which how something works or how things
kindergartners learn. Firstly, game ac- are done. They learn less when others
tivity dominates the classroom. Kin- verbally teach them all sorts of skills.
dergartners actually play for most of Therefore, education in kindergarten
the day and learn from it. For example, should contain many play activities.
they build things with materials and A kindergartner learns, in comparison
they do fantasy- and role-playing, with to older children, a lot by undertaking
or without all types of materials or all sorts of activities independently:
through a motion game. The game is by looking at the environment and ab-
still largely based on their own interest sorbing changes in it and by playing
and children enjoy doing it. Secondly, and talking with others (children and
kindergartners actions are increasin- adults).
gly purposeful. When the child does Before children enter the first year
something, it is increasingly about the of kindergarten, they have already had

many experiences with numbers and servation); being able to compare two
quantities. For instance, games (such small quantities and indicating the
as Castle Logix, toddler towers, Sor- difference in quantity (corresponden-
tino, and Photo Safari), conversations ce); classifying objects and pictures
and questions during dinner (e.g. how by essential characteristics (classifica-
many forks and knives should be on tion); ordering from big to small and
the table?), and all kinds of scenes from many to few (seriation); and also
in television programs like Sesame being able to count up to around 15.
Street. Gaining experiences in daily During the second year of kindergar-
practice is also called incidental lear- ten children are expected to be able
ning. Incidental learning leads to in- to count forwards, backwards, and
formal knowledge: knowledge that is continue counting from a given point.
established without purposeful educa- On top of that they are expected to be
tion. When children come in contact able to count synchronous, shortened,
with more or less targeted math edu- and resultative. The latter consists of
cation there is intentional learning, counting structured and unstructured
and therefore formal knowledge. This quantities, as well as counting covered
is the case when children in kindergar- quantities that were presented shortly
ten, especially in the second year of before.
kindergarten, are taught. Research shows a strong link
Six-year-olds need to possess between linguistic proficiency and
necessary conditional arithmetic mathematical proficiency (Schleppe-
knowledge, before they start first gra- grell, 2007). This is true for higher
de where the situation is much more ages, but also for the start of school
focused on intentional learning com- and kindergarten. Within the vocabu-
pared to kindergarten. They must, for lary of young children, a type of lan-
example, be aware of quantity con- guage can be distinguished which is of
cepts, like muchless, moreless crucial importance to learning mathe-
equal, equal, largesmall, as well matics. Consider concepts like many
as being able to apply this knowledge few, morelessequal, equal,
to the ordering of concrete materials bigsmall, but also positional words
or even to objects represented on pa- like in front, behind, between, next
per. The older kindergartners are for to. Understanding these concepts is a
instance expected to possess the fo- prerequisite to learning formal mathe-
llowing abilities: understanding that matics because positional words are
separating five blocks implies that important for gaining insight into the
there are still five blocks present (con- relationship between numbers. Which

number comes after four? And which a kindergarten preparatory program

number is between eight and 10? exists for the mathematical textbooks
Parents and teachers have an im- used in higher classes. Only a limi-
portant role to play in childrens mas- ted amount of teachers systematically
tering of this mathematical langua- use these programs. The main reasons
ge because children learn language given for disuse are a lack of time or
through input from their environment. unclear instructions. Mathematically
The use of this type of language in weak children benefit from systematic
preschool differs greatly between tea- and targeted support in the last half-
chers. Research shows that the growth year of kindergarten but preferably
of mathematical skills in children im- even more early on.
proves during the school year due to a From the literature, four challenges
higher degree of using mathematically for mathematical education in kinder-
related language (Klibanoff, Levine, garten can be formulated: the time fac-
Huttenlocher, Vasilyeva, & Hedges, tor, the systematic use of mathematical
2006). activities, the application of a program
consisting of a continuous series of
Targeted Early Mathematical Edu- complementary and related tasks, and
cation for Weak Kindergartners meeting different individual needs
(differentiation) that children have
Dutch kindergarten programs are concerning early mathematics (Au-
largely lacking in the possibility for nola, Leskinen, Lerkkanen, & Nurmi,
children to differentiate between sim- 2004). This last challenge is especially
pler and more complex tasks. The pro- difficult to achieve within the present
grams also assume that kindergartners educational framework in kinder-
are able to find the solution method for garten. In further primary education
different tasks. However, mathema- much attention is paid to differences
tically weak kindergartners struggle between children in terms of compe-
greatly in discovering the connection tencies and behaviour, but also to the
between different counting abilities different ways they learn. In addition,
and the way they can be applied in all there is also growing attention to the
kinds of situations. Especially for the- way in which learning differences can
se children, the programs are lacking be handled within the classroom. This
in attention, additional exercises, and also applies to mathematical educa-
specific instructions and suggestions tion. Many schools therefore provide
for teachers. The same applies to the differentiated mathematical education
supportive material. In some cases from first grade and upwards. Howe-

ver, research shows that even at a meet one or more of the seven features
young age large differences in early described in Table 1.
numeracy exist between children and
that mastering these skills appears to From Problems at a Young Age to
be a good predictor of how children Dyscalculia
develop in mathematics throughout
their entire school career (Siegler, Incorrect number sense at the pre-
2009). Differentiation should therefo- paratory level and problems with ele-
re already begin with early numeracy. mentary arithmetic in first grade in-
Some kindergartners naturally have creasingly leads to more limitations in
a spontaneous interest for counting the abilities of children to adequately
and the meaning of numbers, and as solve mathematical tasks. Therefo-
a result have a need to be challenged re, these problems manifest in chil-
in this area. Meanwhile, a minority dren with dyscalculia at a young age
of kindergartners are unable to esta- in gaining early numeracy during the
blish relationships between quantities, first half of primary school. This ba-
structures, and numbers independently sic problem becomes observable when
and therefore need specific, structured kindergartners, for example, have
instruction. These differences are daily difficulty with fluently naming small
practice for teachers in kindergarten quantities (using structure), counting,
and for them it is a great challenge to and automatizing number symbols
shape math-related activities in such a (Van Luit, 2011).
way that all children sufficiently bene- One of the most striking characte-
fit from the content so that they start ristics Dowker (2005) identifies for
first grade with sufficient understan- dyscalculia is a weakness in recollec-
ding of early numeracy. ting numeric knowledge from memory
(e.g. in a young agesix to eight
Characteristics of Kindergartners yearsthey do not know that five is
with a Mathematical Disadvantage between four and six or that adding
four to three equals seven). This pro-
What do we know about kinder- blem can persist through older age.
gartners who are behind in learning Furthermore, they keep using (some-
early numeracy? In recent years there times into adulthood) number lines to
has been growing interest in this sub- solve simple math problems (12 + 6 =
ject and this research has brought up 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18; while they
a number of features. In summary, it keep track of additional units using
can be stated that these children often their fingers under the table). The-

Tabla 1. Characteristics of weak math performing kindergartners.
Characteristic Explanation
Little to no spon- Children like to show how far they are able to count, or they repeatedly vocalize
taneous interest in how old they are and how many numbers they already know. Children have the
numbers tendency to spontaneously count quantities (fruit in a basket), even when there is
no request. Kindergartners with weak math performance show this behaviour to
a limited extent. They do not often initiate math related games or tasks.
Low proficiency in Specific language, such as more, less, in front, behind, and between is very im-
math language con- portant in learning mathematics. Children with a mathematical disadvantage of-
cepts ten do not master these concepts as well.
Limited (working) Children with a mathematical disadvantage find it harder to remember knowl-
memory edge and to refresh their memories in order to apply already acquired informa-
tion to newer and more relevant knowledge. For instance, non-numerical infor-
mation like colours, body parts, or the days of the week.
Trouble understand- For some children with a mathematical disadvantage, a die has an irregular struc-
ing the structure of ture that is not logically constructed. The value becomes higher when more dots
dice appear. The placing of these dots is not however always as expected. A clear
example is the transition from three diagonal dots to four dots forming a square.
The added third dot shifts to a corner and in another corner a new dot appears.
This is highly confusing to children with weak numeracy comprehension. They
benefit more from structures with a straightforward set up.
Limited benefit from It is known that children struggling with math from first grade and upwards ben-
instruction efit mostly from direct instructions in which the teacher takes a central role,
structures the exercises for the child and adequately hands solution strategies
to the child. For kindergartners with a mathematical disadvantage this type of
instruction also appears to be the most beneficial.
Mapping problems Linking different number representations appears to be hard for these children.
When children can count six blocks and are able to name the number symbol six,
it is not self-evident to them that the number symbol six represents the value of
six.
Unable to see the re- Because these children are experiencing problems with mapping quantities to
lation between num- symbols, they also struggle to see the relation between different numbers. The
bers position of numbers on a number line is not always a logical order to them be-
cause they do not link the order to the number values.
se two characteristics, although on a early numeracy.

more basic level, are also observable The literature provides multiple
in kindergartners. It is not yet possi- explanations for the cause of dyscal-
ble to diagnose dyscalculia in kinder- culia. One stands out: limited infor-
gartners. However, children who turn mation processing. The consequences
out to have dyscalculia from third for children with dyscalculia are poor
grade and upwards were also among planning skills, a strongly limited ca-
the weakest kindergartners concerning pability for using and learning to use

correct strategies, having no control fragmented. The school-aged child

over their math actions, lacking good will immediately know the solution to
short-term memory, an inadequate 10+80, because 10+80=90; but can
knowledge of automatized numeracy, also solve 41+8 by counting from 41
limited knowledge in math, little or no upwards. With multiplying they will
self-confidence, having no confidence for instance know that 4x8=32, but
in self-improvement, lacking faith in they would not know how to solve
personal growth, and not being open 14x8 (not seeing that 14x8 consist
to help from others. On top of that, it of 10x8 and 4x8). For children with
appears that automatization problems dyscalculia this will be true already at
(not being able to remember that 7x8 a young age. They would not for ins-
equals 56), discrimination problems tance see that when four toy cars and
(not being able to understand that the one toy car are added up, they then
number three in 13 is worth less than can continue counting from five toy
the number one), and thinking pro- cars when they add another one. These
blems (not using association to quic- children will invariably start counting
kly solve 19 minus seven via nine mi- from the first toy car. A deficiency in
nus seven) play an important role in declarative knowledge almost never
having no or strongly challenged math stands alone. It will in turn, for exam-
learning abilities. ple, complicate the establishment of
Therefore, dyscalculia is especially procedural knowledge: understan-
concerned with the failure of decla- ding solution procedures. For exam-
rative knowledge: numeric facts and ple, using the solution procedure for
naming numbers, such as a deficien- solving 9x6 by subtracting 1x6
cy in fluently naming numeric infor- from 10x6 assumes that the facts
mation like numbers and quantities 10x6=60 and 60-6=54 are known.
(Fuchs et al., 2005; Landerl, Bevan, It also assumes that the student has in-
& Butterworth, 2004; Willburger, sight into the act of multiplication, is
Fussenegger, Moll, Wood, & Landerl, able to visualize it, has insight into the
2008). This implies that automatiza- connection between different multipli-
tion problems are always present with cation problems, between multiplying
dyscalculia. However, some students and adding, and as in the example abo-
practice so intensively that they in the ve, even between multiplying and sub-
end are able to remember, for exam- tracting. When this insight is present,
ple, multiplication tables or all sum- a child will understand how mathema-
mations up to 10. This knowledge, tical facts are related and would not
however, is not adaptable and remains need as much automatized knowledge.

Factual and procedural knowledge are For parents and/or schools it is im-
therefore strongly related. portant that they count on behavioural
Dowker (2005) points out the fact specialists with additional knowledge
that more and more indications are and skills of diagnostics of dyscal-
being found that, apart from the pos- culia for diagnostic math research.
sibility of early signalling (Araujo, When a child has dyscalculia, the
2014), treating early mathematical school should make arrangements to
learning problems improves further give the student a greater opportu-
mathematical education (Gersten, nity to take courses that he or she is
et al., 2005; Van Luit & Schopman, capable of. This is becoming more
2000). She states that the prevention difficult given the barriers that the
of these problems during kindergarten government (initiated by the former
creates a major challenge in research Minister of Education in The Nether-
for the following decades. Siegler lands) recently raised by the proposal
(2009) demonstrates that early nume- (1) to make mathematics a required
racy in kindergartners is determinati- examination component in all forms
ve for later mathematical skills as this of secondary education, (2) the requi-
extends from primary education even red grades (at least two sixes and one
into secondary education. Morgan et five) to be achieved in the secondary
al. (2009) note that therefore it is very education exam for the course combi-
important to trace problems in early nation Dutch-English mathematics in
numeracy as early as possible to be order to succeed, and (3) in the near
able to provide the best possible sup- future to make mathematics compul-
port at that stage, and also when chil- sory in middle-level secondary educa-
dren later turn out to have dyscalculia. tion. Already it appears that based on
My own research shows that kinder- my own data, children who are leaving
gartners greatly benefit from early de- primary school at the end of grade six
tection. It is not just about determining for children with dyscalculia is 90% in
a score, but more importantly about low-level secondary education, 10%
identifying specific deficits. Therefo- in middle-level secondary education,
re, it is possible to help students speci- and 0% in high-level secondary edu-
fically in areas where they experience cation, compared to 55% in low-level
problems (Van Luit, 2009). For this secondary education, 25% in middle-
purpose effective programs have been level secondary education, and 20%
developed (Aunio, Hautamki, & Van in high-level secondary education for
Luit, 2005; Toll & Van Luit, 2014b; children without dyscalculia. Dyscal-
Van Luit & Schopman, 2000). culia is therefore a disorder that hea-

vily influences the school career and calculia cannot be prevented by in-
therefore the working career of a stu- tervention, but potentially weak math
dent. It is therefore definitely impor- students can learn a lot from it and the
tant to encourage all those involved in necessary help for students with dys-
education to stimulate early numeracy calculia should be started at a young
in kindergarten and especially stron- age for the highest chance of some po-
gly support the weak students. Dys- sitive results.
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Johannes E. H. (Hans) Van Luit. master in pedagogics and education (1980, Utrecht University) and his
PhD about Math difficulties in special education (1987, Radboud University Nijmegen). At this moment
he is a full professor in diagnostics and treatment of children with dyscalculia at Utrecht University. He is
among other tasks director of the undergraduate school for Pedagogics and Education, head of the Dys-
calculia Expertise center the Netherlands (Ambulatorium) and chair of the Foundation Quality institute
Dyscalculia. Hans van Luit is besides administrator in tens of organizations and committees, researcher

and teacher, also clinical psychologist and does clinical research for prevention of difficulties in math and
diagnostics of dyscalculia in children, adolescents and adults. Furthermore he gives post master and post
applied master and bachelor education for professionals in the field of diagnostics and treatment in people
with dyscalculia.
Correspondence. Prof. Dr. J.E.H. Van Luit. Faculty of Social and Behavioural Sciences, University of
Utrecht. Postal address: PO Box 80125, 3508 TC Utrecht (the Netherlands). Email: j.e.h.vanluit@uu.nl

Cmo evaluar la competencia matemtica a
temprana edad?
How assess early math competency?
Antonio Arajo Hoyos y Gonzalo Ruiz Cagigas
Universidad de Cdiz
Resumen
En la ltima dcada ha cambiado considerablemente la concepcin de los procesos de adquisicin de

las competencias matemticas a temprana edad. Cada vez se les da ms importancia al grado en el que
las matemticas son adquiridas en la infancia, como eje central para un apropiado proceso de desarrollo
del conocimiento matemtico y la prevencin de posibles dificultades. Del mismo modo, se considera
la adquisicin del conocimiento matemtico como medio instrumental para conseguir otros fines de
aprendizaje. Es bien conocida la importancia atribuida a una evaluacin ptima de estas capacidades,
para establecer el punto de partida al desarrollo de propuestas educativas y de intervencin. Una de las
herramientas de evaluacin conocidas es el Early Numeracy Test-Revised (ENT-r) (Van Luit, & Van
de Rijt, 2009). Esta herramienta nos posibilita conocer el nivel de competencia matemtica temprana
(CMT) de nios y nias de entre 4 y 7 aos de edad, as como detectar posibles dificultades de aprendizaje
matemtico (DAM). En este trabajo se presenta parte del proceso de estandarizacin de la versin espaola
del ENT-R, centrndonos en sus parmetros consistencia interna y fiabilidad.
Palabras clave: Competencia matemtica temprana, dificultades de aprendizaje matemtico, Early

Numeracy Test-r, evaluacin.
Abstract
In last decades, the processes of early mathematics skills acquisition has significantly changed. A higher
importance for mathematics acquisition in function of the age is a milestone for an adequate development
process of mathematical knowledge, and difficulties prevention. In the same way this acquisition is
considered as a tactic for other learning rather than mathematical. The importance of an effective
assessment of these abilities is well founded. It is necessary to establish the starting level in order to
develop appropriated educational intervention. One of the assessment tool is the Utrechtse Getalbegrip
Toets-Revised Early Numeracy Test-Revised (ENT-r) (Van Luit, & Van de Rijt, 2009). ENT-R provides
us the possibility to know the level of early mathematical competence (CMT) for children between 4 and 7
years old, and detect learning math difficulties. In this paper the standardization of ENT-R Spanish version

ANTONIO ARAJO HOYOS Y GONZALO RUIZ CAGIGAS
is presented. A special focus is on internal consistency and reliability of ENT-R.
Keywords: Early Mathematics competency, Learning disabilities, Early Numeracy Test-Revised,

Assessment.
Durante la pasada dcada, la psico- temtica desde la infancia supone un

loga cognitiva ha estudiado extensa- eje central de actuacin desde la que
mente el soporte cognitivo de los co- parten los estudios psicodidcticos
nocimientos matemticos tempranos, para la enseanza-aprendizaje de las
como foco para centralizar los avances matemticas, as como para la preven-
sobre el aprendizaje y la intervencin cin de las dificultades en el aprendi-
en las dificultades matemticas (Ortiz zaje matemtico (DAM) (Newcombe,
y Gravini, 2012). Clements y Sarama 2002).
(2007), reconocen la importancia y las Son diversos los estudios recien-
posibilidades de desarrollar una com- tes que recogen el anlisis sobre el
petencia aritmtica previa al inicio de proceso de desarrollo de los hechos
la educacin primaria. Esto promove- matemticos a nivel evolutivo (Clar-
ra la mejora del conocimiento en los ke y Cheeseman, 2000; Lehalle,
hechos matemticos que se abordan en 2002; Nunes et al., 2007; Baroody et
cursos superiores (Castro-Rodrguez, al., 2009; Navarro et al., 2011). But-
y Castro, 2013; Kilpatrick, Swafford, terworth (2005) describe los hitos del
y Findell, 2001). Desde corta edad, los desarrollo normal de las matemticas
nios son sensibles a situaciones en tempranas, donde se da relevacia a los
donde se les presentan estmulos ma- producidos desde los 0 a los 7 aos de
temticos (situaciones que se resuel- edad. Esto pone de manifiesto una vez
ven utilizando alguna de las cuatro ms la necesidad de considerar estas
operaciones bsicas). Con frecuencia, etapas tempranas para intervenir en el
en los libros de texto con los que se proceso de enseanza aprendizaje de
trabaja en el aula de educacin infan- las matemticas.
til, se presentan smbolos y sentencias La intervencin precisa previamen-
numricas para resolver problemas. te determinar el nivel de compenten-
Estos contextos ayudan a promover cia matemtica temprana (CMT), para
competencias matemticas que de- detectar las necesidades y las dificul-
ben ser estimuladas (Lee y Ginsburg, tades; ya que son piezas claves para
2009). Estas consideraciones hacia las una adecuada intervencin (Bermejo,
matemticas nacen desde un cambio Morales y Garca de Osuna, 2004).
cultural significativo. Se sostiene que Parece, pues, que es necesario contar
el desarrollo de una competencia ma- con instrumentos que permitan valorar

CMO EVALUAR LA COMPETENCIA MATEMTICA A TEMPRANA EDAD?
estos conocimientos. Algunos traba- mensiones principales de la compe-

jos (Aguilar, Ramiro, y Lpez, 2002; tencia matemtica temprana. Por una
Bermejo, Morales, y Garca de Osuna, parte, aspectos relacionales o piagetia-
2004) han evaluado determinados co- nos y, por otra, los aspectos relativos
nocimientos matemticos en nios pe- al nmero. La herramienta nos permite
queos. Estos estudios muestran la re- obtener informacin clara y relevante
levancia de diagnosticar las DAM. El para valorar la probabilidad de que un
alumnado que presenta DAM no ne- estudiante pueda presentar DAM (Au-
cesariamente presenta unas capacida- nio, Hautamki, Heiskari, y Van Luit,
des intelectuales inferiores a la media 2006). El test se ha desarrollado para
(Blanco y Bermejo, 2009). Por ello la 2 y 3 de educacin infantil y 1 y 2
investigacin resalta la importancia de de educacin primaria. No est ligado
un diagnstico precoz y una posterior necesariamente a un curso concreto de
intervencin adaptada a esa dificultad, matemticas ni a un mtodo de ense-
y esto puede ser suficiente para que el anza o aprendizaje de las matemti-
problema se subsane y el alumno pue- cas (Navarro, Aguilar, Alcalde, Ruiz, y
da llevar una vida acadmica regular Marchena, 2009). Esta inicial versin
(Hallahan y Mercer, 2001). de la prueba evaluaba 8 componentes
En este contexto es preciso inves- (4 para cada dimensin descrita ante-
tigar sobre las distintas herramientas riormente): Conceptos de compara-
que disponemos para realizar una eva- cin, clasificacin, correspondencia
luacin a edades tempranas que nos uno a uno, seriacin, conteo verbal,
de informacin sobre la competencia conteo estructurado, conteo resultante
matemtica y posibles DAM. o resultado del conteo (sin sealar), y
En el mbito de la evaluacin de conocimiento general de los nmeros.
la CMT encontramos diversas prue- Dispone de 5 tems para cada compo-
bas en castellano que nos permiten nente, con una puntuacin total de 40
evaluar el nivel de competencia ma- puntos (uno para cada tem). La prue-
temtica o conocimientos y/o destre- ba fue validada y estandarizada con
zas matemticas. Una de las pruebas poblacin espaola en 2011 en el De-
con ms proyeccin internacional, es partamento de Psicologa de la Univer-
el Early Numeracy Test. El Test de sidad de Cdiz, (Navarro et al. 2011).
Evaluacin Matemtica Temprana La prueba a lpiz y papel nos permite
(TEMTU), que se corresponde con determinar el CMT de un estudiante
la versin espaola del Utrecht Early o grupo, comparndolo con su grupo
Numeracy Test (Van de Rijt, Van Luit, normativo. El TEMTU ha sido utili-
y Pennings, 1999), examina dos di- zado como referente para desarrollar

la versin computerizada del ENT-r, como detectar posibles dificultades de

aprovechando su estructura interna y aprendizaje matemtico (DAM) (Au-
su fundamento terico. nio, Hautamki, Heiskari y Van Luit,
Otra prueba diseada para la eva- 2006). En consecuencia, realizamos
luacin de la competencia matemtica una revisin de algunas de las ms uti-
es el Test de Competencia Matemtica lizadas pruebas psicomtrica para la
Bsica El TEMA-3. Se trata de un evaluacin de las competencias y co-
test normativo, fiable y vlido, para nocimientos matemticos a temprana
evaluar la habilidad matemtica infan- edad; y presentamos un anlisis del
til (Nez del Ro y Lozano, 2007). Se proceso de estandarizacin espaola
compone de 72 tems repartidos del del ENT-r.
siguiente modo: 41 valoran aspectos
informales y 31 aspectos formales.
Las componentes informales hacen re- Mtodo
ferencia a numeracin, comparacin,
clculo y conceptos; y las formales a Participantes
convencionalismos, hechos numri-
cos, y conceptos. La prueba va dirigi- Para la estandarizacin del ENT-r
da a alumnos entre los 3 aos y los 8 han participado un total de 1026 es-
aos y 11 meses. Se establecen unos tudiantes de la provincia de Cdiz de
tems de inicio atendiendo a la edad entre 4 y 7 aos de edad (547 varones,
del sujeto evaluado. La prueba otorga 53.3%; y 479 mujeres, 46.7%). Se ha
la posibilidad de conocer un ndice de efectuado una divisin por meses para
competencia matemtica. la baremacin, atendiendo a variables
El objetivo fundamental del presen- evolutivas; se han divido en 10 grupos
te trabajo es presentar la estandariza- (de entre 4 meses para los 4 y 5 aos
cin espaola de la prueba Utrechtse y de entre 6 meses para 6 y 7 aos)
Getalbegrip Toets-Revised (ENT-r), (Tabla 1).
inicialmente dearrollada por Van Luit
y Van de Rijt (2009), pero adaptada a Materiales
un procedimiento compeuterizado de
presentacin y normalizada con pobla- Early Numeracy test (ENT-r) (Van
cin espaola. Esta herramienta nos Luit, y Van de Rijt, 2009; Van Luit et
posibilita extraer un ndice cuantita- al., 2015). La versin en castellana
tivo y cualitativo del nivel de compe- recientemente estandarizada se deno-
tencia matemtica temprana (CMT) de mina Test de Evaluacin Matemtica
nios de entre 4 y 7 aos de edad, as Temprana-informatizado (TEMT-i)

Tabla 1. Distribucin de los participantes por curso y edad en meses
Edades Infantil 4 aos Infantil 5 aos Primero E.P. Segundo E.P.
48 a 51 meses 91
52 a 55 meses 91
56 a 59 meses 85 7
60 a 63 meses 5 84 3
64 a 67 meses 101
68 a 71 meses 93 33
72 a 77 meses 20 71
78 a 83 meses 2 73 44
84 a 89 meses 34 98
90 a 95 meses 91
(Van Luit et al., 2015): Se trata de una para cada componente; la versin C se
versin actualizada del TEMTU, utili- construye con una mezcla de los tems
zado como referente para desarrollar ms representativo de las anteriores
la versin del ENT-r, aprovechando su versiones. De este modo, y dada la im-
estructura interna y su fundamento te- portancia de detenernos en el nmero
rico. La nueva herramienta incorpora de variables que pueden afectar a los
ciertas novedades. Se modifican y ac- resultados en evaluaciones de este tipo
tualizan la mayora de los tems de cada con poblacin infantil, nos permite
versin, pero adems incluye 5 tems poder realizar un contraste entre las
nuevos que evalan la Estimacin (Ta- puntuaciones con ambas pruebas para
bla 2). ENT-r consta de 45 tems con valorar dichos resultados. La versin
respuestas de ejecucin verbal, escrita espaola del ENT-r utiliz un formato
y de sealar (ver figura 1). La prueba informatizado. La fiabilidad calculada
tiene un tiempo promedio de adminis- para esta versin espaola, obtuvo un
tracin de 45 minutos. El ENT-r debe Alpha = .90.
ser administrado individualmente. El Test para el Diagnstico de las
ENT-r, en su estandarizacin holan- Competencias Bsicas Tempranas
desa obtuvo un valor de fiabilidad uti- (TEDI-MATH) (Van Nieuwenhoven,
lizando al Alpha de Cronbach de .87. Nol, y Grgoire, 2005): Adems del
La prueba dispone de tres versiones ENT-r, se utiliz una de las pruebas
paralelas (A, B y C). Las formas A y ms representativas evaluacin mate-
B contienen tems distintos cada uno mtica temprana, como es el TEDI-

MATH. El TEDI-MATH ha sido uti- tamao. Permite valorar las destrezas

lizado en este estudio para calcular la matemticas bsicas e identificar las
validez concurrente del ENT-r; ya que estrategias que emplea el alumno/a en
ambas pruebas comparten objetivos la resolucin de la tarea propuesta. Fa-
similares evaluando competencias ma- vorecen l identificacin de los apren-
temticas a temprana edad. Consta de dizajes ms mecnicos y aprendizajes
25 pruebas diferentes agrupadas en 6 que exigen razonamiento y lgica. Es
grandes mbitos de conocimiento nu- una prueba pedaggica de anlisis ms
mrico: contar, numerar, comprensin cualitativo que cuantitativo, til para
del sistema numrico, operaciones la elaboracin de un programa de in-
lgicas, operaciones y estimacin del tervencin posterior resultante.
Tabla 2. Relacin de los diferentes subtests relacional y numrico del ENT-r
Subtests Tipos
Subtests relacionales Comparacin
Clasificacin
Correspondencia
Seriacin
Subtests numricos Conteo verbal
Conteo estructurado
Conteo resultante
Conocimiento general de los nmeros

Estimacin
Figura 1.Ejemplo de un tem de la versin A del ENT-r. La instruccin dada al alumno es: Aqu ves los
dibujos de unos championes. Seala el champin que es ms alto que esta flor

Procedimiento A continuacin presentamos los re-

sultados de la estandarizacin y vali-
La estandarizacin espaola se ha dacin espaola.
llevado a cabo durante los aos 2010
y 2013. El proceso se ha basado en 3
partes diferenciadas: Resultados y Discusin
-- Elaboracin de la prueba informa-
tizada: Ha sido necesaria la tra- Teniendo en cuenta que el principal
duccin de la prueba de su original objetivo de este estudio fue desarrollar
holands al espaol, siguiendo los la estandarizacin del ENT-r con una
cnones deontolgicos de traduc- amplia muestra espaola, se presen-
cin de pruebas psicolgicas que tan los resultados esenciales de dicha
marca la bibliografa cientfica al normalizacin, de manera que puedan
respecto. Y se ha desarroll la he- contrastarse los componentes estads-
rramienta informatizada con el ticos ms relevantes de la prueba. De
software necesario y con pruebas esta manera se presentan los valores
piloto. medios obtenidos por los participan-
-- Recogida de datos de la muestra: tes, as como los contrastes de fiabili-
durante 2 aos se ha llevado a cabo dad y validez utilizados.
la recogida de la muestra en dis- Los resultados medios obtenidos
tintos centros educativos. Los pro- para cada grupo de edad evaluados
fesionales implicados haban sido responden al claro perfil evolutivo del
formados previamente en el test, ENT-r que ha sido puesto de manifiesto
as como todos tenan una amplia en otras adaptaciones internacionales
experiencia en la evaluacin de (Aunio, Hautamki, Heiskari, y Van
competencias con nios a tempra- Luit, 2006). Las puntuaciones de los
na edad. La recogida de los datos se grupos de menos edad (de 48 a 55 me-
realiz en adecuadas condiciones ses) se encuentran en una puntuacin
de evaluacin, dentro de los centros directa media del total del test de 10
escolares y tras conseguir el con- puntos y los alumnos de ms edad (de
sentimiento de padres y comunidad 84 a 95 meses) una puntuacin directa
educativa de los participantes. media de 31 puntos, sobre el total del
-- Anlisis estadsticos de los datos: test (que es de 45). Estas puntuacio-
Se han desarrollado los anlisis nes directas nos permiten establecer el
estadsticos de fiabilidad y validez nivel de CMT de un nio/a evaluado.
pertinentes para la estandarizacin Para ello se han establecido 5 niveles
y baremacin de la prueba. de competencia matemtica (de baja

a alta). De este modo la puntuacin puntuacin total del ENT-r con la

directa de un nio/a se puede trans- total del TEDI-MATH. Los resultados
formar en puntuacin de competen- mostraron la validez del ENT-r para
cia matemtica para, posteriormente, evaluar el conocimiento matemtico
comparndolo con su grupo normati- temprano.
vo, establecer el nivel de competencia. El objetivo de este estudio ha sido
En cuanto al cumplimiento de los presentar un procedimiento de evalua-
criterios psicomtricos de la prueba cin para evaluar el sentido numrico
se realizaron distintos anlisis de fia- a temprana edad, que ha sido estanda-
bilidad y validez. La fiabilidad del rizado con poblacin espaola. Este
ENT-r fue calculada a partir del Alfa objetivo tiene en cuenta la convenien-
de Cronbach, se obtuvo un .90 para el cia de conocer el desarrollo de la CMT
total del test, una puntuacin de .94 lo antes posible, ya que la adquisicin
para los componentes de los subtests del sentido numrico se desarrolla
relacionales (del tem 1 al 20) y una gradualmente y comienza a temprana
puntuacin de .79 para numricos edad (Cardeoso y Peas, 2009). Esto
(tems del 21 al 45). es clave, ya que estas dificultades pue-
Las correlaciones entre los distintos den estar en la base de los dficits en la
subtests mostraron valores significati- competencia matemtica a largo plazo
vos que respondan a la consistencia en niveles superiores (Jordan y Levi-
de la prueba, del modo que se obtuvo ne, 2009). Las dificultades de aprendi-
una correlacin significativa de .791 zaje de las matemticas tienen relacin
entre los distintos subtests (Tabla 3). con los niveles de escolarizacin del
La validez concurrente se obtuvo alumnado. En Educacin Infantil, se
mediante una correlacin entre las tratara de estimular el desarrollo de
puntuaciones en el test y un criterio conceptos matemticos bsicos rela-
externo medido en forma prcticamen- cionndolas con las experiencias de su
te simultnea. Se calcul la validez entorno, de tal modo que los alumnos
del ENT-r comparando sus resultados consiguiesen tener experiencias en el
con los obtenidos por una submuestra aula que facilitasen la integracin de
de 127 nios/as en el TEDI-MATH los conocimientos que ya poseen con
(Grgoire, Nol y Van Nieuwenho- los nuevos. Es decir, planteando ac-
ven, 2005). La Tabla 4 recoge las co- tividades que tengan sentido concep-
rrelaciones establecidas entre ambas tual y abstracto en el rea matemtica
pruebas. Todas las comparaciones de (Friz et al., 2009). Pero como punto
inters entre los dos tests resultaron de partida de estas premisas es con-
significativas, especialmente la veniente conocer el nivel de CMT de

un determinado grupo o un estudian- mento actualizado, dinmico y de fcil

te, desde el que partir la intervencin administracin. Asimismo, los resulta-
psicoeducativa (Newcombe, 2002). dos estadsticos de la estandarizacin
Hemos realizado un breve anlisis de del ENT-r nos permiten asegurar la
algunas de las pruebas que nos ayu- fiabilidad y validez de la prueba para
dan a conocerlo, a la luz de los avan- medir la CMT de un estudiante. Los
ces en psicologa cognitiva que nos resultados coinciden con otros previos
abren nuevas posibilidades, el TEDI- (Aunio et al., 2006). Por tanto la prue-
MATH o EL TEMA 3 son un claro ba admite ser utilizada en distintos es-
ejemplo de ello. Asimismo, el ENT-r tudios de naturaleza tanto experimen-
en su versin espaola informatizada, tal como descriptiva.
nos ofrece posibilidades como instru-
Tabla 3. Correlaciones entre las diferentes subtests del Early Numeracy Test-Revised
(relacionales, numricos y total del test)
Subtests relacionales Subtests numricos Total del test

Subtests relacionales 1 .791(**) .919(**)
Subtests numricos .791(**) 1 .968(**)
Total del test .919(**) .968(**) 1
** La correlacin es significativa al nivel .01 (bilateral)
Tabla 4. Correlaciones entre las diferentes subtests del Early Numeracy Test-Revised
(relacionales, numricos y total del test)
COM CLA COR SER VE ESTR RE CON EST TOTAL

COM 1 .137 .216 *
.146 .128 .044 .078 .084 .061 .231*
CLA 1 .420 **
.383 **
.371 **
.348 **
.356 **
.356 **
.227 *
.672**
COR 1 .475** .311** .385** .516** .502** .263* .733**
SER 1 .170 .149 .257* .215* .216* .517**
VE 1 .444** .416** .472** .170 .642**
ESTR 1 .381** .525** .224* .671**
RE 1 .515** .223* .703**
CON 1 .211* .726**
EST 1 .515**
TOTAL 1

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Antonio Arajo Hoyos. Ha realizado su doctorado en el Departamento de Psicologa de la Universidad de

Cdiz sobre la evaluacin matemtica temprana. Actualmente es profesor ayudante en el rea de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin en la UCA. Miembro del grupo de investigacin HUM-634 sobre dificultades
de aprendizaje.
Gonzalo Ruiz Cagigas. Licenciado en Ciencias y Doctor por el programa de Psicologa de la Universidad
de Cdiz. Desde hace aos ejerce la docencia en el Departamento de Ingeniera Informtica de la UCA y
fue uno de los que iniciaron el grupo de investigacin HUM634. Su trabajo investigador se ha centrado en
el desarrollo de software educativo para diferentes colectivos.
Agradecimiento. Trabajo financiado con el proyecto de investigacin de excelencia de la Junta de Anda-

luca P09-HUM-4918 y el proyecto y el proyecto I+D+i del Ministerio de Ciencia e Innovacin referencia
EDU2011-22747.
Correspondencia. Dr. Antonio Arajo. Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz. Campus Ro

San Pedro. 11510 Puerto Real (Cdiz, Espaa). Email: antonio.araujo@uca.es

Cognitive abilities as precursors of the early
acquisition of mathematical skills
Habilidades cognitivas como precursoras de
la adquisicin de las habilidades matemticas
tempranas
Hiwet Mariam Costa y Maria Chiara Passolunghi
University of Trieste
Abstract
Specific role of the domain-general and domain-specific precursors in the development of early
mathematics is still under debate. In addition, there is no general agreement about the detection of the
main components of domain-specific precursors. The aim of the present work is to get more insight in
the role played by a fundamental domain-general precursor, the working memory, in the development of
mathematical skills. Other goal for this paper is to propose a general framework for the classification of
domain-specific precursors of mathematical learning.
Palabras clave: Approximate number system, early mathematics, mathematical precursors, Object tracking
system, Working Memory.
Resumen
La funcin especfica de los precursores de dominio general y especficos en el desarrollo de principios de

matemticas sigue siendo objeto de debate. Adems, no existe un acuerdo general acerca de la cules son
los principales componentes de los precursores de dominio especfico. El objetivo del presente trabajo es
obtener una visin ms clara del papel desempeado por un precursor de dominio general fundamental,
la memoria de trabajo, en el desarrollo de habilidades matemticas. Otro objetivo es proponer un marco
general para la clasificacin de los precursores de dominio especfico del aprendizaje matemtico.
Keywords: sistema numrico aproximado, matemtica temprana, precursores matemticos, sistema de

seguimiento de objetos, memoria de trabajo.

HIWET MARIAM COSTA Y MARIA CHIARA PASSOLUNGHI
The number of students with sors, whereas general cognitive abili-

mathematical difficulties has greatly ties (i.e., domain-general precursors)
increased over the last 20 years (Swan- may predict performance not only in
son, 2000). Several studies found that mathematics but also in other school
between 5% and 10% of children and subjects.
adolescents experience a substantive However, the specific role of the
learning deficit in at least one area of domain-general and domain-specific
mathematics (Barbaresi, Katusic, Co- precursors in the development of early
lligan, Weaver, & Jacobsen; Shalev, mathematics is still under debate. In
Manor, & Gross-Tsur, 2005; Shalev, addition, there is no general agree-
2007). These students that find mathe- ment about the detection of the main
matics difficult choose not study math components of domain-specific pre-
in secondary or further education cursors (Berch, 2005; Gersten et al.,
(Brown, Askew, Millett, & Rhodes, 2005). The aim of the present work
2003). This choice must be considered is to get more insight in the role pla-
a risk factor as several studies found yed by a fundamental domain-general
that mathematical abilities predict fi- precursor, the working memory, in the
nancial and educational success, par- development of mathematical skills.
ticularly for women (Bynner & Par- Moreover, we attempted to propose a
sons, 2006; Geary, Hoard, Nugent, & general framework for the classifica-
Bailey, 2013). tion of domain-specific precursors of
An increasing number of studies mathematical learning.
have investigated the cognitive com-
ponents that mainly contribute to the Working Memory Abilities and
development of mathematical skills Mathematics
confirming that some abilities in kin-
dergartners can predict later mathema- With regard to domain-general
tics achievement outcome (De Smedt precursors, some general cognitive
et al., 2009; Krajewski & Schneider, abilities, such as working memory,
2009b; Kroesbergen, Van Luit, Van processing speed, and intelligence le-
Lieshout, Van Loosbroek, & Van de vel, predict performance in mathema-
Rijt, 2009; Mazzocco & Thompson, tics (De Smedt et al., 2009; Espy et
2005; Passolunghi, Vercelloni, & al., 2004; Passolunghi & Lanfranchi,
Schadee, 2007; Passolunghi & Lan- 2012; Passolunghi, Mammarella, &
franchi, 2012). Competencies that spe- Alto, 2008; Passolunghi et al., 2007).
cifically predict mathematical abilities The role of the domain-general precur-
may be considered specific precursors of learning is particularly impor-

COGNITIVE ABILITIES AS PRECURSORS OF THE EARLY ACQUISITION OF ...
tant during preschool years, but their mathematical skills has been provided
involvement seems to decrease in the by longitudinal studies that demonstra-
following years as a consequence of ted that working memory performance
a greater influence of domain-specific in preschoolers predicts mathemati-
abilities (Passolunghi & Lanfranchi, cal achievement several years after
2012). Among these general cognitive kindergarten (Gathercole, Brown, &
abilities, several studies demonstrated Pickering, 2003; Mazzocco & Thomp-
that working memory is a main pre- son, 2005; Passolunghi & Lanfranchi,
dictor of mathematical competence 2012). Specifically, several studies
(De Smedt et al., 2009; Gathercole & showed a direct influence of working
Pickering, 2000; Gersten, Jordan, & memory on mathematical achieve-
Flojo, 2005; Jordan, Kaplan, Nabors ment in first and second graders (De
Olh, & Locuniak, 2006; Krajewski Smedt et al., 2009; Passolunghi et al.,
& Schneider, 2009b; Passolunghi & 2008, 2007).
Lanfranchi, 2012). The term working Various models of the structure and
memory(WM) refers to a temporary function of working memory exist, but
memory system that plays an impor- the present study considered the multi-
tant role in supporting learning during component model of working memory
the childhood years because its key proposed by Baddeley and Hitch in
feature is the capacity to both store 1974 and revised in succeeding years
and manipulate information (Bull & (Baddeley, 1986, 2000). This model
Scerif, 2001; Gathercole & Alloway, consists of three main parts. The two
2006; Miyake & Shah, 1999). Indeed, slave systems of working memory
different mathematical tasks, such as (i.e., the phonological loop and visual-
performing mental arithmetic and un- spatial sketchpad) are specialized for
derstanding mathematical word pro- processing language-based and vi-
blems, require the storage of informa- suo-spatial information, respectively.
tion while it is processed or integrated The central executive, which is not
with information retrieved from long- modality-specific, coordinates the two
term memory (Swanson, 2004; Trons- slave systems and is responsible for a
ky, 2005). Furthermore, WM skills are range of functions, such as the atten-
necessary even when very young chil- tional control of actions. The distinc-
dren need to mentally represent and tions between the central executive
manipulate quantitative information system and specific memory storage
(Alibali & DiRusso, 1999). systems (i.e., the phonological loop
Further evidence of the importan- and visuo-spatial sketchpad) in some
ce of working memory in childrens ways parallel the distinction between

working memory, involving storage, king memory were also found to be re-
processing, and effortful mental acti- lated to childrens early counting abili-
vity, and short-term memory, typically ty (Kyttl, Aunio, Lehto, Van Luit, &
involving situations in which the indi- Hautamki, 2003) and general mathe-
vidual passively holds small amounts matical competence (Jarvis & Gather-
of information (Swanson & Beebe- cole, 2003; Passolunghi & Mammare-
Frankenberger, 2004). lla, 2011). Indeed, the visuo-spatial
With regard to the contribution of sketchpad appears to support the re-
the three core components of working presentation of numbers in counting,
memory to the development of mathe- arithmetic calculations, and especially
matical skills, many studies showed a mental calculation (DAmico & Guar-
direct association between executive nera, 2005; Heathcote, 1994; McKen-
function and childrens early emergen- zie, Bull, & Gray, 2003; McLean &
ce and development of mathematical Hitch, 1999). This component is also
abilities across a wide age range (Bull, fundamental in the process of problem
Espy, & Wibe, 2008; Bull & Scerif, solving because it allows the individual
2001; Gathercole, Pickering, Knight, to build a visual mental representation
& Stegmann, 2004; Gathercole & Pic- of the problem (Holmes & Adams,
kering, 2000; McLean & Hitch, 1999). 2006). Moreover, visuo-spatial WM
For example, dual task studies suggest abilities assessed in preschool years
that central executive resources are predict complex arithmetic, number
implicated in childrens arithmetic sequencing and graphical representa-
performance (e.g. Imbo & Vandieren- tion of data in primary school (Bull et
donck, 2007) and longitudinal data al., 2008).
found that inhibitory control predict The results of studies that conside-
later math outcomes (Blair & Razza, red the role of the phonological loop
2007; Mazzocco & Kover, 2007). On in childrens mathematical processing
the other and, children who are poor in have been unclear. Dual task studies
mathematics have poor performance showed that 8-9 year old children (but
in central executive tasks, especially in not younger children) use a verbal ap-
tasks that require the inhibition of irre- proach supplemented by visual-spatial
levant information and updating (Espy resources during on-line arithmetic
et al., 2004; Passolunghi, Cornoldi, performance (McKenzie et al., 2003).
& De Liberto, 1999; Passolunghi & In the field of learning disabilities,
Siegel, 2001; St Clair-Thompson & some studies have found no diffe-
Gathercole, 2006). rences in phonological loop abilities
Spatial skills and visuo-spatial wor- between children with and without

mathematical difficulties, especially the early symbolic numeracy (Geary,

when differences in reading ability Hoard, & Hamson, 1999; Passolunghi
were controlled (McLean & Hitch, & Lanfranchi, 2012). Although resear-
1999; Passolunghi & Siegel, 2001, chers agree that children develop num-
2004). Other authors suggested that ber sense and early symbolic numera-
the phonological loop is involved in cy abilities prior to the development
basic fact retrieval (Holmes & Adams, of formal mathematical skills, they
2006). The role of each working me- disagree about the precise definition
mory component in mathematical of early numeracy and number sense
cognition must be considered to vary (Berch, 2005; Gersten et al., 2005).
with expertise and development (Me- With the presented work, based on
yer, Salimpoor, Wu, Geary, & Menon, previous findings, we tried to propose
2010), with an increasing involvement a general framework for the classifica-
of the phonological loop in mathema- tion of domain-specific precursors of
tical cognition from the age of seven mathematical learning.
onward (Hitch, Halliday, Schaafstal,
& Schraagen, 1988; Raghubar, Bar- Number sense
nes, & Hecht, 2010; Rasmussen &
Bisanz, 2005). No unique definition of number
sense exists (Gersten et al., 2005), but
Domain-specific Precursors of it generally includes subitizing (i.e.,
Mathematics the rapid and accurate enumeration of
small sets of objects), making quantity
Another important aspect of the comparisons, estimating, and forming
acquisition of mathematical skills is representations of numerical magnitu-
represented by domain-specific com- des in the form of a mental number line
ponents. Foundational-specific skills (Berch, 2005; Dehaene, 1997; Jordan
necessarily underlie the development et al., 2006). Such skills develop be-
of arithmetic skills. The literature fore formal instruction and have been
identified two abilities that could be suggested to be innate (Butterworth,
considered fundamental domain-spe- 2005; Dehaene, 1997; Jordan et al.,
cific precursors of mathematical lear- 2006), but refinements are also obser-
ning: the number sense or the ability ved as a consequence of teaching and
to represent and manipulate numbers training procedures (Ramani & Sie-
nonverbally (Dehaene, Molko, Cohen, gler, 2008; Van Herwegen, Costa, &
& Wilson, 2004; Dehaene, 1997; Gil- Passolunghi, under review; Whyte &
more, McCarthy, & Spelke, 2007), and Bull, 2008).

In particular, there are two core at the left and bigger numerosities
cognitive systems responsible for placed on the right (Dehaene, Bossi-
non-verbally representing numbers. ni, & Giraux, 1993). Number-line re-
Indeed, large and small numerosi- presentations of numerical magnitude
ties seems to activate different sys- are logarithmic compressed (Dehaene,
tems (Feigenson, Dehaene, & Spelke, 2007; Siegler & Opfer, 2003) such that
2004). The Approximate Number Sys- the perceived distance between small
tem (ANS) is used for representing quantities is larger than the percei-
large, approximate numerical magni- ved distance between big quantities
tudes, and the second system (Object (Geary, Hoard, Byrd-Craven, Nugent,
Tracking System) is used for the pre- & Numtee, 2007). As a consequence
cise representation of small numbers. small quantities are overrepresented
Both can be observed in adults, infants on the mental number-line.
and other animal species (Feigenson et The approximate number repre-
al., 2004). sentations can be mentally combined
to perform comparison, addition and
The approximate number system substraction across sets. ANS can be
The ANS, is a cognitive system asessed using tasks which involve
that underlies the preverbal ability to viewing, comparing, adding, or sub-
perceive and discriminate approxima- tracting non-symbolic quantities, such
te large numerosities. This ability is as arrays of dots (C. Gilmore, Attridge,
robust across multiple modalities of & Inglis, 2011; Halberda & Feigen-
input (e.g. visual stimuli or sounds sti- son, 2008a; Piazza, Pinel, Le Bihan, &
muli), increases in precision over the Dehaene, 2007).
development and is ratio dependent The ANS seems to be active since
according to Webers law (Barth, Kan- the first few months of life. Indeed, it
wisher, & Spelke, 2003; Halberda & has been showed how 6-9 month old
Feigenson, 2008a; Lipton & Spelke, infants exhibit the capacity to create
2003). Within the ANS, numerosities abstract representation of numerosity
seem to be ordered spatially in a sort that support the ability to discrimina-
of mental number-line with increa- te numerosities, recognize the ordinal
sing acuity throughout development relationship between numerosities and
(Feigenson et al., 2004; C. Gallistel & form expectation of about the outco-
Gelman, 2000; Halberda & Feigenson, mes of simple arithmetic problems
2008b). On this mental number-line, (Lipton & Spelke, 2003; McCrink &
each numerosity has a specific posi- Wynn, 2004; Xu & Spelke, 2000). The
tion with smaller numerosities placed ANS systems remains active also in

older children and adults (Barth et al., tative properties of objects. Similarly
2003; Cordes, Gelman, Gallistel, & to the ANS, the OTS varies across in-
Whalen, 2001). dividuals (Halberda et al., 2008; Re-
ANS has been found to correlate vkin, Piazza, Izard, Cohen, & Dehae-
with mathematics achievement (Bon- ne, 2008) and is subject to maturation
ny & Lourenco, 2013; Halberda, Ma- (Oakes, Ross-Sheehy, & Luck, 2006;
zzocco, Feigenson, & Halberda, 2008; Rose, Feldman, & Jankowski, 2001).
Libertus, Feigenson, & Halberda, It is a non-numerical mechanism that
2011) and it is severely impaired in support the quickly, accurately and
children with developmental dyscal- effortlessly perception of the nume-
culia e.g. (Mazzocco, Feigenson, & rosity of small sets of objects, a phe-
Halberda, 2011). nomenon known as subitizing. This
It remains unclear when the noisy ability to discriminate between small
ANS representation integrate with quantities do not depend on numeri-
more formal math abilities. It has been cal ratio but on the absolute number
suggest that the acquisition of the of items presented (Feigenson, Carey,
meaning of symbolic numerals is done & Hauser, 2002; Feigenson & Carey,
by mapping symbolic numerals (num- 2003), and it is robust across moda-
ber words or Arabic digits) onto the lities (Wynn, 1996). Moreover, The
pre-existing approximate number re- OTS seems to be fundamental also to
presentation. As a consequence, ANS compute information about the con-
provides semantic representations tinuous quantitative properties of sti-
of numbers and the precision of the muli (Clearfield & Mix, 1999; Feigen-
ANS would play a crucial role in the son et al., 2002; Xu & Spelke, 2000).
early foundation of symbolic number For example, when 10-12 months old
knowledge (Dehaene, 1997; Dehae- infants are asked to choose between
ne et al. 2013; Holloway and Ansari, to quantities of crackers they choose
2009; Wynn,1992). the larger quantity with comparisons
of 1 versus 2 and 2 versus 3 (but fai-
The object tracking system led with comparisons of 3 versus 4, 2
The Object Tracking System (OTS) versus 4, and 3 versus 6). Differently,
is a cognitive system that allow precise when crackers were different sizes, to-
representation of distinct individuals. tal surface area or volume determined
This system involved in keep trac- the choice. Infants success in this tasks
king of small number of objects (up to only when 3 or fewer objects were
three-four items) and for representing hidden in either location (Feigenson et
information about continuous quanti- al., 2002).

The OTS supports visual enume- (Feigenson et al., 2004).

ration of small sets of objects but its
role in performing symbolic number From Number Sense to Early Sym-
tasks is not yet clear (Piazza, 2010). bolic Numeracy
Information about the importance the
OTS in numerical development comes The acquisition of early symbolic
from studies in the field of learning di- numeracy, that includes the ability to
sabilities. Indeed, children with deve- identify number symbols as well as
lopmental dyscalculia have a deficit in counting skills, allow children to go
subitizing and tend to use serial coun- beyond the pre-verbal number pro-
ting to determine the numerosity of cessing systems. The development of
small sets of objects (Landerl, Bevan, early symbolic numeracy is groun-
& Butterworth, 2004; Moeller, Neu- ded on the number sense skills which
burger, Kaufmann, Landerl, & Nuerk, provide semantic representations of
2009; Schleifer & Landerl, 2011), a numbers (Piazza, 2010). Therefore,
finding that suggests a importance of during development we can observe
the OTS for the development of nume- the creation of a connection between
rical abilities (Carey, 2001; Le Corre quantities and symbolic numbers,
& Carey, 2007). Moreover, the exact providing the number symbols with
small number representation seems to a non-symbolic magnitude meaning (
be involved even in adults symbo- Dehaene, 2001; Hannula & Lehtinen,
lic number processing. Adults show 2005). Some studies found that in this
an immediate and accurate recogni- process the ANS plays a fundamental
tion of numerosities 1-4, after which role (Dehaene & Changeux, 1993; Ga-
error rate and response time increase llistel & Gelman, 1992; Lipton & Spe-
significantly. These results show that lke, 2003) others stressed the impor-
small numbers are processed via subi- tance of OTS (Carey, 2001, 2009; Le
tizing , differently from large numbers Corre & Carey, 2007) whereas other
(Mandler & Shebo, 1982; Pylyshyn, studies considered the combination of
2001; Trick & Pylyshyn, 1994). In the two systems as crucial (Feigenson
sum, small arrays of objects activate et al., 2004; Spelke & Kinzler, 2007).
the OTS responsible for representing The link between symbolic and non-
and tracking numerically distinct indi- symbolic representations of number
viduals. The activation of this system has been called number sense access
allows to process either continuous (Rousselle & Nol, 2007; Wilson, De-
quantitative properties of objects, or haene, Dubois, & Fayol, 2009) and is
the number of individuals in the array an important skill for math learning

(Kolkman, Kroesbergen, & Leseman, Rousselle & Nol, 2007) and beca-
2013). Indeed, the integration of the me gradually automatic with develo-
ANS and the OTS through verbal pment (Naccache & Dehaene, 2001;
counting, seems to pave the way to the Rusconi, Priftis, Rusconi, & Umilta,
understanding of exact number (Ca- 2006). Thus, children quickly learn to
rey, 2001; Le Corre & Carey, 2007; map symbolic numbers onto their pre-
Lipton & Spelke, 2003). existing number-line representation of
At 2-3 years old children learn numerical magnitude. This mapping
to count and thereby already acqui- that is initially logarithmic becomes
re precise number words. However, linear during development as people
this early counting list is numerically learn to compensate for the logarith-
meaningless and they do not yet use mic compression of the mental num-
number words to describe quantities ber line .
(Fuson, 1988; Krajewski & Schnei- In the development of mathema-
der, 2009a; Le Corre, Van de Walle, tical abilities, non-symbolic quantity
Brannon, & Carey, 2006; Wynn, skills, symbolic skills as well as de-
1990, 1992). The numerals in the list velopment of accurate number sense
function as placeholders that can be access are found to be important for
mapped onto core representations of learning more advanced math opera-
numbers to support the acquisition of tion such as addition or subtraction
the counting principles (Le Corre & (Booth & Siegler, 2006; Geary, Hoard,
Carey, 2007). Then, children gradua- Nugent, & Byrd-Craven, 2008; Kolk-
lly learn that 4 matches an array of man et al., 2013). However recent stu-
four objects and that the number 20 dies highlighted the fundamental role
is bigger than number 7. played by the number sense access for
Adults and young children access mathematical achievement and arith-
non-symbolic representations of num- metic strategy use during development
bers when solving problems presented (De Smedt & Gilmore, 2011; Rous-
in Arabic or verbal form (Gilmore, selle & Nol, 2007; Vanbinst, Ghes-
McCarthy, & Spelke, 2007). Howe- quire, & De Smedt, 2012) suggesting
ver, the automaticity of the connection that number sense access could be an
from symbols to quantities is not yet alternative core deficit in dyscalculia
established in early childhood (Gire- (Rousselle & Nol, 2007; Rubinsten
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resentation, and basic number

Hiwet Mariam Costa. Doctoranda en Psicologa bajo la supervisin de la Dra Passolunghi en el Departa-
mento de Psicologa de la Universidad de Trieste (Italia). Su temtica de estudio es la memoria de trabajo
y la cognicin matemtica, sobre lo que ha publicado diferenets trabajos de investigacin. Estuvo como
associate reseach fellow en University of London durante parte del curso 2013.
Maria Chiara Passolunghi. Profesora del Departamento de Psicologa de la Universidad de Tristes. Ha

desarrollado diferentes proyectos de investigacin sobre cognicin matemtica y resolucin de problemas,
sobre lo que ha publicado diferentes artculos que son referencia en este rea en Europa. Es miembro de
la Associazione Italiana di Psicologia, de la European Society of Cognitive Psychology y de la European
Association for Research on Learning and Instruction. Consultora de la revista Journal of Learning Dis-
abilities.
Correspondence. Maria Chiara Passolunghi, University of Trieste. Department of Life Sciences. Psychol-
ogy Unit Gaetano Kanizsa; via Weiss, 21 (Building W) 34128 Trieste. Italy.. Email: passolu@units.it


El software Jugando con nmeros 2.0 y la
adquisicin del sentido numrico
Playing with numbers 2.0 software and
acquisition of number sense
Estvaliz Aragn Mendizbal y Gonzalo Ruiz Cagigas
Universidad de Cdiz
Resumen
La sociedad actual se encuentra sumergida en un proceso de transformacin constante en el que las nuevas
tecnologas cumplen un papel relevante. Asimismo, los mtodos educativos se encuentran involucrados en
un proceso de cambio en el que el empleo de nuevas tcnicas y herramientas se vuelve indispensable. En
consecuencia, el fin ltimo que persigue todo cambio es obtener un beneficio positivo para la comunidad, y
con el presente trabajo se pretende ofrecer nuevos instrumentos que sirvan de apoyo a la obtencin de metas
positivas en el mbito educativo. Actualmente, la situacin del alumnado espaol en materia educativa y
especficamente en matemticas no es alentadora. En este trabajo, se presentan Jugando con nmeros 1
y 2 como herramientas novedosas y ldicas, que contribuyen al perfeccionamiento de las habilidades
matemticas de los estudiantes en la transicin de Educacin Infantil a Primaria, una etapa crucial para el
desarrollo de stas destrezas. Jugando con nmeros 1 y 2 son programas informticos fundamentados
en los modelos cognitivos del aprendizaje numrico, que se ajustan a las necesidades y caractersticas de
los alumnos, y les aportan los beneficios derivados del uso del ordenador como herramienta mediadora
del aprendizaje. El objetivo principal de estos programas es contribuir al desarrollo del sentido numrico
para llegar a afrontar exitosamente no slo los requerimientos de la escuela, sino tambin para resolver
situaciones de la vida cotidiana.
Palabras clave: Cognicin numrica, Conocimientos aritmticos, Dificultad de aprendizaje, Enseanza

Asistida por ordenador, Enseanza de las matemticas, Matemtica temprana, Sentido numrico.
Abstract
Nowadays society is involved in a continuous transformation process in which new technologies have an
important role. Educational methods are also involved in a process in which the use of new techniques and
tools becomes essential. Consequently, the final goal proposed by every educational change is obtaining an
advantage for the community, and this article aims to provide new tools that support finding constructive

ESTVALIZ ARAGN MENDIZBAL Y GONZALO RUIZ CAGIGAS
goals in education. Currently, the international assessment for Spanish students and specifically in math
is uncertain and should be improved. Therefore, Playing with numbers 1 and 2 is presented as an
innovative and unconventional computer tools that contribute improving math skills for pre-school and
elementary education students, a critical period for the development of mathematic abilities. Playing with
numbers 1 and 2 are two pieces of software built on cognitive models of numerical learning and adapted
to educative needs and students characteristics. This software can provide them the benefits of computer
used as a learning mediating tool. The main objective of these programs is to contribute for development
of number sense to get successfully overcomes not only the requests of the school, but also to familiarize
users with number sense everyday life situations.
Keywords: Number cognition, Learning disabilities, Computer assisted instruction, Mathematics

education, Early mathematics, Number sense, Educational software.
Beneficios del uso de las nuevas tec- en un beneficio para el docente, ya que
nologas en la enseanza-aprendiza- facilita la instruccin del alumno sin
je de las habilidades escolares necesidad de una supervisin continua
por parte del profesor (Butterworth
En la actualidad, el inters crecien- y Laurillard, 2010). Por otro lado, la
te por el uso de las nuevas tecnologas privacidad de los resultados que ofre-
y su aplicacin en la enseanza ha ce este tipo de enseanza, permite al
permitido que el acceso a los ordena- alumno evitar las consecuencias nega-
dores en la escuela sea un hecho gene- tivas derivadas de la difusin de sus
ralizado. Gracias a ello, el nmero de errores y al mismo tiempo incremen-
intervenciones educativas que los em- ta su tolerancia a la frustracin (But-
plean, como medio para llevar a cabos terworth et al., 2010; Schunk y Pajares,
distintos programas instruccionales, se 2005). Como consecuencia de ello, el
encuentra en alza. estudiante puede aumentar su inters
A rasgos generales, el uso de la y participacin favoreciendo, de este
Enseanza Asistida por Ordenador modo, la persistencia en la tarea, fo-
(EAO) supone para el estudiante una mentando la prctica, y reforzando los
posibilidad educativa abierta a la prc- procesos cognitivos implicados en la
tica continuada, y por tanto, sin res- tarea en cuestin (Ke, 2008; Vernada-
tricciones de espacio, tiempo y apoyo. kis, Giannousi, Derri, Michalopoulos,
Asimismo, persigue la mejora de sus y Kioumourtzoglou, 2012).
destrezas adaptndose a sus necesi- Butterworth et al. (2010), aludie-
dades, y favoreciendo el aprendizaje ron a los aspectos positivos derivados
de manera personalizada e individual de la intervencin basada en el uso de
(Judge, Puckett, y Cabuk, 2004). Esta ordenador como mediador del apren-
ltima ventaja, se traduce, igualmente, dizaje, clasificndolos en tres grandes

EL SOFTWARE JUGANDO CON NMEROS 2.0 Y LA ADQUISICIN DEL SENTIDO...
bloques: los beneficios obtenidos por computarizada puede ser especialmen-

el alumno, el profesor y la investiga- te ventajosa en el perfeccionamiento
cin aplicada. Para el alumno supone de las capacidades de orden superior,
una motivadora posibilidad destinada alzndose como una herramienta de
a la mejora de sus destrezas con base gran utilidad para el logro de este ob-
en sus necesidades y caractersticas jetivo (Ayvaci y Devecioglu, 2010).
especficas. Su aplicabilidad a diver- La investigacin sugiere que el uso de
sos perfiles de competencia, supone la EAO aumenta el xito de los estu-
una ventaja adems para los profe- diantes y el desarrollo de habilidades
sores, quienes pueden planificar una de pensamiento (Ayvaci et al., 2010;
intervencin individualizada al rendi- Halpern, Millis, Graesser, Butler, For-
miento de cada alumno. Pero a pesar syth, y Cai, 2012), ya que este tipo de
de los beneficios que los profesores instruccin estimula los procesos de
pueden obtener del empleo de las nue- comprensin en lugar de fomentar las
vas tecnologas, su actitud no siempre estrategias de memorizacin (Dst,
es positiva hacia las mismas (Hinojo Saglam, y Altay, 2011). Del mismo
y Fernndez, 2002). Por otro lado, las modo, contribuye al perfeccionamien-
intervenciones basadas en este tipo de to de capacidades de tipo sensorial,
instruccin muestran una consistencia emocional y psicomotriz (Ayvaci et
difcil de lograr con otros mtodos, al., 2010).
evitando los errores en el registro de Los estudios basados en el empleo
datos y el acceso de variables extraas de software educativo han mostrado
a la investigacin. su eficacia en el tratamiento del alum-
A todas estas ventajas podemos nado con dificultades en el aprendizaje
aadir la posibilidad de trabajar de y de bajo nivel socioeconmico (Ara-
manera grupal en el aula (Aragn, gn, Aguilar, Navarro, y Arajo, 2015;
Aguilar, Navarro, y Arajo, 2015; Ver- Navarro, Aguilar, Marchena, Alcalde,
nadakis et al., 2012) y su uso como y Gallardo, 2010). Trabajos como los
herramienta de registro, no slo favo- de Rsnen, Salminen, Wilson, Aunio
reciendo la fiabilidad de los resultados y Dehaene (2009) y Wilson, Dehae-
propios de la investigacin, sino ade- ne, Dubois, y Fayol (2009), han pro-
ms constituyendo una fuente valiosa porcionado hallazgos importantes que
de informacin sobre el progreso de han servido de gua para establecer
las habilidades acadmicas tratadas pautas a lo hora de llevar a cabo estu-
(Vernadakis et al., 2012). dios posteriores. Una reciente revisin
En consecuencia, durante los prime- sobre distintos programas de interven-
ros aos de aprendizaje la instruccin cin seala algunos resultados contra-

dictorios de programas basados en lacognitivas humanas. A edades tem-

Enseanza Asistida por Ordenador y pranas es esencial la comprensin de
propone pautas para mejorar la efica-
los nmeros y las cantidades para lle-
cia de los mismos (Mononen, Aunio, gar afrontar exitosamente no slo las
Koponen, y Aro, 2014). demandas escolares, sino tambin re-
Existen distintas maneras de pla-
solver situaciones de la vida cotidiana.
nificar los programas de instruccinSin embargo, el desempeo actual de
usando el ordenador como herramien- los estudiantes espaoles en la mate-
ta. Por un lado, encontramos autoresria refleja resultados poco ventajosos.
que subrayan la importancia y la ne-Los alumnos espaoles arrojan pun-
cesidad de que los programas de ense-
tuaciones ms bajas que las de otros
anza basados en nuevas tecnologas pases con similar nivel de desarrollo
sean usados, nica y exclusivamente,socioeconmico. La reciente publi-
como complementarios a otros mto- cacin del informe del Ministerio de
dos de enseanza, y en ningn modo Educacin (2014) Sistema estatal de
aislados de otros procedimientos ins-
indicadores de la educacin, recoge
tructivos (Gee, 2009; Klopfer, Os- los resultados del International Study
terweil, y Salen, 2009). Por otro lado,
Center. Establece cuatro puntuaciones
se defiende el valor y la eficacia de la
de referencia a partir de las cuales se
EAO, y la sitan como ms efectiva estructuran cinco niveles de rendi-
que la enseanza tradicional (Demir miento. La descripcin de los cono-
y Kabaday, 2008). De una manera u cimientos y destrezas seala que el
otra, segn la investigacin reciente,
promedio global en Matemticas de
se hallan resultados positivos a favor
los alumnos espaoles fue de 482 pun-
de la EAO como herramienta para la tos, distribuyndose porcentualmente
mejora de las habilidades acadmi- segn el nivel de rendimiento de la si-
cas (Ihmedieh, 2010; Melton, Graf, yguiente forma: el 13% se sita en el ni-
Chopak-Foss, 2009), especialmente vel muy bajo, el 31% en el nivel bajo,
en el mbito de la enseanza y apren-
el 39% en el nivel intermedio, el 16%
dizaje de las matemticas (vase poren el nivel alto y tan solo un 1% en el
ejemplo, Klinkenberg, Straatemeier, y
nivel avanzado. De esta forma, los re-
van der Maas, 2011). sultados de estudiantes espaoles pre-
sentan diferencias considerables con
Situacin actual del conocimiento respecto al promedio de los de otros
matemtico en Espaa pases de la OCDE, sobre todo en los
El pensamiento matemtico es una niveles muy bajo, bajo y avanzado.
parte fundamental de las funciones Adems de los resultados anterio-

res, una proporcin entre el 3 y el 10%de los nios predice fuertemente su

del alumnado presenta problemas con xito posterior en matemticas. Ms
operaciones aritmticas, siendo iden- sorprendente es que el conocimiento
tificados como alumnos con Dificul- matemtico del nio preescolar pre-
tades de Aprendizaje Matemticas dice el rendimiento incluso en la en-
(DAM), o discalculia (Artiles, Jim- seanza universitaria (Sarama, Lan-
nez, y Rodrguez, 2007; Desoete, Roe- ge, Clements y Wolfe, 2012). Estos
yers y DeClercq, 2004). Para conocer contenidos bsicos estn presentes en
sus perfiles cognitivos y las posibilida-
la vida cotidiana (Muoz, 2005). En
des de rehabilitacin, se han propuestoconsecuencia, el alumnado necesita
varias tipologas de nios con DAM adquirir y desarrollar un conocimiento
(Bartelet, Ansari, Vaessen, y Blomert, slido de las matemticas en sus pri-
2014). Sin embargo, es especialmente meros aos. En ese periodo de tiempo
importante intentar comprender mejor es crucial desarrollar el sentido num-
las seales tempranas de estas dificul-rico, definido como aquella capacidad
tades de aprendizaje, tanto para la pre-
basada en la fluidez y flexibilidad para
vencin como para la intervencin, ya manipular y comprender los nmeros y
que los problemas asociados son per- las operaciones aritmticas, junto con
sistentes en el tiempo (Shalev, Manor, la destreza para hacer juicios aritm-
y Gross-Tsur, 2005). ticos derivados de sta comprensin,
Por ello, con base en las ventajas alzndose como estrategias eficaces
derivadas del uso del ordenador como en situaciones que requieran el uso de
mediador del aprendizaje es pertinente conceptos matemticos.
ofrecer instrumentos computarizados Concretamente, entre los 3 y los 6
que potencien estas destrezas mate- aos, implica un conjunto de habilida-
mticas, esenciales para progresar y des relacionadas con el conocimiento
alcanzar no slo logros de tipo acade los nmeros y las operaciones, tales
dmico, sino tambin para responder como: la discriminacin de pequeas
adecuadamente a las demandas del cantidades, la subitizacin, la cardi-
mundo social en que el estudiante se nalidad, la comparacin de magnitu-
halla inmerso. des numricas y la transformacin de
conjuntos. El sentido numrico se en-
Aplicabilidad de la enseanza asisti- cuentra constituido por tres elementos
da por ordenador al desarrollo ma- claramente diferenciados como son:
temtico infantil el conteo, el conocimiento numrico
La investigacin ha establecido que y las operaciones numricas (Jordan,
el conocimiento matemtico temprano Glutting, y Ramineni, 2008). Los in-

vestigadores sealan que los dficits Jugando con nmeros nace en

en el sentido numrico pueden tener
respuesta a la necesidad de aportar
una relacin causal con la aparicin de
materiales novedosos basados en la
la discalculia (Butterworth, 2010), por
metodologa EAO. Se elabora con la
lo que la intervencin temprana parece
finalidad de ofrecer apoyo al alumno
muy conveniente para la prevencinen la adquisicin del sentido numri-
de este problema. Son numerosos los
co, considerndolo como un conjun-
programas o currculos destinados al
to de habilidades relacionadas con el
aprendizaje matemtico en Educacin
conocimiento de las operaciones y de
Infantil que han demostrado mejorar
los nmeros. Estas destrezas se alzan
las habilidades matemticas de loscomo precursores de dominio espe-
alumnos y que han mostrado su efica-
cfico del rendimiento matemtico y
cia en el alumnado con riesgo de pre-
constituyen un factor clave a tener en
sentar dificultades de aprendizaje de
cuenta en la aparicin de DAM (Jor-
las matemticas (Aragn et al., 2015;
dan et al., 2008).
Clements y Sarama, 2011; Ginsburg, Actualmente, disponemos de dos
Greenes, y Balfanz, 2003; Griffin,programas computarizados de la serie
2004; Rivas, 2014). Jugando con Nmeros: Jugando
En consecuencia, es un objetivocon Nmeros 1 y 2. Ambos progra-
a de este trabajo la obtencin de he-
mas estn basados en modelos cogniti-
rramientas computarizadas de inter-
vos del aprendizaje numrico (Gelman
vencin educativa que contribuyan y Gallistel, 1978; Piaget y Szeminska,
al desarrollo lgico-matemtico del
1941; Resnick, 1989) y el currculo es-
estudiante, beneficindose, de este
colar de Educacin Infantil y Primaria.
modo, de las ventajas del uso de las Concretamente, Jugando con N-
nuevas tecnologas, en este sentido, a
meros 1 se centra en el aprendizaje
continuacin se presenta el software
de conceptos de tipo numrico. El
Jugando con nmeros, una lnea de
contenido de este primer software se
programas informticos destinada a la
completa con las actividades de Ju-
adquisicin del sentido numrico y a
gando con Nmeros 2, con el que se
la prevencin de dificultades de apren-
trabajan en mayor medida nociones de
dizaje de las matemticas. tipo relacional y numrico.
Los programas Jugando con N-
Jugando con nmeros: Una nue- meros se componen de tareas de fcil
va propuesta para la intervencin manejo, especialmente elaboradas para
en matemtica infantil ser efectuadas por nios de Educacin
Infantil y primer ciclo de Educacin

Primaria. Asimismo, poseen distintos vidad est destinada a la adquisicin

niveles de dificultad que hacen posible del recitado de la secuencia numrica,
su uso en ambos ciclos educativos y es decir, el conteo. Este grupo de ac-
con estudiantes que presenten DAM. tividades contribuye al desarrollo de
Atendiendo a la poblacin a la que estrategias de conteo ms complejas y
se dirigen estas herramientas educa- evolucionadas, de modo que la prcti-
tivas, Jugando con Nmeros 1 y 2 ca continuada contribuye a la adquisi-
presentan caractersticas que las con- cin de una mayor y destreza a la hora
vierten en herramientas atractivas y de contar.
motivadoras para el estudiante. El en- Este bloque de actividades consta
torno de juego y la inclusin de perso- de una secuencia de 28 ejercicios, pre-
najes, como nios o extraterrestres, y sentados de forma ordenada atendien-
voces infantiles, contribuyen a atraer do a su nivel de dificultad. Dicho nivel
la atencin de los alumnos y fijarla en de complejidad, vara en funcin del
la tarea a resolver. nmero de elementos que aparecen en
Es importante mencionar que los la pantalla del ordenador, y que el nio
programas Jugando con Nmeros debe contar. Los primeros ejercicios
son reforzantes e interactivos. Cuan- alcanzan un mximo de 5 elementos
do el usuario responde a una actividad que contar, aumentndose en los si-
siempre recibe una retroalimentacin guientes niveles hasta 9, 15 y 20 ele-
en funcin de su respuesta. Si la res- mentos. El alumno debe sealar cada
puesta es errnea existen pantallas de uno de los objetos presentados sin re-
feedback con el fin de aclarar y conso- petir ninguno de ellos; en caso de error
lidar el concepto, previniendo futuros aparece una pantalla de ayuda.
errores. En caso contrario, ante una
ejecucin adecuada, el alumno recibe 2 Cadenas de nmeros: Esta activi-
una retroalimentacin positiva. dad persigue el dominio de la secuen-
cia numrica. Consta de 20 ejercicios
Descripcin del software Jugando agrupados en dos secciones. La prime-
con Nmeros 1.0 ra comprende 9 ejercicios destinados
Jugando con Nmeros 1 engloba al aprendizaje de la secuencia num-
distintos tipos de actividades, con ob- rica hasta el 10 mientras que la segun-
jetivos y niveles diferentes. Entre ellas da seccin cuenta con 11 tareas, y se
encontramos las tareas: Aprendiendo a ocupa de la instruccin de la secuencia
contar, Cadenas, Calcular y Comen- numrica hasta el 20. La tarea consis-
meros. te en trasladar sobre la pantalla a un
1 Aprendiendo a contar: Esta acti- marciano a lo largo de una cadena de

casillas que representan una secuencia parte-todo.

numrica, contribuyendo a la adqui- En la seccin de sumar se pide ver-
sicin de la estabilidad en el recuento balmente al estudiante que introduzca
(Fig. 2). un nmero determinado de lpices en
Pero adems del conocimiento de una caja que no est vaca. Una vez co-
los nmeros y la secuencia numri- locados deber resolver la suma para
ca, es fundamental familiarizar a los conocer el total de lpices que contie-
alumnos con las operaciones bsicas, ne la caja (Fig. 3). Cuando resuelva la
insistiendo en su prctica continuada operacin el estudiante deber sealar
y favoreciendo el desarrollo de estra- el resultado de la suma en la calcula-
tegias tiles para resolverlas correc- dora.
tamente. Por ello, el tercer grupo de Por otro lado, en la seccin de res-
ejercicios se dirige a la consecucin de tar (complementos de suma y resta)
este objetivo. tambin hay lpices en la caja, pero
esta vez se pide al sujeto que coloque
3 Calcular: Su finalidad es desarro- lpices hasta que haya un determinado
llar habilidades necesarias para asimi- nmero. Posteriormente, aparece una
lar la cardinalidad y realizar operacio- calculadora en la que tendr que indi-
nes sencillas de sumas y restas. En este car el nmero de elementos que faltan
bloque encontramos tres secciones: para completar la caja.
contar, sumar y restar. En la prime-
ra seccin, se presentan una serie de 4 Comenmeros: Es el ltimo gru-
elementos que el usuario debe contar, po de actividades que contiende Ju-
a diferencia del bloque Aprendiendo gando con Nmeros 1. En esta ac-
a contar. Una vez contados los obje- tividad caen caramelos con cifras en
tos, el estudiante debe sealar en una su interior y el estudiante debe pulsar
calculadora el nmero de objetos enu- el nmero correspondiente en el te-
merados. De este modo, se completan clado del ordenador antes de que los
los conceptos trabajados en la primera caramelos toquen el suelo y exploten.
actividad, reforzndose las estrategias Una vez pulsada la tecla correcta, el
de conteo y el reconocimiento de las marciano se comer el caramelo y se
representaciones numricas arbigas mencionar la cifra, reforzando de este
hasta el nmero 20.Las secciones su- modo la correspondencia entre la gra-
mar y restar muestran una presenta- fa y la etiqueta verbal del nmero. Sin
cin similar entre s, en ambas tareas embargo, ante un error se produce un
el usuario debe completar una caja de calambre en las antenas del marcia-
lpices realizando un clculo de tipo no.

Las cifras que aparecen en el juego entre el 0 y el 9.

corresponden a los nmeros de cual-
quier teclado de ordenador, y fluctan
Figura 1. Ejemplo de actividades Aprendiendo a contar del programa Jugando con Nmeros 1
Figura 2. Ejemplo
Fig. 2 deEjemplo
actividades
de Cadena de nmeros
actividades Cadena de de
Jugando conNmeros
nmeros de 1.
Jugando con Nmeros 1.

Figura 3. Ejemplo
Fig.de3actividades
Ejemplo Calcular-Restar
de actividades del programa Jugando
Calcular-Restar con Nmeros 1.
del
programa Jugando con Nmeros 1.
Descripcin del software Jugando minio de las clasificaciones jerrqui-
con Nmeros 2.0 cas y la comprensin de las relaciones
parte-todo. Este grupo de actividades
El software est constituido por contiene tres niveles de dificultad que
una serie de actividades destinadas a vara en funcin del nmero de ele-
favorecer el desarrollo lgico-mate- mentos y de su distribucin espacial.
mtico del estudiante mediante el uso Cada nivel contiene tres tareas cada
de nuevas tecnologas. A continuacin uno, en las que el alumnado debe agru-
describimos cada uno de los bloques par elementos en base a una propiedad
de actividades que componen este pro- en comn: el color.
grama interactivo.
2 Combinaciones: Este bloque de
1 Clasificar: El objetivo de este blo- tareas entrena al estudiante en la reso-
que de actividades es profundizar en el lucin de problemas que contribuye a
concepto de agrupamiento de objetos, la adquisicin del esquema parte-todo.
con el fin que el estudiante sea capaz De este modo, asume que el todo es
de realizar a cabo clasificaciones en mayor que las partes y se asimila la
base a sus semejanzas y diferencias. propiedad aditiva de las cantidades.
Contribuye a la adquisicin del princi- Asimismo, conlleva la adquisicin del
pio de inclusin relacionado con el do- dominio del principio de inclusin, en-

tendiendo que los nmeros se compor- indicar qu fila de las tres presentadas
tan como conjuntos que estn conteni- tiene ms o menos nmeros de cubos,
dos los unos en los otros. Estas tareas o indicar que hilera contiene el mismo
presentan dos niveles de dificultad, el nmero de cubos que la fila modelo.
primer nivel consta de cuatro y el se- Este bloque contiene dos niveles de
gundo nivel de cinco tareas. En el pri- dificultad con doce tareas cada uno de
mer nivel se presentan dos grupos de ellos.
estrellas (partes), el alumno debe des-
plazar todos los elementos del primer 4 Repartir: Estas actividades ini-
grupo, para posteriormente deslizar cian al alumno en la distribucin de
todas las estrellas del segundo grupo. elementos en grupos iguales. El estu-
A continuacin, el alumno debe reali- diante debe repartir marcianos entre
zar la adicin que indicar el total de una serie de nios con la condicin de
elementos sumados y sealar en una que al final del reparto todos tengan el
divertida calculadora el resultado de la mismo nmero de marcianos. Existe
operacin. un nico nivel de dificultad que pre-
En el segundo nivel el enunciado senta 5 tareas a su vez. La complejidad
indica el todo y una parte, debiendo de las tareas es aleatoria, y aumenta
el alumno desplazar el grupo de ele- cuando el nmero de nios y marcia-
mentos correspondientes a la parte nos es mayor.
que constituye la incgnita. Una vez
realizada la operacin de resta, debe 5 Discriminar: Con este bloque de
sealar el resultado en la calculadora tareas se persigue que el alumno sea
(Fig. 4). capaz de asimilar correctamente el
valor cardinal del nmero. Adems,
3. Comparaciones: Este grupo de se pretende llegar a automatizar este
tareas ofrece la posibilidad de realizar concepto y lograr la inhibicin de in-
juicios de cantidad sin exigir precisin formacin irrelevante y distractora, a
numrica. De este modo, empleando la hora de dar una respuesta rpida en
etiquetas verbales o lingsticas como base al concepto de cardinalidad. Asi-
mayor o menor, el estudiante puede mismo, se trabajan aspectos relacio-
llevar a cabo adecuadamente la tarea y nados con la subitizacin. El alumno
solucionar exitosamente las cuestiones debe sealar cul de los dos nme-
planteadas. El objetivo de este bloque ros que se presentan en la pantalla es
de actividades conduce a diferenciar mayor, atendiendo al valor cardinal e
elementos entre s, y frente a un mo- ignorando el tamao fsico de su re-
delo. En esta actividad el alumno debe presentacin arbiga (Fig. 5). El tiem-

po de presentacin y decisin es de 3 niveles de dificultad en funcin del

segundos, y se suceden 12 tentativas tipo de elemento presentado, pudiendo
en cada tarea. Hay tres niveles de difi- ser objetos o nmeros del 0 al 9 y del
cultad en funcin del nmero de cifras 10 al 20. Cada nivel est compuesto
que tengan los nmeros que el estu- por una sucesin de ocho tareas a su
diante debe comparar. vez.
6 Ordenar: La finalidad de esta ac-
tividad es que el estudiante asimile la 7 Recta numrica: Este bloque est
seriacin y por tanto que adquiera la destinado al perfeccionamiento del
serie ordenada de nmeros enteros y conteo y la estimacin. Se presenta
de sus correspondientes etiquetas ver- una lnea numrica y el alumno debe
bales, volvindose capaz de identificar sealar dnde se encuentra el nmero
series numricas ordenadas en sentido indicado (Fig. 6). Estas actividades
directo e inverso. Se presentan cuatro contienen cuatro niveles de dificultad
opciones de respuesta, y el alumno de- en funcin de las secuencias de n-
ber seleccionar aquella opcin en el meros que aparecen en pantalla y de
que los elementos (nmeros u objetos) la presencia o no de la representacin
estn ordenados de mayor a menor o arbiga de los nmeros de la lnea nu-
viceversa (Fig. 18). Encontramos tres mrica.
Figura 4.Fig. 4 Ejemplo

Ejemplo de actividades
de actividades Combinar
Combinar del programa del programa
Jugando con nmeros 2.

Figura 5. Ejemplo
Fig. 5de Ejemplo
actividades actividades Discriminar
de Discriminar del
del programa Jugando con nmeros 2
programa
Figura 6. Ejemplo
Fig. 6deEjemplo
actividades Recta
Recta numrica
de actividades programa Jugando
delnumrica con nmeros 2.
del programa
Conclusiones aos, que resulta crucial para el de-
sarrollo de las habilidades matem-
El inters en trabajar el sentido nu- ticas tempranas. Tanto es as, que las
mrico radica en la importancia que diferencias entre los pequeos en las
este concepto tiene en los primeros habilidades que componen el sentido

numrico son determinantes en el de- estos resultados aportando herramien-

sarrollo de la destreza. Por ejemplo, tas y metodologas que promuevan un
aquellos nios que tienen un conoci- cambio positivo en el conocimiento y
miento previo de los principios que la motivacin del alumnado.
sirven de base al conteo (Gelman et al., El software Jugando con nme-
1978), pueden aplicar estrategias efec- ros no descuida ninguno de los tres
tivas que les lleven a resolver satisfac- aspectos que segn Jordan et al. (2008)
toriamente situaciones planteadas, a componen el sentido numrico, ya que
diferencia de los pequeos que no han presta atencin tanto al desarrollo del
sido expuestos a esta informacin y conteo, como al conocimiento numri-
no son capaces de dar sentido a estas co, as como a las operaciones numri-
actividades de conteo. Asimismo, los cas, ofreciendo actividades destinadas
nios en edad escolar deben ser ca- a potenciar cada uno de estos factores
paces de dar respuesta a operaciones esenciales en el aprendizaje matem-
aritmticas simples y de hacer juicios tico temprano (Aunio, Hautamki, y
de cantidad de manera paralela a la ad- Van Luit, 2005).
quisicin, una representacin lineal de Estos y otros aspectos matemticos
la magnitud. De no ser as, este dficit bsicos son los que se trabajan me-
podra conllevar graves dificultades diante Jugando con nmeros, con el
que afectaran al futuro rendimiento fin de obtener una herramienta til en
matemtico de los alumnos. Del mis- aquellos casos en que los pequeos no
mo modo, la nocin de la lnea numri- estn familiarizados con estos conte-
ca hasta el 100 debera alcanzarse nor- nidos previos e informales, facilitando
malmente antes de los 6 aos (Siegler su adquisicin gracias a los beneficios
y Ramani, 2004) y al constituir la base derivados del uso del ordenador como
sobre la que se adquieren conceptos mediador del aprendizaje. Mediante la
ms avanzados y procedimientos ma- intervencin a travs de este software
temticos complejos (Schneider, Gra- se pretende evitar que los pequeos
bner, y Paetsh, 2009), tambin podra caigan en desventaja con respecto a
suponer una importante fuente de difi- sus compaeros, lo cual traera consi-
cultad que atrasase el desarrollo de la go un avance con menor rapidez en la
competencia matemtica. Actualmen- construccin del conocimiento mate-
te, los datos que ofrecen los informes mtico, y un aumento de las diferen-
oficiales sobre las competencias edu- cias previas existentes entre ellos.
cativas de los alumnos espaoles no
son alentadores, por lo que es necesa-
rio comprometernos con la mejora de

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Estvaliz Aragn Mendizbal. Doctora en el Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz. Ha desar-

rollado su tesis doctoral sobre la eficacia del e-aprendizaje a travs de la implementacin de un programa
de entrenamiento en matemtica temprana. Ha sido becaria de investigacin durante 4 aos, donde tam-
bin ha ejercido la docencia en psicologa. Su trayectoria como investigadora en el rea de la cognicin
matemtica le ha permitido desarrollar una estancia con la Dra. Passolunghi, en la Universidad de Trieste.
Gonzalo Ruiz Cagigas. Licenciado en Ciencias y Doctor por el programa de Psicologa de la Universidad
de Cdiz. Desde hace aos ejerce la docencia en el Departamento de Ingeniera Informtica de la UCA y
fue uno de los que iniciaron el grupo de investigacin HUM634. Su trabajo investigador se ha centrado en
el desarrollo de software educativo para diferentes colectivos.
Agradecimiento. Trabajo co-financiado con los proyectos EDU2011-22747 del plan nacional I+D+i y por
el P09-HUM4918 del PAIDI.
Correspondencia. Estvaliz Aragn Mendizbal. Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz.

Campus Ro San Pedro. 11510 Puerto Real (Cdiz, Espaa). Email: estivaliz.aragon@uca.es

Mtodo de intervencin matemtica basado en la
evidencia
Mathematics difficulties evidence-based
intervention
M Jos Navarro Cecilia y Jos I. Navarro Guzmn

Universidad de Cdiz
Resumen
El presente estudio describe el efecto de un programa de intervencin matemtica basado en la evidencia

sobre un grupo de escolares, en el rea de las operaciones aritmticas bsicas (sumas y restas). El propsito
de esta investigacin fue incrementar la eficacia y disminuir la tasa de error en 14 estudiantes de 1 de
Educacin Primaria susceptibles de presentar dificultades de aprendizaje de las matemticas utilizando
el mtodo de Copiar, Cubrir y Comparar (CCC), as como la Instruccin Directa con Flash Cards (FC).
Los resultados generales mostraron una mejora de los participantes en la precisin en la realizacin de las
operaciones de sumas y restas tras la puesta en prctica del procedimiento. Se discuten los beneficios de
utilizar CCC y FC para estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Palabras clave: Copiar, Cubrir y Comparar, Flash cards, Dificultades de aprendizaje, Intervencin
matemtica.
Abstract
Mathematics difficulties evidence-based intervention. The present study describes the positive effect of
an evidence-based intervention mathematics program in a group of school children on basic arithmetic
operations content (addition and subtraction). The purposeof this researchwas to increasethe efficiencyand
decreasethe error ratein14 students fromthe 1stgrade of Primary Educationin risk for mathematics
learningdifficulties using the Cover, Copy, and Compare (CCC) and theDirect InstructionwithFlashCards
(FC)methods.The results showan increase correct responsesanda decrease in errorsconfirmingthe efficiency
of bothproceduresin school children.
Keywords: Copy, Cover and Compare, Flash cards, Learning disabilities,Mathematics intervention..

M JOS NAVARRO CECILIA Y JOS I. NAVARRO GUZMN
El clculo aritmtico es una de las tituido por tres elementos claramente

habilidades acadmicas primarias que diferenciados: el conteo, el conoci-
los nios aprendenen la escuela. De miento numrico y las operaciones
hecho, junto aaprender a leery escri- numricas, siendo estas ltimas las
bir, el desarrollo de las habilidades que nos ocupan en este trabajo. Wil-
de clculoaritmtico es uno de los son y Dehaene (2007) sostienen que
elementos fundamentales de la pir- el sentido numrico es determinante
midecurricular. Dado el valor deestas para llevar a cabo tareas tanto de tipo
habilidades, las dificultades en estas simblico como no simblico. As, las
reaspodranplantear problemassus- personas que presenten un dficit en el
tancialespara el desarrolloeducativo sentido numrico pueden manifestar
de los niosydesusexperiencias dia- un retraso en el desarrollo en mltiples
rias a lo largo de su vida. La institu- aspectos relacionados con las matem-
cin norteamericana National Council ticas.La existencia de un dbil sentido
of Teachers of Mathematics (NCTM, numrico dificulta la instruccin for-
2006) ha subrayado la relevancia de mal en matemticas (Baroody y Rosu,
tener una adecuada fluidez en el clcu- 2006). Este hecho acenta la necesi-
lo, incluyndolo en el punto centraldel dad de una intervencin temprana que
currculum para los estudiantes desde mejore esta capacidad en aquellos
el grado 1 (5-6 aos) hasta el grado 5 nios que no presenten un desarrollo
(10-11 aos). Por ejemplo, la impor- apropiado del sentido numrico.
tancia de lasumacomo una habilidad- El uso de procedimientos basados
primaria enlas escuelasse proyecta en la evidencia tales como Copiar,
comoun bloque de construccinpara el Cubrir y Comparar (CCC) ha sido uti-
desarrollo dehabilidades matemticas- lizado para mltiples tareas de apren-
cada vez msavanzadas. dizaje, tanto matemtico como de ha-
Un fuerte predictor del rendimien- bilidades de lectura en alumnado de
to matemtico en cursos posteriores educacin primaria (Codding, Chan-
es el sentido numrico (Duncan et al., Iannetta, Palmer, y Lukito, 2009; Pon-
2007; Jordan, Kaplan, Ramineni, y cy, Skinner, y Jaspers, 2007). Existe
Locuniak, 2009). En el perodo de 3 a evidencia emprica de que la utiliza-
6 aos, el sentido numrico implica un cin de este tipo de intervencin ha
conjunto de habilidades relacionadas generado beneficios en el aprendizaje
con el conocimiento de los nmeros y (Pavri, 2006). El procedimiento CCC
las operaciones. Si se toma como re- es un tipo de intervencin acadmica
ferencia el trabajo de Jordan, Glutting que proporciona numerosas oportu-
y Ramineni (2008), se encuentra cons- nidades de respuesta y retroalimenta-

MTODO DE INTERVENCIN MATEMTICA BASADO EN LA EVIDENCIA
cin inmediata (Cieslar, McLaughlin, dimiento CCC, la correccin de erro-

y Derby, 2008). Este procedimiento res es un componente importante en la
requiere que el estudiante mire la ope- Instruccin Directa, siendo una estra-
racin, la escriba mientras dice cada tegia efectiva basada en datos para en-
parte en voz alta o en silencio, cu- sear una variedad de habilidades en
bra la operacin, la escriba de nuevo diversas poblaciones (Carnine, Silbert,
de memoria y finalmente compare la Kameenui, y Tarver, 2004; Kinder y
operacin escrita con el modelo para Carnine, 1991).Los ejercicios de Flash
ver si la ha escrito correctamente. Si Cards proporcionan al estudiante un
la operacin matemtica fue incorrec- medio de memorizar informacin a
ta se lleva a cabo un procedimiento de partir de estmulos visuales tales como
correccin del error. Dicho procedi- palabras, operaciones matemticas,
miento implica una sucesin de ope- vocabulario de un idioma extranjero,
raciones aritmticas bsicas (sumas etc. incluso, hademostrado serun m-
y restas) donde el tipo de hecho ma- todo exitosopara la enseanza delas
temtico va en dificultad creciente a habilidades acadmicas en los nios
lo largo del nmero de sesiones. Los con necesidades especiales (Hayter,
resultados globales de numerosos es- Scott, McLaughlin, y Weber, 2007).
tudios muestran un incremento en las Greenwood (1991), en un estudio muy
respuestas correctas y una disminu- reconocido,lleg a la conclusinde
cin gradual de los errores por parte quela cantidad de tiempoque los estu-
delos participantes. Este mtodo es in- diantespasanrealmenteinvolucradoso
cluso ms efectivo si se combina con trabajando en la instruccin acadmi-
la correccin de errores (McCallum, ca es elmejor predictorde logropara los
Skinner, Turner, y Saecker, 2006). estudiantes conproblemas de aprendi-
Otra intervencin que puede ser zaje. Parece, pues, que la intervencin
introducida tanto independientemen- temprana con actividades numricas
te como en conjunto con el procedi- en nios que presentan dificultades
miento CCC y la correccin del error, aritmticas mejora su rendimiento
es el uso de la Instruccin Directa con de forma significativa (Butterworth,
Flash Cards (FC) (Brasch, Williams, y 2005).
McLaughlin, 2008; Silbert, Carnine y Dadas las consideraciones ante-
Stein, 1994; Stein, Kinder, Silbert, y riores, el objetivo de este estudio fue
Carnine, 2006; Stone, McLaughlin, y implementar un programa para incre-
Weber, 2002), que produce resultados mentar la eficacia y disminuir la tasa
similares o incluso los mantiene una de error en las operaciones aritmti-
vez logrados. Al igual que en el proce- cas bsicas (sumas y restas) en aquel

alumnado de 1 de Educacin Primaria Van Luit y Van de Rijt, 2009), desti-

con riesgo de presentar dificultades de nado a evaluar el sentido numrico y
aprendizaje de las matemticas, utili- llevado a cabo el curso anterior, donde
zando el mtodo de Copiar, Cubrir y los estudiantes cursaban el ltimo ao-
Comparar (CCC) as como la Instruc- de Educacin Infantil.
cin Directa con Flash Cards (FC). En
los tiempos de utilizacin en nuestras Material
escuelas procedimientos con altos re-
cursos tecnolgicos, tanto CCC como Early Numeracy test (ENT-r) (Van
FC son procedimientos muy sencillos Luit, y Van de Rijt, 2009). La versin
de utilizar, que no necesitan herra- en castellana recientemente estandari-
mientas muy sofisticadas para su pues- zada se denomina Test de Evaluacin
ta en prctica pero, que pueden resul- Matemtica Temprana-informatizado
tar de mucha utilidad en el da a da del (TEMT-i) (Van Luit et al., 2015): tiene
profesorado de estas edades. un mbito de aplicacin de 4 a 7 aos.
Dispone de tres versiones paralelas
(A, B y C), de 45 tems cada uno. Su
Mtodo puntuacin mxima es de 45 puntos
(uno por cada tem correcto). La prue-
ba tiene un tiempo promedio de admi-
Participantes nistracin de 45 minutos por nio y
debe ser administrado individualmen-
Participaron en el estudio un total
te. Necesita de las generales normas
de 70 estudiantes (63 nios y 7 nias)
de administracin de las pruebas de
de 1 de Educacin Primaria,con eda-
evaluacin en menores, pero aportan-
des comprendidas entre los 6 y 7 aos,
do una valor importante de motivacin
todos ellos procedentes de un centro
en su realizacin. Se ha utilizado una
escolar pblico ubicado en una pobla-
versin computerizada para poblacin
cin menor de 100 mil habitantes y
espaola. El ratn y la pantalla del or-
que acoge a nios y nias de un nivel
denador o tablet favorecen una mayor
socioeconmico medio y medio-bajo.
motivacin y predisposicin para la
La muestra de este estudio que par-
realizacin de las actividades por su
ticip en el programa de intervencin
aspecto innovador. El ENT-R permite
estuvo compuesta por 14 alumnos/
al profesor llevar el seguimiento del
as que obtuvieron una puntuacin in-
desarrollo de la Competencia Matem-
ferior a 17 puntos (de un total de 45
tica Temprana (CMT) de un determi-
posibles) en el The Early Numeracy
nado alumnado, favoreciendo posibles
Test-Revisado (ENT-R) (Van de Rijt,

estrategias didcticas de intervencin. cedimiento CCC y 170 operaciones de

Adems de determinar el nivel de ambas para la evaluacin diaria de la
competencia matemtica temprana de intervencin y la evaluacin final. Hay
un alumno comparando su resultado que destacar que las operaciones arit-
con un grupo normativo. Se utiliz la mticas bsicas eran del mismo tipo
versin experimental del ENT, que ob- que aquellas que se estaban trabajan-
tuvo un valor de fiabilidad utilizando do en ese momento en el aula, aunque
el alpha de Cronbach de .87. se fuera aumentando la dificultad de
Programa Copiar, Cubrir y Com- forma progresiva. El modelo de acti-
parar (CCC): A todos los estudiantes vidades para el procedimiento CCC
se les proporcion una serie de cua- consista en una cuadrcula compuesta
dernillos de papel con68 operaciones por 5 columnas y numerosas filas, en
de sumas simples y 68 operaciones las que se presentaban las operaciones
de restas simples como ejercicios de matemticas. En la primera de las co-
Lnea Base, 55 operaciones con resul- lumnas aparece el modelo de suma o
tado para la implementacin del pro- resta con la solucin; a continuacin,
Figura 1. Modelo de hoja de actividades del procedimiento Copiar, Cubrir y Comparar (CCC)

el nio/a debacopiar dicho modelo en solucin en el otro lado de la tarjeta.

la segunda columna; en la tercera, el Una muestra de las mismas se puede
nio/a escriba la operacin de memo- ver en la Figura 2.
ria, mientras cubre las dos columnas
anteriores con una tarjeta que se le
proporcionaba; seguidamente el nio
destapaba las columnas y hacauna
cruz en la cuarta columna al compro-
bar si lo escrito se corresponda con el Figura 2. Modelo de tarjeta utilizado en el
modelo. Por ltimo, la quinta columna procedimiento de Instruccin Directa con Flash
va dirigida a copiar 3 veces la opera- Cards.
cin matemtica en el caso de que el
nio/a hubiera dado una respuesta in-
correcta. Un ejemplo de ello se puede Procedimiento
ver en la Figura 1.
Instruccin Directa con Flash Cards El mtodo de intervencin CCC
(FC): De igual modo, la instruccin junto con la instruccin directa en
en Flash Cards se dirigi a ensear al Flash Cards tuvo lugar durante cuatro
alumnado seis tarjetas con las opera- meses continuados, habindose lleva-
ciones aritmticas bsicas, intentando do a cabo 14 sesiones en materia de
suscitar en los nios una respuesta a sumas y otras 14 sesiones de restas.
partir de los patrones de dedos y me- Ambos procedimientos se administra-
diante la tcnica orejitas de conejo, ron de forma individual opor parejas,
esto es, poniendo los dedos detrs de dentro del centro escolar al que perte-
la cabeza del nio sin que pueda ver- necen los participantes y en una sala
los. Para el establecimiento de la Lnea diferente al aula ordinaria. Las sesio-
Base y en la evaluacin final no se re- nes fueron divididas en:
curri a dicha tcnica, simplemente se a) 3 sesiones iniciales de Lnea
mostraban las tarjetas para originar la Base: donde se evaluaba al alumno/a
respuesta oral por parte del estudian- con el fin de medir el nivel de conoci-
te. Las tarjetas estaban formadas por miento matemtico antes de la inter-
rectngulos de papel plastificado, de vencin propiamente dicha.
dimensiones 11 x 8 cm; en uno de los b) 8 sesiones de Intervencin,
lados apareca impresa la operacin donde se llevaba a cabo la instruc-
aritmtica. La retroalimentacin era cin en el procedimiento CCC y Flash
dada por el evaluador/a de forma oral, Cards. Posterior al entrenamiento, se
por lo que se prescindi de mostrar la realizaba una evaluacin diaria del

alumnado para ir midiendo sus progre- ro total de operaciones realizadas al

sos. final de cada una de estas 8 sesiones.
c) 3 sesiones finales de evalua- (c) Intervencin FC: durante 5 minu-
cin post intervencin, para medir los tos se le enseaba al nio/a 6 tarjetas
efectos y resultados de la intervencin con las operaciones aritmticas (sin
una vez realizada. resultado), quien deba proporcionar
la solucin de forma oral. Adems, se
De forma detallada, las sesiones se le peda que diera la respuesta a travs
desarrollaron del siguiente modo: (a) de los patrones de dedos y mediante
Lnea base: durante las tres primeras la tcnica orejitas de conejo. Finali-
sesiones el nio/a tena que realizar zado dicho tiempo, se proceda a eva-
en dos minutos el mayor nmero de luar durante dos minutos el nmero
operaciones posibles (de un cuader- de flash cards que poda resolver (de
nillo con un total de 68 y de las flash un total de 24), anotando respuestas
cards). En las operaciones no apareca correctas, errores y nmero total de
el resultado, por lo que el sujeto poda ellas. (d) Seguimiento: durante las l-
emplear cualquier estrategia para ha- timas tres sesiones, se realiz el mis-
llarlo. Finalmente, se contabilizaba el mo procedimiento que en las primeras.
nmero de respuestas correctas, erro- De este modo, tras la intervencin se
res y nmero total de operaciones eje- dedic tres das a evaluar a los nios/
cutadas. (b) Intervencin CCC: duran- as la capacidad de resolver el mayor
te las siguientes ocho sesiones, se le nmero de operaciones matemticas a
proporcionaba al nio un cuadernillo travs de lpiz y papel y flash cards.
diferente provisto de 55 operaciones Se emple igualmente dos minutos y
con resultado y una tarjeta para po- el mismo cuadernillo de las 170 ope-
der cubrir el modelo de operacin en raciones, y se prescindi de la tcnica
la implementacin del procedimiento. orejitas de conejo en las FC, pues
Durante 5 minutos aproximadamen- solo se necesitaba la respuesta oral
te, el nio/a efectuaba el proceso de por parte del estudiante. Finalmente,
copiar, cubrir y comparar, repitiendo se contabilizaba respuestas correctas,
en voz alta los pasos y recibiendo re- errores y nmero total de operaciones
troalimentacin inmediata. Una vez efectuadas.
finalizado ese tiempo, se le entregaba Para familiarizar al estudiante con
otro cuadernillo con 170 operaciones, dichas tcnicas, se dedic unos 5 mi-
y se evaluaba durante dos minutos su nutos en las primeras sesiones a ex-
progreso. Se contabiliz el nmero de plicarle el procedimiento a seguir. De
respuestas correctas, errores y nme- igual modo, antes del inicio del estu-

dio, se pidi autorizacin a los fami- Cards. Para cada caso se exponen los
liares para la realizacin del proyecto ejercicios correctamente resueltos en
y se concret una reunin con la di- la primera sesin y en la ltima para
rectora del centro y los tutores de los cada uno de los participantes.
escolares implicados con el fin de ex-
Sumas Restas
ponerles los objetivos del presente es- Partici-
Sesin Sesin Sesin Sesin
tudio. Una vez recogidos y analizados pantes
inicial final inicial final
los datos del alumnado, la directora y 1 5 12 4 16
los tutores de los alumnos/as reciban 2 3 13 2 15
un informe por escrito donde se deta- 3 5 19 14 19
llaban los resultados obtenidos, acom- 4 1 12 4 14
paado por explicaciones verbales que 5 3 10 6 13
lograban aclarar las dudas pertinentes. 6 2 12 4 11
Todas las sesiones fueron indivi- 7 4 22 12 17
duales y, en consecuencia, se opt por 8 6 13 12 22
un diseo de caso nico con replica- 9 13 10 14 17
cin en 14 sujetos, utilizados como 10 2 17 5 16
su propio control, semejante al que se 11 1 16 3 18
utiliza en los estudios de Anlisis de 12 3 12 4 11
Conducta Aplicada, Este tipo de dise- 13 2 13 3 13
o permite tener un control exhausti- 14 8 12 4 11
vo de la variable independiente (Pro-
grama Copiar, Cubrir y Comparar e Tabla 1. Resultados obtenidos en los ejercicios
de restas y sumas correctamente resueltos por
Instruccin Directa con Flash Cards), cada uno de los participantes en la sesin inicial
as como posibilitar un registro por- y en la final, utilizando un procedimiento de
menorizado de la variable dependiente Copiar, Cubrir y Comparar (CCC).
(respuestas de los participantes en los La tabla 1 recoge los valores para
ejercicios de sumas y restas). los 10 casos en relacin a los ejerci-
cios de la resta y de la suma, mostran-
Resultados do que en todos los casos hubo una
A continuacin se presentan los mejora individual. A nivel de grupo la
resultados por cada alumno/a que ha mejora fue significativa utilizando el
participado en la intervencin, divi- estadstico no paramtrico de Fried-
dindolos en Sumas y Restas (segn el man (para las operaciones de restar:
hecho aritmtico trabajado) y en Pro- X2 = 13.07; p< .000; y para las opera-
cedimiento de Copiar, Cubrir y Com- ciones de sumar: X2 = 11.38; p< .001).
parar o Instruccin Directa con Flash En la Figura 1 se representan los

porcentajes de variacin entre las se- restas correctas utilizando el procedi-

siones inicial y final para todos los miento de Copiar, Cubrir y Comparar
participantes, observndose que en to- (CCC).
dos los casos realizaron ms sumas y
Figura 3. Porcentaje con el que cada valor contribuye al total de ejercicios de sumas
y restas realizados por los participantes en la sesin inicial y en la sesin final,
utilizando el procedimiento de Copiar, Cubrir y Comparar (CCC)
Tabla 1. Resultados obtenidos en los ejercicios de restas y sumas correctamente

resueltos por cada uno de los participantes en la sesin inicial y en la final, utilizando
un procedimiento de Instruccin Directa con Flash Cards (FC)
Partici- Sumas Restas

pantes Sesin inicial Sesin final Sesin inicial Sesin final
1 13 24 10 24
2 14 24 16 24
3 10 18 9 17
4 11 17 10 16
5 11 14 7 14
6 10 14 6 15
7 11 16 9 11
8 11 20 6 16
9 11 24 5 17
10 16 24 15 21
11 11 22 9 17
12 14 13 8 15
13 9 16 10 13
14 12 24 17 23

La tabla que se presenta a continua- la Instruccin Directa en Flash Cards,

cin (Tabla 2) muestra el nmero total aumentndose la tasa de respuestas
de operaciones aritmticas de sumas correctas y disminuyndose los erro-
y restas realizadasantes y despus del res de forma gradual en los 14 parti-
perodo de intervencin mediante de cipantes. Adems, -aunque este no fue
Instruccin Directa con Flash Cards el objetivo de este estudio-, cuando se
(FC).A nivel de grupo la mejora fue utiliz de forma adicional la correc-
estadsticamente significativa utili- cin inmediata de errores, la eficacia
zando el estadstico no paramtrico del procedimiento se increment al
de Friedman (para las operaciones de igual que ya sealaron los estudios de
restar: X2 = 14.00; p < .000; y para las Abrams y McLaughlin (1995) y Gre-
operaciones de sumar: X2 = 10.28; p< gori y McLaughlin (1995).Los incre-
.001). mentos o ganancias en los resultados
fueron visibles para todos los partici-
pantes, mostrando que las diferencias
Discusin
entre la lnea base inicial y los resul-
Con este trabajo se ha interveni- tados obtenidos en la ltima sesin de
do en el aprendizaje de la suma y la trabajo fueron significativos (ver Figu-
resta en alumnado de educacin pri- ra 3 y Tabla 2). Del mismo modo, cada
maria con riesgo de tener dificultades alumno/a generaliz las habilidades
de aprendizaje de las matemticas. adquiridasal currculum de la clase en
Este riesgo fue evaluado a travs de la ejercicios diariosque incluan sumas y
versin espaola del Early Numeracy restas, segn pudimosconstatar en las
test-R. Las intervenciones han estado entrevistas con los tutores, aunque este
basadas en principios muy simples de hallazgo requiere de un mayor anli-
la psicologa del aprendizaje utilizan- sis y estudio. Una forma de incremen-
do los procedimientos de Instruccin tar esta generalizacin es mediante el
Directa con Flash Cards, y el mtodo aprendizaje individualiza para com-
Programa Copiar, Cubrir y Comparar pletar las hojas de respuestas de cada
(CCC). El trabajo amplia resultados una de las tareas. Estos procedimien-
encontrados por otros autores utili- tos han resultado asimismo eficien-
zando procedimientos equivalentes tes tambin en otros estudios previos
para la instruccin de la asignatura de (Skarr, McLaughlin, Derby, Meade, y
matemticas (Mc Callumet al, 2006; Williams, 2012).
Poncy et al, 2007). Los resultados ge- Aunque los resultados fueron exi-
nerales del estudio indicaron la efecti- tosos en todos los casos, pudimos
vidad del procedimiento CCC unido a observar diferencias importantes en

la ejecucin de las restas con respec- la evidencia, tales como el modelado

to a las sumas. Esto se tradujo en un de la respuesta correcta, la respuesta
menor nmero de respuestas correc- activa del estudiante, la retroalimenta-
tas, quizs debido a que este tipo de cin correctiva inmediata y el empleo
operacin supone un logro conceptual de varias oportunidades para emi-
ms complejo. Sin embargo, respecto tir respuestas correctas, que han sido
a la intervencin con FC pudimos ob- contrastados en diferentes contextos
servar desde el principio una elevada de aprendizaje (Skarret al, 2012).
tasa de respuestas correctas, quese fue El uso del procedimiento de Ins-
incrementando durante la interven- truccin Directa con Flash Cards
cin, provocado tal vez por la emisin tambin fue muy prctico. El sistema
de una respuesta oral por parte del de tarjetas fue eficiente, requiriendo
alumno/a. aproximadamente cinco minutos en el
Existen algunas consideraciones tiempo de instruccin diaria. Esimpor-
de tipo prctico que deben ponerse en tante sealar quela facilidadde la inter-
valor con este tipo de intervenciones. vencinno afectaba asu eficacia.
El empleo del procedimiento CCC en De esta forma, una de las conside-
la escuela primaria fue prctico y los raciones a tener en cuenta es que am-
costesmnimos puesto que se trata de bas estrategias de enseanza pueden
procedimientos muy simples que no ensearse en la escuela y en casa para
requieren un material muy sofisticado; practicar habilidades y contenidos in-
cada sesin duraba aproximadamente troducidos por primera vez en el cu-
10 minutos para cada participante, por rriculum del nio. Los procedimientos
lo que tampoco se requiere una dedi- involucradosson directosy muy sim-
cacin excesiva. Aadido a esto, dicho plespara que los padres puedansuper-
procedimiento incorpora varios com- visarlos.
ponentes de la instruccin basados en
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on division math facts mastery pment (pp. 212238). New York,
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M Jos Navarro Cecilia. Licenciada en Psicopedagoga por la Universidad de Cdiz. Actualmente de-
sarrolla su tesis doctoral dentro del grupo de investigacin HUM634 sobre la temtica de intervencin
en alumnado en riesgo de tener dificultades de aprendizaje de las matemticas, en el rea de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin.
Jos I. Navarro Guzmn. Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de

Cdiz. Ha publicado recientemente en colaboracin con otros autores, los libros Psicologa del Desarrollo
para Docentes y Psicologa de la Educacin para Docentes (Ed. Pirmide) y diferentes artculos sobre los
procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje matemtico temprano. Participa en el grupo de inves-
tigacin HUM-634 sobre dificultades de aprendizaje.
Agradecimiento. Trabajo parcialmente financiado con el proyecto I+D+i del Ministerio de Ciencia e In-
novacin, referencia EDU2011-22747.
Correspondencia. Jos I. Navarro, Departamento de Psicologa. Universidad de Cdiz. 11510 Puerto Real
(Cdiz). Email: jose.navarro@uca.es

Learning to compare ratios in second grade: A
path to avoid the natural number bias?
Aprender a comparar razones numricas en segundo
grado: Una va para evitar el sesgo de los nmeros
naturales?
David M. Gmez y Pablo Dartnell
Universidad de Chile
Abstract
A robust understanding of rational numbers requires rich notions of ratio and proportionality. However,
previous research showed that children exhibit biases towards reasoning exclusively based on natural
numbers when asked to compare fractions, ignoring the involved ratios. It is unknown the extent to
which these biases depend on teaching methods. The present work thus assessed the emergence of biased
reasoning in a context that highly emphasizes reasoning about the ratios. Forty second-grade children
were taught to use fraction-like symbols to represent ratios, and then evaluated on a ratio comparison
task. The acquired intuitive knowledge about ratios, on average, allowed successful ratio comparison. A
clustering analysis revealed the presence of three groups of children using distinct patterns of reasoning.
These data uncover important individual differences among children in intuition-based mental calculation
about ratios, with implications for the teaching of ratios and fractions.
Keywords: numbers, mathematics education, fractions, teaching and learning.
Resumen
Un aprendizaje robusto de los nmeros racionales requiere nociones ricas sobre razn y proporcionalidad.
No obstante, la literatura muestra sesgos por parte de nios y nias hacia razonar exclusivamente basados
en nmeros naturales cuando deben comparar fracciones, ignorando las razones subyacentes. No es claro
hasta qu punto estos sesgos dependen de los mtodos de enseanza. Este trabajo evalu la emergencia
de sesgos en un contexto que favorece concentrarse sobre las razones. Cuarenta nios y nias de segundo
grado aprendieron a usar smbolos tipo fracciones para representar razones, respondiendo luego una tarea
de comparacin de razones. El conocimiento intuitivo adquirido sobre razones fue, en promedio, exitoso
para la tarea de comparacin. Un anlisis de agrupacin revel la presencia de tres grupos que usan
estrategias fundamentalmente distintas de pensamiento. Estos datos muestran importantes variaciones
individuales sobre intuiciones para la comparacin de razones, con implicancias para la enseanza de
razones y fracciones.
Palabras clave: nmeros racionales, educacin matemtica, fracciones, enseanza y aprendizaje.

DAVID M. GMEZ Y PABLO DARTNELL
Rational numbers are a crucial relations and a ratio-based approach to

concept in elementary and middle fractions tend to be introduced much
school mathematics and at the same later, or sometimes simply neglected.
time one of the most difficult achie- Despite ratio and proportions being
vements, requiring a conceptual shift topics widely recognized as impor-
regarding what numbers are. In line tant and part of most mathematics
with this high difficulty, research has curricula worldwide (see Obando,
linked rational number understanding Vasco, & Arboleda, 2014, and refe-
to previous and future mathematics rences therein), their late introduction
achievement (e.g. Aksu, 1997; Booth to students misses the opportunity to
& Newton, 2012; Siegler et al., 2012). take advantage of childrens intuitive
Still, many educators may not be fu- understanding about ratios (e.g. Sin-
lly prepared to teach fractions: De- ger, Kohn, & Resnick, 1997; Van Den
paepe and colleagues (2015) showed Brink & Streefland, 1979).
that prospective teachers knowledge Several researchers in Mathema-
of fractions reached a meager avera- tics Education and Psychology have
ge of 79% (ranging from 34% to 98%) studied a phenomenon named Natural
when tested with a questionnaire ap- Number Bias (hereafter NNB), consis-
propriate for upper elementary school ting on the overgeneralization of con-
according to the curriculum (see also cepts and intuitions proper of natural
Izsk, Orrill, Cohen, & Brown, 2010; numbers to rationals (e.g. Ni & Zhou,
Van Steenbrugge, Lesage, Valcke, & 2005; Van Dooren, Lehtinen, & Vers-
Desoete, 2014). One of the first pe- chaffel, 2015). This bias is evident in
dagogical questions to deal with for students responses to, for instance,
teaching rational numbers is how to fraction comparison items like 3/5 vs.
approach them, with several possible 3/7 and 5/9 vs. 7/9. The latter exam-
interpretations or metaphors availa- ple is systematically found to be easier
ble to the educator. Rational numbers than the former (e.g. Gmez, Jimnez,
can be represented as partitions and Bobadilla, Reyes, & Dartnell, 2014;
parts of an object, as positions in the Vamvakoussi, Van Dooren, & Vers-
number line, or as ratio-based rela- chaffel, 2012; Van Eeckhoudt, 2013),
tions between two quantities, among because the magnitude of the relevant
others. Educators often emphasize components (5 < 7) points either in the
one or some of these representations opposite (3/5 > 3/7) or the same (5/9
over the others, and as a result the < 7/9) direction as the fractions mag-
view of fractions as parts of objects nitudes. In line with previous studies,
is very common, whereas ratio-based this paper will consider as congruent

LEARNING TO COMPARE RATIOS IN SECOND GRADE: A PATH TO AVOID THE NATURAL...
those fraction pairs in which the lar- like symbols. These symbols (Figure
gest fraction is the one with the largest 1) represented messages stating the
denominator and/or denominator, and number of candies per day that the
incongruent those pairs where the lar- inhabitants of a fictional land recei-
gest fraction is the one with the sma- ve. This way, children were asked to
llest numerator and/or denominator compare ratios by judging which one
(e.g. Gmez et al., 2014; Obersteiner, of two of these messages was more
Van Dooren, Van Hoof, & Verscha- convenient (this way of presenting
ffel, 2013; Vamvakoussi et al., 2012). fractions has been already studied by
Examples of congruent and incon- Jimnez, 2012, with fourth grade chil-
gruent fraction pairs are presented in dren). Such question falls into the as-
Table 1. The NNB has been found in sociated sets format studied by Lamon
the vast majority of studies about frac- (1993), consisting in creating ratios
tion comparison and fraction knowled- by pairing objects from different sets
ge more generally, and even traces of it at a fixed rate (another examples are
may be seen in expert mathematicians the ratios that naturally arise between
response times to compare fractions sets of people and pizzas, or aliens and
(Obersteiner et al., 2013). It is so far spaceships). Lamon interviewed sixth-
an open question the extent to which grade children who had not received
the emergence of the NNB depends on formal instruction about ratios so far,
the pedagogical strategies or approach presenting them with problems about
used to teach fractions (Ni & Zhou, ratio and proportion in different for-
2005). mats. She found that problems presen-
The present work had a dual goal: ted in the associated sets format were
First, to assess second grade childrens most frequently solved by using some
ability to use their intuitive knowled- sort of qualitative proportional reaso-
ge about ratios to respond to a ratio ning.
comparison task akin to the fraction This work thus aims at exploring
comparison tasks documented in the the feasibility and utility of using
literature. Second, by constructing and childrens intuitions about ratios in
presenting both congruent and incon- order to avoid the NNB and achieve
gruent ratio pairs, this work evaluated successful comparison of ratios, as a
the emergence of a NNB in this novel possible way to improve the teaching
setting. To do so, a series of brief au- of fractions and rational numbers in
diovisual recordings were developed general.
and presented to second grade chil-
dren to teach them the use of fraction-

Figura 1. Example of a message used to represent ratios in the present study. In the context of the story,
receiving this message means that its recipient would be given two candies every five days.
Method dren the possibility of choosing which

one of two messages was more conve-
nient for them. Average length of the
Participants recordings was 3:12.
Ratio comparison task. Children
Forty Chilean children (19 boys
also answered twelve ratio compari-
and 21 girls), approximately 7-8 years
son questions, presented on the com-
old, participated in this study. They
puter screen. In addition to having
were recruited from the second grade
both congruent and incongruent items,
classes of a middle class school in the
the task included also items in which
periphery of the capital city. Signed
the two ratios shared the same number
informed consent for participation was
of days or the same number of candies.
obtained from a parent of each partici-
Table 1 shows the full list of items of
pant prior to the testing session.
this task.
Material
Procedure
Audiovisual recordings. Five au-
Children were tested in the Compu-
diovisual recordings were designed
ter Science classroom of their school,
and developed. These videos presen-
in groups of between 20 to 30 children.
ted the story of a fictional land, where
Each child worked individually with a
elves bring messages and candies to
computer in a single testing session.
children during the night. The recep-
One researcher and two teachers from
tion of a message like the one in Fi-
the school were present during the ses-
gure 1 meant that the recipient would
sion. After an introductory explanation
get two candies every five days. Two
of the content of the session, children
families of elves (yellow and green)
watched the five audiovisual recor-
were introduced, in order to give chil-

Tabla 1. List of items of the ratio comparison task, classified by item type.
Same number Same number All numbers All numbers

of days of candies different different
(congruent) (incongruent) (congruent) (incongruent)
3/4 vs. 2/4 1/6 vs. 1/8 1/3 vs. 5/7 2/3 vs. 4/9
6/7 vs. 2/7 3/7 vs. 3/5 6/8 vs. 2/5 5/8 vs. 3/4
3/9 vs. 5/9 2/4 vs. 2/9 1/4 vs. 2/6 2/9 vs. 1/3
dings. Each video was followed by ding audio finished.

two questions used to probe childrens Children were grouped in clusters
understanding of specific contents. using the k-means clustering algo-
At the end of the session, chil- rithm. This method might result in su-
dren answered the ratio comparison boptimal clustering due to its depen-
task. For each item, they were pre- dence on the initial solution (which can
sented with a pair of ratios (one on be either randomly chosen or provided
each side of the screen) and asked to by the user). To avoid this problem,
judge which of them is more conve- the algorithm was run on the same
nient by pressing the keys Q or P if data 1000 times using random initial
the left or right ratio, respectively, was solutions, and only the best clustering
the most convenient. Children had no of all was kept.
time limit for answering. In order to
prevent children having problems with
reading comprehension, all questions Results
were presented both in text and in au-
dio. Children were unable to respond Understanding of the material
before the audio finished.
Children answered ten questions
Data analysis to assess their understanding of the
audiovisual material. These questions
Accuracy data for the probe ques-
could be divided into three categories:
tions and the ratio comparison test
five questions about the mapping bet-
were analyzed using the R version
ween ratios and messages and graphi-
3.1.2 (http://www.r-project.org/). Res-
cal representations, three questions
ponse times were deemed meaningless
about equivalence of ratios, and two
and not considered in the analysis, be-
questions of comparing ratios (one
cause children were not allowed to an-
where the ratios shared the same num-
swer test items before the correspon-

ber of days and another with the same a common component being answe-
number of candies). The average score red more correctly than items with all
was 79% in mapping and representa- numbers different (average scores of
tion (t(39) = 7.5, p < .0001), 45% in 70% and 60%, respectively); and no
ratio equivalence (t(39) = -.9, p = .35), interaction (OR = -.15, p = .72).
and 75% in ratio comparison (t(39) =
4.9, p < .0001). Children thus succee- Clustering analysis
ded in learning how to map and repre-
sent ratios and how to compare pairs Individual differences in childrens
of them when they share a common understanding were assessed by
component, but they failed to learn means of a clustering analysis, con-
equivalence of ratios. sidering their accuracy scores for the
four item types. This analysis revea-
Ratio comparison test led the existence of three groups of
children that explained 67.3% of the
Overall, children had a mean score total variance. Table 2 shows the sco-
of 65% correct answers (SD = 18%), res of each group for each item type.
significantly above the chance level Cluster A, the largest with 17 out of
of 50% (t(39) = 5.4, p < .0001). This the 40 children, had high scores for all
provides further evidence that, at least item types but for incongruent pairs
in average, children were able to inter- with all numbers different. This clus-
pret adequately the novel symbols. Se- ter also had the highest overall score.
parate scores for each of the four item The second most numerous cluster
types (Table 2) were then computed (Cluster B, N = 14) was composed by
and submitted to a logistic regression children who answered mostly guided
with congruency and the presence/ab- by the congruency or incongruency of
sence of a common component as fi- each item according to the NNB ac-
xed factors and children as a random count: Congruent items were mostly
factor. This analysis revealed a sig- correct, whereas incongruent items
nificant effect of congruency (OR = were mostly incorrect. Finally, the last
-1.0, p = .0005), with congruent items cluster (Cluster C, N = 19) presented
being answered more correctly than a relatively good overall score but an
incongruent items (average scores of unexpected pattern, with incongruent
76% and 54%, respectively); a trend ratio pairs being answered close to
towards significance for the presen- ceiling levels, congruent items with
ce/absence of common components all numbers different mostly incorrect,
(OR = .58, p =.06), with items sharing and surprisingly, not so good scores in

the easiest item type (ratio pairs with rized by performance above 50% on
the same number of days). incongruent items and below 50%
Figure 2 presents histograms of on congruent items with all numbers
correct responses per item type for different. Cluster A, instead, may be
the full sample and for each cluster. characterized by scores in two specific
This shows that Cluster B is charac- item types, as 15 out of the 17 children
terized by strong congruency effects: in this cluster had scores above 50% in
Twelve out of the 14 children in this both the second (same number of can-
cluster performed above 50% on con- dies) and third item (congruent with
gruent items and below 50% on incon- all numbers different) types. Again in
gruent items, and no other children in this case, no other children in the sam-
the sample fulfill these criteria. Simi- ple fulfilled these criteria.
larly, Cluster C is perfectly characte-
Tabla 2. List of items of the ratio comparison task, classified by item type.
Same number of Same number of All numbers dif- All numbers Total
Group days candies ferent different score
(congruent) (incongruent) (congruent) (incongruent)
Full sample 81 % 59 % 71 % 49 % 65 %
(N = 40)
Cluster A 82 % 80 % 84 % 63 % 77 %
(n = 17)
Cluster B 83 % 7% 95 % 5% 48 %
(n = 14)
Cluster C 74 % 100 % 7% 93 % 69 %
(n = 9)
Discussion Eeckhoudt, 2013). The data shed light

on both questions. Childrens intuiti-
The present research aimed at un- ve reasoning was, in average, a suc-
derstanding whether childrens intui- cessful scaffold for answering the ratio
tions about ratios is able to support comparison task. The fact that children
performance in a ratio comparison, learned successfully the meaning of
and to explore if this approach elicits the novel symbols but failed to learn
a NNB such as the one many studies equivalence (e.g. the equivalence of
have documented for fractions at di- 2:3 and 4:6), suggests that childrens
fferent ages and levels of expertise responses in the ratio comparison task
(Gmez et al., 2014; Obersteiner et al., were mostly driven by intuitive reaso-
2013; Vamvakoussi et al., 2012; Van ning rather than by the use of compu-

Figura 1. Histograms showing the number of children per group having 0, 1, 2, or 3 correct answers
per item type. Panels are organized in columns, corresponding from left to right to: items with the same
number of days, items with the same number of candies, congruent items with all numbers different, and
incongruent items with all numbers different. The top row presents histograms for the full sample, and
the other rows present those of each of the three clusters. For instance, the top-left histogram shows that
for items with the same number of days, the distribution of childrens correct answers in the full sample
was: 2 children answered 0 items correctly, 3 children answered 1 item correctly, 11 children answered 2
items correctly, and 24 children answered all 3 items correctly.
tationally complex strategies. Further- of intuitive reasoning, not all of them

more, a clustering analysis revealed being compatible with an adequate
that children showed distinct patterns concept of ratio.

A majority group (cluster A, 43% of for this groups reasoning might go be-
the sample) compared ratios successfu- yond ratio comparison per se, as they
lly across all item types, indicating seemingly deemed more convenient to
that intuitive reasoning via ratios may choose that candies are delivered soo-
be successful as a pedagogical tool for ner even if that means receiving fewer
introducing ratio and proportion. Still, candies. Such possibility suggests that
35% of children (cluster B) reasoned these children interpreted the ratio
mostly based on the natural numbers comparison task as an economical de-
composing the ratios (a strong form cision rather than anything ratio-based
of NNB, cf. Gmez et al., 2014), dis- (indeed, children facing such decisions
regarding the relations between num- seem to prefer shorter delays than hig-
bers of candies and days presented in her rewards, e.g. Green, Fry, & Myer-
each message and focusing only on son, 1994). It is not uncommon that
comparing the numbers across the two children use different interpretations
presented messages. These children, if or intuitions than those expected by
asked to justify their decisions, would educators and researchers (e.g., Van
probably give explanations where ra- Den Brink & Streefland, 1979), which
tios simply consist in two independent leads to one limitation of the present
numbers. Stafylidou and Vosniadou study: the absence of individual inter-
(2004) presented and considered this views or similar methods of inquiry
explanatory framework as the most allowing confirmation of how chil-
basic one, showing that it is still used dren were actually reasoning. Still,
by 30% of children in 5th grade. Fina- the cluster-based analysis provides an
lly, the behavior of children in the third important first step in that direction by
group (22% of the sample) also depar- grouping children according to their
ted from the predictions of the NNB. patterns of answers. Further research
If anything, they showed a reversed is also needed to discover whether
bias: scores for incongruent items childrens clusters of membership pre-
were higher than those for congruent dict how they will reason about frac-
items (in opposition to, e.g., Gmez et tions later, and to explore continuities
al., 2014; Van Eeekhoudt, 2013). This and discontinuities in the transition
pattern of answers suggests that they from intuitive ratio concepts to formal
might have focused exclusively on ones.
the number of days presented in each These results also have implications
message, choosing whenever possible for the teaching of ratios and fractions.
the message with the smallest number First, biased children (those in Cluster
of days associated. A possible account B) might benefit from highlighting the

relevance of integrating both natural rial can be interpreted in a diversity

numbers within each ratio into a holis- of ways by children. Such differences
tic element and explicit discouraging underline the need of presenting and
of simple comparison of the natural explaining ratios and fractions using a
numbers across ratios. Hence, activi- variety of ways and/or metaphors, so
ties such as mapping ratios and frac- as to minimize the chance of children
tions onto a number line might pro- drawing wrong interpretations or ge-
ve useful for them. Second, the data neralizations.
showed that the same teaching mate-
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David Maximiliano Gmez. PhD in Mathematical Modeling and PhD in Neuroscience, Research Associ-
ate and Manager of the Laboratory of Neuroscience and Cognition of the Center for Advanced Research
in Education of the University of Chile. His research focuses on the cognitive and neural foundations of
mathematical concepts and their learning. Some topics of interest: rational numbers, acquisition of math
expertise.
Pablo Dartnell. PhD in Mathematics, Associate Professor of the Department of Mathematical Engineer-
ing, the Center for Mathematical Modeling, and the Center for Advanced Research in Education of the
University of Chile. His research focuses on the teaching and learning of mathematics at all educational
levels. Some topics of interest: cognitive variables that affect mathematics learning, use of metaphors in
school mathematics.
Acknowledgement. The authors are grateful to the students, parents, teachers, and school personnel who
made this work possible. This research was funded by CONICYT Basal Funding for Centers of Excel-
lence, grant FB0003.
Correspondence. David Maximiliano Gmez. Centro de Investigacin Avanzada en Educacin (CIAE).

Universidad de Chile. Periodista Jos Carrasco Tapia 75; 8330014 Santiago (Chile); E-mail: dgomez@
ciae.uchile.cl

Patrones de errores de estudiantes chilenos en
resolucin de problemas matemticos
Chilean students error patterns for solving
mathematical problems
Gamal Cerda, Csar Flores y Carlos Prez
Universidad de Concepcin (Chile)
Resumen
Los errores frecuentes de estudiantes en tareas de resolucin de problemas pueden otorgar conocimiento
til para la mejor comprensin de su manera de pensar, as como tambin para, posteriormente, reforzar
su capacidad de resolucin de problemas y, consecuentemente, el proceso de enseanza-aprendizaje de
las matemticas en la escuela. Este estudio examin una muestra de 263 estudiantes chilenos destacados
de 3 niveles escolares distintos. Los estudiantes de cada nivel escolar produjeron una resolucin escrita
de un problema lgico-matemtico diferente sobre nmeros y lgebra. El anlisis de errores mostr la
aparicin involuntaria de argumentos falaces tpicos en la muestra de estudiantes. Adems, se descubrieron
algunos patrones de errores que parecen depender fuertemente del contenido matemtico considerado y
que muestran cierta independencia de las otras variables.
Palabras clave: lgebra, anlisis de errores, argumentos falaces, causas del error, nmeros, resolucin de
problemas.
Abstract
Frequent students error patterns in problem solving tasks may give useful knowledge to better understand
their way of thinking. This knowledge is also useful to strengthen students problem solving skills and,
consequently, to improve the teaching/learning process of school mathematics. This study examined a
population of 263 high-performing Chilean students from 3 different school levels. The students had to
produce a written solution of a different logical-mathematical problem concerning numbers and algebra.
Error analysis indicated that several typical fallacious arguments involuntarily arose on students sample,
as well as some error patterns that seemed to strongly depend on the particular mathematical content of the
task, showing some independence of the other variables involved.
Keywords: algebra, error analysis, error causes, fallacious arguments, numbers, problem solving.

GAMAL CERDA, CSAR FLORES Y CARLOS PREZ
El desarrollo del anlisis de los les causas de un error especfico. Un

errores en educacin matemtica acu- mismo problema matemtico puede
mula ya una buena cantidad de aos llevar a errores con diferentes cau-
(Radatz, 1979), observandose en este sas, y el mismo error puede aparecer
periodo cmo la manera en que se en distintos procesos de resolucin
concibe el error ha madurado con el de problemas (Radatz, 1979). As, el
tiempo. Desde enfatizar el aspecto identificar y analizar errores paradig-
negativo del error, con el objetivo de mticos, que muestren una causacin
erradicarlo o disminuir lo ms posible simple, resulta especialmente relevan-
su nefasta aparicin, se ha pasado a te.
concebirlo como una fase natural e in- Por otro lado, la resolucin de pro-
evitable en el proceso de construccin blemas ha sido y es un elemento b-
del conocimiento (Borasi, 1987). En sico del quehacer matemtico en ge-
efecto, los errores en matemticas no neral y de la matemtica escolar en
son simplemente el desafortunado re- particular (Stanick y Kilpatrick, 1988)
sultado de un descuido o distraccin, y una lnea de investigacin natural es
sino que son la consecuencia de pro- el intento de comprender mejor el pen-
cesos especficos cuya naturaleza debe samiento y las argumentaciones dadas
ser puesta en relieve (Ginsburg, 1977). por los estudiantes cuando se enfren-
En matemtica predominan los errores tan a problemas matemticos, con el
sistemticos, con respecto a los erro- fin de mejorar su capacidad de resolu-
res por azar u ocasionales, y por este cin de problemas y, en consecuencia,
motivo, ellos permiten visualizar los su desempeo en matemticas.
procesos mentales que han llevado al La presente investigacin se enfo-
estudiante a un comprensin equivo- ca analizar los errores cometidos por
cada (Rico, 1995). tres grupos de estudiantes destacados
Hoy en da es ampliamente reco- del sistema escolar chileno al enfren-
nocido que del anlisis de los errores tar tres problemas no rutinarios de
cometidos por los alumnos, si se ana- matemticas, uno para cada grupo. Se
lizan detalladamente, pueden obtener- trata de comparar estos grupos y bus-
se sugerencias tiles para el diseo de car patrones comunes de errores, cuyo
estrategias que permitan mejorar el anlisis puede proveer tiles perspec-
proceso de enseanza-aprendizaje de tivas sobre lneas argumentativas erra-
las matemticas (Fiori y Zuccherini, das que aparecen de manera reiterada
2005). Sin embargo, se ha observado y que muestran cierta independencia
que resulta bastante complejo lograr respecto de diferentes variables como
una clasificacin clara de las eventua- aspectos socio-culturales, gnero, m-

PATRONES DE ERRORES DE ESTUDIANTES CHILENOS EN RESOLUCIN DE PROBLEMAS...
todos de enseanza e incluso edad de los esfuerzos e intentos por abordar el

los estudiantes. Se plantea un proble- problema.
ma distinto a cada grupo, con excep- Cada problema aplicado fue cons-
cin de un problema comn que se truido cautelando su pertinencia, en el
plantea a dos grupos diferentes. Se sentido que los contenidos matemti-
pretende, as, analizar la persistencia cos implicados estn en concordancia
de los tipos de error incluyendo, ade- con los aprendizajes esperados del
ms de las variabes ya mencionadas, respectivo nivel educativo. Adems,
la variable disciplinaria especfica in- los problemas abren la posibilidad
herente a cada problema. de poner en prctica por parte de los
Los problemas seleccionados co- alumnos diversas estrategias de razo-
rresponden dentro del marco curricu- namiento para encontrar el patrn o
lar chileno, a los ejes matemticos de lgica subyacente, desde las ms ela-
Nmeros y lgebra, siendo ele- boradas (abstraccin, generalizacin),
gidos considerando un nivel progre- hasta las ms elementales (razona-
sivo de conocimiento disciplinar: un miento exhaustivo de casos, ensayo y
problema planteado en un nivel bsi- error), en donde estas ltimas requie-
co de conteo, otro de nivel medio en ren generalmente de una resolucin
operatoria aritmtica y un problema ms extensa, y que involucra un traba-
de orden superior en lgebra. Estos jo laborioso, ordenado y perseverante.
problemas fueron seleccionados den- Al ser un tipo de problema planteado
tro del conjunto de problemas que los en un contexto extra-curricular, se
estudiantes enfrentaron una actividad evita que los estudiantes enfrenten su
denominada Campeonato de Ma- resolucin mediante la llamada trans-
temtica, en donde se les exige que ferencia analgica (Gmez, Solaz, y
sus respuestas tengan una adecuada Sanjos, 2012), en donde el profesor
justificacindel razonamiento o ar- resuelve un conjunto de problemas
gumentos que la sustentan. Adems, basados en algn procedimiento, ley
las pruebas aplicadas consideran un o teorema, y a continuacin propone
tiempo adecuado para su desarrollo (3 problemas anlogos a aquellos de-
preguntas con tiempo mximo de dos sarrollados, para que los estudiantes
horas) para evitar el riesgo de cometer intenten resolverlos.
errores por premura, inatencin o poca Por otro lado, si bien la secuencia
comprensin del enunciado, pues su curricular jerarquizada es conteo-arit-
solucin no se reduce a un dato final mtica-algebra, con la intencin de
u operatoria sin fundamento, y la re- realizar un estudio comparado entre
visin del problema considera adems dos niveles educativos, se opt por

formular un problema de conteo con del eje matemtico de Nmeros (el de

un nivel de dificultad de resolucin su- conteo y el de aritmtica) redundar
perior al de aritmtica, de manera que en una tipologa similar de errores en
se presentara como desafiante para el examen de las respuestas incorrec-
ambos niveles. Es decir, que desde el tas, fundamentalmente errores de tipo
punto de vista de los investigadores lgico y tcnico.Del mismo modo, se
que eligieron los problemas, la jerar- postula que los errores de los estudian-
qua de acuerdo a su dificultad de re- tes que no logran resolver correcta-
solucin viene a ser aritmtica, conteo mente el problema de conteo son simi-
y lgebra. lares independientemente del gnero y
Como objetivos de la investiga- del nivel educativo que posee (segun-
cin se desea analizar la proporcin do ciclo bsico y enseanza media en
y tipologa de las respuestas errneas el sistema chileno, equivalentes a la
dentro de una muestra de respuestas Educacin Secundaria Obligatoria y
elegidas al azar de un conjunto de es- Bachillerato en el sistema espaol).
tudiantes que participaron de la acti- Finalmente, se postula a que frente a
vidad Campeonato de Matemtica la dificultad inherente del problema
organizado por la Facultad de Ciencias de nivel superior (algebra), los errores
Fsicas y Matemticas de la Universi- predominantes sean del tipo uso inco-
dad de Concepcin. Especficamente, rrecto de resultados y/o definiciones
se plantea examinar si la naturaleza y/o errores al operar algebraicamente
y proporcin de los errores se dife- por sobre los de tipo lgico y tcnico.
rencia en funcin del tipo de proble-
ma (conteo, aritmtico, algebraico) y Mtodo
tambin de variables como el gnero La investigacin es de tipo mixto,
de los estudiantes o su nivel educati- pues contempla por una parte, un di-
vo. Finalmente, se persigue relevar y seo descriptivo correlacional y, ade-
analizar cualitativamente algunos ti- ms, un anlisis cualitativo, de carc-
pos de errores que por su recurrencia o ter descriptivo con soporte grfico que
particularidad constituyan la base para da cuenta de algunos casos singulares
generar estudios de caso destinados a de errores que propicien el estudio de
ser incoporados como mecanismos de casos, al considerarlos como estrate-
reflexin en procesos de formacin gias correctas para enfrentar el proble-
inicial o de profesores de matemticas ma, pero que por alguna razn, en su
en ejercicio. desarrollo o forma de implementarla
Se postula la hiptesis que la na- dan lugar a errores de razonamiento.
turaleza comn de los dos problemas

Participantes Primaria hasta 2 ao de Bachillerato

en Espaa), realizndose cinco fechas
La poblacin objeto de estudio est por ao, de acuerdo a las cuales se de-
constituida por el conjunto de regis- finen los puntajes finales y la premia-
tros de respuesta en formato escrito cin. Para garantizar un trabajo indivi-
de las pruebas de las diversas jornadas dual, en cada aula de examinacin se
del Campeonato de Matemtica que contemplaba la permanencia de uno o
organiza anualmente la Facultad de dos monitores(as), que son estudiantes
Ciencias Fsicas y Matemticas de la Universitarios de cursos superiores.
Universidad de Concepcin. Durante Los estudiantes fueron elegidos
los ltimos aos, la cantidad de alum- por un muestreo de tipo probabilstico
nos participantes ha sido cercana a los aleatorio estratificado, con un nme-
1300, distribuidos entre los cursos de ro equilibrado de hombres y mujeres,
5 ao bsico a cuarto ao medio del quedando constituida de la siguiente
sistema educativo Chileno (niveles forma.
equivalentes a 5 ao de Educacin
Tabla 1. Distribucin de la muestra de respuestas analizadas en funcin del problema, gnero y nivel
educativo de los estudiantes
Problema
Aritmtico y
Conteo lgebra
razonamiento
Curso Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
Sexto de Educacin Primaria 52 48 - - - -
Segundo ESO - - 42 31 - -
Primero de Bachillerato - - 51 42 51 42
Material, procedimiento y anlisis criben 64 jugadores. Si en cada ronda

estadsticos se forman parejas de rivales que deben
jugar un partido, quedando eliminado
Se procedi a examinar y tabular
el perdedor, y pasando el ganador a la
las respuestas de tres problemas, se-
ronda. Cuntos partidos se jugarn en
leccionados del conjunto de pregun-
total en el torneo?.
tas elaboradas para el Campeonato de
Matemtica, cuyos enunciados son los Problema de Conteo, para estudian-
siguientes: tes de Segundo ESO y Primero de Ba-
Problema aritmtico, para estu- chillerato: Para escribir los nmeros
diantes de sexto ao de primaria: En del 1 al 10 se usan dos unos (el del
un torneo interescolar de tenis se ins- 1 y el del 10). Cuntos unos se nece-

sitan para escribir los nmeros del 1 anterior, sumado a la gran cantidad de
al 1000? casos posibles al optar por la extrate-
Problema de lgebra, para estudian- gia exploratoria. La solucin correc-
tes de Primero de Bachillerato: Cul ta es indicar un total de 301 unos.
es el menor valor que puede tomar la Una manera intuitiva para enfrentarlo
expresin x2 + 8x? En la expresin es aquella de realizar el conteo por
anterior, x puede ser entero positivo o grupos de nmeros: del 1 al 10, del
negativo. 11 al 100, del 101 al 1000, y desde el
Los tres problemas permiten en- recuento realizado inferir ciertos pa-
frentarlos tanto mediante estrategias trones de cuantificacin que pudieran
de resolucin exploratorias como ar- permitir realizar una suma total.
gumentos ms analticos. En el tercer problema, de lgebra,
As por ejemplo, para el primer est situado en un dominio cognitivo
problema, la solucin podra encon- superior, y surgen algunos elementos
trarse al percatarse que si cada jugador diferentes a los anteriores, siendo la
puede perder una sola vez (mecanismo principal dificultad el tener la clari-
de eliminacin), para eliminar a todos dad conceptual de la diferencia entre
menos uno (el ganador), debieran ha- los conceptos matemticos expresin
berse jugado 63 partidas. Tambin po- algebraica con ecuacin. Una op-
dra haberse seguido un razonamiento cin analtica para resolver el proble-
exploratorio, deduciendo la cantidad ma podra ser aquella de transformar
de jugadores sobrevivientes por la expresin en una equivalente, por
cada ronda y luego sumar la cantidad ejemplo, notando que x2 + 8x=x2 +
de partidas: ronda 1 (32), ronda 2 (16), 8x +16 - 16 =(x+4)2 -16. Luego, al
ronda 3 (8), ronda 4 (4), ronda 5 (2) ser esta ltima una expresin cuadr-
y ronda 6 (ltima ronda)(1), que tota- tica, la cual ser siempre positiva, el
liza 32+16+8+4+2+1=63 partidas. El menor admisible es para el caso x=-4,
razonamiento exploratorio, que podra obtenindose como resultado un valor
ser asociado a una extrategia de con- (0)2 -16=-16, que corresponde al valor
teo, suele ser acompaado de tablas o mnimo. Otra opcin para enfrentarlo
diagramas para organizar la informa- es asociar la expresin algebraica con
cin. Este problema era el ms senci- una parbola, y recordar o inferir al-
llo de los tres elegidos. gunas de sus propiedades grficas. Por
El segundo problema, de conteo, ejemplo, que el valor mnimo se en-
presentaba mayor dificultad, ya que cuentra al evaluar el promedio de las
no tena un referente de una situacin dos soluciones a la ecuacin cuadr-
concreta como lo tena el problema tica.

Para analizar el tipo de errores se titucionlidad matemtica escolar.Es-

utiliz la clasificacin propuesta por tos autores presentaron una clasifica-
Saucedo (2007), la que asume que s- cin tomando como base la realizada
tos ocurren cuando el alumno realiza por Mosvshovitz-Hadar, Zaslavsky e
una prctica (accin, argumentacin, Inbar (1987) que tiene las siguientes
entre otras) que no es vlida desde el categoras:
punto de vista de la disciplina o ins-
Tipo de
Descripcin
Error
A Datos mal utilizados. Lectura incorrecta del problema, no se logra entender el problema.
Interpretacin incorrecta del lenguaje matemtico. Errores debido a confusiones de smbolos
B
y el significado que tenan. Un ejemplo es: X3 + X = X4
Empleo incorrecto de resultados y/o definiciones. Estos son errores debidos a que se recuerda
mal cmo aplicar tal resultado, frmula, definiciones, etc.
C
Un ejemplo (X3)2=X3+2=X5
D Errores al operar algebraicamente. Errores al realizar operaciones del estilo 6 x 7 = 44
E No verificacin de resultados. Se responde otra cosa, olvidando la pregunta inicial.
Errores lgicos. Argumentos falaces. Adopcin de patrones falsos. Generalizaciones
F
apresuradas.
Errores tcnicos. Errores al copiar un dato. Errores por distraccin. En este tipo se incluyen
G
los errores al contar.
Posteriormente, los investigadores drado. Para los anlisis estadsticos, se

procedieron a la revisin y tabulacin utiliz el software SPSS en su versin
de las respuestas a las tres preguntas 19.
seleccionadas para los grupos sea- Finalmente, se registraron eviden-
lados con anterioridad, consignando cias grficas (fotografas digitales) de
las respuestas correctas y aquellas sin las hojas de respuesta, para ilustrar
respuesta. En el caso de las incorrec- adecuadamente algunos errores ms
tas, se clasific el tipo de error segn representativos y/o de inters didcti-
la clasificacin de la Tabla 2, todo co para propiciar reflexin pedaggica
ello mediante clasificaciones indepen- en torno a su ocurrencia, y para dise-
dientes y criterios de concordancia de ar actividades en el aula para fomen-
los jueces evaluadores. Finalmente, tar su superacin.
la informacin se tabul en tablas de En cuanto al apego a las nomas ti-
contingencia, que permitieron aceptar cas para la investigacin APA, es per-
o refutar las hiptesis formuladas pre- tinente mencionar que el Campeonato
viamente, mediante la prueba Chi cua- Escolar de Matemtica es de carcter

abierto y voluntario para los estableci- Al analizar la proporcin de res-

mientos educacionales que participen, puestas correctas de los estudiantes del
y se rige por bases administrativas gnero masculino, se observa que sta
de conocimiento pblico disponibles es superior a las del grupo femenino,
antes del proceso de inscripcin. En esto sin considerar el tipo de problema
ellas se informa en particular a todos (36,1% respecto del 25,3%, respecti-
los eventuales participantes el hecho vamente). Si se considera el tipo de
que las pruebas realizadas por los es- problema, se tiene que en el problema
tudiantes pueden ser utilizadas para algebraico la proporcin de respuestas
fines investigativos en el rea, garan- correctas del grupo masculino respecto
tizando la adecuada confidencialidad del femenino es 48.1% versus 33,3%;
del uso de la informacin. mientras que en el problema algebrai-
co la proporcin es de un 44,9% versus
Resultados el 36,6%. En el problema de conteo
la proporcin favorece nuevamente
En un primer nivel de anlisis se al grupo masculino, con un 24,7%,
observa que los niveles de respuestas respecto del 13,7% de respuestas co-
correctas dados por los estudiantes de rrectas en el grupo femenino. En este
los grupos examinados son similares ltimo caso, si se considera adems
para el problema de tipo aritmtico y el nivel educativo, se tiene que en el
el de tipo algebraico (en torno al 41%). caso del grupo femenino de Segundo
Sin embargo, respecto del problema de ESO, slo una de las 31 alumnas
de conteo, problema comn para estu- resuelve correctamente el problema,
diantes de Segundo de la ESO y Pri- en cambio, en el grupo masculino, son
mero de Bachillerato, esta proporcin 9 de los 42 estudiantes quienes lo re-
cae en torno al 20% aproximadamente suelven correctamente. En Primero de
del total de las respuestas analizadas, Bachillerato, slo 4 de las 42 alumnas
lo que lo releva como el problema ms lo resuelven correctamente, en cambio
difcil de resolver para los estudian- en el grupo masculino, 19 de los 51 es-
tes examinados, especialmente para tudiantes lo resuelven correctamente.
el grupo de estudiantes de Segundo
ao de la ESO, de los cuales slo un Anlisis de los errores
poco menos que el 7% lo resuelve co- Al seleccionar slo las respuestas
rrectamente, respecto del grupo de es- de aquellos estudiantes que respondie-
tudiantes de Primero de Bachillerato, ron incorrectamente los problemas se
quienes lo resuelven correctamente en observa que la mayora de los errores
torno al 30%. de los estudiantes se concentran en los

errores de tipo tcnico (38,8%), segui- tipo lgico son ms frecuentes propor-
dos de los errores de tipo lgico (30%), cionalmente en el grupo femenino. Sin
que corresponden a la categora F y G embargo, al analizar el conjunto de los
en la tabla de clasificacin. errores segn el criterio de clasifica-
Si se compara el tipo de error en cin indicado en la Tabla 3, se constata
funcin del gnero de los estudiantes, que no existen diferencias significati-
se observa de la Tabla 3, que los erro- vas en las proporciones y naturaleza
res de tipo tcnico son proporcional- de los errores en funcin del gnero de
mente ms frecuentes para el grupo los estudiantes (2(7, N=237)= 9.700,
masculino, mientras que los errores de p=.206).
Tabla 3. Distribucin de frecuencia y tipos de errores cometidos por los estudiantes al resolver los tres tipos
de problemas en funcin del gnero de stos
Gnero
Femenino Masculino
Tipo de Error n Porcentaje N Porcentaje Total Porcentaje
Datos mal utilizados 6 5.1% 7 5.9% 13 5.5%
Interpretacin Incorrecta
0 0% 2 1.7% 2 0.8%
del Lenguaje matemtico
Empleo incorrecto de re-
2 1.7% 5 4.2% 7 3.0%
sultados y/o definiciones
Errores al operar alge-
5 4.2% 6 5.0% 11 4.6%
braicamente
No verificacin de resul-
7 5.9% 4 3.4% 11 4.6%
tados
Errores lgicos 43 36.4% 28 23.5% 71 30.0%
Errores Tcnicos 39 33.1% 53 44.5% 92 38.8%
Dos o ms tipos de errores 16 13.6% 14 11.8% 30 12.7%
Total 118 100% 119 100% 237 100%
Por otro lado, si se agrupan los dominan son los de tipo lgico y tc-
errores cometidos por los estudiantes nico, aunque estos se presentan con
de acuerdo al tipo de problema (con- predominancia en sentido inverso.
teo, aritmtico, algebraico), se tiene lo Tambin se observa que en el caso del
siguiente: problema algebraico, si bien persis-
Se observa que en este caso, para te la predominancia del error lgico,
los problemas del eje nmeros (arit- emergen otros tipos de error, como el
mtico y conteo), los errores que pre- mal uso de datos y el empleo incorrec-

to de resultados (categoras A y C de la tencia de diferencias significativas la

tabla de clasificacin), sin observarse distribucin de los errores, se resumi
prcticamente errores de tipo tcnico. la clasificacin de la forma presentada
Con la finalidad de examinar la exis- en la Tabla 5.
Tabla 4. Distribucin de frecuencia y tipos de errores cometidos por los estudiantes en funcin del tipo de
problema examinado
Tipo de Problema
Aritmtico Conteo Algebraico
Tipo de Error n Porcentaje n Porcentaje n Porcentaje
Datos mal utilizados 0 0% 7 5.4% 6 12.2%
Interpretacin Incor-
recta del Lenguaje 0 0% 0 0% 2 4.1%
matemtico
Empleo incorrecto de
resultados y/o defini- 0 0% 0 0% 7 14.3%
ciones
Errores al operar al-
gebraicamente 4 6.8% 3 2.3% 4 8.2%
No verificacin de 10 16.9% 0 0% 1 2.0%

resultados
Errores lgicos 34 57.6% 20 15.5% 17 34.7%
Errores Tcnicos 8 13.6% 83 64.3% 1 2.0%
Dos o ms tipos de 3 5.1% 16 12.4% 11 22.4%
errores
Se observa que en este caso, para Con la finalidad de examinar la exis-

los problemas del eje nmeros (arit- tencia de diferencias significativas la
mtico y conteo), los errores que pre- distribucin de los errores, se resumi
dominan son los de tipo lgico y tc- la clasificacin de la forma presentada
nico, aunque estos se presentan con en la Tabla 5.
predominancia en sentido inverso. A partir de lo anterior, se verific
Tambin se observa que en el caso del la existencia de diferencias signifi-
problema algebraico, si bien persis- cativas, en el tipo de error cometi-
te la predominancia del error lgico, do por los estudiantes y el problema
emergen otros tipos de error, como el examinado(2(8, N=237) = 130.843, p
mal uso de datos y el empleo incorrec- < .000).
to de resultados (categoras A y C de la Se realiz, finalmente, un anlisis
tabla de clasificacin), sin observarse comparativo del tipo de error cometi-
prcticamente errores de tipo tcnico. do al resolver el problema de conteo,

el cual era un problema comn para anlisis de las respuestas errneas,

dos de los grupos de estudiantes: Se- descartando aquellos estudiantes que
gundo ESO y Primero de Bachillerato. dejaron en blanco las pruebas (2 en
Si bien se observa que los cada grupo) que se consigna en la Ta-
estudiantes de nivel educativo su- bla 6, deja en evidencia la inexistencia
perior resuelven correctamente el pro- de diferencias significativas respecto
blema en mayor porcentaje que los es- del tipo y prevalencia de los errores de
tudiantes de nivel secundaria (30.11% ambos grupos( 2(4, N = 237) = 6,578,
versus 6.69% respectivamente), el p < .160 n.s.).
Tabla 5. Distribucin de frecuencia y tipos de errores cometidos por los estudiantes en funcin del tipo de
problema examinado
Tipo de Problema
Errores de tipo conceptual,
definiciones o lenguaje 0 0% 7 5.4% 15 30.6%
matemtico
braicamente o no verificar 14 23.7% 3 2.3% 5 10.2%
resultados
Errores lgicos 34 57.6% 20 15.5% 17 34.7%
Errores Tcnicos 8 13.6% 83 64.3% 1 2.0%
Tabla 5. Distribucin de frecuencia y tipos de errores cometidos por los estudiantes al resolver el problema
de conteo en funcin del nivel educativo
Tipo de Problema
Errores de tipo conceptual,
definiciones o lenguaje 0 0% 7 5.4% 15 30.6%
matemtico
braicamente o no verificar 14 23.7% 3 2.3% 5 10.2%
resultados
Errores lgicos 34 57.6% 20 15.5% 17 34.7%
Errores Tcnicos 8 13.6% 83 64.3% 1 2.0%

Anlisis cualitativo de los casos totales, que puede ameri-

tar una respuesta incorrecta.
Dentro del conjunto de respuestas Asimismo, el concepto de ronda
errneas realizadas por los alumnos, puede ser un distractor en el proceso
hay algunas que destacan por la infor- de resolucin al focalizar la respuesta
macin que entrega su anlisis visual, en este aspecto, y no aqul relaciona-
en que mediante un anlisis del con- do con la cantidad de partidos, que era
texto de resolucin o abordaje realiza- la incgnita a revelar. Esto puede de-
do por los alumnos, se pueden disear berse a un problema de comprensin
actividades o nfasis que den lugar a lectora, pero tambin a un estado de
nuevos escenarios de aprendizaje con ansiedad matemtica relacionada con
los cuales se pueda trabajar en mejorar la necesidad de disponer de un resulta-
la causa del error que se observa. do como consecuencia del desarrollo
A modo ilustrativo, presentamos al- del problema hasta el momento de la
gunos ejemplos para cada uno de los inferencia equivocada.
problemas seleccionados. Finalmente, relacionado con lo an-
Problema 1 terior, tambin se observa que algunos
Una estrategia que fue ampliamen- estudiantes infieren la cantidad de par-
te utilizada fue realizar una simulacin tidos visualizando slo la dinmica de
dinmica del total de partidas realiza- la primera ronda:
das mediante un diagrama. Este acer- En general, sobre el problema de
camiento resulta ser algo engorroso los partidos de tenis, se observ un
por la cantidad de informacin a con- alto nmero de respuestas sin errores,
siderar, con el consiguiente riesgo aso- algo medianamente esperable por lo
ciado a una incorrecta cuantificacin sencillo del problema.

Problema 2 bilidad de inferir premeditadamente

A diferencia de la validez del tra- cierto patrn de resultados parciales,
tamiento exhaustivo de casos (es de- sin que el alumno tome la precaucin
cir, construir y analizar todos los casos de verificar si el caso corresponde al
posibles y luego inferir el resultado), valor inferido, lo cual, naturalmente,
que fue predominante en la resolucin provoca un error. En el siguiente caso,
del problema 1, en este caso, la mayor se observa un ejemplo que muestra los
dificultad del problema 2 es que preci- parciales del recuento de casos por ca-
samente, la cantidad de casos posibles tegora, que puede llevar fcilmente al
es mucho mayor, aspecto que es rpi- alumno a inferir apresuradamente un
damente detectado por los alumnos en patrn subyacente.
la fase exploratoria, procediendo a una Tambin relacionado con este as-
especie de clasificacin intuitiva por pecto, se puede apreciar un grupo im-
categoras para realizar el recuento de portante de errores que surgen como
casos. Este abordaje present repeti- consecuencia de asociar un patrn in-
dos problemas asociados al recuento correcto de acuerdo al siguiente argu-
de los unos, especialmente en la cen- mento, en que generalmente el segun-
tena del 100 al 200. do clculo (que es el que presenta el
Cuando las categoras son jerrqui- error) es aceptado por la similitud con
cas o complementarias, surge la posi- el primer caso, induciendo una gene-

ralizacin algo apresurada e incorrec- -- Entre el 1 y el 10 hay 2 unos

ta. Adems, no hay a priori ninguna (afirmacin correcta).
razn para considerar que la cantidad -- Entre el 1 al 100 hay 20 unos (fal-
de unos, que depende de la escritura y so, hay 21), de lo que se infiere...
opciones de figurar en el nmero, pre- -- Entre el 1 al 1000 hay 200 unos
sente una proporcin fija : (afirmacin falsa).
Problema 3 expresiones algebraicas en la ensean-

Finalmente, en el problema 3, se za. En la mayora de los casos anali-
observa la evidente confusin entre los zados, la lgica que justifica la resolu-
conceptos matemticos de expresin cin est ausente de manera explcita,
algebraica y ecuacin de segundo evidecindose un aumento notable de
grado, probablemente debido a que errores de tipo A.
es preferentemente en este escenario Algunos errores que surgen de esta
de trabajo (ecuaciones de segundo incorrecta identificacin expresin-
grado) que se contextualiza el uso de ecuacin tienen que ver con que pos-

teriormente se asocian los resultados nmeros mediante inferencias inco-

de la resolucin de la ecuacin como rrectas.
aquellos resultados del problema, eli- Finalmente, un aspecto que parece
giendo, por ejemplo, la solucin de interesante de mencionar, que se ob-
menor valor. serva tambin en ejercicios de desarro-
Adems, se observan errores rela- llo algebraico planteados a nivel uni-
cionados con procesos de bsqueda versitario, es la aparente obviedad
por tanteo, que generalmente se aso- de haber llegado al resultado o al me-
cian a un repertorio de valores ente- nos, a la sensacin de haber hecho una
ros positivos, obviando el hecho que resolucin coherente, cuando como re-
a priori, el valor de la solucin que se sultado de las operaciones se obtiene
busca puede ser un nmero real cual- la igualdad 0=0, como lo ilustra el
quiera, o bien, descartando tipos de siguiente ejemplo.

Discusin cesos de induccin, deduccin, gene-

ralizacin, conceptualizacin, y otros,
El error, como fuente de informa- que estn incorrectamente arraigados
cin, es un elemento que puede re- en los estudiantes.
velar cmo se estn produciendo los Los tres problemas elegidos por
aprendizajes. Para aprovechar su rol el equipo de investigadores permitie-
informativo, es fundamental que el ron mostrar cmo el tipo de error, de
profesor o profesora genere un clima acuerdo a la categorizacin elegida,
de clase en el cual el error no sea vis- puede variar de un problema a otro.
to como una falla que perjudique, sino As, en el problema 1, el recuento de
como una oportunidad para superarse. errores fue muy bajo, pues el proble-
De esta manera se favorece adems la ma era fcilmente entendible dado que
generacin de un clima de actitudes planteaba una situacin medianamente
favorables hacia las tareas matem- real, y prcticamente todo el espectro
ticas, la cual ha demostrado tener un de estrategias a implementar era fac-
importante efecto en el rendimiento tible.
acadmico en esta rea escolar (Cerda En el problema del conteo, en cam-
y Prez, 2014; Cerda, Romera, Casas, bio, comienzan a verse algunas dife-
Ortega, y Prez, en prensa). rencias, pues la opcin del recuento
Se puede apreciar la variada infor- exhaustivo de casos no es una opcin
macin que puede ser recogida al ana- de fcil implementacin, debiendo re-
lizar los errores, sobre todo en aquellos currir a la inferencia en base a los re-
problemas que involucren poner en sultados parciales de los grupos de re-
prctica estrategias de razonamiento cuento que define cada estudiante. La
frente a problemas no tradicionales. El cantidad y tipo de errores aumenta, y
anlisis de los errores en este tipo de resulta algo sorprendente que los erro-
problemas puede dar indicios de pro- res operacionales de clculo sean ms

frecuentes en Primer Ao de Bachille- uso indiscriminado de tcnicas sin un

taro y Segundo Ao de la ESO, lo que fundamento terico aparente (Gmez,
podra deberse a que los alumnos del Solaz, y Sanjos, 2012). Tambin, pu-
curso inferior tienen an una ejercita- diera inferirse, en el caso del proble-
cin ms cercana con clculos aritm- ma del lgebra, que el abordaje de los
ticos simples al no haber incursionado contenidos algebraicos en la ensean-
an mayormente en los dominios del za est poco articulado.
lgebra. En todos los problemas, pero prin-
En el caso del problema 3 (lgebra), cipalmente en el de lgebra, se observa
surge el natural problema de la dificul- una escasa argumentacin y muchos
tad inherente al grado de abstraccin errores de lectura, lo que podra estar
que requiere el trabajar con los con- revelando la escasa importancia que
ceptos algebraicos, observndose por se asigna a los procesos de argumenta-
parte de muchos estudiantes la iden- cin y lectura crtica de un problema.
tificacin expresin algebraica con Asimismo, en este problema, se ha en-
ecuacin, que podra indicar una de- contrado un porcentaje importante de
ficiencia en la construccin de conoci- errores relativos al incorrecto de pro-
mientos previos. Se esperaba que este piedades y definiciones algebraicas,
problema tuviera una gran cantidad los cuales se asociaran a errores de
de errores, toda vez que presenta dos tipo conceptual. Los alumnos hacen
aspectos que definen un grado de di- un uso inapropiado de propiedades y
ficultad importante en relacin al uso definiciones cuando tratan de aplicar
que el estudiante tiene con el lgebra reglas conocidas a ciertos problemas,
del colegio: la expresin algebraica y de este modo la mayora de los errores
el valor mximo. Este ltimo no es un de deben a la aplicacin de falsas ge-
valor a encontrar por un proceso de neralizaciones y sobre todo por la falta
resolucin (por ejemplo, bsqueda de linealidad de algunas operaciones
de races, sino un valor que surge al (Saucedo, 2007).
realizar un proceso de anlisis con ele- Estos resultados son coincidentes
mentos algebraicos). con otras investigaciones donde se
Frente a lo anterior, el anlisis pa- destaca la presencia de errores como
reciera indicar, por el tipo de error el empleo incorrecto de propiedades
observado, que parte importante de y definiciones algebraicas; interpre-
estos errores tienen origen en los pro- tacin incorrecta del lenguaje; erro-
cesos de enseanza-aprendizaje tra- res al operar algebraicamente o datos
dicional, en donde los ejemplos por mal utilizados (Kok, 2012; Montaez,
transferencia analgica potencian el y Acevedo, 2015). Segn los investi-

gadores, los errores y dificultades en- un menor nmero de respuestas err-

contradas por los estudiantes al resol- neas que los del nivel educativo infe-
ver este tipo de problemas no se debe rior (sexto de primaria), el examen de
a una insuficiente ejercitacin, sino sus respuestas errneas deja entrever
a una falta de nfasis en los aspectos con claridad que ambos grupos co-
conceptuales ligados al uso de letras meten errores similares, fundamental-
y a la falta de una conexin con las mente de tipo lgico y tcnico.
propiedades de las operaciones num- En general, para los tres tipos de
ricas. Respecto de lo mismo, Garca- problemas examinados, se puede con-
Surez, Segovia y Lupiaez (2011), al jeturar que los alumnos que enfrentan
examinar los procedimientos propios este tipo de problemas de enuncia-
incorrectos e inferencias no vlidas dos encuentran dificultades para leer
por el estudiante, sealan que ste y darle sentido a los problemas mate-
inicialmente plantea el procedimiento mticos, luchando por comprender el
a seguir, pero lo desarrolla utilizando problema, y que los errores exhibidos
un procedimiento propio incorrecto, por los alumnos pueden estar expli-
aparentemente intentando adaptar un cados como resultado de una falta de
conocimiento previamente adquirido comprensin de vocabulario matem-
del cual le cuesta trabajo desprender- tico que es usado para redactar el pro-
se y pretende aplicarlo en cualquier blema (Sepeng y Sigola 2013)..
situacin y errores tcnicos. En algu- Desde el punto de vista didctico,
nos casos, son errores que estn rela- los hallazgos de la presente investiga-
cionados con cuestiones que han que- cin pueden contribuir de forma sig-
dado sin resolver en la Aritmtica. De nificativa, pues la constatacin de la
aqu que sea importante identificarlos recurrencia de los errores de tipo lgi-
para tratar de corregirlos en el mbito co y tcnico, parece revestir el sello de
aritmtico y que no sean un problema obstculos epistemolgicos que deben
aadido a la hora de introducir el lge- ser abordados adecuadamente. Las
bra (Ruano, Socas, y Palarea, 2008). descripciones cualitativas selecciona-
Es interesante el hecho que no se das grficamente pueden ser utilizadas
hayan detectado diferencias signifi- como soporte para la elaboracin de
cativas en el tipo de error cometido situaciones de enseanza tipo estudios
por los estudiantes frente al problema de caso, que le permitan al alumno, y
de conteo, por el hecho de pertenecer porque no decirlo al propio docente,
a distintos niveles educativos. Aun tomar conciencia del carcter errneo
cuando los estudiantes de nivel educa- de su respuesta y lo inciten a modificar
tivo superior, (bachillerato) presentan sus concepciones iniciales y/o a renun-

ciar a ellas para construir otras nuevas. responder a la expectativa del docen-
Para ello, la situacin didctica te. Todo esto es muy importante, so-
planteada debe provocar conflicto en bre todo cuando se ha constatado que
la mente del alumno, de manera que le en general los profesores evitan en su
permita observar la inconsistencia de proceso de instruccin exponer al error
sus propios errores, y la bsqueda de a sus estudiantes. Como consecuencia,
las estrategias necesarias para su solu- en su proceso de enseanza aprendi-
cin adecuada, sustituyendo con ello, zaje, tienden a formular preguntas a
los conceptos falsos por la compren- las cuales los estudiantes raramente
sin conceptual adecuada (Ruano, So- podrn dar respuestas errneas (Rach,
cas, y Palarea, 2003). De esta forma, Ufer, y Heinze, 2013). Al observar las
el error puede ser visto como medio interacciones de aula en las clases de
motivacional y como punto de parti- matemtica en Chile, se observa que
da para exploraciones matemticas los profesores se focalizan en la pre-
involucradas en la resolucin de pro- sentacin mecnica de informacin y
blemas. Pero es necesario elegir ade- la resolucin mecnica de problemas
cuados errores como puntos de partida (Araya y Dartnell, 2009; Preiss, 2009;
para la reflexin y exploracin, pues 2011). Del mismo modo, los estudian-
cierto tipo de errores son ms motiva- tes chilenos si bien logran realizar
dores que otros (Borasi, 1987) . aplicaciones simples, como problemas
El enfoque subyacente por incorpo- de operatoria sencilla y rutinarios, los
rar en el proceso de Enseanza-Apren- jvenes chilenos presentan serias difi-
dizaje es mas que resaltar el error es cultades para resolver problemas que
modificar la concepcin del error como exigen razonamientos analticos y me-
un fenmeno anormal, como una falta, canismos de evaluacin, y tampoco
objeto de sanciones, a las cuales el es- son capaces de realizar aplicaciones a
tudiante buscar responder del modo las situaciones cotidianas, a partir de
que sea, incluso, al responder cual- la Matemtica (Eyzaguirre y Le Fou-
quier cosa o negndose a responder. ln, 2001; MINEDUC, 2009; 2010a;
Si por el contrario, el estudiante tiene 2010b)
la impresin de que sus respuestas, Limitaciones del estudio. Un mis-
an las errneas, son tomadas en con- mo error puede aparecer en diferentes
sideracin, ellas se vuelven un objeto procesos de resolucin, lo que dificul-
de trabajo, que redita de forma favo- ta una clasificacin definitiva y una
rable en su predisposicin a las tareas jerarqua del mismo. Las categoriza-
en matemtica, permitiendo un abor- ciones realizadas son empricas y por
daje centrado en el problema y no en lo tanto debemos tener en cuenta las

limitaciones del modelo; sin embargo res. Finalmente, es importante sealar

se pueden fundamentar desde la prc- que en la medida en que los ejercicios
tica y ser de utilidad para docentes y han sido corregidos por un docente, el
autoridades interesados en el diagns- registro grfico de las respuestas pue-
tico, tratamiento y superacin de erro- de contener anotaciones de ste.
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Gamal Cerda Etchepare. Profesor Asociado de la Facultad de Educacin de la Universidad de Concep-

cin, Chile. Investigador asociado al centro de investigacin avanzada en Educacin (CIAE). Doctor en
Psicologa Aplicada. Sus lneas de investigacin se centran en el rea de la cognicin y factores asociados
al aprendizaje, principalmente en el mbito de las matemticas, resolucin de problemas, inteligencia
lgica y competencias matemticas tempranas.
Csar Flores Solar . Profesor Asistente del Departamento de Matemtica de la Universidad de Concepcin.
Investigador asociado al centro de investigacin avanzada en Educacin (CIAE).Doctor en Matemticas.
Los ltimos 5 aos los ha dedicado el trabajo en aula con profesores y alumnos del sistema escolar chileno
y a un anlisis cuidadoso de los problemas pedaggicos que aparecen la enseanza de la matemtica y el
lenguaje, centrndose en la acumulacin de reflexiones prcticas y evidencias empricas.
Carlos Prez Wilson. Doctor en Matemtica Aplicada. Es Profesor Asociado en la Facultad de Ciencias
Fsicas y Matemticas de la Universidad de Concepcin. Investigador asociado al centro de investigacin
avanzada en Educacin (CIAE). Ha escrito libros relacionados con el razonamiento matemtico y reso-
lucin de problemas, y sus actuales lneas de investigacin son el desarrollo de actividades de enriquec-
imiento matemtico para preescolar y primaria, y tambin el desarrollo de modelos complejos predictivos
y explicativos para el rendimiento en matemticas con variables cognitivas y socioeducativas.
Agradecimiento. Proyecto Basal FB0003, Proyecto PIA CONICYT- CIE 05, DIUC 211.164.002-1.0 Uni-
versidad de Concepcin.
Correspondencia. Gamal Cerda. Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin, Chile. Email: gamal.
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Revista de Psicologa y Educacin, 2014, 9(1) 163

2015 - Volumen 10 - Numero 2

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Revista de Psicologa y Educacin

Journal of Psychology and Education

ISSN: 1699-9517 e-ISSN: 1989-9874

Volumen 10, Nmero 2, Ao 2015

Secretarios de Redaccin / Editing Staff

CONSEJO EDITORIAL / EDITORIAL BOARD

Esta revista pertenece a ACIPE-Asociacin Cientfica de Psicologa y Educacin, entidad acadmico-profesional de

Sede social Esta Revista se encuentra:

ISSN: 1699-9517 e-ISSN: 1989-9874

Volumen 10, Nmero 2, Ao 2015

Imprime C.E.R.S.A. Editorial

Jos I. Navarro Guzmn

Jos I. Navarro Guzmn

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Aunque las cifras de prevalencia de las dificultades del aprendizaje de las

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Si bien, la evaluacin del conocimiento matemtico temprano resulta esen-

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riesgo de presentar dificultades de aprendizaje de las matemticas. A partir de

El monogrfico se cierra con dos trabajos sobre anlisis de problemas espec-

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algunos de los mecanismos que subyacen a esas dificultades de aprendizaje y

Aragn, E., Aguilar, M., Navarro, J.I., Luit, H. (2012). Longitudinal

En Valladolid, 1 de junio de 2015

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Manuel Aguilar Villagrn, Estibaliz Aragn Mendizbal y Jos I. Navarro

A comprehensive review of learning difficulties in mathematics is presented in this article. Considering

Keywords: mathematical learning disabilities, number sense, prevalence, precision numbers.

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dizaje de las matemticas (DAM) y disability (AL, ALD), para retomar

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Matemticas. No obstante, Rubinsten mrico o aritmtico a nivel cognitivo.

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codificacin sealada previamente y eficacia y automatizacin de la recu-

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Tabla 1. Caractersticas y resultados de los principales estudios de prevalencia de la discalculia

Criterio de Tasa de prev-

251/ Amplia batera de tests de Dficits sen-

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Gross-Tsur et al., 1996; Badian, 1999) delo permite explicar el procesamiento

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to, mentalmente representadas en una sistemas simblicos, auditivo-verbal

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que revelan dificultades numricas numrica (SPN) (es un sistema que

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te aprehender cantidades de 1, 2 y 3, en nios con discalculia. Mientras que

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puntos). variabilidad de resultados observada

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calculia llegan a comparar nicamente ciones numricasmediante la evalua-

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rabes y nmeros no simblicos. Del se limita al tiempo de respuesta para

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una tarea de comparacin en el estu- tantopara elsistema de precisin nu-

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tergren, 2012). En estos estudios, el ms que los compaeros de control

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reas de comparacin, en sumas y res- puestos sobre los dficits cognitivos

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