Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades
Aprender y ensear con las TIC:
expectativas, realidad y potencialidades
Csar Coll
El objetivo de este captulo es analizar el impacto de las TIC en la educacin escolar a partir de una
revisin de los estudios sobre la incorporacin de estas tecnologas (ordenadores, disposi-tivos y redes
digitales) a la educacin y de sus efectos sobre los procesos de enseanza y apren-dizaje. El nfasis recae
en el desfase existente entre, por una parte, las elevadas expectativas de cambio y mejora de la educacin
escolar generadas por estas tecnologas y, por otra, los limitados avances conseguidos hasta el momento.
Nuestro argumento principal, sin embargo, es que este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas
depositadas en la capacidad de las TIC para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Al
contrario, las expectativas estn, a nuestro juicio, plenamente justificadas. Lo que sucede es que la
capacidad de transformacin y mejora de la educacin de las TIC debe entenderse ms bien como un
potencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en mayor o menor medida, en funcin del contexto
en el que estas tecnologas son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos de uso, y en el marco de
estos contextos la finalidad que se persigue con la incorporacin de las TIC, los que determinan su
capacidad para transformar la enseanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el captulo en cua-tro
apartados. En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre
la educacin formal y escolar. Son afirmaciones que se sitan a medio camino entre la descripcin de
procesos de cambio (supuestos o reales), la manifestacin de expectativas y la formulacin de
predicciones. En el segundo, tomando como referencia los resultados de algu-nos estudios recientes de
seguimiento y evaluacin de la incorporacin y el uso de las TIC en la educacin primaria y secundaria en
diferentes pases, se aportan algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre expectativas y
realidad. En el tercero, apoyndonos en la idea vygotskiana de las TIC como instrumentos psicolgicos,
se argumenta por qu este desfase no debe llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de
estas tecnologas para trans-formar la enseanza y mejorar el aprendizaje. Partiendo de estos argumentos
se propone adems un esquema para la identificacin y anlisis de los usos educativos de las TIC que
puede ayudar a valorar y ponderar su potencial transformador. Finalmente, en el cuarto apartado se
propone ampliar el foco de anlisis situando el tema abordado en el marco de una reflexin ms amplia
sobre el alcance y la finalidad de la incorporacin de estas tecnologas a la educacin escolar y su
presencia e impacto en el currculo.
EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN: DISCURSOS Y EXPECTATIVAS
El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporacin de las TIC a la educacin
tiene que ver con el papel de estas tecnologas en la llamada sociedad de la informa-
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cin (SI). Nos estamos refiriendo al argumento segn el cual en el nuevo escenario social,
econ-mico, poltico y cultural de la SI facilitado en buena medida por las TIC y otros
desarrollos tec-nolgicos que han venido producindose desde la segunda mitad del siglo
xx el conocimiento se ha convertido en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y
la formacin en las vas para producirla y adquirirla.
En este escenario la educacin ya no es vista nicamente como un instrumento para
promover el desarrollo, la socializacin y la enculturacin de las personas, como un
instrumento de cons-truccin de la identidad nacional o como un medio de construccin de
la ciudadana. En este escenario la educacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en
el motor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicionalmente, la educacin ha
sido considerada una prioridad de las polticas culturales, de bienestar social y de equidad.
En la SI la educacin y la formacin se convierten adems en una prioridad estratgica para
las polticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centralidad creciente de la educacin y la for-macin en
la SI ha estado acompaada de un protagonismo igualmente creciente de las TIC en los procesos
educativos y formativos. El objetivo de construir una economa basada en el cono-cimiento comporta la
puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en este marco las TIC se
presentan como instrumentos poderosos para promover el aprendiza-je, tanto desde un punto de vista
cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tecnologas hacen posible, mediante la supresin de las
barreras espaciales y temporales, que ms personas puedan acceder a la formacin y la educacin. Por
otra parte, gracias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de nuevos recursos y posibilidades
educativas.
Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas multimedia e Internet hace posible
el aprendizaje en prcticamente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el hogar, el
lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubicuidad aparentemente sin lmites de las
TIC (Weiser, 1991), junto con otros factores como la importancia del aprendizaje a lo largo
de la vida o la apari-cin de nuevas necesidades formativas, est en la base tanto de la
aparicin de nuevos escenarios educativos como de los profundos procesos de
transformacin que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a experimentar y
continuarn experimentando en los prximos aos los espacios educativos tradicionales (ver,
por ejemplo, Feito, 2001; Luisoni, Instance y Hutmacher, 2004; Tedesco, 2001).
Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la transformacin de los escenarios educati-vos
tradicionales, la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar es a menudo justi-ficada,
reclamada o promovida, segn los casos, con el argumento de su potencial contribucin a la mejora del
aprendizaje y de la calidad de la enseanza. Sin embargo, este argumento no ha en-contrado hasta ahora
un apoyo emprico suficiente. Aunque las razones de este hecho son proba-blemente muchas y diversas,
lo cierto es que resulta extremadamente difcil establecer relaciones causales fiables e interpretables entre
la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendizaje de los alumnos en contextos complejos, como son sin
duda los de la educacin formal y escolar, en los que intervienen simultneamente otros muchos factores.
De este modo, los argumentos en fa-vor de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar
devienen en realidad a menudo un axioma que o bien no se discute, o bien encuentra su justificacin
ltima en las facilidades que ofrecen para implementar unas metodologas de enseanza o unos
planteamientos pedaggicos
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previamente establecidos y definidos en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero, con los
ordenadores, despus con las tecnologas multimedia e Internet, y ahora con el software social y las
herramientas y aplicaciones de la llamada Web 2.0 (ver, por ejemplo, Cobo y Pardo, 2007).
La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos directas entre la utilizacin de las TIC y la
mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Cognition and Technology Group
at Vanderbilt, 1996; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a desplazar el foco de atencin hacia el estudio
de cmo la incorporacin de las TIC a los procesos formales y escolares de enseanza y aprendizaje
pueden modificar, y modifican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El razonamiento que
subyace a este cambio de perspectiva es que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin
directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y resultados del aprendizaje, ya que esta relacin
estar siempre modulada por el amplio y complejo abanico de factores que conforman las prcticas
educativas. Lo que hay que hacer, se propone, es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y bajo qu Pero, por otro lado, y lo que es quiz an ms importante desde la perspectiva de este
circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modificar las prcticas educativas a las que se
incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras. Por una parte, el inters se despla-za desde el
anlisis de las potencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendizaje hacia el estudio emprico de
los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de las actividades
de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a
su participacin e implicacin en estas actividades, en las que la utilizacin de las TIC es un aspecto
importante, pero solo uno, entre los muchos as-pectos relevantes implicados. En sntesis, de acuerdo con
este planteamiento no es en las TIC ni en sus caractersticas propias y especficas, sino en las actividades
que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio,
acceso y procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para
comprender y valorar su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje.
SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS Y EN LAS AULAS
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y los
usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas tecnologas muestran con claridad que, en general,
las expectativas y los discursos que acabamos de comentar estn sensiblemente alejados de lo que ocurre
en los centros educativos y en las aulas. Por un lado, los estudios com-parativos internacionales y
regionales (ver, por ejemplo, Balanskat, Blamire y Kefala, 2006; Bena-vides y Pedr, 2008; Kozma,
2003, 2005; Ramboll Management, 2006) indican que hay enormes diferencias entre pases en lo que
concierne a la incorporacin de las TIC a la educacin y a la conexin de los centros educativos a
Internet. As, mientras que en algunos pases la mayora o incluso la prctica totalidad de los centros
educativos cuentan con un alto nivel de equipamien-to y disponen de conexin de banda ancha a Internet,
en otros entre los que se encuentran no pocos pases iberoamericanos siguen existiendo carencias
enormes en ambos aspectos. Estas diferencias adems no se dan solo entre pases o entre regiones, sino
que a menudo se detectan tambin dentro de una misma regin o incluso de un mismo pas. La
incorporacin de las TIC a la educacin est, pues, lejos de presentar un panorama tan homogneo como
se supone en oca-siones y sus efectos benficos sobre la educacin y la enseanza distan de estar tan
generalizados como se da a entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayora de los
escenarios
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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades
de educacin formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas tecnologas son
todava limitadas o incluso inexistentes. Las palabras de Benavides y Pedr, extradas de su
reciente tra-bajo sobre el estado de la cuestin en los pases iberoamericanos (op. cit., p. 65),
son ilustrativas a este respecto:
Los niveles de uso de las TIC en el entorno escolar son extremadamente bajos, hasta el punto de
que no pueden equipararse a los que los propios alumnos desarrollan fuera del entorno escolar, por lo
me-nos en los pases de la OCDE, y probablemente en un nmero creciente de Estados
latinoamericanos. Las cifras disponibles arrojan un balance pobre y muy alejado de las expectativas
iniciales. Es posible que tanto las ratios de alumnos por ordenador como las condiciones de los
equipamientos, como la inevitable obsolescencia de una parte del parque instalado, sean razones de
peso, pero probablemente no las nicas.
captulo, todos los estudios, tanto los de mbito internacional y regional como los de mbito
nacional (ver, por ejemplo, el trabajo del Instituto de Evaluacin y Asesoramiento
Educativo, 2007, con datos sobre la situacin en Espaa; el de Sigals, Momin y Meneses,
2007, referido a Catalunya; el de Conlon y Simpson, 2003, referido a Escocia; el de Gibson
y Oberg, 2004, sobre la situacin en Canad; o aun los de Cuban, 1993, 2001, 2003, sobre la
situacin en Estados Unidos), coinciden en destacar dos hechos que, con mayor o menor
intensidad segn los casos, aparecen de forma extendida. El primero tiene que ver con el uso
ms bien restringido que profesores y alumnos ha-cen habitualmente de las TIC que tienen a
su disposicin. Y el segundo, con la limitada capacidad que parecen tener estas tecnologas
para impulsar y promover procesos de innovacin y mejora de las prcticas educativas.
Todo parece indicar, por lo tanto, que el desfase constatado entre expectativas y realidades no puede
atribuirse nicamente a problemas de acceso. Ciertamente, el acceso del profesorado y del alumnado a las
TIC es una condicin necesaria que est an lejos de cumplirse en muchos pases, muchas escuelas y
muchas aulas, por lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo, los
estudios revisados indican tambin que en ningn caso pue-de considerarse una condicin suficiente.
Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una infraestructura que garantiza el acceso a las TIC,
profesores y alumnos hacen a menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologas. Las
siguientes afirmaciones de Cuban, referidas a los Estados Unidos, pero que podran aplicarse con ms o
menos matices segn los casos a pases y centros educativos en los que el acceso del profesorado y del
alumnado a las TIC est garantiza-do en trminos generales, no dejan lugar a la ambigedad:
Los hechos son claros. Tras dos dcadas de introduccin de los ordenadores personales en la nacin, con
cada vez ms y ms escuelas conectadas, y billones de dlares invertidos, algo menos de dos de cada diez
profesores utilizan habitualmente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son
usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto cuatro o cinco de cada diez no los utilizan
nunca para ensear. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologas acaban siendo
frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como aplicacio-nes de bajo nivel que refuerzan las
prcticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Despus de tantos aparatos, dinero y promesas,
los resultados son escasos (Cuban, 2003, p. 1/6.).
Ante esta constatacin, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando progresiva-mente en
el transcurso de estos ltimos aos hacia el estudio de cmo los actores del acto educa-tivo en especial,
el profesorado y el alumnado se apropian de las TIC y las integran en las acti-
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vidades de enseanza y aprendizaje, de las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos
de innovacin con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de xito
de estos procesos (ver, por ejemplo, Area, 2005; Cuban, 2001; Hernndez-Ramos, 2005; Sigals, 2008;
Sung y Lesgold, 2007; Tearle, 2004; Waserman y Milgram, 2005; Zhao et al., 2002; Zhao y Frank, 2003).
As, por ejemplo, en lo que concierne a la frecuencia de uso de las TIC en las aulas, la mayora de los
estudios coinciden en destacar la importancia de factores como el nivel de dominio que los profesores
tienen o se atribuyen de las TIC, la formacin tcnica y, sobre todo, pedaggica que han recibido al
respecto y sus ideas y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologas. En cambio,
en lo que concierne a los tipos de usos, como destaca Sigals (2008) en un trabajo reciente sobre el tema,
tanto la revisin de los estudios reali-zados hasta el momento como el anlisis de sus propios resultados,
apuntan ms bien hacia la im-portancia de los planteamientos pedaggicos que tienen o se atribuyen los
profesores. En otras palabras, los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus
pensamientos pedaggicos y su visin de los procesos de enseanza y aprendizaje. As, los profesores con
una visin ms transmisiva o tradicional de la enseanza y del aprendizaje tienden a utilizar las TIC para
reforzar sus estrategias de presentacin y transmisin de los contenidos, mientras que los que tienen una
visin ms activa o constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploracin o
indagacin de los alumnos, el trabajo autnomo y el trabajo colaborativo.
Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir a partir de aqu una especie de determinis-mo
pedaggico o didctico en el sentido de que el potencial de las TIC para transformar, innovar y mejorar
las prcticas educativas depende directamente del enfoque o planteamiento pedaggi-co en el que se
inserta su utilizacin. Las relaciones entre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por otro, son
mucho ms complejas de lo que hemos supuesto tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el
reduccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Ciertamente, los resultados de los estudios indican
que ni la incorporacin ni el uso en s de las TIC compor-tan de forma automtica la transformacin,
innovacin y mejora de las prcticas educativas; no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y
conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caractersticas especficas que abren nuevos
horizontes y posibilidades a los procesos de enseanza y aprendizaje y son susceptibles de generar,
cuando se explotan adecuadamente, es decir, cuando se utilizan en determinados contextos de uso,
dinmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles de conseguir en su ausencia.
Conviene pues que nos detengamos brevemente en estas caractersticas especficas de las
TIC que justifican, a nuestro juicio, que sigamos manteniendo unas expectativas elevadas
sobre su poten-cial para la enseanza y el aprendizaje. A ello, y a presentar y comentar un
esquema conceptual susceptible de ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y
los tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre la enseanza y el aprendizaje
escolar, dedicaremos el siguiente apartado.
EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Las TIC como instrumentos psicolgicos
El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de expectativas en el poten-cial
educativo de las TIC, pese a lo limitado de los efectos que han podido documentarse hasta el momento, es
a nuestro entender su toma en consideracin como herramientas para pensar, sentir
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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades
y actuar solos y con otros, es decir, como instrumentos psicolgicos en el sentido
vygotskiano de la expresin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la naturaleza
simblica de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en general, y de las
tecnologas digitales en particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para buscar
informacin y acceder a ella, representarla, procesarla, transmitirla y compartirla.
En realidad, la novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside en su naturaleza de tec-nologas
para la informacin y la comunicacin. Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologas
diversas para transmitir informacin, comunicarnos y expresar nuestras ideas, senti-mientos, emociones y
deseos, desde las seales o smbolos tallados en la piedra o en la corteza de un rbol y las seales de
humo, hasta el telgrafo, el telfono, la radio o la televisin, pasando por los gestos y los movimientos
corporales, el lenguaje de signos, el lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta. La novedad tampoco
reside en la introduccin de un nuevo sistema simblico para manejar la informacin. Los recursos
semiticos que encontramos en las pantallas de los orde-nadores son bsicamente los mismos que
podemos encontrar en un aula convencional: letras y textos escritos, imgenes fijas o en movimiento,
lenguaje oral, sonidos, datos numricos, grficos, etc. La novedad, en definitiva, reside ms bien en el
hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semiticos conocidos y
amplan hasta lmites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar, transmitir y
compartir grandes cantidades de informacin con cada vez menos limitaciones de espacio y de tiempo, de
forma casi instantnea y con un coste econmico cada vez menor (Coll y Mart, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen instrumentos psicolgicos en el sentido
vygotskiano cuando su potencialidad semitica es utilizada para planificar y regular la actividad y los
procesos psicolgicos propios y ajenos. En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digitales es
sin duda enorme. Y, en consecuencia, su potencialidad como instrumentos psicolgi-cos mediadores de
los procesos intra e inter-mentales implicados en la enseanza y el aprendizaje tambin lo es. Ahora bien,
lo que nos interesa destacar aqu es que la potencialidad mediadora de las TIC solo se actualiza, solo se
hace efectiva, cuando estas tecnologas son utilizadas por alum-nos y profesores para planificar, regular y
orientar las actividades propias y ajenas, introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra
e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicolgicos es una poten-cialidad
que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o menor medida, en las prcticas
educativas que tienen lugar en las aulas en funcin de los usos que los participan-tes hacen de ellas.
Cmo podemos identificar y describir estos usos, y de qu depende que los participantes en un proceso
educativo determinado hagan unos u otros usos de las tecnologas disponibles, son dos preguntas que
estn actualmente en el punto de mira de un buen nmero de investigaciones y trabajos. Por nuestra parte,
pensamos que los esfuerzos dirigidos a buscar respuestas a estas cuestiones deben contemplar tres niveles
distintos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis (Coll, 2004; Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y
Mauri, 2007).
Herramientas tecnolgicas y prcticas educativas: del diseo al uso
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC dependern en buena
medida de la naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los recursos tecnolgicos puestos a su
disposicin. En este primer nivel, el del diseo tecnolgico, lo que cuenta son las
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posibilidades y limitaciones que ofrecen esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir
informacin. Las aplicaciones de software informtico y telemtico herramientas de navegacin, de de la interrelacin entre sus actuaciones y de las reglas o normas implcitas o explcitas que las presiden
representacin del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hiperme-dia, bases de datos,
sistemas expertos, de elaboracin de modelos, de visualizacin, de comuni-cacin sncrona y asncrona, este modo el tercer nivel de anlisis propuesto en nuestra aproximacin.
de colaboracin y elaboracin conjunta, micromundos, etc. varan enormemente en cuanto a esas
posibilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, establece restricciones distintas en cuanto a las
actividades y tareas que, mediante el uso de dichas aplica-ciones, van a poder desarrollar profesores y
estudiantes; es decir, en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alumnos para
organizar las actividades de enseanza y aprendizaje: la forma de plantearlas y abordarlas, sus exigencias,
su duracin, las modalidades de participacin, las responsabilidades de los participantes, las fuentes y
formas de ayuda y anda-miaje que van a poder recibir los estudiantes durante su desarrollo, el
seguimiento que va a poder efectuar el profesor del progreso y de las dificultades de los estudiantes, el
seguimiento que van a poder realizar los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, las
caractersticas de los resul-tados o productos esperados, los criterios y procedimientos de evaluacin, etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que in-corpora
las TIC, su diseo tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su diseo pedaggico o McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes sistemas de clasificacin utilizados
instruccional, lo que nos conduce al segundo nivel de anlisis propuesto. En efecto, los entornos de
enseanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie de herra-mientas
tecnolgicas, de recursos y de aplicaciones de software informtico y telemtico, que sus usuarios
potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo general, las herramientas tecnolgicas van
acompaadas de una propuesta, ms o menos explcita, global y precisa segn los casos, sobre la forma de funciones educativas que supuestamente permite cumplir el soft-ware (motivar a los estudiantes,
utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje. Lo que los
usuarios suelen encontrar, de hecho, son propuestas que in-tegran tanto los aspectos tecnolgicos como
los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseo tecno-pedaggico o tecno-
instruccional con los siguientes elementos: una pro-puesta de contenidos, objetivos y actividades de
enseanza y aprendizaje, as como orientaciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una
oferta de herramientas tecnolgicas, y una serie de sugerencias y orientaciones sobre cmo utilizar estas
herramientas en el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de los usos de las TIC, el
diseo tecnopedaggico es solo un referente para el desarrollo del proceso formativo, y como tal est
inevitablemente sujeto a las interpretaciones que los participantes hacen de l. La manera como profesores
y estudiantes organizan y despliegan su actividad es en s misma el resultado de un proceso de
negociacin y de construccin conjunta, de manera que tanto las formas de organizacin de esta actividad
que se van sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hace de las
herramientas tecnolgicas, no pueden entenderse como una simple traslacin o un mero despliegue del
diseo tecnopedaggico previamente establecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de hecho
los procedimientos y normas tericas de uso de las herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a parejo con su complejidad, entre otras razones porque la elaboracin de una tipologa con estas
partir de una serie de factores conocimientos previos, expectativas, motivacin, contexto institucional y
socio-institucional, etc. entre los que ocupa un lugar destacado la propia dinmica interna de la actividad
conjunta que despliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es
precisamente en esta recreacin y redefinicin donde la potencialidad de las herramientas tecnolgicas
como instrumentos psicolgicos termina hacindose o no efectiva. El anlisis de las formas de organiza-
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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades
cin de la actividad conjunta que adoptan los participantes es decir, de lo que hacen y dicen unos y otros,
y de los usos efectivos que hacen de las TIC en el marco de esas formas de orga-nizacin constituye de
Hacia una tipologa de los usos de las TIC en la educacin formal
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que profesores y alumnos hacen
de las TIC dependen tanto del diseo tecnopedaggico de las actividades de enseanza y aprendizaje en
las que se involucran, como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de los procedimientos y
normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a la cuestin
de cmo podemos identificar y describir estos usos. Las propuestas de clasificacin de los usos
educativos de las TIC son relativamente abundantes, aunque poco satisfactorias en general a juicio de la
mayora de los autores que han estudiado el tema (ver, por ejemplo, Sigals, 2008; Tondeur, van Braak y
Valcke, 2007; Twining, 2002).
En un trabajo ya clsico y frecuentemente citado sobre el uso del software educativo, Squires y
habitualmente para identificar y describir este tipo de materiales: los que utilizan como criterio de
clasificacin el tipo de aplicaciones que permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases
de datos, hojas de clculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la elaboracin de grficos,
para la representacin visual de los contenidos, de ejercicios, etc.); los que utilizan como criterio las
proporcionarles informacin, estimular su actividad, facilitares la realizacin de ejercicios y prctica,
secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar retroalimentacin, etc.); y los que utilizan como
criterio la compatibilidad o adecuacin global de los usos del software con grandes enfoques o
planteamientos educativos o pedaggicos (enfoques instructivos, emancipadores, objetivistas,
transmisivos, constructivistas, etc.). De los argumentos expuestos a lo largo del captulo se sigue que las
tipologas de usos basadas exclusivamente en las caractersticas concretas de las herramientas
tecnolgicas y en sus potencialidades genricas para la educacin y el aprendizaje como es el caso de las
dos primeras descritas por Squires y McDougall son claramente insuficientes; y lo mismo cabe decir de
las tipologas basadas en los grandes planteamientos pedaggicos o didcticos lo que es el caso de la
tercera, aunque algu-nas hayan tenido un impacto considerable y sean an hoy referencias ineludibles en
este campo (por ejemplo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1996; Jonassen, Carr y Yueh,
1998; Salomon, Perkins y Globerson, 1993).
De los argumentos expuestos hasta aqu se sigue ms bien la necesidad de una tipologa de usos de las
TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las caractersticas de las herramientas tecnol-gicas y las
principales dimensiones de las prcticas educativas. El inters de este planteamiento, sin embargo, corre
caractersticas obliga a disponer previamente de un modelo de las prcticas educativas escolares que
indique con claridad sus dimensiones esenciales. La tipologa que pre-sentamos seguidamente es el
resultado, todava provisional, de una serie de intentos sucesivos que hemos realizado en esta direccin
(Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2008). Se trata de una tipologa que, por una parte, est fuertemente
anclada en una visin socio-constructivista de la enseanza y el aprendizaje, que se utiliza como
referencia para identificar las dimensiones princi-
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pales de las prcticas educativas; pero, por otra parte, las categoras de anlisis as establecidas no
excluyen a priori ninguno de los usos educativos que pueden hacer los profesores y los estudian-tes de las
TIC, ni prejuzgan la adecuacin o la bondad educativa de estos usos, aunque s propor-cionan elementos
para valorar su alcance y su impacto sobre la enseanza y el aprendizaje.
Dos son las ideas fundamentales que estn en la base de la propuesta. La primera es que, por
sus caractersticas intrnsecas, las TIC pueden funcionar como herramientas psicolgicas
suscepti-bles de mediar los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en la enseanza y
el aprendizaje. La segunda, que las TIC cumplen esta funcin cuando la cumplen
mediando las relaciones entre los tres elementos del tringulo interactivo alumnos,
profesor, contenidos y contribu-yendo a conformar el contexto de actividad en el que tienen
lugar estas relaciones. La tipologa resultante, que se encuentra todava en una fase de
contraste y revisin, contempla cinco grandes categoras de usos que enumeramos
seguidamente, junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas.
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los
contenidos (y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales
de esta categora son la utilizacin de las TIC por los alumnos para:
t buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;
t acceder a repositorios de contenidos con formas ms o menos complejas de organizacin;
t acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas y sistemas de
represen-tacin (materiales multimedia e hipermedia, simulaciones, etc.);
t explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje (utilizando bases de
datos, herramientas de visualizacin, modelos dinmicos, simulaciones, etc.);
t acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor grado de interactividad;
t realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados aspectos o partes de las
mismas (preparar presentaciones, redactar informes, organizar datos, etc.).
2. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
contenidos (y tareas) de enseanza y aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente
habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC por parte de los profesores para:
t buscar, seleccionar y organizar informacin relacionada con los contenidos de la
enseanza; t acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
t acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de enseanza y aprendizaje;
t elaborar y mantener registros de las actividades de enseanza y aprendizaje realizadas,
de su desarrollo, de la participacin que han tenido en ellas los estudiantes y de sus
productos o resultados;
t planificar y preparar actividades de enseanza y aprendizaje para su desarrollo posterior
en las aulas (elaborar calendarios, programar la agenda, hacer programaciones,
preparar clases, preparar presentaciones, etc.).
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Aprender y ensear con las TIC: expectativas, realidad y potencialidades
3. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y los
alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta
categora son la utilizacin de las TIC para:
t llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y alumnos no directamente
rela-cionados con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje
(presenta-cin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos,
despedidas, expresin de sentimientos y emociones, etc.);
t llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no directamente
relaciona-dos con los contenidos o las tareas y actividades de enseanza y aprendizaje
(presentacin personal, solicitud de informacin personal o general, saludos,
despedidas, expresin de sentimientos y emociones, informaciones o valoraciones
relativas a temas o asuntos ex-traescolares, etc.).
4. Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por profesores y
alumnos durante la realizacin de las tareas o actividades de enseanza aprendizaje. Algunos
ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la utilizacin de las TIC:
t como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del profesor (explicar,
ilus-trar, relacionar, sintetizar, proporcionar retroalimentacin, comunicar valoraciones
crti-cas, etc., mediante el uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones,
modelizaciones, etc.);
t como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de los alumnos (hacer
apor-taciones, intercambiar informaciones y propuestas, mostrar los avances y los
resultados de las tareas de aprendizaje, etc.);
t para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de los alumnos por
parte del profesor;
t para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje por parte de los
alumnos;
t para solicitar u ofrecer retroalimentacin, orientacin y ayuda relacionada con el
desarrollo de la actividad y sus productos o resultados.
5. Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y de
aprendizaje. Algunos ejemplos tpicos y relativamente habituales de esta categora son la
utilizacin de las TIC para:
t configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en lnea (por ejemplo,
materiales autosuficientes destinados al aprendizaje autnomo e independiente);
t configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en lnea (por ejemplo, las herra-
mientas y los entornos CSCL, Computer-Supported Collaborative Learning);
t configurar entornos o espacios de actividad en lnea que se desarrollan en paralelo y a
los que los participantes pueden incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo
con su propio criterio.
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Tres comentarios an que pueden ayudar a valorar mejor el alcance y las limitaciones de esta tipo-loga. mente que la mayora de los usos identificados y descritos corresponden a las dos primeras cate-goras de
En primer lugar, y al igual que sucede con todos los sistemas de clasificacin de fenmenos complejos y nuestra clasificacin (usos de las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos
muldimensionales y las prcticas educativas y los usos de las TIC pertenecen sin duda a este tipo de y entre los profesores y los contenidos y tareas de aprendizaje). Los usos que podran corresponder a
fenmenos, las fronteras entre algunas categoras son ms borrosas de lo que puede parecer a simple las otras tres categoras son muy poco frecuentes y en algunos estudios ni siquiera han podido ser
vista y en ocasiones resulta difcil establecer con claridad a qu categora pertenece un uso concreto de documentados. A ello hay que aadir adems la coincidencia de la mayora de los estudios en destacar el
una herramienta TIC; cuando ello sucede, es aconsejable contem-plar ese uso en el marco ms amplio de escaso efecto transformador de las prcticas educativas que la incorporacin de las TIC ha tenido hasta el
la actividad de enseanza y aprendizaje en el que aparece y de su desarrollo temporal. Recordemos que, momento. Estos hechos refuerzan, a nuestro entender, la hiptesis que vincula la potencialidad
en la tipologa presentada, lo que define el tipo de uso que se hace de las TIC es su ubicacin en el transformadora de las TIC con su uso como instrumentos mediadores de las relaciones entre los tres
entramado de relaciones que se establecen entre los tres elementos del tringulo interactivo profesor, elementos del tringulo interactivo, y ms concretamente como instrumentos mediadores de la actividad
estudiantes y contenido mientras se llevan a cabo las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. conjunta que despliegan pro-fesores y alumnos en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.
Ahora bien, a menudo estas relacio-nes no son estables, sino que evolucionan y se modifican en uno u
otro sentido a medida que el profesor y los estudiantes desarrollan las actividades y tareas de aprendizaje,
Pero ha llegado ya el momento de cerrar el captulo con unos breves comentarios sobre los obje-tivos de
por lo que es lgico suponer que los usos de las TIC, en tanto que instrumentos que median esas
relaciones, pueden experimentar tambin una evolucin. La dimensin temporal es bsica en el anlisis de la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el currculo.
los usos de las TIC; exactamente igual, por lo dems, que lo es en el anlisis de las prcticas educativas.
LA INCORPORACIN DE LAS TIC A LA EDUCACIN: RETOS Y DESAFOS
La valoracin del estado actual de la incorporacin de las TIC a la educacin formal y escolar y de su
En segundo lugar, las cinco categoras descritas no reflejan un orden desde el punto de vista de su valor
impacto sobre la enseanza y el aprendizaje, as como las previsiones de futuro a este res-pecto, vara en
educativo o de su capacidad para promover procesos de transformacin, innovacin y mejora de la
funcin de la potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas y tambin de los objetivos que
educacin. Dicho de otra manera, ninguna de las cinco categoras de usos puede ser considerada a priori y
se persiguen con su incorporacin. Comenzando por el primero de estos aspectos, si las TIC se
en trminos absolutos ms innovadora, ms transformadora o mejor que las otras. En todas ellas,
contemplan como herramientas de comunicacin y de bsqueda, acce-so, procesamiento y difusin de la
incluidas las tres primeras, podemos encontrar usos concretos innovado-res y transformadores (por
informacin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente necesario en la sociedad actual; es decir, si
ejemplo, cuando los alumnos utilizan las TIC como herramientas de la mente, en el sentido de Jonassen,
se contemplan como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y aprendizaje, la valoracin es
en su aproximacin a los contenidos de aprendizaje); y en todas ellas tambin, incluidas las dos ltimas,
relativamente positiva y las perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores apuntan en la
podemos encontrar usos que no suponen ningn valor aadido para la enseanza y el aprendizaje (por
direccin de una incorporacin creciente de las TIC al currculo escolar y no hay razn para pensar que la
ejemplo, cuando se utiliza un entorno virtual de aprendizaje como repositorio de contenidos o para
enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de estas tecnologas vaya a presentar mayores
difundir lecciones y conferencias). Podramos decir que en las cinco categoras es posible encontrar usos
dificultades que la enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares. La nica duda de fondo,
de las TIC que no comportan novedad alguna en las prcticas educativas en las que aparecen, o que la
aunque ciertamente no es menor, reside en las previsibles consecuencias negativas que puede tener la
novedad que introducen no es imputable a las herramientas TIC y podra darse igualmente en ausencia de
incorporacin de nuevos contenidos curriculares a unos currculos ya considerablemente sobrecargados.
ellas; e inversamente, en las cinco categoras es posible encontrar usos que introducen cambios y
transformaciones en las prcticas educativas que es imposible imaginar en ausencia de las TIC.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educacin escolar con el fin de hacer ms
eficientes y productivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprovechando los recursos y
No obstante, una vez establecido lo anterior como principio general, conviene tambin subrayar que la
posibilidades que ofrecen estas tecnologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos y de
potencialidad de las TIC para influir en los procesos inter e intra-psicolgicos implicados en los procesos
seguimiento son menos positivos. Recordemos la coincidencia en sealar que las TIC en ge-neral, y las
de enseanza y aprendizaje ser tanto ms elevada cuanto mayor sea su inciden-cia en la manera como
tecnologas multimedia e Internet en particular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de las
profesores y alumnos organizan la actividad conjunta en torno a los con-tenidos y tareas de aprendizaje.
aulas y que, cuando se utilizan, a menudo es, tanto por parte del profesorado como del alumnado, para
Es, pues, sobre todo en los usos que median las relaciones entre los tres elementos del tringulo
hacer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin para preparar las clases, escribir trabajos,
interactivo, ya sea condicionando y determinando las formas de organizacin de la actividad conjunta
hacer presentaciones en clase, etc. De todos modos, cabe ser relativamente optimistas en el sentido de
(categora cuatro), ya sea conformando un entorno o es-pacio de enseanza y aprendizaje (categora
esperar que, a medida que se subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructuras que, como
cinco), donde cabe esperar, a nuestro juicio, que se manifieste con especial intensidad el potencial de las
hemos sealado, siguen siendo muy importantes en muchos pases y se incrementen los recursos de
TIC para transformar e innovar las prcticas educativas. Esta afirmacin, sin embargo, no pasa de ser en
formacin y apoyo, tanto el profesorado como el alumnado irn incorporando progresivamente las TIC a
la actualidad una hiptesis que ser necesario contrastar empricamente en el futuro.
las actividades de enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estudios realizados muestran
tambin que en general el profesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prcticas docentes, ms que
Ahora bien y es el tercer comentario, los estudios de seguimiento y evaluacin de la incorpora-cin de a la inversa. Dicho en otras palabras y simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las
las TIC a la educacin formal y escolar revisados en este mismo captulo indican precisa- actividades

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del aula no es necesariamente ni en s misma un factor transformador e innovador de las prcticas tienen de estas tecnologas, e incluso en la utilizacin eficaz de estas tecnologas por parte
educativas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un elemento reforzador de las prcticas del profesorado y del alumnado para desarrollar su actividad como docentes y aprendices,
educativas existentes, lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la innova-cin cuando se respecti-vamente; mucho ms difcil, sin embargo, ser poder avanzar en el
insertan en una dinmica de innovacin y cambio educativo ms amplio. aprovechamiento efectivo de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que nos
ofrecen potencialmente las TIC en el marco de la sociedad de la informacin.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos presentados con cierto
detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las TIC como instrumentos me-diadores de los
procesos intra e inter-psicolgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se
persigue mediante su incorporacin a la educacin escolar es aprovechar la potencialidad de estas
tecnologas para impulsar nuevas formas de aprender y ensear. No se trata ya de utilizar las TIC para
hacer lo mismo pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia, sino para hacer
cosas diferentes, para poner en marcha procesos de aprendi-zaje y de enseanza que no seran posibles en
ausencia de las TIC. Vistos desde esta perspectiva, los estudios de evaluacin y de seguimiento de
incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan unos resultados muy pobres a nivel general
aunque hay, por supuesto, excepciones enco-miables y las previsiones son inciertas. Pero no tanto por las
dificultades intrnsecas que plantea la incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las restricciones
organizativas y curriculares de un sistema educativo que es incompatible, en muchos aspectos, con el
aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que ofrecen las TIC.

Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso modo con otras tantas
maneras de entender la incorporacin de las TIC a la educacin escolar y marcan un gradiente para la
alfabetizacin digital. Esta se contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC,
lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la incorporacin de los contenidos de aprendizaje al
currculo escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetizacin digital en absoluto
despreciable, a mi juicio, que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma satisfactoria. El
concepto de alfabetizacin, sin embargo, comporta algo ms que el conocimiento y manejo de unos
recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la na-turaleza y caractersticas de esos recursos y esas
tecnologas. Comporta adems conocer las prc-ticas socioculturales asociadas al manejo de los recursos
simblicos y las tecnologas en cuestin y ser capaz de participar en dichas prcticas utilizando unos y
otras de manera adecuada.
Profundizando en este argumento, podramos decir que la alfabetizacin digital comporta no solo el
aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tambin el conocimiento de las prcticas
socioculturales asociadas al manejo de estas tecnologas en la sociedad de la informa-cin y la capacidad
para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnologas de manera ade-cuada. Planteada as la
cuestin, los objetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden conseguirse mediante la simple
introduccin de unos contenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del manejo de unas
herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del currculo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a
las necesidades formativas y las prcticas sociocultura-les propias de la sociedad de la informacin. No
tiene mucho sentido impulsar la incorporacin de las TIC a la educacin escolar con el argumento de su
protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiempo, seguir manteniendo un currculo y una
organizacin del sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a unas necesidades y unos
modos de aprendizaje y de acceso al conocimiento que en buena medida no son los propios de la SI.
Mientras no se proceda a esta revisin en detalle del currculo escolar, podremos tal vez seguir avanzando
en la incorporacin de las TIC a la educacin en el sentido de mejorar el conocimiento y el dominio que
los alumnos

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