CONCEPCIONES

Y TENDENCIAS CURRICULARES

Gutirrez, Mara del Carmen y otros

Ediciones Universidad de La Sabana
Edicin Preliminar

En los ltimos aos se ha venido presentando un amplio, profundo y permanente debate

en relacin con las concepciones y teoras curriculares, muchas de ellas orientadas a
reafirmar y validar los modelos curriculares vigentes y otras a cuestionar su validez,
vigencia y actualidad. Asimismo, desde otra perspectiva terica se trata de analizar y
profundizar alrededor del currculo oculto, en cuanto que es precisamente all donde se
expresa la intencionalidad de la accin educativa, del educador y, por consiguiente, los
resultados de la prctica escolar.

Para otros tericos de la educacin, el currculo es la expresin ms clara de la forma

como se concibe la ciencia, la cultura y el sujeto.

Finalmente otros autores conciben el currculo como una alternativa pedaggica y

comunitaria; como una prctica democrtica renovadora que permite articular
significativamente las relaciones entre los diferentes estamentos que conforman la
realidad escolar.

Se pueden distinguir claramente dos orientaciones curriculares que parten de

concepciones contrapuestas: la corriente objetivista y la corriente subjetivista. Mientras la
primera resalta los factores exteriores que actan en el aprendizaje, la segunda enfatiza
en las fuerzas interiores que hacen posible los cambios del sujeto y la transformacin de
las relaciones pedaggicas y comunitarias.

En todos los planteamientos se observa un cambio en la forma de organizar el

conocimiento, y las relaciones, hecho que implica necesariamente una alteracin de las
estructuras de autoridad existentes, en la forma como se concibe el sujeto y como rescata
la cultura. Un cambio de la forma como se construye el sujeto, como se investiga la
realidad y como se acta en la docencia.

Los diferentes enfoques acerca del currculo han estado asignados, por una parte, por las
concepciones filosficas, sociolgicas y educativas, las cuales, con frecuencia no se
explican claramente, y por otra, por la realidad econmica, social, cultural y poltica donde
se desarrollan. La concepcin predominante en relacin con el currculo determinan en
gran medida la forma como se acta frente a los procesos pedaggicos. De ah la
importancia de definir los marcos que orientan y definen las diversas concepciones
curriculares.

El concepto currculo es por definicin amplio, pues se trata de cubrir solo desde una
perspectiva, sera necesario abarcar prcticamente todos los componentes (sociales,
psicolgicos, antropolgicos, pedaggicos, artsticos) que en l intervienen. De ah que
existan diferentes clasificaciones de currculo. Son conocidos los trabajos desarrollados
por Martha Arango, Sara Victoria Alvarado, Gimeno Sacristn, Pinar, Clifton Chadwick,
Abrahan Magendzo, Rafael Rodrguez, Wheeler, Zabalza, Arnaz y otros.
Sin embargo, dada la importancia, vigencia y claridad se ha adoptado la clasificacin
presentada por Clifton Chadwick, en su obra Principios bsicos del currculo1

1. Concepciones curriculares. PRIVILEGIA LA VIDA

Centrado en el aprendizaje

CONCEPCIONES
SUBJETIVAS Arte

Imaginacin

Vivencia

PRIVILEGIA LA CIENCIA

Centrado en la enseanza
CONCEPCIONES
OBJETIVAS Rendimiento

Tcnicas

Mtodos

Se podran distinguir bsicamente dos grandes concepciones: una centrada en el objeto,

es decir, en las tareas del conocimiento, en los mtodos, en las tcnicas, en los sucesos
educativos, en los procedimientos.

Esta concepcin predomina histricamente en los programas educativos; enfatiza en la

transformacin del medio, en la transmisin del conocimiento, en los medios educativos,
en la enseanza, en el rendimiento, en la eficiencia, en la productividad, en el logro de
objetivos; su criterio de evaluacin es eminentemente cuantitativo.

Otra, de carcter humanista, se preocupa principalmente por el sujeto. Su mirada se ubica

en la intencionalidad del hombre, en su desarrollo personal y espiritual. Se preocupa por
las vivencias, por la imaginacin, por el instinto, por el deseo y la voluntad. Privilegia el
aprendizaje, el crecimiento del sujeto a nivel individual, el desarrollo a escala humana. El
propsito de esta tendencia es lograr el rescate del educador y del educando.

Las concepciones curriculares se definen por los criterios de anlisis que se seleccionen.
Si el criterio seleccionado es el epistemolgico, tendramos concepciones curriculares:
idealistas, realistas, pragmatistas, existencialistas, que ya fueron abordadas en el capitulo
anterior.

1
CHADWICK,Clifton. Principios bsicos del currculo. Universidad Javeriana, Bogot, 1981, p. 4.
Si los criterios seleccionados son de carcter pedaggico, se podran distinguir cinco
concepciones curriculares tpicas y ampliamente definidas, aun cuando no
necesariamente adaptados con amplitud, como son:

racionalismo acadmico
proceso tecnolgico
proceso cognitivo
realizacin personal
desarrollo comunitario

Chadwick (1981) presenta trece factores que forman un cierto marco referencial para
determinar semejanzas, diferencias y relaciones entre las cinco concepciones.2

Tipo de medio o medios

rol del docente
forma de presentacin
contenidos
rol del alumnado
grado de individualizacin
tiempo de presentacin
responsabilidad del aprendizaje.
forma de evaluacin

Estos factores ayudaran a comprender lo que sucede con una concepcin curricular
cuando es aplicada a nivel de aula, y servirn como punto de partida para la
personalizacin del curriculum

1.1 Racionalismo acadmico.

Es el enfoque ms tradicional que ha tenido el currculo. Se le asigna al saber una

especie de valor supremo. El objetivo de la accin educativa es la asimilacin de
conocimientos. Lo anterior requiere de ciertos elementos comunes: las disciplinas, las
materias, los contenidos. El valor supremo que se privilegia es la adquisicin de
conocimientos y la transmisin de informacin.

La metodologa utilizada est normalmente asociada con el rendimiento acadmico

colocando el acento en las clases. La enseanza se centra fundamentalmente en las
exposiciones, donde las ideas se expresan y elaboran en una forma asequible a los
alumnos. Los datos se ordenan y se ilustran, a la vez que se formulan y examina
problemas que pertenecen al campo de disciplina consideradas bsicas y fundamentales.

Se le da especial relevancia a la ciencia, a la sistematizacin del conocimiento, insistiendo

en el contenido mismo y no en los procedimientos; en primer lugar se ensean
conocimientos y no mtodos, ni procedimientos ni destrezas, y en segundo lugar, no
existe una preocupacin por explorar procedimientos didcticos innovadores, sino que se
pone el acento en la exposicin como el mtodo ms apropiado. Estrechamente
relacionada con esta situacin, se encuentra la afirmacin segn la cual la base del

2
Ibid, p.p.6-5.
conocimiento se fundamenta ms en la formacin que en la experiencia directa del
individuo. El alumno escucha charlas y lee libros para aprender, no intenta desarrollar sus
propias experiencias, ni crear alternativas creativas frente a los problemas.

En trminos de planificacin curricular advierte una tendencia a fijar lneas generales a

nivel central (ministerios), con cierta flexibilidad de eleccin de contenidos especficos por
parte del profesor del aula. De otra parte, siendo el proceso de eleccin bastante
complicado, hay una fuerte tendencia a recurrir al uso de textos ya preparados, lo que
disminuye el trabajo del profesor, pero tambin reduce el control que ste ejerce sobre las
decisiones curriculares.

La evaluacin se centra en la repeticin de los contenidos sin cuestionarlos; en esta

concepcin se privilegia la evaluacin sumativa. En la actualidad se ha intentado
replantear este enfoque, tratando de restar importancia a algunos elementos, entre ellos
se reconoce que el conocimiento no es esttico ni rgido, sino que est sujeto a cambios;
en el proceso cientfico se acepta la bsqueda de reglas y principios que puedan ser
validos3

1.2. El currculo como proceso tecnolgico

Enfatiza en el proceso y en la forma como se brinda la informacin, por tanto su inters se

centra preferentemente en la bsqueda de medios eficaces para lograr fines
preestablecidos.

La concepcin tecnolgica no se basa directamente en posiciones filosficas, o sociales

frente a la educacin; de acuerdo con ella, el problema radica ms bien en encontrar los
medios, los mecanismos, las estrategias y las tcticas necesarias para educar
eficientemente al mayor nmero posible de alumnos. La tecnologa se define aqu en un
sentido relativamente amplio, como la aplicacin de conocimiento organizado en la
resolucin de problemas educativos especficos. Esta posicin utiliza conceptos del
enfoque de sistemas e ideas de planificacin y desarrollo, a menudo asociados a las
ciencias y a la ingeniera, las que enfatizan la necesidad de estudiar e integrar todas sus
partes.4

El enfoque se sustenta particularmente en las ideas de B.F Skinner, corriente que enfatiza
que el punto de partida para cualquier innovacin curricular debe ser el conocimiento
alcanzado por la psicologa. El nfasis en la conducta concreta lleva poner el acento en la
participacin activa del educando en el proceso, el uso de incentivos para la motivacin y
el empleo de la evaluacin formativa.

El trabajo curricular, en cierta medida, en el aula, se desarrolla de acuerdo con una

organizacin exacta, clara y directa de los objetivos y la expresin de estos en trminos
de conductas observables; segn Gagn, Mager y otros, el desempeo del alumno ser
ms eficaz, si ste sabe inequvocamente lo que se espera del l 5.

Luego de establecer los objetivos, la atencin se concentra en la seleccin de medios, y la

evaluacin, lo cual se consigue como la medicin de la congruencia entre el objetivo

3
ESCOBAR, Vicente. Enfoques curriculares. Documento. Bogot, 1992. p.2.
4
CHADWICK. op.cit. p.8.
5
GANGE. Las condiciones del aprendizaje.: Aguilar, Madrid, 1970, p.14.
establecido y la conducta final. Durante el proceso formativo, la retroalimentacin, juega
un rol relevante.

Esta posicin curricular tiende a enfatizar el valor de lo eficiente, de lo activo. En este

sentido, se podra decir que pone el acento en las destrezas y la conducta observable
ms que en los procesos internos, dejando de lado, en cierto modo, este ltimo aspecto.
Se busca lo que tiene valor prctico en el momento, se otorga mayor importancia a lo
externo que a lo interior, es decir, el proceso curricular debe atender ms al cmo se
ensea que al qu, convirtindose el currculo en un proceso tecnolgico que facilita el
aprendizaje.

En trminos de planificacin curricular, su empleo resulta particularmente adecuado en

aquellos casos en que existen planes centralizados, cuyo contenido y ciertos aspectos
metodolgicos son fijados por el organismo central (ministerio, por ejemplo) y el poder de
decisin del profesor de aula es relativamente menor.

1.3 El currculo como proceso cognitivo

Concede especial importancia a los procesos internos, particularmente los procesos

cognoscitivos. Esta posicin se centra en el anlisis de cmo la persona llega a conocer.
La concepcin no desprecia los contenidos, pero busca encontrar un balance entre el
contenido mismo y el proceso del conocimiento. Lo que el individuo debe desarrollar son
destrezas generales para aprender; lo fundamental en el proceso es que la persona
puede lograr las tcticas, las estrategias y los conocimientos prcticos que lo capaciten
para incorporar nuevos contenidos cuando sea necesario y que le ayuden a enfrentar el
proceso de aprendizaje en forma eficiente desarrollando la propia capacidad de
aprender, empleando tcticas, utilizando estrategias para codificar lo aprendido dentro
de un contexto significativo. El alumno debe ser capaz de resolver problemas, estar en
posicin de destrezas especiales que le permiten recuperar informacin y generalizar
rpidamente de una situacin a otra.

Este enfoque dirigido hacia el desarrollo de estrategias cognitivas guarda estrecha

relacin con la nueva concepcin de inteligencia, la cual se define como la capacidad que
tiene la persona de dominar el medio y los sistemas de smbolos asociados con el
mismo.

Esta concepcin enfatiza en el desarrollo de estructuras internas, es decir, para ella el

conocimiento tiene una estructura y esta se representa internamente en formas
especiales. La actividad interior comienza con operaciones sencillas que forman
esquemas y contribuyen al desarrollo de la inteligencia de la persona; los cambios de las
estructuras son eventos internos de gran importancia dado que son las fuentes de la
accin y la vida del ser humano.

Esta concepcin curricular requiere de una metodologa notablemente diferente de la

empleada por el racionalismo acadmico y el proceso tecnolgico, ya que pone el acento
en los procesos internos del individuo.

El primer trmino, el elemento metodolgico es un buen diagnstico de nivel de desarrollo

intelectual y de sus intereses y posibilidades; en segundo trmino, se estima
imprescindible crear una situacin de enseanza aprendizaje estimulante que otorgue
al alumno un rol muy activo en el proceso. El educando debe estar directamente
involucrado, probando sus ideas, manipulando objetos, vivenciando su aprendizaje,
descubriendo, haciendo, hablando, interactuando; el profesor gua, ayuda, sugiere, pero
no ensea en forma expositiva y no entorpece el proceso de descubrimiento; con ello se
pretende que el alumno descubra sus cualidades, que con frecuencia permanecen
pasivas o reprimidas.

El currculo como proceso cognitivo es un enfoque que se preocupa directamente del

desarrollo de las estructuras internas del sujeto, del desarrollo, de su mente en trminos
de estrategias cognitivas, destrezas intelectuales, estructuras de conocimiento,
capacidades para el descubrimiento, creatividad y conciencia de su aprendizaje.

El enfoque persigue el ptimo desarrollo del individuo en armona con su medio ambiente.
Para este enfoque el objeto de la educacin no es el conocimiento ni el enciclopedismo,
sino el desarrollo de destrezas para aprender. 6

1.4. El currculo como realizacin personal

Esta posicin es relativamente nueva y en cierta medida ms complicada y controvertida

que las anteriormente revisadas. El punto de vista del currculo para la realizacin
personal enfatiza que todo desarrollo curricular y todo quehacer en el aula, y en general
en proceso educativo, debe orientarse en trminos de la necesidades de desarrollo de la
persona, constituyndose este aspecto en el fin de la accin educativa; plantea la idea
de que el individuo debe conocerse y aceptarse a s mismo, que el hombre posee
dignidad y que la educacin debe desarrollar los valores inherentes a la naturaleza
humana.

Es una concepcin fuertemente saturada de valores, que se refiere fundamentalmente a

los propsitos y a las necesidades de integracin personal del estudiante. La funcin del
currculo es proporcionar a cada alumno experiencias satisfactorias, est centrado en el
alumno y orientado a su desarrollo y crecimiento. La educacin se concibe como un
proceso que provee los medios para su satisfaccin y desarrollo personal. 7

Como enfoque curricular, est estrechamente relacionado con la psicologa de la

realizacin personal. Abraham Maslow (1968) concepta que lo que se busca es un
equilibrio entre los contenidos, los cuales deben ser relevantes, significativos y apropiados
al nivel del desarrollo del educando, y cuyos procesos deben brindar mltiples
posibilidades de aprendizaje8

Lo anterior implica que el alumno juega un rol muy activo en su propia educacin,
participando en la fijacin de objetos, en la seleccin de experiencias, de contenidos, y en
la bsqueda de formas de aprendizaje que le resulten adecuadas y significativas,
logrando de este modo un alto grado de motivacin personal.

Considerando el rol asignado al alumno y el nfasis en la relevancia de los contenidos, es

posible afirmar que esta posicin es ms moderna y, en cierto modo, reformadora y
renovadora.

6
ESCOBAR,V. Op.cit. p.8.
7
PANQUEVA, Javier. Currculo l. CINDE, Bogot, 1991, p.5.
8
Ibid, p.52.
Metodolgicamente hablando, este enfoque se encuentra asociado con la psicologa
gestaltista (Perlz, Schutz y otros) que sugiri el aumento de la participacin del educando.

En lo que respecta a la evolucin, sta es escasa porque se plantean dos ideas

fundamentales:

Que sea el mismo alumno quien deba evaluar su propia conducta. Es l quien debe
tomar conciencia en qu medida est logrando sus propios objetivos.
El criterio fundamental de evaluacin es el aprendizaje del alumno de acuerdo con sus
propios intereses.

Esta concepcin se preocupa directamente del desarrollo del ser humano como un
totalidad, busca fundamentalmente el desarrollo interno del individuo, su crecimiento
como persona y no solo la externalizacin de lo aprendido; se trata de un aprendizaje
orientado hacia el presente, es decir, lo que es la experiencia de la persona en su mundo
actual. Est fuertemente basado en la persona y sta se proyecta hacia el sistema en
general. Para el alumno aparecen como primordiales aquellos valores y destrezas
especficos que el desarrollo por s mismo.

1.5 El currculo como desarrollo comunitario.

Centra su inters en la construccin de la comunidad, en la consolidacin del grupo, en la

afirmacin del colectivo como criterio fundamental del desarrollo curricular. El hombre
aislado no es capaz de producir conocimiento, slo a travs de la interrelacin entre los
seres humanos es posible construir el conocimiento. El supuesto bsico que sustenta esta
concepcin es la necesidad que tiene el hombre de los otros: La conciencia del yo, de
los otros, de nosotros, es la base que permite la identificacin, la pertenencia y el
desarrollo como individuo y como colectivo.

La cultura, el orden social, la filosofa y la ciencia misma no forman parte del mundo
natural, existen solamente como producto colectivo de la actividad humana, son
actividades sociales determinadas histricamente. Se puede afirmar, por lo tanto, que el
proceso por el cual se llega al ser humano se produce en la comunicacin y en la relacin
entre los sujetos. El proceso de desarrollo se define no slo en un ambiente natural, sino
principalmente en el orden cultural y social mediatizado a travs de diferentes significados
y significantes. Teniendo en cuenta estas consideraciones el currculo es flexible, abierto,
cambiante de acuerdo con las condiciones ambientales y sociales del medio donde se
implementa. Las maneras de ser, de pesar, de percibir, de actuar del hombre son tan
diversas como diversas son las conductas. Se puede afirmar por tanto, que los programas
educativos debern ser diversos como variadas son las comunidades.

El proceso de construccin y transmisin del conocimiento es siempre por necesidad una

empresa colectiva, una actividad social e histrica.

Esta concepcin se resume en aquella frase clebre de Albert Einstein : todo lo que soy,
todo lo que he podido ser y hacer, es fruto del esfuerzo colectivo de mucha gente, vivos y
muertos. Y en la misma medida que he recibido, estoy en la obligacin de aportar

Por consiguiente, la metodologa debe enfatizar en los procesos participativos,

organizativos y democrticos. El eje estratgico se centra en el diseo, desarrollo y
 evaluacin de proyectos, donde lo fundamental no son los resultados sino los procesos de
interrelacin y construccin comunitaria. El papel fundamental del educador es el de ser
promotor y animador de procesos sociales. El alumno es gestor y responsable de sus
propias acciones de formacin.

Cuadro 1
Comparacin de las cinco concepciones curriculares en trminos de factores de la
situacin de enseanza - aprendizaje

FACTOR RACIONALISMO PROCESO PROCESO REALIZACION COMUNITARIO

ACADMICO TECNOLGICO COGNOSCITIVO PERSONAL
Textos, libros Amplia variedad Variados, elegidos Variados, Variados, de
importantes. de medios en trminos de elegidos por acuerdo con
contenido y del preferencias necesidades
MEDIO

proceso cognitivo personales, personales y

nfasis en clima colectivas.
general
Exponer y Miembros Conductor, Facilitador, gua, Promotor y
explicar, elegir lo organizados de un facilitador, arregla en relacin animador de
importante e equipo para condiciones de emptica con procesos
DOCENTE

iniciar las facilitar el descubrimiento sus alumnos comunitarios

PAPEL

verdades aprendizaje guiado y

(grandes ideas) resolucin de
problemas
Exposiciones e Varias formas Mltiples con Varias en Variada y
PRESEN

investigaciones ajustadas a los nfasis en las relacin con participativa

TACIN
FORMA

medios y a los formas medios y

objetivos relacionadas con expresiones
el descubrimiento. personales
Las grandes Pueden ser Amplio con Amplios con Centrado en
ideas, conceptos y adaptadas a nfasis en su nfasis en los intereses y
CONTENIDOS

verdades varias relacin al intereses del necesidades de

organizadas en concepciones desarrollo de alumno individual la comunidad.
disciplinas pero con procesos y su crecimiento.
tendencia a lo cognitivos
acadmico internos
(inteligencia)
Atender, leer, Participantes Activamente Activamente Participa
investigar activos en el descubre participa en activamente en
proceso principios, seleccin de los el proceso
ALUMNO

resuelve objetivos, colectivo.

PAPEL

problemas, medios,
ejercita su mente contenidos,
experiencias
Bsicamente Tanto individual Personal Mucha El trabajo es
INDIVIDUA
LIZACIN

agrupa en las como grupal, con principios de autonoma individual y

exposiciones, algo tendencia hacia lo singularidad, personal colectivo.
individual en las individual autonoma y
investigaciones apertura.
 Los contenidos surgen de las necesidades, intereses y expectativas de la comunidad, las
cuales deben ser identificadas por todos los miembros de la comunidad educativa; la
evaluacin tiene un carcter formativo, colectivo y dinmico y debe ser permanente, de tal
manera que permita introducir ajustes y cambios en el mismo proceso.

FACTOR RACIONALISMO PROCESO PROCESO REALIZACIN COMUNITARIO

ACADMICO TECNOLGICO COGNOSCITIVO PERSONAL
Tiempo fijo e igual Flexible en Flexible basada Flexible en Flexible de
para todos trminos de las en tiempo trminos del acuerdo con el
TIEMPO

necesidades necesario para inters del grupo.

individuales descubrir y alumno
resolver
Recae Compartida entre Mixta, pero con Fundamentalme Centrado en el
DAD DE
APRENDI
RESPON

fundamentalmente maestros, nfasis en el nte en el alumno grupo

SABILI

en el alumno diseadores y alumno con ayuda del

ZAJE

alumnos. facilitador

Repeticin de lo Isomrfica con los Mostrar capacidad Auto evaluacin Auto evaluacin
DE
EVALUACIN

aprendido objetivos de resolver de su dominio colectiva.

problemas, aplicar
estrategias,
FORMA

generalizar
principios

Sumativa Formativa Formativa Formativo, toma Formativa

DE
PROPSI

EVALUA

de conciencia de
su progreso
CIN

personal
TO

Espacio (por Tan frecuente A menudo en el Externa. No muy Permanente

DE
FRECUENCI

ejemplo, tres como la exiga la

proceso educativo frecuente
EVALUA

veces por formacin de Interna: A

semestre) alumnos menudo en
CIN

trminos inters
A

del alumno
Con otros Basada en En potencial del En relacin con El desarrollo
LA
COMPAR

alumnos o con criterios y alumno, los objetivos individual y

ACIN
BASE

ideas objetivos cambiando con los elegidos y colectivo

objetivos crecimiento
DE

personal
Hacia aprendizaje, Desarrollo de Intrnseca con Intrnseca; Intrnseca y
MOTIVAC

es intrnseca. incentivos, ayuda de un basada en los extrnseca.

Hacia expectativas e ambiente intereses y
IN

rendimiento, es imagen positiva de estimulante potencialidades

extrnseca. s mismo del alumno
 2. Tendencias curriculares

Anteriormente se haban caracterizado las dos grandes concepciones curriculares: una

centrada en el objeto, la cual ha prevalecido en los programas educativos. Esta tendencia
de carcter objetivista, enfatiza fundamentalmente la transformacin de la realidad en la
transmisin del conocimiento, en los mtodos, en los recursos. Busca hacer eficiente el
proceso de enseanza, evala los resultados obtenidos. La otra tendencia se preocupa
por el sujeto, su mirada se ubica en el interior, en la existencia, en la imaginacin, en el
instinto, en el deseo. Privilegia la individualidad, el desarrollo personal. El propsito
fundamental de esta tendencia es el rescate del sujeto como educador o como educando.
En este sentido el cambio de persona- objeto en persona - Sujeto, se constituye en el
componente esencial para la creacin de nuevas propuestas y modelos educativos. La
comprensin del sujeto como objeto de conocimiento implica no solamente la bsqueda
de la verdad y la realidad, sino la pregunta constante por el ser, por la existencia, por la
conciencia del yo, por la conciencia del nosotros y por la conciencia de la
trascendencia

La bsqueda de la objetividad como nico fin del proceso del conocimiento no basta
para entender y comprender al hombre, la ciencia y la naturaleza. En el proceso de
conocimiento no solamente se rescata y se reconstruye la realidad objetiva sino que
reconstruye el hombre como persona.

Como es evidente en la lectura llevada a cabo, todo ambiente de aprendizaje ha de estar

sustentado en un modelo pedaggico y en los referentes institucionales que sustentan el
proceso educativo, razn por la cual, vale la pena hacer una breve revisin del Proyecto
Educativo Institucional de la Fundacin Universitaria del rea Andina y un anlisis de
concordancia entre los conceptos tomados de la lectura y las definiciones planteadas en
el PEI.