LOS NIÑOS SON PRINCESITAS Y PRINCIPITOS

NUESTRO DEBER, COMO PADRES Y EDUCARES, ES SOSTENERLOS

CON FIRMEZA Y CARIÑO PARA QUE CREZCAN EN AMOR CON LOS
DEMAS, EN ARMONIA CON LA NATURALEZA Y ASI REINEN EN UN
MUNDO DE PAZ
DOCUMENTO DE APOYO PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE
PREGRADO

CARRERAS:

• Educación Física, Deportes Y Recreación

• Educación General Básica

• Educación Preescolar

• Técnico Universitario En Deporte

ASIGNATURAS:

• Formación y Desarrollo Motor

• Formación Motora
• Educación Física Infantil
• Psicomotricidad Formación Motora de Base
• Desarrollo y Aprendizaje Motor

PROF. JUAN JOSE MURARO POVEA

SANTIAGO – CHILE
AÑO 2004

2
 EL AUTOR

• Profesor de Educación Física, titulado en la Universidad de Chile.

• Realizó estudios de Post-Grado en:

− East Estroudberg State College. P.A. y en la Universidad de

Pensylvania. Estados Unidos.
− Universidad de Gama Filho. R.J. y Universidad de Sao Paulo.
S.P. Brasil
− INEF “Romero Brest”. Buenos Aires.

• Profesor por 35 años en el Colegio San Ignacio de la Compañía de Jesús, ocupó

los cargos de profesor de Asignatura, Jefe de Departamento y Profesor Jefe.

• Profesor de la Escuela de Talentos Deportivos del Comité Olímpico de Chile.

• Preparador Físico de la Federación de Tenis de Chile.

• Asesor de Planes y Programas de Capacitación y Perfeccionamiento para

docentes de Nivel Básico y Medio del Ministerio de Educación.

• Consultor para el Programa MECE – MINEDUC

• En la Educación Superior se ha desempeñado por más de 40 años los cargos

académicos:

− Profesor de Gimnasia Práctica, Acondicionamiento Físico,

Historia del Deporte,
− Formación motora de base, Secretario de Estudios y actualmente
Profesor de la Asignatura Formación y Desarrollo Motor.

• Es autor del libro “Acondicionamiento Físico”, editado en 1984 y la segunda

Edición Ampliada en 1987.

• Ha dictado numerosos cursos sobre su especialidad para profesores de nivel

básico y medio en Chile, Argentina y Brasil.

• Ha sido distinguido con:

− “Diploma de Excelencia Docente”, Colegio San Ignacio

− “Diploma de Honor del Ministerio de Educación Chile”.
− “Miembro Honorario de APEF” – Brasil.

3
 PROPÓSITOS

Este trabajo, está dirigido a los jóvenes estudiantes de Pedagogía, a los

educadores, a las mamás y papás que comprenden profundamente que el éxito de la
familia y la educación de los niños, son los objetivos más importantes de sus vidas; que
no basta guiarse por un amor espontáneo, sino por un amor inteligente que necesita de
la información, el estudio y la investigación de la compresión y la exigencia, de la
confianza y el respeto, de la libertad y obediencia, de la intimidad y apertura,
constituyéndose así en un verdadero arte; arte que debe dominar el que educa.

Quiero incentivar a los estudiantes y profesores de Educación Física a que usen

el movimiento como la base para el conocimiento del mundo real y la construcción de la
personalidad del niño, pues el movimiento el que pone en juego las funciones de la
inteligencia, la afectividad y la sociabilidad.

Educar es un privilegio maravilloso; ser educado es más maravilloso aún.

EL AUTOR

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 INDICE

Introducción 6
La Naturaleza Humana 10
Visión Humanista 12
Desarrollo 14
Desarrollo Humano 16
Desarrollo Humano en el Mundo 18
Comportamiento Humano 19
El Desarrollo Físico, Intelectual y la Personalidad 22
Apego – Exploración – Comunicación 24
¿Cómo Educar Con Un Estilo Energético? 27
Niños Tristes, Solitarios, Agresivos... 28
Desarrollo Intelectual – Cognición 30
Teoría De Las Inteligencias Múltiples 30
Inteligencia Múltiples 31
Inteligencias Cinestésico – Corporal o Atlética 32
Coginición o Desarrollo Intelectual y Motricidad 33
Formación y Desarrollo de la Motricidad según Fonseca 34
Procesamiento de la Información 35
Evolución de la Motricidad 38
La Inteligencia Según Piaget 40
Inteligencia Grupal o De Equipo 41
El Pensamiento 42
Métodos para Pensar 43
Memoria 50
Aprendizaje 52
Cómo se Aprende 53
Etapas de la Cognición 56
Desarrollo Social – Socialización 58
Conducta Paterna Democrática – Indulgente 59
Empatía – Agresividad 61
Los Medios De Comunicación: Reguladores Sociales 63
Desarrollo Emocional –Afectividad 65
La Emoción 66
Ira – Miedo – Tristeza – Alegría 68
Trampitas – Rabietas – Mal Humor – Timidez 69
Autorregulación Emocional 71
Test Del Bombom 72
Empatía 74
Situaciones Atípicas 74
La Autoestima-autoconcepto 76
Desarrollo Motor – Motricidad 78
Patrón Motor Básico 80
Modelo Jerárquico de Desarrollo Motor 81
Clasificación de los Patrones Motores 83
La Marcha: Caminar – Andar 83
La Carrera 85
El Salto 86
Patrones de Locomoción 83

5
Patrones Motores de Manipulación 89
Lanzar 90
Atajar - Atrapar – Coger 92
Motricidad Bilateral Equivalente 93
Golpear 94
Chutear 95
Automatismos 97
Crecimiento 100
Aptitud física – fuerza muscular 102
Resistencia muscular 103
Flexibilidad 103
Resistencia cardiorrespiratoria 104
Frecuencia cardíaca – pulso 105
La velocidad 106
Test Físicos 107
Físicamente Apto 111
Habilidad, agilidad, destreza 112
El movimiento según escala Jerárquica 113
La coordinación 114
Equilibrio – Estabilidad 119
Patrones de Equilibrio 120
La percepción 121
Percerpción y motricidad – analizador visual 122
Analizador – propioceptivo 122
Funciones perceptivas complejas 123
La Expresión Corporal – El lenguaje del cuerpo 125
Percepción del espacio 126
Percepción temporal 128
Aprender a moverse 130
Primer Sistema o Mecanismo Perceptivo 131
Esquemas Cibernéticos de los sistemas funcionales de los que depende
El movimiento 131
Tareas abiertas – cerradas – atención selectiva anticipación 131
Segundo Sistema táctico o mecanismo de decisión 132
Programa motor – lógica motriz – táctica individual 133
Tercer Sistema o mecanismo de ejecución 134
Enseñar, Clasificar Tareas Motrices 135
Evaluación del aprendizaje 138
Motricidad 139
El Juego 140
Ludomotricidad – Juego Motor 142
Juego Deportivo 143
El Deporte 144
Educación 146
Autoridad 147
Elogio – estímulo - medidas disciplinarias 148
Como crían los padres a los hijos 151
Los niños y la TV 153
Alimentación y comportamiento 153

6
 INTRODUCCIÓN

El movimiento es la vida;
La vida sin movimiento deja de ser vida

Antes de nacer, la vida se manifiesta en el latir del corazón, en los movimientos

de acomodación y tanto otros con los que el niño demuestra que viene con todo ese
potencial genético-histórico que trae como un gran tesoro dentro de si. Nace, se expresa,
grita, manotea, se mueve; llora si tiene hambre o frío, se comunica, se desarrolla,
madura, se mueve en forma refleja o imprecisa, pero siempre se mueve.

Percibe olores, luces, formas, figuras, sonidos, voces, la suavidad, la humedad o

la tibieza; se informa y se hace notar, se demuestra como ser único; irrepetible,
indivisible que se expresa siempre “totalmente”, a través de su cuerpo, su inteligencia,
su efectividad.

Es el movimiento el que facilita el progreso afectivo e intelectual del niño; que

al integrar y combinar sus pequeños movimientos elementales va formando y
encadenando movimientos mas precisos y complejos, transformándolos en actos
intencionales y coordinados o “patrones de movimiento”. Los patrones motores, se
desarrollan progresivamente pasando por claros y notables cambios bien identificables.

Con un programa progresivo que contenga gran riqueza y variedad de actividades

motrices, juegos y ejercicios escogidos con cuidado, conocimiento y sensibilidad, podrá
darse al niño la posibilidad real de que sus patrones elementales de movimiento de los 2
ó 3 años de edad logres la madurez o perfección biomecánica a los 7 u 8 años; los que al
combinarse y diversificarse junto al aumento de su fuerza, flexibilidad y resistencia le
darán una formación motora de base alrededor de los 10-12 que lo capacitarán para
alcanzar niveles de desempeño eficaz y eficiente en tareas motrices de gran dificultad o
altamente especializadas.

Si se considera al niño como totalidad, irrepetible e indivisible, los programas,

contenidos, objetivos, actividades, juegos y ejercicios, siempre tendrán que apuntar a
esta totalidad indivisible que se expresa a través de su inteligencia y movimiento.

Si se entiende que la inteligencia es “la capacidad para resolver los problemas”,

en los programas se debe “crear problemas” al niño o aprovechar el momento en que
éste tiene sus propias dificultades, guiándole o mostrándole el camino, para que sea “el
mismo” el que los resuelva ya sea en lo intelectual, emocional o motriz.

Si se entiende que “acción motora” es un movimiento que tiene una intención y

un fin determinado, que provoca un cambio en el interior de la persona y en el exterior o
entorno y por lo tanto, tiene un significado, solo podrá realizarse con la plena
participación de la inteligencia; acción motora e inteligencia se complementan
solidamente.

Todas las tareas motrices se rigen por mecanismos dependientes de la

inteligencia y que ocurren dentro de la mente.

7
 El niño conoce, percibe, siente su propio cuerpo; se forma una idea, una imagen
de si mismo; se prueba, se compara, ve sus limitaciones y fortalezas; se va adueñando
de su espacio; su propio espacio con relación a si mismo a los demás, o con relación a
los objetos, al mundo exterior; sabe de arriba, abajo, izquierda, derecha, delante, atrás;
se orienta, es capaz de apreciar distancias, trayectorias; se da cuenta que hay un orden,
el ayer, el hoy, el mañana, antes, después; que hay formas rápidas y lentas de moverse,
que hay sonidos cortos y otros que duran más o que se repiten; se da cuenta que hay
tiempo para cada cosa.

Además, desarrolla su condición física de acuerdo a su maduración y a las

oportunidades que haya tenido de usar su cuerpo moviéndose; ha aumentado su fuerza,
su resistencia, su flexibilidad; ha variado su apariencia o forma física en cantidad de
grasa y músculos, el largo de sus segmentos, peso y gracias a la cada vez mayor
eficiencia de su sistema nervioso ha mejorado su coordinación, agilidad y velocidad.

Entonces va controlando, dominando su propio cuerpo y lo objetos, va siendo

cada vez mas rápido, preciso, hábil y eficiente en su accionar, lo que le permite tener
éxito y un buen concepto de si mismo.

La educación física para los niños debe tener siempre un componente:

Educativo: el niño aprende algo nuevo, hay un cambio en sus habilidades,

conocimiento y actitudes.

Recreativo: el niño tiene un espacio para disfrutar algo ya aprendido, el único

sentido es disfrutar y recuperar para alcanzar un equilibrio social o personal.

El Juego Deportivo: donde el niño tiene la posibilidad de comparar, de probar sus

habilidades con otros, o sea, “competir”, para conocer y fortalecer sus capacidades y a si
mismo.
La actividad física “placentera”, “atractiva y gratificante” que “favorezca el
éxito”, debe ser un desafío para el niño que lo motive íntimamente, que lo lleve
aprender con gusto. (“Lo que se aprende con gusto jamás se olvida”).

Por todo lo anterior el juego es la base, en su sentido mas profundo y

significativo para el desarrollo creativo del niño y como conducta de una vida activa
permanente y mas humana; mediante el juego se puede aprender a competir, o recrear; o
jugar para ensayar, jugar para conocer, jugar para ganar o perder.

Se juega para compartir, se juega para aprender a percibir, atender, a

comprender, en el juego se aprende a tomar decisiones, a analizar, comparar o juzgar,
con el juego se aumenta la fuerza se es mas flexible o resistente; a través de los juegos
ser propician valores para toda la vida, como son: la cooperación, trabajo en equipo,
superar desafíos, control emocional, justicia, respeto y fuertes lazos de amistad.

El juego ayuda a ser más hábil y competente a moverse y resolver problemas

con más inteligencia, lo niños mas hábiles son aceptados con más facilidad por sus
compañeros, son mas populares, prestan más atención y por lo tanto, son mejores
alumnos.

8
 Dentro de la formación motora de base, el concepto de “deporte” debe
entenderse como “juego deportivo” o sea, que no pierda nunca su carácter de
“Educativo” ni deje de ser “juego”. Debe haber una comprensión intelectual profunda
del juego deportivo; de sus objetivos, del rol propio, y del de los demás, comprender y
respetar sus reglas sabiendo que estas existen en beneficio propio y de los demás.

Los estímulos que provienen del entorno han aumentado en número y

complejidad, pero son estímulos que el niño recibe de modo pasivo, desde el punto de
vista motor (T.V., radio, publicidad) y aunque muy numerosos no interesan a todo los
canales de recepción del sistema perceptivos sino solo a los receptores ópticos y
acústicos, mientras que los receptores táctiles, cinestésicos y vestibulares reciben
limitadísimas incitaciones, características de una vida sedentaria.

Los juegos con que los niños se divierten hoy en día se han vuelto cada vez más
estáticos ya sea por su poco espacio que tienen a su disposición o porque los modelos
que imitan en sus juegos son héroes que basan su gesta en la tecnología de las armas y
no en la habilidad y fortaleza física; esto da como resultado que el sistema efector o
neuromuscular se usa muy poco; hay un deterioro de la habilidad motriz y de las
propiedades físicas; se ha creado un desequilibrio en el complejo sistema del
movimiento donde prevalece la percepción óptico-acústica y de la elaboración táctica
por sobre el sistema neuromuscular.
Correr detrás de una mariposa, un compañero o un animalito, jugar en los
prados, o en el barro, hacer volteretas, saltar de una piedra a otra, caminar por senderos
disparejos, subirse a un árbol, recoger frutas, lanzar piedras, jugar fútbol u otros juegos
callejeros, eran situaciones que entrenaban al niño en forma natural; el medio ambiente
hoy ha reducido drásticamente estas oportunidades y solo se dan a veces cuando el niño
se va de vacaciones.
Los requerimientos de las piernas y brazos han disminuido o cambiado; la mano
ha aumentado la capacidad para ejecutar secuencias motoras programadas como
manejar el computador o tocar la guitarra, pero ha disminuido su capacidad de presión y
su coordinación frente a situaciones cambiantes. Los pies al moverse sobre superficies
casi siempre uniformes, pavimentadas y de la misma consistencia, han reducido
progresivamente su capacidad de adaptarse a las asperezas del terreno y por
consecuencia ante cualquier cambio aparecen las lesiones, torceduras de tobillos y
desequilibrios que terminan en caídas.
Los juegos y deportes, representan hoy en día la oportunidad ideal para proveer
los estímulos suficientes para un desarrollo de la motricidad que devuelva al
movimiento ese significado antiguo, completo y verdadero que permita al niño su
desarrollo integral para participar en armonía con la naturaleza que los circunda.

Es importante recuperar todas las formas de movimiento espontáneos que han

sido dejadas de lado y construir una motricidad en el que el niño vivencie las mas varias
de experiencias motoras, cognitivas, afectivas y sociales a través del movimiento; que se
acostumbre a efectuar razonamientos tácticos, inteligentes; que logren construir su
esquema corporal, afirmar sus capacidades coordinativas, su equilibrio, el desarrollo
adecuado de sus propiedades físicas, dominios de numerosos automatismos nuevos,
manejar estrategia y ser capaz de tomar buenas decisiones frente a varias alternativas.
Además, del movimiento y las necesidades básica como alimento, vestimenta,
aseo, comodidad y juguetes, existen otras necesidades para que los niños sean felices;
ellos necesitan “amor” para vivir.

9
 A los bebés les encanta que los toquen y abracen, a los más grandecitos les gusta
ser queridos, ser elogiados y reconocidos, que se advierta su presencia, ser incluidos en
una conversación, que escuchen sus ideas, que se les admire; tener una cuota de
conversación todos los días y recibir elogios sinceros en forma amorosa para sentirse
felices.
Los niños molestan para hacerse notar cuando se aburren; a las criaturas
inteligentes les agrada tener en que entretenerse, pues esto les ayuda a que su cerebro
evolucione; hacen cualquier cosa para no aburrirse, incluso tontas o destructivas;
prefieren que ocurra algo, aunque sea malo, a que no pase nada; ellos necesitan
atención, que sus padres le dediquen más tiempo, porque quieren aprender a ser mujeres
y hombres de verdad.

“Hasta el fin de la vida el movimiento debe ser la fiesta del hombre” Thooris.

10
 LA NATURALEZA HUMANA

Nuestro universo se empequeñece cada día más en un mundo donde prevalecen

la educación y los medios de comunicación masivos.

Los estudiantes, consumidores y profesionales afirman que no son más que un

insignificante número den las computadoras y carecen, por lo tanto, de control personal
sobre su destino.

Algunos estudiosos sostienen que es posible dividir a las personas en dos

categorías: aquellas que creen controlar su propia conducta y aquellas que se sienten
controladas por otras fuerzas (Rotter). Algunos piensan que deben estimular, motivar y
controlar a las personas en todos los niveles, pues de lo contrario, su eficacia disminuirá
y bajará su rendimiento. Otros opinan que si se permite a las personas elaborar sus
propias estrategias para el cumplimiento de una tarea, ésta se realizará mejor y su
rendimiento aumentará (Athos y Coffey). (1-34).

A menudo se aplican estos mismos principios a los estudiantes desde el Jardín

Infantil hasta los postgrados universitarios y es obvio que, dado que los dos tipos
de personas existen es posible demostrar que ambos ejemplos son correctos.

La idea de que a la gente se la debe motivar utilizando medios externos o la idea

de que se motive a sí misma, marca la diferencia fundamental entre las ramas
principales de la Psicología. Las escuelas Conductistas y Psicoanalíticas por una parte, y
Humanista por otra.

Las tres escuelas Psicológicas, tienen diferentes ideas sobre la naturaleza

humana y proponen modelos diferentes, pero coincidiendo en que no hay posiciones
extremas que se deban sostener de manera exclusiva.

El modelo básico de los conductistas es un modelo de aprendizaje análogo a una

maquinaria; algo entra, algo sale y en el medio hay un aparato mecánico, dentro del cual
no se puede entrar. La ley fundamental que produjo este intento es la del “estímulo-
respuesta” que afirma esencialmente que los objetos y los seres humanos sólo
responden a estímulos externos y estas respuestas se agrupan alrededor de ciertos tipos
de conductas llamadas “normas”. Si se pueden controlar los estímulos y medir las
respuestas, se encontrará cual será la conducta normativa correspondiente a determinado
estímulo; la persona puede por lo tanto ser codificad y dividida en rasgos observables y
mensurables. Los estímulos, el control y en consecuencia, la responsabilidad, tienen
todo ellos sus raíces en el medio.

El modelo conductista se puede resumir en las palabras de Watson “Dadme al

bebé y a mi mundo para criarlo en él y yo lo haré gatear y caminar; lo haré trepar
y usar las manos para que construya edificios de piedra o madera; lo haré ladrón,
pistolero o drogadicto. La posibilidad de conformar en cualquier dirección es
infinita”.

El modelo psicoanalista de la naturaleza humana afirma que la persona es “un

ser conflictivo empujado a la acción y al crecimiento por sus propias pasiones e

11
instintos y por demandas externas” (Langer). El sexo y la agresividad son las dos
fuerzas que puede dar origen a cualquier clase de conducta, razón por la cual cada
persona es única y producto de la gratificación de impulsos básicos.

Freud se preocupa por aclarar muy bien que en este enfoque no hay lugar para el
azar en la conducta. Toda conducta está determinada por fuerzas inconscientes que se
remontan a un impulso proveniente de cualquiera de los dos deseos primarios: sexo o
agresividad.

El modelo humanista no es un cuerpo teórico único, sino una compilación;

convergencia de varias líneas y escuelas de pensamiento que nace como una “tercera
fuerza” para oponerse y reaccionar contra el conductismo y el psicoanálisis ortodoxo.

El reconocimiento del “hombre – en – persona”, como opuesto al “hombre –

en – general” constituye la diferencia esencial entre psicología humanista y cualquiera
de sus formas, y psicologías como el conductismo.

El énfasis está puesto en la persona, en el individuo en su totalidad, en sus

singularidad; pero este énfasis resultaría inadecuado y distorsionado, según una frase de
Rank, si no se toma en cuenta que el “si – mismo necesita al otro”.

El modelo humanista de la naturaleza humana en algunos de sus componentes

básicos manifiesta; respeto por el hombre como persona completa, como ser capaz de
libre elección, que es impredecible, pero racional, enfatiza las relaciones personales con
los demás como medio para entenderse uno mismo, el desarrollo del “sí mismo” y
evolución hacia la madurez

En resumen:

Los freudistas del sicoanálisis ortodoxo, adhieren a un determinismo biológico

por medio de un énfasis en lo instintivo; los conductistas adhieren a un determinismo
ambiental por medio del condicionamiento, mientras que los humanistas adhieren a la
autodeterminación por medio del concepto de un “sí mismo activo”.

12
 VISIÓN HUMANISTA DE LA NATURALEZA HUMANA

En todas las personas se encuentra el germen del amor del odio; de construir y de
destruir, este desorden innato facilita que se obscurezca la inteligencia y que la
voluntada se debilite.

La Educación, es el medio para establecer el orden entre las potencias encontradas

que existen en la personalidad del niño. (24)

El modelo básico del humanismo es cognitivo-afectivo singularmente humano;

postula que se pueden desarrollar estructuras intelectuales y emocionales, las cuales son
posibles de controlar.

Se es fundamentalmente activo porque se tiene voluntad propia.

La conducta puede ser entendida sólo en relación con la persona en su totalidad

actuando dentro de un contexto.

Se puede adaptar creativamente a cualquier situación en lugar de limitarse a

responder a ella. Se buscan activamente experiencias de crecimiento anticipado los
acontecimientos que luego se modifican y adaptan a la realidad. Solo se sabe por que se
actúa de alguna forma porque solamente uno conoce sus intenciones. (25).

Cada ser se desarrolla a través de una secuencia de etapas cognitivas

psicológicamente determinadas, pero no ligadas al tiempo según su propio ritmo; puede
ocurrir que no se pase por todas. Algunas etapas tienen tiempos biológicos ideales
durante las cuales se desarrollan mejor y todas ellas deben cumplir con el prerrequisito
de haberse completado con éxito antes de pasar activamente a la siguiente.

Se evoluciona por medio del crecimiento cognitivo de un sistema autodirigido, o

sea, la estructura cognitiva se constituye por medio de un proceso que emplea la
realimentación; se autorregula, se está sujeto a las propias limitaciones y se es
responsable de la estructura mental resultante.

La persona se realizará más plenamente por medio de un ideal que trascienda,

significa vivir el presente, pero siendo mas grande que el momento, siendo capaces de
dejar de lado parte de la gratificación en beneficios de los demás.

Uno de da cuenta de si-mismo y de su enraizamiento en lo social. Se puede ser

autónomo; gobernados y determinados por uno mismo, no impulsados ni manipulados
por fuerzas externas.

Si bien es posible predecir la conducta normativa de masas de gente, es

imposible predecir el comportamiento de un individuo porque este tiene libertad de
acción; por lo tanto la elección o conducta no es predecible; quizá en otra oportunidad
se elija no efectuar la misma elección.

Se es responsable de la propia conducta, de los propios actos y d entrar en

relaciones significativas, por medio de compromiso y entrega a los demás en un amor

13
más grande que al si-mismo. En este modelo ideal se puede buscar el bien de los demás
sin pensar en el premio para uno mismo.

La visión humanista de la naturaleza humana, es “idealista” y quizá no muy

cercana a la realidad, pero es interesante fijar la atención en ciertas áreas que orientarán
y ayudarán a comprender mejor el proceso educativo del niño en que se considera al ser
humano “persona con un nombre, una personalidad y una apariencia que no se
parece a la de nadie más en el mundo; se es “único” y esta singularidad es el
atributo más valioso”. Quizá se actué como cientos de otros seres humanos, pero si se
pregunta por qué, tal vez se encuentra que las razones de la conducta son totalmente
distintas de las de los compañeros, sólo es posible entender a una persona si se
entienden sus “procesos mentales” que se caracterizan por se “activos” o sea que no
son simples respondientes de estímulos externos o internos, sino que, como sistema
activo, que marcha hacia delante, se puede responder estímulos, o “crearlos” según
convenga.

14
 DESARROLLO

“Serie de sucesivas transformaciones que le permiten al hombre satisfacer

progresivamente sus diferentes, múltiples y renovadas necesidades en un proceso de
adaptación activa al medio; es el camino de la resolución progresiva de sus necesidades,
que va de la dependencia absoluta a la construcción de su autonomía relativa.

Dependencia absoluta porque, desde el origen mismo de la vida, el niño necesita

de otros cuerpos adultos que lo generen, lo alberguen, lo nutran. Más tarde requiere de
un conjunto de adultos que con sus cuidados, creen y regulen las condiciones externas,
el medio en que va a vivir, crecer, aprender, ser.

Desde la extrema indefensión, en la que nace, va construyendo lentamente su

autonomía relativa, a medida que su sistema nervioso y sus contactos con el medio le
van permitiendo el dominio de su propio cuerpo y el espacio circundante. Autonomía
que será siempre relativa, ya que aún adulto, el sujeto sólo podrá subsistir dentro de
grupos con los cuales construye una compleja red de relaciones sociales. Estas lo
determinan y modelan como un producto emergente y a su vez productor de sus
condiciones concretas de existencia en las cuales satisface sus necesidades biológicas,
afectivas, culturales, materiales y espirituales.

En este hinteruelo de acciones con el medio humano y físico el sujeto lo

transforma y a su vez es transformado por él”. (19)

MYRTA HEBE CH. (Argentina)

15
 Maduración:

Fenómeno básicamente biológico; serie de procesos orgánicos y cambios

estructurales que van ocurriendo a partir de la gestación, son autónomos y relativamente
independientes de la experiencia o la ejercitación. Pueden ser facilitados o entorpecidos
pero no generados desde el medio ambiente.

Aprendizaje:

Son cambios de conducta “relativamente permanentes” consecuencia de la

práctica o las experiencias, es una forma de comportamiento adquirido, “relativamente
permanente” porque puede ser modificado dando origen a un nuevo aprendizaje.

Madurez:

Supone un determinado nivel de logros en el desarrollo, es consecuencia tanto de

la “maduración” como el aprendizaje.

Crecimiento:

Aumento cuantitativo de alguna característica o variable.

“Maduración” (herencia) y “Aprendizaje” (ambiente) van determinando las

transformaciones de las distintas etapas del desarrollo.

16
 DESARROLLO HUMANO

¿Qué hace que se sea diferente a los vecinos y aún a los propios hermanos y
hermanas?

¿Qué factores influirán en la transformación de los niños?

Solamente aprendiendo como responden las personas a las influencias que sobre
ellas se ejercen, se pueden satisfacer las necesidades propias y ajenas, de modo que las
personas estén mejor preparadas para realizar sus potencialidades individuales y ayudar
a la sociedad a realizar las propias.

“El desarrollo humano” es el estudio e interpretación de todos los

procesos de cambios por los que se pasas desde el nacimiento hasta el fin de
la vida. Estos procesos están relacionados con los cambios ocurridos en el
orden biológico, psicológico y social.

El estudio se centra en las formas cuantitativas y cualitativas en que las personas

cambian a través del tiempo.

El cambio cuantitativo es bastante evidente y fácil de medir, como son los

cambios en la estatura y peso, la ampliación del vocabulario, el incremento de las
habilidades físicas, la cantidad de relaciones con otras personas...

El cambio cualitativo es más complejo pues comprende el crecimiento de la

inteligencia, la creatividad, la sociabilidad y la moral. Hay factores “internos” que están
determinados por la herencia y la propia especia humana y factores “externos” que están
determinados por el medio ambiente y su relación con los aspectos físicos y
socioculturales.

El desarrollo humano es un proceso continuo irreversible y completo que dura

toda la vida. Cada parte del ciclo de la vida de una persona, está influida por los primero
años y cada una afecta a los años que siguen. Debe ser entendido como un proceso
global compuesto de diferentes características: Biológicas, Cognitivas, Emocionales y
Sociales que no pueden ser interpretadas aisladamente o disociadas; que existen en una
relación dinámica y de equilibrio entre cada una de ellas pero teniendo en cuenta que
dentro de este desarrollo, hay características que no siguen el mismo ritmo, habiendo así
períodos en que una característica parece estar en un proceso más acelerado que las
otras.

El Desarrollo Humano, sigue una trayectoria bien definida; siempre procede de

lo “simple a lo complejo”; el niño pasas del llanto al balbuceo, luego a las palabras y
finalmente logra manejar su lenguaje con oraciones cada vez más complejas.

Procede de lo “general a lo específico”; las emociones comienzan como un

estado general de la excitación, en el recién nacido, para luego gradualmente
diferenciarse en un amplio repertorio de sentimiento de amor, odio, temor, ira, celos...

17
 En lo físico, sigue las reglas del desarrollo “cefalo caudal”, de la cabeza a la
punta del pié; las partes superiores del cuerpo se desarrollan antes que las inferiores; y
las reglas del desarrollo “próximo distral”, de lo más cercano a lo más lejano, o sea las
partes más centrales del cuerpo se desarrollan antes que las extremidades.

El desarrollo cognoscitivo, referente a los procesos del pensamiento lógico, se da

de acuerdo a “líneas ordenadas”. Piaget describe los niveles del pensamiento en el
siguiente orden: estadio sensor – motor – preoperacional – operacional concreto y
formal. (30)

Aunque la regulación precisa del tiempo para cada una de estas facetas del
desarrollo, varía de acuerdo con cada persona, su secuencia es la misma.

El desarrollo físico y motor es más rápido en la infancia; el lenguaje se

desarrolla más rápidamente durante los años preescolares; el pensamiento lógico y la
sociabilidad avanzan más rápido durante la educación básica; el sistema reproductivo se
desarrolla más notablemente en la adolescencia; la habilidad para establecer relaciones
íntimas como las conyugales o la paternidad se desarrolla en la edad adulta temperan; la
capacidad para una mayor introspección y evaluación de la vida es relevante en la edad
adulta media, así como loe s la aceptación de la muerta en al vejez. Abraham Maslow y
Charlotte Bühler, líderes principales del humanismo, se refieren, en sus teorías sobre el
desarrollo humano, a estados secuenciales y jerarquizados de las necesidades que
motivan el comportamiento de las personas.

Cuando una persona ha satisfecho sus necesidades más elementales, se esfuerza

por satisfacer las del siguiente nivel, y así sucesivamente hasta lograr satisfacer el orden
más elevado de necesidades. La persona que satisface las necesidades más elevadas es,
para Maslow, la ideal: “La persona autorrealizada” posibilidad que logrará el 1% de
la población.

La persona autorrealizada revela niveles elevados de las siguientes

características:

• Percepción de la realidad y aceptación de sí mismo, de los otros y de la

naturaleza.
• Espontaneidad y auto dirección
• Habilidad para resolver problemas.
• Capacidad de separación y deseo de intimidad.
• Serenidad de apreciación y riqueza emocional.
• Identificación con los seres humanos, relaciones satisfactorias y cambiantes con
otras personas.
• Estructura democrática de carácter.
• Creatividad y sentido de estimación.

Charlotte Búhler sostiene que la autorrealización es la calve del desarrollo

saludable, hace hincapié en la naturaleza humana atendiendo especialmente aquellas
actividades que las personas tienen “metas” a lo largo de todas la vida, aunque no estén
consciente de estas en sus primeros años.

18
 Las teorías humanistas, han hecho un excelente aporte al promover enfoques,
para la educación de los niños relacionados con la “unicidad” de éstos, tomando en
cuenta los sentimientos, valores, esperanzas; constituyendo modelo de calidad humana
optimista y positiva.

DESARROLLO HUMANO EN EL MUNDO

El Programa de la Naciones para el Desarrollo en su informe de 1999, entrega

algunos antecedentes acerca de las nuevas dimensiones del concepto de “Desarrollo
humano” manejado a nivel de instancias internacionales, apuntando a dos aspectos
básicos:

• Trascender desde una perspectiva individual del desarrollo del hombre en sus
variables psicológicas, ambientales, sociales, fisiológicas, etc., a una perspectiva donde
estas mismas de escolaridad, protección ambientales, salud, servicios básicos, etc.

• Para medir el desarrollo humano a nivel colectivo o social se pasa de un

paradigma economicista que mide el progreso o desarrollo en términos cuantitativos y
cuyo indicados clásico es el ingreso percápita, a uno social que mide el desarrollo en
términos de “calidad de vida”.

Este nuevo enfoque tiene profundas repercusiones en el campo de la “Educación

Física” pues ésta pasa a jugar un rol fundamental en el desarrollo de una mejor
calidad de vida de las sociedades.

Así por ejemplo, se están estableciendo nuevas conexiones entre actividad física
y:
• Desarrollo sustentable
• Protección de las reservas forestales
• Fomento de la recuperación de los espacios públicos
• Contaminación urbana y rural
• Derechos y deberes de los consumidores
• Alimentos transgénicos o manipulados genéticamente

Si se piensa en la acelerada evolución de las sociedades contemporáneas, es

preciso hacer notar, que socialmente el desarrollo humano individual tendrá
características muy diferentes.

El “Comportamiento Humano” tiene solo la dimensión del presente, es

una respuesta, un producto que esta ocurriendo en un “momento
determinado” y sirve de expresión de todas las capacidades del ser
humano.

19
 El comportamiento humano al igual que el desarrollo, no puede ser fragmentado o
entendido como la sumatoria de cada una de sus partes. Así, en una situación deportiva
el comportamiento mas evidente de un niño será el “motor” pero cada uno de los
movimientos ejecutados tiene una intención y una carga emocional (lo cognitivo y
afectivo), además de un significado cultural (lo social), este comportamiento
“totalmente global”, el niño se entrega totalmente, íntegramente a la acción.

La niña que quiere resolver un problema, en matemáticas, su comportamiento

mas evidente o dominante será lo “cognitivo”, en tanto que la posibilidad de resolver o
no el problema podrá frustrar o alentar su autoestima (lo afectivo) o la niña pedirá ayuda
a una persona con la cual tenga relación afectiva (lo social) (21)

20
 RELACIÓN ENTRE LOS DOMINIOS DEL “DESARROLLO” Y LAS
RESPECTIVAS VARIABLES DE “COMPORTAMIENTO”
Ruy J.Krebs – 1996 (Brasil). (21)

DESARROLLO HUMANO

Desarrollo Físico Crecimiento

Desarrollo Motor
Motricidad

Desarrollo Intelectual
Cognición

Desarrollo Emocional
Afectividad

Desarrollo Social
Socialización

(*) Todo lo que está entre paréntesis fue agregado por el autor

21
 COMPORTAMIENTO HUMANO

Estatura, peso, composición corporal, diámetros óseos, perímetros, (salud, nutrición,

sueño, función sexual).

Patrones motores de movimiento, coordinación, percepción (propiedades físicas).

Raciocinio lógico, solución de problemas, evaluación (aprendizaje, pensamiento,

memoria, juicio, inteligencia).

Valores, actitudes, sentimientos, emociones (apego, confianza, seguridad, amor afecto,

autonomía, disturbios y comportamientos atípicos).

Relaciones interpersonales, cooperación liderazgo (moral, familia, matrimonio,

paternidad, trabajo, vocación).

22
 EL DESARROLLO FÍSICO, INTELECTUAL Y LA PERSONALIDAD

Cada tipo de desarrollo afecta el desarrollo de otras áreas; por ejemplo el

“concepto de sí mismo” desde el punto de vista físico ayuda a determinar tanto la
personalidad Corno el intelecto.

Si una niña tiene buena salud, estatura normal y apariencia atractiva, sus padres
y otras personas actuarán con ella de una manera determinada desde su nacimiento. El
grado en que se la acepte inicialmente, quizá, debido a sus características físicas, ayuda
a determinar su nivel de confianza en sí misma y su autoestima. Si sus padres se sienten
frustrados por su apariencia o por la lentitud de su desarrollo físico, tales sentimientos
pueden afectar el modo de ser de ella.

De esta forma, la combinación de concepto físico de sí misma y de sus

capacidades junto con las reacciones que provoca en otras personas, tienen grandes
efectos sobre su personalidad.

El desarrollo físico anormal tiene muchas consecuencias emocionales. El

aspecto físico también afecta al aspecto intelectual porque por lo general la salud física,
es muy importante para el desarrollo intelectual normal; la desnutrición puede impedir
el desarrollo del cerebro y ciertas incapacidades físicas impiden los procesos mentales
en grado igual o superior en que afectan el funcionamiento físico. Sí la salud física es
débil y requiere de una hospitalización prolongada, ello puede afectar el desarrollo
intelectual y de la personalidad.

Rasgos Corporales Rasgos de personalidad

ENDOMORFIA Actitud general de distensión.

(Predominio de las formas redondeadas Amor al confort
visceras muy desarrolladas) Sociabilidad
Avidez por la comida y por la relación
con los demás
Necesidad de los demás

MESOMORFIA Afirmación vigorosa de si mismo.

(Predominio de las estructuras Gran nivel de actividad física
semánticas Tendencia al dominio, al poder
(huesos, músculos, tejido conjuntivo) Maneras directas, valientes
Sujetos duros, firmes, rectos y Insensibilidad psicológica
relativamente fuertes) Necesidad de acción

ECTOMORFIA Tendencia a la inhibición.

(Desarrollo débil de músculos y Deseo de ocultarse.
visceras, delicadeza en todo el cuerpo. Actitud y sentimientos imprevisibles.
Extremidades largas y delgadas) Excesiva rapidez en las reacciones.
Deseo de estar solo.

Relación rasgos corporales y de personalidad según Vayer, P.

23
 En la infancia, prácticamente la única manera de evaluar la inteligencia es a
través del desarrollo motor del niño; sí éste mantiene la cabeza erguida, busca un
juguete, y logra mantenerse en posición sentado. probablemente sea normal tanto
mental como físicamente. La lentitud en estas actividades, es generalmente. el primer
signo de retraso mental.

Los aspectos social y emocional de la personalidad, afectan el funcionamiento

tanto físico como intelectual.

La privación emocional de afecto en la infancia puede tener efectos devastadores

en el desarrollo mental y motor del niño, tanto como su personalidad.

PERSONALIDAD

• Diferencia individual que constituye a cada persona y la distingue de

otra (Gran Enciclopedia del Mundo).
• Modelo integral de rasgos de carácter, de comportamiento,
temperamentales, emocionales y mentales de un individuo. (American
Heritage Dictionary).

Frente a estas definiciones queda claro que se está frente a un tema complicado en
que son muchos los factores hereditarios o del medio ambiente que van a influir.

Algunos aspectos individuales son heredados y parecerían estar presente desde

el nacimiento y permanecer a través de los años, o sea, el estilo básico de
comportamiento de un individuo parece ser “innato”; características tales como el nivel
de actividad, la regularidad en el funcionamiento biológico, la disposición para aceptar
nuevas personas y situaciones, la adaptabilidad a los cambios, la sensibilidad a los
estímulos, la alegría o la tristeza, la distracción y el grado de atención, tenderían a
continuar actuando de acuerdo con el estilo inicial de comportamiento, pero muchos
niños registran cambios como reacción a determinadas experiencias o al trato que le dan
sus padres o el ambiente en cual están.

Personalidad, significaría principalmente patrones de conducta social y de

relaciones interpersonales; por consiguiente la personalidad de un individuo es la suma
total de los modos como reacciona hacia los demás e interactúa con ellos.

La personalidad también abarca los aspectos más subjetivos de las emociones y

las percepciones de los demás, que con frecuencia se expresan con la fantasía, más que
con un comportamiento social directo.

Los conceptos y sentimientos que una persona tiene acerca de “si misma”,
también ocupan un puesto central en su mundo social; por lo tanto, el auto concepto y la
valuación son importantes en la definición de la personalidad.

24
 Desde sus orígenes el desarrollo de la personalidad es un proceso de interacción
interpersonal; las influencias más importantes son las que proporciona el medio social.

Las necesidades básicas del niño generan en el adulto conductas tendientes a

satisfacerlo y protegerlo; con sus sonrisas, sus llantos, estiramientos, presión al cuerpo
de la madre, se van construyendo entre el niño y el adulto sistemas que operan
recíprocamente. A estos comportamientos Bowlby los llamó apego y están dirigidos
especialmente a la madre. La conducta de apego se establece alrededor de los seis meses
y se va incrementando a lo largo del segundo año de vida y principios del tercero.

En la constitución del apego, el tacto, el contacto suave, el olor de la piel, los

movimientos rítmicos del cuerpo, la mirada, la sonrisa y la voz de la madre, tienen un
lugar primordial. Esto es captado por el niño provocándole sentimientos de seguridad y
confianza, que harán descender en él, la ansiedad, el alerta, el tono muscular y la
actividad. (19).

La presencia del adulto lo tranquiliza, lo relaja, le disminuye la tensión, el miedo

y la excitación frente a un mundo totalmente desconocido para él; así podrá conectarse,
conocer y explorar su medio. Progresivamente irá aumentando la distancia de sus
figuras de apego distribuyéndola en otros adultos, otros niños o la parvularia que irá
soportando separaciones cada vez más largas, pero se inquietará cuando la distancia sea
excesiva y no encuentre al adulto en el lugar y en el momento que él espera.

El adulto también se inquieta y angustia cuando se aparta del niño, pero es capaz
de soportar mayores distancias. El comportamiento (le apego es permanente y dura toda
la vida.

Spitz, Reingold, Ajuriaguerra, sostienen que los niños separados tempranamente

de las figuras de apego, renuncian a la exploración, disminuyen en peso, crecimiento y
motricidad, tienden al aislamiento y la desconexión; pasando por una primera fase de
protesta, inquietud y llanto; una segunda fase de desesperación en que va perdiendo las
esperanzas de recuperar su madre; gimotea, llora, se hace pasivo y sin exigencias; en la
tercera etapa, aparentemente mejora: come, acepta los cuidados y juega, pero su
sociabilidad es superficial, su relación con los otros es distante e indiferente, se refugia
en los objetos y en sí mismo. En su vida posterior mantendría una personalidad con
características de superficialidad y frialdad en sus vínculos afectivos.

De la misma manera, un apego exagerado o “sobreprotección” envolvente y

asfixiante anulan en el niño la exploración y la conquista de la autonomía, ya que el
adulto se transforma en el protagonista de la acción del niño; no lo deja pensar, sentir, ni
explorar; lo anula, lo transforma así en un sujeto pasivo y dependiente.

Las conductas de exploración ligan al niño con el mundo exterior; su curiosidad,

su interés por los demás seres y los objetos lo estimulan a una serie de comportamientos
de orientación, búsqueda, manipulación, desplazamientos, retracción, defensa, etc., que
aumentan su atención, su alerta, excitación, emociones y movimiento.

Estas conductas exploratorias le van a permitir conectarse, conocer y aprender

las características del mundo externo, internalizandolas, adecuandolas, dominándolas y
haciéndose progresivamente dueño del mundo real.

25
 En los momentos de exploración disminuyen los comportamientos de apego y
con el aumento de las conductas de apego disminuye la exploración. Pero no pueden
existir unas sin las otras.

La acción del adulto y el niño se influyen mutuamente, desde la más temprana

edad, se comunican. J. Ajuriaguerra otorga gran importancia a la “mutualidad en el
vínculo de la comunicación” como clave en el desarrollo. El adulto y el niño adjudican
significaciones a las señales corporales emitidas por el otro; si son correctas provocan
satisfacción por el placer de haberse comprendido, estableciéndose una comunión
inmediata, previa a toda relación intelectual, constituyéndose en el único sistema de
señales disponibles por el niño antes que pueda adquirir y manejar el lenguaje verbal.
La eficacia de este sistema de señales de comprensión entre el adulto y el niño es la
“matriz de comunicación” que alentará o interferirá en su desarrollo.

A medida que madura su sistema nervioso irá aumentando su repertorio de

actitudes expresivas, ajustándose y haciéndose cada vez más precisas, finas y complejas,
lo que le permitirá posteriormente, señalar con la mano o conducir al adulto donde él
quiere; siempre que el adulto observe bien y comprenda estas señales y no intente
adivinar lo que el niño desea, satisfaciéndole sus necesidades antes que estas aparezcan;
si se le da de comer antes que tenga hambre, no permitirá que el niño registre su
necesidad, no le dará la oportunidad de comunicarse, de pedir, de dar la señal y el gesto,
y en consecuencia no se ejercitará la comunicación; debe darse al niño posteriormente,
cuando ya habla, la oportunidad para que cuente sus hallazgos, lo que vio o lo que
sintió, sus sensaciones, que se exprese y se comunique. (2).

En su teoría de las actitudes H. Wallon sostiene que el tono muscular mantiene

la actitud, prepara y guía el movimiento, es expresión de las fluctuaciones emocionales
y de una toma de contacto con el otro. Es la función primitiva de “comunicación”.

La emoción es una manera de adaptarse al medio; esta adaptación emocional es

de origen esencialmente postural y en su base está el tono muscular. Todas las
emociones, placer, alegría, cólera, miedo y timidez pueden reducirse a la forma como se
crea el tono, se consume o se conserva; la alegría se produce como consecuencia de un
deslizamiento del tono que se encuentra en relación con su producción y eliminación en
movimiento. La cólera, por el contrarío surge cuando el exceso de tono es mayor que la
posibilidad de eliminación de movimiento. La risa y el llanto son una liquidación del
hipertono de la musculatura estriada en el primer caso y visceral en el segundo.

Hay una profunda interconexión entre apego, exploración y comunicación - son

parte de las necesidades básicas del niño y determinantes en el desarrollo de su
personalidad.

El niño se apega porque el primer objeto de exploración es el adulto, y puede

explorar porque cuenta con una figura de apego que lo sostiene, apoya y neutraliza su
ansiedad y a quien además, comunica sus sensaciones y sentimientos y le proporciona
las palabras con que denominara sus hallazgos y descubrimientos (Myrta Hebe Ch.)

26
 Para lograr orden y armonía en la personalidad de los niños hay que educarlos; y
los principales responsables ante Dios y la sociedad son los padres. Esta responsabilidad
es indelegable ante nada, ni en los colegios ni en el Estado. Los padres son el apoyo y la
esperanza de los hijos mientras les van enseñando a sostenerse por sí mismos, guiando y
respaldando un crecimiento recto con efecto, ternura y flexibilidad pero también con
firmeza, energía, libertad y responsabilidad.

La necesidad de poner límites, es uno de los secretos que el que educa debe
conocer; las reglas deben ser precisas, claras y se deben respetar, los niños deben saber
que alguien puede detenerlos.

Los padres o maestros que educan agresivamente, enfadándose con los niños
casi siempre, pueden que estén desagradados con su trabajo o su matrimonio o que no
deseen ser padres o educadores; el caso es que descargan sus tensiones con los niños.

Los niños piensan que esta es una forma de ser amados y devuelven este amor
también con agresividad; otros sienten que esta es una forma destructiva de tratarlos y
se convierten en introvertidos y rebeldes.

El trato agresivo convierte a los niños en personas asustadizas e intimidadas o

rebeldes y desafiantes.

Los padres y maestros pasivos, permiten que los niños los maltraten y solo
recuperan el control cuando las cosas se ponen verdaderamente tensas (si es que lo
recuperan).

Los educadores demasiado indulgentes descubrirán pronto que han sido

sobrepasados e interiormente se sienten furiosos y cansados de tener que soportar todos
los problemas que causa su pasividad; entonces tratarán de disciplinar al niño como sea,
incluso criticándolo o insultándolo duramente sin lograr controlar sus sentimientos.

El ser agresivo o pasivo como educadores no funciona; sí funciona ser enérgico,

firme y claro, poseer determinación y seguridad; los niños se dan cuenta, y saben que
hay que cumplir lo que dicen estos educadores pues no tendrán que soportar
humillaciones ni malos tratos.

El trato enérgico es una habilidad; se puede educar con dulzura pero también con
energía y comprender que como padres y educadores, tenemos derechos y que nuestros
niños necesitan ser controlados. Todo esto concluye con una vida más tranquila para
todos, siempre que haya un mutuo apoyo; el padre debe apoyar a la madre; los padres
deben apoyar a los profesores y viceversa.

La regla para apoyar a una persona es no suplantada, si el niño tiene un

problema con su madre tiene que solucionarlo con ella y no traspasar el problema al
padre; si éste interviene es sólo para asegurarse que el niño es respetuoso y soluciona el
conflicto. Debe haber acuerdo y equilibrio entre padres, madres y profesores y no hacer
compensaciones entre unos blandos y otros firmes, esto sé lo desorienta al niño y no
sabe a quien obedecer o creer.

27
 ¿Cómo educar con un estilo enérgico?

• Tener claro que cuando se da una orden usted; tiene derecho a darla y que el niño
se beneficiará obedeciéndola.
• Haga buen contacto: diríjase al niño y pídale que lo mire a los ojos: no le de
instrucciones hasta que él lo mire.
• Sea claro y directo. Diga, quiero que tu ... ahora, ¿entiendes?. Asegúrese de
obtener un sí o un no por respuesta. Si no responde repita la orden.
• Asegúrese que el niño haga lo que se le ha pedido y cuando finalice su tarea,
simplemente diga ¡muy bien! (con una sonrisa).
• Insista; cuando el niño descubra que Ud. no se rinde, entonces terminará por
obedecer.

Hoy es más difícil educar que en el pasado, nadie nace sabiendo educar; educar es
ir por delante y para ello hay que prepararse, esforzarse, informarse y estudiar; es más
fácil capacitar para curar enfermedades y construir casas que educar niños; las
modalidades de una generación no sirven a las siguientes.

Los padres deben ser los principales educadores de sus hijos; si están ausentes
vendrán otros con doctrinas, creencias y valores distintos y ocuparán su lugar.

La educación Preescolar es fundamental en el desarrollo integral del niño. La

vocación, calidad, profesionalismo, sensibilidad, amor, tacto, perfeccionamiento
permanente, estudio constante, disponibilidad, simpatía y tantas virtudes más, son
esenciales en una buena Educadora o Parvularia, pues ellas pasan a ser el objeto de
apego de los niños, el modelo a imitar, la persona que da confianza y seguridad para que
el niño de sus primeros pasos fuera de su hogar en forma feliz.

La educadora de párvulos debe estar atenta a cada niño; pero especialmente a

aquellos que presentan situaciones distintas en su conducta, y que hoy día aumentan
progresivamente. Aquellos que se ven tristes y solitarios, es porque en sus primeros
años de vida (0-2) no han recibido afecto ni han sido valorados, ellos necesitan
mensajes positivos dirigidos a él como persona y no en relación a lo que hacen. Por
ejemplo ¡Hola Pedrito!, ¿Cómo estás? ¡Que alegría de verte de nuevo!; agregando un
abrazo y un gesto amistoso que le permita reafirmarse. Después de un par de semanas el
niño se relajará, establecerá contacto, mostrará sus tareas y sonreirá.

Los niños que no quieren hacer nada, que nada les interesa y que no quieren
relacionarse con nadie; seguramente es producto de humillaciones que ha recibido o
maltratos de parte de sus padres (1 de cada 10). La solución para ello es decirles
constantemente cosas positivas acerca de lo que hace y de lo que es. ¡Haz hecho esto
muy bien!, ¡Me gusta tu forma de saltar y correr!, ¡Que agradable verte esta mañana!

Los niños agresivos, burlones y sarcásticos, seguramente vienen de hogares en

que sus padres riñen constantemente y han sido tratados en forma agresiva aprendiendo
modos negativos de relación; él no tiene la culpa, nació en un lugar donde los modelos
no son buenos; copia sólo la única forma de relacionarse que ha visto. Este niño
seguramente no responderá inicialmente a los elogios, al trato amable y cálido de la
educadora. Para estos casos es mejor establecer un vínculo basado en un control firme;
una mano sobre el hombro sin apretar y pedirle claramente que se comporte como es

28
debido, insistir con firmeza, sin enfadarse ni Irritarse con un buen contacto visual;
posteriormente se pueden ir agregando mensajes positivos.

Cuando los educadores reciben facilidades y apoyo en su trabajo y los niños son
tratados con firmeza pero se les permite mantener su dignidad sin desvalorizarlos, la
agresividad, las burlas y las peleas desaparecen.

“Herencia y ambiente” actúan juntos; pero también se sabe que los individuos
reaccionan en forma “diferente” ante la misma herencia y ante el mismo tipo de
ambiente para desarrollar su propia forma de vida. De modo que la naturaleza, la
crianza y el individuo interactúan para inferir en el desarrollo.

La inteligencia de un niño puede estar parcialmente determinada por la herencia,

pero también influirán; la clase de hogar en que crezca, el grado en que se le estimule
intelectualmente, su salud física, el tipo de educación que reciba y sus propias
decisiones.

Una niña que por herencia está predispuesta a ser de baja estatura nunca crecerá
hasta medir un metro setenta y cinco, pero si se cuida y se toman decisiones oportunas
con respecto a su salud, probablemente crecerá más que si se mantiene en un ambiente
limitado, come poco no hace ejercicio físico y recibe poco amor.

La Raza y el Sexo, Las Condiciones Étnicas y el Nivel Socioeconómico,

influyen en el desarrollo a igual que la herencia.

El color de los ojos y el tipo de sangre son características relativamente simples.

Pero rasgos más complejos, tales como la salud, la inteligencia y la personalidad
están sujetas a la acción recíproca de la herencia y el ambiente.

Si un rasgo tan importante como la inteligencia puede estar influido por el

ambiente, se puede hacer que éste sea lo más favorable y propicio posible para el niño.

De lo anterior se desprende lo importante que son los esfuerzos que se deben

hacer para mejorar los niveles de escolaridad, salud mental y física y condiciones de
vida justas para todos los niños. El resultado será el progreso de la Sociedad.

Hoy día los colegios no ofrecen soluciones, pues ya no existe la figura del
maestro de escuela, hoy existe la escuela-fábrica en que se intenta enseñar a niños en
rebaños de 30-40; y luego se pregunta ¿Porqué no aprenden bien? Por mucha vocación
y dedicación que tenga un profesor no puede ser al mismo tiempo soporte emocional y
estímulo del aprendizaje de 30-40 niños, en establecimientos educacionales de más de
1 .000 alumnos, cuando los investigadores dicen que no debiera haber más de 200-300.

La enseñanza se ha deshumanizado, los profesores se pueden preocupar por sus

alumnos en forma generalizada, tienen tantas clases que a veces ni siquiera saben el
nombre de sus alumnos; muy pocas personas que no sean maestros conocen los
verdaderos problemas de los colegios, de gran tamaño y sin cara, todo el estrés y lo
difícil que es enseñar y más educar. Estos lugares no son sitio feliz ni para el profesor ni
para los niños.

29
 El día en que realmente se revalorice la educación en los hechos y no solo en los
discursos; y los colegios se inunden con verdaderos maestros, valorizados socialmente,
con vocación, calificados y bien remunerados, cada niño tendrá lo que realmente se
merece. Cualquier esfuerzo para humanizar las escuelas como: grupos familiares, salas
que parezcan hogareñas, simples, agradables, enseñanza especializada, excursiones,
escuelas de deportes, grupos de crecimiento personal y talleres de arte serán siempre de
gran beneficio.

Todo lo que es bello, noble y armonioso por el solo hecho de serlo

“Educa”. Por lo tanto, el hogar y la escuela aunque sean pobres deben
ser bellos, hechos con gusto; que los muebles y los cuadros, los jardines,
todo refleje algo de belleza.
EI alma plástica del niño y del adolescente se va modelando al contacto
de lo bello.
A. Hurtado S.J.

30
 DESARROLLO INTELECTUAL- COGNICIÓN

Enseñar a pensar a los niños puede ser

lo más importante que se haga por ellos.

Los estudios sobre las capacidades intelectuales humanas, en el sentido general y

de la inteligencia en particular, han sido un área de investigación desde comienzos del
siglo XX.

Dentro de los nuevos enfoques hay una teoría que ha despertado gran interés
sobre las capacidades cognitivas; es la propuesta por Howard Gardner, psicólogo de la

Facultad de Ciencias de la Educación de Harvard visionario guía del “Proyecto

Spectrum” quien presenta una detallada tentativa de explicar la inteligencia mostrando
un número diferente de competencias intelectuales. Esas competencias se desarrollan en
forma independiente y pueden ser extraídas de diferentes áreas del cerebro para su
operacionalización.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE H. GARDNER.

H.Gardner sostiene que no existe una única y monolítica clase de inteligencia

fundamental para el éxito de la vida (0.1.), sino un amplio espectro de inteligencias con
siete variedades clave, y que los individuos se diferencian según los niveles de
desarrollo que alcanzan en cada una de ellas.

- La Lógica Matemática
Capacidad para la clasificación de datos.
Razonamiento deductivo e inductivo.
Ej. A. Einstein
- La Lingüística
Capacidad para manejar conceptos verbales y expresivos.
Ej. Grandes oradores y comunicadores, poetas, periodistas, etc...
- La Espacial
Habilidad para visualizar y manipular formas en el espacio.
Ej.: Artistas, arquitectos, escultores, navegantes, etc...
- La Musical
Sensibilidad a la melodía, ritmo y tono.
Ej.: Mozart, violinistas, compositores, etc...
- La Cinestésica-corporal
Capacidades atléticas, gracia, belleza, plástica y eficacia en el manejo del
cuerpo. Ej. Magic Johnson, Gene Kelly, Martha Graharn, Pelé, etc..
- La Interpersonal
Capacidad para comprender las motivaciones de los otros.
Ej.: Martín Luther King Jr.
- La Intrapersonal
Habilidad para comprenderse uno mismo, la satisfacción interior que surge
de armonizar la propia vida para que esté de acuerdo con los auténticos
sentimientos personales.

31
 Considerando la herencia y el ambiente cultural, algunos individuos desarrollarán
algunas inteligencias más que otras que sólo llegarán a cierto nivel.

Las formas con inteligencia relacionadas con objetos: la lógica matemática, la

espacial y la cinestésico-corporal, estarán siempre sujetas a las estructuras y funciones
de los objetos con que el individuo entra en contacto. La lingüística y musical son
modeladas por un mundo de sensaciones abstractas. La intrapersonal y la interpersonal
contienen profundas reflexiones sobre la propia persona, la existencia de otros y la
interpretación de sus culturas.

H. Gardner sostiene que las pruebas y tareas que tiranizan cuando se va a la

escuela, están basadas en una noción limitada de la inteligencia y separadas de la
verdadera gama de habilidades y destrezas para la vida, por encima y más allá del
‘‘C.l”.

Esta multifacética visión (le la inteligencia, ofrece una imagen mas rica de ¡a
capacidad y el potencial de un niño para alcanzar el éxito, que la ofrecida por el típico
C.I.

La teoría de la inteligencia múltiple ha evolucionado; y el mismo Gardner

reconoce que al hablar de inteligencias personales, está hablando de la “emoción”, sobre
todo en la idea de inteligencia intrapersonal, un componente que armoniza con uno
mismo; en el mundo cotidiano ninguna inteligencia es más importante que la
intrapersonal. Si uno no la tiene elegirá inadecuadamente con quien casarse, qué trabajo
aceptar, qué carrera seguir, etc... al niño se le puede entrenar en el desarrollo de las
inteligencias personales desde la escuela.

“La contribución más importante que puede hacer la educación al

desarrollo del niño es ayudarlo a acceder a un campo en el que sus talentos
se desarrollen más plenamente, donde se sienta satisfecho y capaz. Se ha
perdido totalmente de vista esa noción. En cambio se somete a todos a una
educación en la que sí se tiene éxito, se estará en mejores condiciones de ser
‘‘profesional” y se evaluará a todos, sobre la marcha, en Función de que se
ajuste a ese estrecho criterio de éxitos.
Se debería perder menos tiempo clasificando a los vimos en categorías
y gastar más tiempo ayudándolos a reconocer sus aptitudes y dones
naturales y a cultivarlos.
Hay centenares de maneras de tener éxito y muchísimas
habilidades diferentes que ayudarán a alcanzarlo”.

HOWARD GARDNER

32
 INTELIGENCIA CINESTÉSICO-CORPORAL O ATLÉTICA

Es una inteligencia específica que se caracteriza por la capacidad de usar el cuerpo

de manera altamente eficaz y eficiente, con objetivos intencionalmente determinados,
tanto en movimientos finos como gruesos en forma precisa, coordinada y económica.

Esta inteligencia hace funcionar un sistema motor tremendamente complejo que

exige una variedad de componentes nerviosos y musculares de una manera altamente
diferenciada e integrada; como el lanzar o recibir un objeto en que hay una estrecha
relación entre ojo y mano, cálculo de distancias, direcciones, velocidad y un continuo
ajuste del movimiento que permitirá que los movimientos subsiguientes sean más
precisos y perfectos que los anteriores. Los mecanismos de ajuste o retroalimentación
son altamente organizados de modo que las acciones motoras estarán Continuamente
sujetas a un refinamiento y regulación permanente con el fin de lograr la máxima
eficacia y economía de movimiento.

La mayoría de las actividades motoras presentan una estrechísima interacción

entre los sistemas perceptivo y motor, particularmente en los automatismos en que la
secuencia completa puede ser programada, de modo que se pueda desarrollar como una
unidad sin errores.

Esta inteligencia se complementa con las otras inteligencias específicas,

propuestas por Gardner, en que para lograr ser un buen deportista se necesita además,
poseer una capacidad lógica para crear estrategias, reconocer patrones espaciales, tener
sentido de relaciones interpersonales, perseverancia personal y motivación.

Mi cuerpo esta substancialmente unido a mi alma e informado por

ella, es parte integrante de mi persona; él es mío y él es yo, es imposible
considerarme separado de él o encararlo como un simple objeto.
Mi cuerpo constituye a la vez el centro de acción de mi vida
interior sobre el mundo que ella transforma, es el instrumento de
comunicación con el entorno y los otros hombres, es el medio de
expresión obligado de mi personalidad.
M. Cristina Bozzini

33
 COGNICIÓN O DESARROLLO INTELECTUAL Y MOTRICIDAD

Para hacer un análisis de la inteligencia relacionada con la “motricidad o

inteligencia motora”, es necesario entenderla como un proceso en el cual el ser humano,
a través de “actividades o acciones motoras” se integra al ambiente buscando un
objetivo establecido intencionalmente; este proceso dependerá de:

• La capacidad de procesamiento de la información.

• De las experiencias anteriores.
• Y, de las demandas de la propia tarea.

Es necesario entender, que cuando se trabaja con un niño, su desarrollo

intelectual o cognitivo se presenta como un proceso gradual caracterizado por
secuencias donde la inteligencia no es la misma en los diferentes momentos de la vida;
y por lo tanto su capacidad de ejecutar un movimiento, depende de funciones
psicológicas que deberán estar de acuerdo con la demanda de la tarea, sea ésta nueva o
automatizada, simple o compleja, de naturaleza locomotora, manipulativa o
estabilizadora.

Sólo en la medida en que el sistema nervioso se desarrolla, aumenta la

velocidad, la eficiencia y las posibilidades de cambios (evolución) en el procesamiento
de la información; así un niño pequeño, sólo será capaz de realizar actividades motoras
de baja complejidad y con un menor número de informaciones.

Si los niveles de identificación del estímulo, la dificultad de la tarea, y el

ambiente ofrecido no son adecuados, el niño presentará dificultades en seleccionar una
respuesta motora porque está en desacuerdo con su nivel de maduración; por lo tanto se
necesitará un ajuste del ambiente y la tarea.

En el jardín infantil y en la escuela es importante una cuidadosa selección de

actividades motoras, donde deben prevalecer aquellas que comprendan las “capacidades
motoras básicas” que contribuyen al desarrollo de la inteligencia Cinestésico-Corporal,
como a la inteligencia en general.

Para Da Fonseca(1982), la ontogénesis de la motricidad comienza con

lo que denomina la primera dimensión madurativa o “inteligencia
neuromotora” dominada por las conductas innatas y la organización tónico
—emocional. A esta primera dimensión le sigue la inteligencia sensomotríz
que abarca de los dos a los seis años y que corresponde a actividades
motrices de locomoción prehensión y suspensión (rodar, gatear, reptar,
andar, correr, saltar, etc).
La siguiente fase corresponde a la inteligencia perceptivo-motriz o
aquella relacionada con la noción del cuerpo, lateralidad, orientación en el
espacio y en el tiempo (auto-identificación localización corporal,
identificación izquierda-derecha, etc) y que abarca los años escolares de 6 a
12 años. Para terminar con la inteligencia psicomotriz integradora de las
demás, superadora, que permite una acción en el mundo.

34
 Otro aspecto importante a considerar en las tareas motoras, es el “Cómo hacer” la
tarea. Es necesario dar “antes” algunos segundos para las tareas individuales y unos
pocos minutos para las actividades en que se actúa como equipo, para que el niño
observe la situación, elabore estrategias y planifique la resolución de la tarea; este
momento es crucial para el desempeño inteligente del niño en la tarea propuesta (dejar
tiempo para que piense).

También deben ser consideradas las “experiencias anteriores”, en la evaluación

de la inteligencia motora; un niño que no tenga experiencias pasadas sobre una
actividad motora o una tarea, no podrá ser considerado “menos inteligente”.

La “Educación Física” posee un potencial riquísimo para el desarrollo específico

de la inteligencia, como también para estimular las otras inteligencias.

Se Puede estimular la inteligencia musical, a través de actividades rítmicas y el

folclor; la inteligencia lingüística, a través de juegos dramatizados; la lógica matemática
utilizando juegos con objetos, cantidades y números; la inteligencia espacial con
actividades en que sea precisa la percepción del espacio con relación a los objetos y las
personas; la inteligencia personal e intrapersonal con juegos con compañeros y
adversarios en que se vivencien situaciones, actitudes y comportamientos con relación a
sí mismo y a los demás.

A través de una riquísima gama de actividades motoras, se pueden promover,

interrelacionar e integrar las diferentes modalidades de inteligencia, además de
identificar las potencialidades del niño.

No todos los niños presentan una inteligencia motora desarrollada, pues podrán
poseer otras modalidades de inteligencia específica; pero sí “todos” deben tener la
oportunidad de participar en un gran número de experiencias motoras, considerando que
cuanto más especializado sea el movimiento o cuanto mayor sea la complejidad y
dificultad de la tarea, el niño necesitará hacer una interrelación entre las inteligencias
específicas para el logro del objetivo propuesto.

35
 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Los niños pueden registrar información muy compleja pero no son capaces de
utilizarla como el adulto, pues sus sistemas perceptivos están capacitados sólo para
seleccionar la información que tiene como objetivo la supervivencia; los errores que
cometen al realizar una tarea perceptivo motriz se deben más a su progresivo
crecimiento que a dificultades en la percepción.

Las percepciones iniciales del niño evolucionan junto con el crecimiento de su

cuerpo, aumentando así su capacidad para procesar la información, las estrategias y el
control, permitiéndole acceder a un medio cada vez más neo y complejo.

La atención es un factor de suma importancia en la realización de tareas

perceptivo-motrices ¿Qué atrae la atención del niño?, ¿Qué estímulos selecciona a
medida que crece? A los 3 o 4 años la forma y tamaño pareciera ser lo que los cautiva; a
los 5 años el color es el atractivo más importante, en una secuencia que comienza con el
azul sigue con el rojo y naranja hasta el amarillo que es el menos llamativo; a los 6 - 7
son el color y forma lo que más llama su atención; posteriormente pareciera ser que lo
que más lo atrae son las interpretaciones y los resultados de lo que pueda ocurrir o lo
que ya ocurrió.

El niño va progresando de lo inespecífico a lo específico, de lo irrelevante a lo

relevante, de lo extenso a lo selectivo en la obtención de la información.

Singer dice que con la edad los niños mejoran sus procesos de atención, dejan de
ser distraídos y pueden centrarse en un tipo concreto de aprendizaje de manera clara;
algunos pueden encontrar mayores dificultades pero que la atención selectiva es una
cualidad que se aprende y adquiere.

Las actividades que se presenten a los niños deben incitarlos a “recordar” para
favorecer en ellos la recuperación activa de la información importante. Con la edad el
niño se va capacitando gradualmente en el aspecto cognoscitivo, o sea, sabe mas cosas,
puede usar mejor las informaciones para conformar la imagen mental o la idea de
movimiento y organizar sus respuestas con mayor eficiencia atravesando distintas fases,
hasta llegar a dominar una acción o habilidad para transformarla en un automatismo
libre de su atención consciente; la toma de decisiones se hace más fluida, los errores van
desapareciendo permitiéndole seleccionar respuestas adecuadas para una actuación
económica y eficiente.

Una de las características de desarrollo motos’ del niño es la fascinación que

sienten por el resultado de sus acciones, por las consecuencias de lo que hizo; si chuteó
una pelota y consiguió hacer un gol, se sentirá motivado a hacerlo de nuevo; si no logró
convertir el gol, intentará otra vez ajustando sus acciones, corrigiendo o buscando otras
formas o alternativas distintas (retroalimentación o feedbacks). Las indicaciones del
profesor son retroalimentaciones importantes para la búsqueda y adquisición de nuevas
formas, conductas o estrategias que van a favorecer toda la información disponible.

36
 Los niños hasta los 6 — 7 años usan con más propiedad la información general;
los mayores de 10 anos utilizan mejor la información más precisa. En consecuencia el
aprendizaje motor infantil está condicionado por la calidad de la información recibida y
la mayor capacidad para procesar dicha información.

Lo importante es que una mayor riqueza de actividades motrices, provocan en el

niño una serie de sensaciones que son fuente de motivación, mejora de su autoestima,
de sus percepciones y de su motricidad, lo que a su vez favorecerá su desarrollo
intelectual y rendimiento escolar.

Los diversos sistemas sensoriales crecen y se desarrollan con la edad; los

analizadores visual, acústico, táctil, cinestésico, músculo tendinoso y vestibular filtran
la información por debajo del umbral de la conciencia antes de transmitirla al cerebro
para su elaboración.

La información visual parte con la gran actividad que se observa en el recién

nacidos para ir progresando con la entrada en acción de mecanismos de coordinación
binocular, acomodación, fijación, etc., que van dando al niño imágenes más nítidas y
exactas a los 6 — 7 años; la agudeza visual la percepción de la figura-fondo adquiere su
máxima maduración a los 15-16 años; hacia los 5 años todavía no coordina
adecuadamente la visión con la motricidad; entre los 10 y 12 años percibe claramente
los objetos en movimiento lo que le permite participar en actividades y juegos con
balones donde se necesita saber apreciar trayectorias, distancias y tiempo con la
información visual (Williams).

La información auditiva se manifiesta desde el nacimiento ya que los bebés

reaccionan aumentando su actividad frente a los sonidos intensos; pueden oír pero su
capacidad para detectar y discriminar el sonido es limitada; las tonalidades suaves, son
captadas a esta edad, en forma placentera en las relaciones madre- hijo.

Hacia el 4º — 5º mes hay una notoria manifestación de la madurez auditiva pues

vuelve la cabeza para localizar de dónde viene el sonido; a los 8-9 meses es capaz de
buscar el sonido, a los 1 2 meses localiza algunos sonidos; a los 3 años localiza todos
los sonidos.

La capacidad del procesamiento de la información auditiva mejora

progresivamente manifestándose en su memoria auditiva, figura y fondo auditivo,
agudeza auditiva, etc., lo que lo capacita J:)ara reproducir estructuras rítmicas como
cantar, bailar, etc., a los 3 a 4 años.

La información táctil y cinestésica la recibe desde que está en el vientre de la

madre donde los cambios de posición y los movimientos son ya una fuente de
información. Las zonas de tacto y contacto son múltiples en el niño, pues obtiene una
rica información mediante la superficie cutánea, sobre todo al contacto con la madre;
además las informaciones de tipo cinestésico que permiten conocer la posición de su
cuerpo y sus extremidades cuyo objetivo principal es la sensación de lo agradable o
desagradable, sentirse cómodo y seguro.

37
 La maduración del sistema nervioso y el desarrollo de los sistemas sensoriales,
capacitan al niño integrar la información y relacionar lo que “ve” con lo que “oye” y
con lo que “toca”; lo que le permite reconocer los objetos y explorar su medio para
llegar hacia los 5-6 años a detectar e interpretar cualquier fenómeno del mundo que lo
rodea en forma bastante simple.

La maduración y mielinización del sistema nervioso entre 15 meses a 6 años,

representa el periodo clave en que se conforma el procesamiento informativo, el control
fino y óculo-manual.

La memoria es otro factor importante que se debe tener en cuenta en el

procesamiento de la información pues es la memoria la que sirve de referencia
permanente (Experiencias) con la cual se “confrontan” las informaciones que entran al
sistema.

La memoria a “corto plazo o de trabajo” utiliza la información inmediata para

tomar las decisiones una vez buscadas las informaciones basadas en decisiones
similares anteriores y retenidas en la memoria a “largo plazo”; con esta confrontación se
logra la detección de errores y se producen las retroalimentaciones.

38
 EVOLUCIÓN DE LA MOTRICIDAD

En los primeros años de vida, el niño es valorado por los movimientos que es
capaz de hacer; los reflejos-postnatales y luego los movimientos de pies, ojos, cabeza,
manos, etc...

EI seguimiento de la motricidad es de gran interés para los padres y los

responsables de la educación. La motricidad no se puede comparar entre niños de la
misma edad, ya que cada uno se moverá de una manera distinta y aprenderá más
habilidades motrices antes que otros, esto indicará que un niño es diferente a otro; ésta
diferencia es motivada por la herencia genética y cantidad y calidad de las relaciones
que establece el niño con las personas y las cosas que le rodean. Los niños pueden y
deben ser educados motrizmente desde el nacimiento, experimentando y desarrollando
habilidades y destrezas simples sobre las cuales se asentarán otras más complejas, e
incluso algunas que en apariencia están alejadas de la motricidad, como el habla y la
escritura.

En el recién nacido se evalúan los reflejos de sobresalto o susto ante un golpe

brusco, aferramiento o agarre del dedo cuando un objeto entra en contacto con la palma
de su mano, marcha automática cuando se le toma por las axilas, reflejo tónico del
cuello, de la planta del pié, de succión y deglución, etc.

Durante el primer mes, reaccionará al escuchar la voz de la mamá, girando la

cabeza hacía ella; luego será capaz de seguir un objeto con la mirada, estando de
espaldas y dar patadas al aire; cerca de los tres meses será capaz de levantar la cabeza
apoyado en los antebrazos e incluso incorporar el tronco; tomará objetos con los dedos
y será capaz de comer galletas solo, se sentará en equilibrio con ayuda a los cuatro o
cinco meses; a los seis o siete se sentará solo perfectamente equilibrado desde la
posición acostado; al noveno mes tendrá la capacidad de mantenerse en pié con apoyo;
cuando controla la posición erecta, comienza a desplazarse apoyándose y cuando se cae
gatea; hacia los 11 —12 meses caminará con la ayuda de un adulto y se pondrá de pié
solo; de 12 a 15 meses la mayoría es capaz de andar solo y es frecuente que las niñas lo
hagan primero.

A los 2 años la mano tiene ya una precisión notable, y será el periodo en que
empezará a localizarse la dominancia de un lado sobre el otro, aunque utilice
indistintamente la mano derecha o izquierda empezara a mostrar cierta preferencia por
una de las dos; también se va enriqueciendo la locomoción, con nuevas formas, como
marchar de lado, atrás, subir y bajar escaleras; hacia los tres años se perfeccionará en las
habilidades va descritas; preferirá correr antes que andar, podrá caminar por una línea
en el suelo y también lo hará en puntillas; será capaz de saltar desde una pequeña altura
y repetir saltos sobre un pié; pies juntos, etc..., a los cuatro años bajará escaleras dando
pasos alternativos y unirá la carrera con el salto horizontal; saltará cerca de 90cm.,
horizontalmente a píes juntos a los 6 años.

EI lanzamiento también se iniciará a los tres años siendo capaz de lanzar una
pelota de tenis a unos dos metros de distancia. Posteriormente a los cinco años lanzará
con rotación de tronco alrededor del eje vertical; a los seis años lanzará una pelota con
una mano sobre el hombro avanzando la pierna opuesta al brazo de lanzamiento; a los 4

39
años podrá atrapar teniendo los brazos flexionados, a los 5 años atrapará la pelota
después que haya dado un bote en el suelo para culminar a los 6 años atrapando el balón
teniendo los brazos pegados al cuerpo.

Lo primero que debe aprender el niño es que tiene un cuerpo y que este es
diferente al de sus padres. Un cuerpo que está formado por partes y que cada parte tiene
funciones determinadas. A la identificación de las partes del cuerpo, a la educación de
los sentidos y a la mejora del tono muscular se le denomina “Educación del esquema
corporal”; este esquema corporal y su posterior orientación con la lateralidad, así como
los primeros pasos en las coordinaciones lo vive el niño en tres ámbitos: su propio
cuerpo, el cuerpo de los demás y el mundo de los objetos.

Entre los 6 y los 9 años se habla de la edad de la fuerza; los juegos son violentos
y acrobáticos, el niño aparece como una persona que prueba su cuerpo a través de una
serie de movimientos arriesgados; está poniendo a prueba sus facultades y
descubrimientos; adquiere mayor precisión motriz, por ejemplo, en el aprendizaje de la
escritura en el que se requiere un trazo tecnificado y un nivel elevado de la coordinación
ojo-mano; en esta etapa los movimientos globales del cuerpo como los de precisión
alcanzan niveles de madurez importantísimos.

De los 9 — 11 años la resistencia física es notable conjuntamente con la

precisión óculo-normal, lo que le posibilita la participación en juegos de equipo con
balones, la competición organizada, manejo de instrumentos, trabajos manuales
complejos...

A nivel espacio-temporal va adquiriendo un dominio que le permitirá adaptarse

al medio que pertenece; será capaz de usar con propiedad el calendario y el reloj para
medir y repartir su propio tiempo en las actividades que más le motivan y le interesan;
prácticamente a esta edad el pensamiento infantil conjuntamente con el dominio mayor
de su cuerpo han llegado a su apogeo.

Psicomotricidad: este concepto se refiere a la íntima relación entre el desarrollo

motor el intelectual y el afectivo.

La adquisición del control de los diversos grupos musculares (patrones de

conducta motriz), posibilita las adaptaciones intelectuales y las conductas emocionales.
La maduración de la percepción, parte indisoluble del desarrollo motor, permite la
asimilación del esquema corporal, es decir, la vivencia del propio cuerpo. El niño
percibe su propio cuerpo y trata de ubicarlo en el espacio que capta con sus sentidos;
esta tarea culmina al final del primer año.

Más tarde con el nacimiento de la función simbólica sobre el cuerpo vivido

(esquema corporal), se superpone un cuerpo representado (imagen corporal) paralelo a
la imagen mental de los objetos externos. A partir de este momento hay una
independización de las funciones intelectuales que se habían desarrollado estrechamente
unidas a las psicomotrices (40).

40
 LA INTELIGENCIA SEGÚN PIAGET

Es una forma de adaptación del organismo al ambiente; la mas elevada y

flexible. El proceso de adaptación se realiza a través de la “asimilación” y la
“acomodación”, que son dos procesos a la vez opuestos y complementarios.

La “Asimilación”, es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se

incorpora a “esquemas mentales” que ya existen en el niño.

La “Acomodación”, es el proceso de transformaciones le los propios esquemas

en función de los cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se
incorporan a los esquemas, los modifican adaptándolos a los nuevos aspectos de la
realidad. La acomodación Frente a una nueva experiencia hace que surja un nuevo
esquema.

La adaptación inteligente, se logra una vez que se produzca un “equilibrio”

entre Asimilación y Acomodación.

Un niño es capaz de comprender realmente una explicación cuando a partir de su

esquema se da cuenta que los elementos explicados por el profesor contienen aspectos
diferentes de los que él esperaba escuchar. Así, modifica sus conocimientos previos
para adaptarlos a los nuevos elementos.

Piaget postula que todo organismo constituye un sistema “abierto, activo y

autorregulable”.

Los estadios del desarrollo intelectual, presentan un progreso continuo que va de

un menor equilibrio a otro progresivamente mayor, manifestando así la tendencia de el
organismo hacia una integración dinámica, punto de partida para alcanzar formas
superiores de desarrollo mental.

41
 INTELIGENCIA GRUPAL O DE EQUIPO

Robert Stenberg y Wendy Williams de la Universidad de Yale propusieron la

idea que existe una inteligencia grupal tiente al hecho que hay algunos grupos que son
más eficaces que otros. Cuando la gente se une en grupos o equipos para trabajar, cada
uno aporta ciertos talentos; por ejemplo, una elevada fluidez verbal, creatividad,
empatía o pericia técnica. Aunque un grupo no puede ser “más inteligente” que la
suma de todas sus fuerzas específicas, puede ser mucho más torpe si su funcionamiento
interno no permite a las personas compartir su talento.

La gente que se comporta de manera demasiado ansiosa por participar,

representa un estorbo y disminuye el desempeño general, otros demasiado entusiastas y
dominantes, que carecen de un elemento básico de la inteligencia social, que es la
capacidad para reconocer qué es adecuado y qué es inadecuado, en el proceso de dar y
tomar, son un factor negativo junto al lastre que representan los miembros que no
participan.

El factor más importante para aumentar la excelencia del rendimiento del equipo
es el grado en que sus participantes son capaces de crear un estado de “armonía
interna”, lo que les permite aprovechar al máximo el talento de cada uno de sus
miembros.

El desempeño general de grupos armoniosos, queda facilitado al contar con un

miembro que sea especialmente talentoso; los grupos con demasiadas ficciones son
incapaces de aprovechar el hecho de contar con miembros de gran capacidad, ya sea por
temor o ira, por rivalidades o resentimientos, la gente no puede ofrecen lo mejor que
tiene.

La “armonía”, permite a un grupo obtener la máxima ventaja de las habilidades

más creativas y dotadas de sus miembros.

En los niños el trabajo colectivo da más posibilidades a diferentes líderes ya que

cada uno posee distintas habilidades; se aumentan las posibilidades de “creatividad”
aparecen más formas y alternativas diversas, se mejora la “autoestima” que va en
relación directa con los logros obtenidos “frente a los otros”, o “con los otros”.

42
 EL PENSAMIENTO

Enseñar a pensar a los niños puede ser lo más importante que se haga por ellos.
Cuando crezcan van a vivir en un mundo complicado. La información, los estudios y las
destrezas profesionales no van a ser suficientes. Van a tener que ser capaces de
seleccionar las cosas por sí mismos; para ello van a tener la necesidad de “pensar”. Es
mejor hacerlo con destreza que improvisar momento a momento. Hay que pensar para
resolver problemas y para defender valores. (E. De Bono). (1 0)

Es necesario un pensamiento constructivo, generativo y creativo; es una destreza

operativa que se puede aprender, practicar, disfrutar y cultivarse.

La información es necesaria, pero el pensamiento también lo es. Pensar no es

sólo cuestión de ingenio y de saber resolver problemas difíciles.

El 85% del Pensamiento corriente es un asunto de percepción, la mayor parte de

las fallas en el pensamiento son defectos de percepción.

La percepción es la base se la sabiduría, es el modo de ver el mundo. La lógica

sola no es el mejor modo de usar las percepciones. Sí solo se tiene en cuenta una parte
de la situación y no se explora lo suficiente, la lógica puede dar respuestas falsas.
¿Cómo saber sí hay más elementos que haya que tomar en cuenta?, es aquí donde entra
en juego la percepción.

La sabiduría se basa directamente en la percepción, es la capacidad para tener en

cuenta muchos factores, cosas presentes y futuras, mirar de diferentes maneras, un
mismo objeto de diferentes perspectivas de distintos puntos de partida.

La lógica es importante en los asuntos técnicos y especialmente en los sistemas

cerrados como las matemáticas.

La costumbre es pensar “Reactivamente”, se presenta a los niños materiales

con percepciones e informaciones “dadas” de antemano y se les pide que reaccionen;
como se les dan las percepciones, lo que tienen que tener en cuenta es sólo la lógica.
Pero en la vida real se debe tener en cuenta que el ruño tiene sus propias percepciones.

El pensamiento tradicional insiste exclusivamente en el pensamiento crítico,

reactivo, la argumentación, el análisis y la lógica; éstos son solo una parte del
pensamiento y es muy peligroso creer que basta con ellos. Además, del pensamiento
crítico es necesario aprender o enseñar a pensar “constructivamente y
creativamente”.

Fuera de analizar, hay que tener destreza para diseñar razonar, y explorar sobre el
tema; además de lógica hay que poseer percepción.

Tradicionalmente se ha ocupado el pensamiento reactivo; reaccionar ante lo que

se presenta. Pero hay otro aspecto importante del pensamiento: el ‘‘proactivo’’ que
consiste en salir, hacer cosas, que sucedan cosas. Esto requiere de “operatividad” o

43
destrezas del hacer. Requiere de un pensamiento constructivo, creativo y fecundo, en
vez de esperar que venga la inspiración.
Las emociones y los sentimientos desempeñan una función clave en el
pensamiento, no hay que excluirlas, sino utilizarlas en el momento adecuado.

La inteligencia es un potencial y para usarla plenamente se deben aprender las

‘‘destrezas” del pensamiento.

Se puede usar la capacidad natural de pensar y será muy útil; pero si se crean
esquemas y métodos se puede hacer mucho mejor. Se deben crear herramientas que
dirijan la atención en vez de dejarla ir donde quiera, para hacer las cosas de una en una
en un orden más eficaz y no todo a la vez; de modo que, aunque la mente tenga sus
propias características, intervenga para que esas características trabajen para uno.
Entrenando el pensamiento se eliminan los errores, o se aprende a reconocerlos si
ocurren; intentar adquirir hábitos útiles como buscar alternativas más eficaces que los
naturales.

En resumen: se debe enseñar a los niños a pensar utilizando herramientas y

métodos para conseguir hacer cosas y tener ideas nuevas que vayan más allá del
pensamiento reactivo tradicional, que sólo se ocupa de la crítica, el análisis y la
discusión; se les debe procurar además, las destrezas de “diseñar”, “explorar” y
“percibir”. (Gráfico pág. 50).

MÉTODOS PARA PENSAR: (10)

El Dr. E. De Bono. Profesor de las Universidades de Oxford y Cambridge,

Londres, Harvard; creador del método Cort, utilizado para la enseñanza directa del
pensamiento como “asignatura” en las escuelas, entrega en sus obras un importante
material innovador sobre el pensamiento; algunas de sus propuestas:

El Método Del Dibujo

Es un método práctico para ejercitar las destrezas de pensar que propone el Dr.
De Bono y que puede usarse con niños de 5 años y más.

El dibujo no tiene que ser artístico, simplemente debe describir una escena que
muestre cómo puede hacerse algo. Son dibujos de resolución de problemas, de
resolución de tareas o de diseño. hay que conseguir algo y el dibujo muestra cómo
puede hacerse, son dibujos “operativos’’ como por ejemplo proponer al niño que dibuje
una máquina para pesar a su perrito, o una jaula más cómoda para los canarios, o que
diseñe un autobús más cómodo para transportar pasajeros, etc.

Los niños son libres cuando dibujan, la situación socioeconómica limita a

menudo el vocabulario de ellos, si el vocabulario de los padres es limitado, también
para ellos lo será. Es frecuente que los niños no dispongan de palabras adecuadas para
describir un concepto complejo, pero pueden mostrarlo en acción con un dibujo, con las
palabras se puede a menudo divagar y ser poco concreto. Con los dibujos todo es
posible; hay que dibujar algo, el padre o el maestro pueden señalar una parte del dibujo
y preguntar ¿Qué es eso?.

44
 A menudo se puede dibujar mucho más rápido que explicar el concepto con
palabras. Los dibujos proporcionan un marco organizativo para el pensamiento del niño.
En el dibujo se puede ver todo lo que ya se ha dibujado y lo que falta por dibujar, se
completa.

Al dibujar el niño experimenta una sensación de logro que no encuentra

haciendo una descripción por escrito. Por el momento no importa si el concepto va a
funcionar en la vida real, en el dibujo sí funciona. Esta sensación de logro es motivadora
e invita al diálogo entre el adulto y el niño.

¿Qué es esto?, ¿Qué pasa aquí?, ¿Para qué sirve esto?, se establece un diálogo
que incita a pensar y razonar, ¿Qué se intenta hacer aquí?, ¿De qué modo se puede
hacer?. Los dibujos tienen muchas ventajas sobre las palabras como vehículos del
pensamiento. Las palabras son un medio de comunicación, el vocabulario y la situación
social no limitan los dibujos. Ejemplos:

1. Diseña una máquina para comprobar y descubrir los defectos de un automóvil

antes de venderlo.
2. Dibuja una forma de lavar ventanas en los edificios altos.
3. Diseña una casa para vivir debajo del mar.
4. Diseña una forma de comprobar si un puente es seguro (envejecen y se vuelven
inseguros).
5. Diseña una mesa para comer mejor.
6. Diseña un sistema para apagar incendios forestales.
7. Dibuja una forma para que la gente haga ejercicios en la oficina.

El Método De Los Seis Sombreros Para Pensar:

E. de Bono enseña a realizar un tipo de pensamiento en cada momento. En lugar

de intentar hacer todo a la vez “se ponen” los sombreros de uno en uno hay seis
sombreros de colores y cada sombrero representa un tipo de pensamiento.

Al pensar con los seis sombreros, los colores se tratan por separado para poder
trabajar bien con cada uno de ellos. Después los colores se reúnen para tener un
pensamiento a todo color. El Dr. E. De Bono uso en su método para pensar, el sombrero
por ser una prenda fácil de poner o quitar, no siempre se lleva puesto, pero a menudo
definen el papel que se desempeña en cada momento: la gorra de béisbol, el casco del
soldado, la cofia de la enfermera, etc.

Los sombreros no son categorías, no etiquetan a la gente, no la encajonan, solo

sirven para animar a usar todo tipo de pensamiento. Cuando alguien se pone un
sombrero representa el papel correspondiente a ese sombrero.

• El sombrero blanco:

Significa información neutra, no se trata de razonar ni hacer propuestas, solo se

fija en la información disponible; los hechos, las cifras, las estadísticas, pistas. Se
obtiene información leyendo, escuchando, consultando ordenadores y bancos de datos,
haciendo preguntas. ¿Qué información se tiene’?, ¿Qué información falta?, ¿Cómo

45
conseguir la información que necesita? .La información debe ser comprobable o tener
una base razonable, debe ser fría, no interesan los sentimientos de las personas “sólo
datos”.

• El sombrero rojo:

Es el de las emociones, los sentimientos, los presentimientos y la intuición. Los

sentimientos intervienen continuamente en el pensamiento.

El sombrero rojo permite al pensador expresar sensaciones, presentimientos e

intuiciones sin tener que probarlos o justificarlos.

En último término todas las opciones y decisiones se basan en los sentimientos.

El sentimiento es válido y genuino si es sincero, debe ser un sentimiento actual y
finalmente encontrar el sentimiento predominante. ¿,Qué siento ahora sobre este
asunto?.

• El sombrero negro:

Se ocupa de la verdad y de la realidad, es el sombrero del pensamiento crítico,

nos impide cometer errores y hacer tonterías, es el más usado de todos, es
completamente lógico, está relacionado con la verdad y la conveniencia, ¿Es cierto?,
¿Es coherente?, ¿Va a funcionar?, ¿Qué problemas y peligros representa este asunto?.

Juzga la verdad de una afirmación o información, juzga la validez de una línea

de razonamiento, los errores, la organización, las leyes, las normas, las costumbres
sociales, la coherencia con nuestros valores, nuestra ética, lo justo o lo injusto. Con el
sombrero negro se dan razones y no presentimientos, previene los errores y las
equivocaciones, contribuye a perfeccionar las ideas.

• Sombrero amarillo:

Está lleno de esperanza, es lógico, en él hay que dar razones para esa esperanza,
mira hacia el futuro y hacia el pasado, busca beneficios y efectos positivos. ¿Por qué
puede hacerse?, ¿Qué se economiza?, ventajas, ¿Vale la pena hacerse?, ¿Qué tipo de
mejorías proporciona?, Examina las razones y demuestra que una idea puede resultar; si
es factible o no.

• El sombrero verde:

Es “activo”, es el sombrero del pensamiento creativo, está relacionado con las

propuestas y las sugerencias, con las ideas nuevas, alternativas, soluciones, inventos
nuevos, pone énfasis en la “novedad”, es el sombrero de la acción, de la exploración,
propuestas y sugerencias, alternativas, ideas nuevas y provocaciones.

No tiene que aducir razones lógicas para apoyar la propuesta o idea, basta con
exponer la idea, que será examinada posteriormente. ¿Qué otras opciones o
alternativas?, Qué otra cosa puede hacerse; amplía el abanico de posibilidades, antes de
examinar alguna de ellas en detalle. Con el sombrero verde se pueden exponer ideas

46
experimentales, provoca nuestra mente para que salga de los caminos habituales para
que así pueda ver las cosas de manera distinta.

• El sombrero azul:

Se pone por encima del pensamiento, está mirando hacía abajo, es el sombrero
de la visión general, es el control del proceso, es el director de la orquesta, con el uno se
pregunta. ¿Dónde se está ahora? Es un intento para ver que está pasando en este preciso
momento.

¿Cuál es el siguiente paso?. Ordenar la situación metódicamente; programa,

planifica, resume ¿Dónde se encuentra?, ¿A dónde se ha llegado?, ¿Se puede hacer un
resumen?, el resumen puede provocar una sensación de éxito o mostrar lo poco que se
ha logrado durante el pensamiento, o también puede servir para clarificar los distintos
puntos de vista; este sombrero debe usarse moderadamente, pocas veces.

Dos formas para utilizar su método para pensar con los 6 sombreros:

1. Uso ocasional: Es la forma más simple, se usan de uno en uno durante dos o
tres minutos lo que permite a cualquiera proponer la aplicación de un tipo particular de
pensamiento o un cambio del tipo de pensamiento.

2. Uso sistemático: Se establece de antemano una serie de sombreros y el

pensador los recorre uno tras otro. Este método es provechoso, si hay una discusión o
debate sobre algún asunto y no se está pensando en nada útil.

Ejemplo del uso del método de los 6 sombreros, para buscar una idea, la secuencia
podría ser esta:

Blanco: Para recoger la información disponible.

Verde: Para seguir explorando y generar alternativas.

Amarillo: Para valorar los beneficios y la viabilidad de cada alternativa.

Negro: Para valorar los defectos y peligros de cada alternativa.

Verde: Para seguir desarrollando las alternativas más prometedoras y

elegir una entre ellas.
Azul: Para resumir y evaluar lo que se haya logrado hasta ese
momento.

Negro: Para juzgar definitivamente la alternativa elegida.

Rojo: Para comprobar lo que se siente ante el resultado.

47
 MÉTODOS PARA PENSAR EN LAS DISCUSIONES Y DESACUERDOS

Las situaciones de discusiones y desacuerdos van desde intelectuales tranquilas,

hasta ferozmente emocionales.

La percepción y no la lógica es la base de la mayoría de los desacuerdos y

discusiones. Cada una de las partes es perfectamente lógica con relación a sus propias
percepciones.

La mamá quiere que su hija vuelva temprano a casa porque tiene una percepción
de que las fiestas son con mucha bebida, malas compañías, drogas, sexo y violencia
callejera. La hija no quiere volver pronto a casa porque su percepción es de que tiene
buenos amigos, correctos, las fiestas son normales, sin drogas, además, de sentirse
estúpida por tener que irse a casa antes que los demás. Desde sus propias percepciones
ambas tienen razón.

La mayor parte de los malentendidos proceden de percepciones diferentes.

Tropiezas con alguien y se le cae la bebida, él cree que estas siendo ofensivo, tú sabes
que solo ha sido un descuido. Tomas algo prestado con intención de devolverlo, la otra
persona cree que lo has robado.

Hay que explorar y definir las percepciones. Los pasos básicos para solucionar
disputas son los siguientes: las dos partes pueden exponer consecutivamente sus
percepciones diciendo; estas son mis percepciones, así es como veo la situación. Una
vez puestas en conjunto las percepciones de ambos, se puede investigar la diferencia.

Quizás ambas partes tienen la razón pero se están lijando en cosas distintas. Quizá
la percepción de una de las partes se basa en una mayor información.

Esta comparación y exploración de las percepciones a menudo es suficiente para

solucionar la disputa o resolver un desacuerdo, o al menos, para convertirlo en una base
constructiva desde la cual ambas partes puedan trabajar y seguir avanzando juntas.

Siempre en las situaciones de discusión y desacuerdo hay que tener en cuenta:

1. Sentimientos, percepciones, valores y lógica; para un intento de solución basta

primero comparar las opiniones de cada una de las partes.
2. Tratar de resolver las diferencias intentando diseñar un resultado satisfactorio
para los valores de ambos lados.

Si todo falla se busca una “negociación” de valores hasta que ambas partes estén
satisfechas.

Problemas - Tareas - Resolver Problemas

El mundo que nos rodea nos surte de problemas, no hay que ir a buscarlos. La
motivación para resolver problemas es alta porque se tiene que intentar solucionados.

48
 Las tareas, son problemas que se pone uno mismo. Se tienen que solucionar
problemas; se quiere “solucionar” (realizar) tareas.

Se decide que queremos hacer algo y después se ve cómo hacerlo. Las personas
ambiciosas siempre se están proponiendo tareas. Después se ponen en movimiento para
llevarlas a cabo.

Las personas perezosas no se plantean tareas sino que sencillamente se dejan

llevar día a día solucionando los problemas que vayan surgiendo.

Incluso la gente que se propone tareas, suele hacerlo demasiado tímidamente.

Para la solución de los problemas y tareas se usa una idea, conjetura o cálculo general
que dé la primera orientación; cuando se tiene la idea general o varias ideas generales se
puede ver como llevarla a cabo en detalle. Esta idea general es un modo de generar
alternativas.

La selección de la mejor alternativa se basa en el grado de adecuación de los

objetivos y prioridades y la consideración de la viabilidad y los valores implicados. En
la vida real no hay soluciones en aislamiento. Se está en un mundo junto a otras
personas.

Además (le tener que elegir entre distintas alternativas al resolver problemas,
planear, diseñar, etc. También hay situaciones en que lo que se necesita es elegir y
decidir directamente. Todas las decisiones y elecciones son en último término
“emocionales”. En general no es bueno tomar una decisión o hacer elecciones de esta
forma. Es mejor pensar en poco.

La finalidad del pensamiento es ordenar los asuntos de manera que cuando al

final se realice la “opción emocional” se haga sobre una base mucho más sólida. Puede
pensarse que las elecciones finales no deberían ser emocionales, sino lógicas. Esto
puede ser así en cuestiones técnicas, pero en los casos en que intervienen personas la
elección final es emocional.
La mayor parte de las elecciones y decisiones se basa en: la ambición, el miedo
y la pereza.

Ambición: Lograr más cosas, querer más, tener éxito, ir por delante, llamar la
atención, obtener más destreza, hacer amigos, mejor auto imagen, etc...

Miedo: A equivocarse, de hacer tonterías, de molestar a otros, de perder dinero,

de cambiar. El miedo puede impedir tomar algunas decisiones y obligar a tomar otras.

Pereza: Es lo contrario a la ambición; no estar motivado, no querer esforzarse,

estar satisfecho, no querer luchar, no complicarse, evitarse molestias, no querer
problemas, querer una vida fácil.

Para las decisiones poco importantes hay procedimientos sencillos en que se

usan “los seis sombreros” como herramienta de trabajo; para las decisiones y
elecciones importantes se hace una lista de comprobación en que se incluyen: objetivos
y prioridades, beneficios, viabilidad, dificultades y peligros, impacto, consecuencias,
costo, riesgo, prueba y ensayo.

49
 CREATIVIDAD - EL PENSAMIENTO CREATIVO

Los niños tienen formas diferentes de pensar porque todavía no tienen moldes
que los limiten, por lo tanto, pueden crear diferentes soluciones para cualquier
problema, recurriendo a la idea nueva, a la fantasía, a la forma distinta, a la manera
entretenida ellos perciben las cosas de otra manera y muchas veces tiene poco que ver
con el pensamiento lógico o la realidad. Pueden producir o crear soluciones de cualquier
clase descubriendo nuevos sentidos, dando respuestas inéditas, o nunca vistas,
conforman un todo novedoso uniendo elementos dispersos; ellos son originales,
sensibles, sus mentes están abiertas.

El placer de haber creado algo nuevo o haber encontrado la solución a un

problema, hace sentir al niño seguro de sí mismo, más aún, sí su “creación” es aceptada
por los demás con gusto; esto aumenta su autoestima y mejora su personalidad.

El hecho de haber creado algo distinto y novedoso repercute en otros niños

incitándolos y desafiándolos a buscar otras ideas o alternativas distintas, esto hace
crecer al grupo llevándolo a un desarrollo social positivo.

El que “educa” debe aprovechar esta gran oportunidad para enseñar a pensar a
los niños, mostrándoles caminos y destrezas para pensar creativamente y
constructivamente. Ejemplos:

• Toda idea es bienvenida y mientras más ideas, “mejor “; se le deben plantear

problemas y que los solucione como pueda: ¿Cómo saltar con una cuerda?, ¿De cuántas
formas», ¿Podría ser de 1, 2, 3 niños?, ¿Cómo resulta más entretenido?. ¿Se puede hacer
con un aro y un bastón?, ¿Se puede hacer más lento, más rápido, sentado o de pié en
otra dirección o corriendo?.

• Trabajar en grupos pequeños para solucionar un problema o crear una forma

distinta; dar algunos minutos para resolver el problema, o también darlo como tarea
para otro día, haciendo que los niños escriban o dibujen sus ideas para después hacerlas
realidad en la práctica reuniendo todos los grupos.

• ¿Cómo solucionarían el problema los pájaros, que pueden volar; o los peces que
nadan o los elefantes que son tan grandes, o las hormigas que son tan pequeñas?.

• Se deben desterrar las críticas y las burlas; enseñar al niño a aceptar hasta lo mas
raro o extremo, diferente, absurdo o ilógico de allí resulta lo novedoso; siempre en un
clima de gran respeto a si mismo y a los demás.

Todo es posible,
sólo es imposible aquello que
no se “intentó” hacer

50
 MEMORIA

- Término general empleado para describir conocimientos, conductas o

experiencias que dependen de vivencias previas del individuo.

La “memoria” juega un rol de creciente importancia con relación a los

mecanismos mediante los cuales el conocimiento es “almacenado y recuperado”.

El recuerdo depende, en parte, de los mismos factores que intervienen en la

“enseñanza”, como son:

• Frecuencia con que se ha repetido un acto o experiencia.

• Proximidad de la experiencia en el tiempo.
• Grado de motivación presente.
• Exactitud de la percepción de todas las relaciones en las soluciones complejas de
problemas.
• Grado de placer o disgusto de la experiencia o acto que ha de reconocerse.
• Edad y habilidad del individuo.
• Mayor o menor interferencia de otros conocimientos.

El recuerdo puede ocurrir de varios modos:

• Rememorando por medio de una clave la experiencia exacta o la conducta que

ha de recordarse. Ej: recordar una película al mencionar sólo el nombre del
intérprete.
• Un escenario, una situación vivida o conocidas anteriormente hace recordar un
hecho puntual.
• Volviendo a aprender materias ya estudiadas, pero olvidadas; se vuelve a
aprender en menos tiempo y con menor esfuerzo.

El poder de retención de la memoria es propiedad primitiva del sistema nervioso,

varía mucho de un individuo a otro. Puede aumentarse prestando mayor atención a ¡a
experiencia original que ha de recordarse o mejorando el sistema de captación. Se
retendrán mejor aquellas experiencias o materias por las cuales se sienta mayor interés o
predilección (motivación). El poder retentivo varía en diferentes períodos de la vida; es
mayor en la niñez y juventud, es también grande en la madurez, por razón de una mayor
sistematización de ¡as experiencias y va desvaneciéndose gradualmente en las últimas
etapas de la vida.

“Memoria Motriz”

Son las acciones o experiencias de movimientos que quedan retenidas o fijadas

en la memoria de largo plazo y que son usadas cuando son requeridas en una situación
determinada, como los automatismos que en un principio son conscientes, pueden en
definitiva convertirse en inconscientes y formar la base de recuerdos especiales como la
escritura, el habla, caminar, conducir un automovíl, etc.

51
 “Los automatismos”

Son gestos o acciones voluntarias de elevada precisión, retenidas en la memoria,

que requieren el control consciente de la voluntad “sólo” para decidir la iniciación del
movimiento o para interrumpirlo dejando libre la atención para la solución de otras
tareas tácticas superiores o para ejecutar al mismo tiempo otros gestos o acciones.
Ej.,: correr, saltar y conducir una pelota, es una tarea automática que deja “libre”
la atención para buscar un compañero a quien hacerle un pase.

“Memoria innata o Memoria de la especie”.

Serie de respuestas y de comportamientos instintivos que aseguran la

supervivencia, son casi inmodificables por la experiencia y no requieren de aprendizaje.
Ej.: respiración, actividad cardiaca, sueño, vigilia, y

‘‘Memoria Adquirida’’

Comportamientos que cualquier individuo puede aprender y recordar. Requiere

aprendizaje.

‘‘Memoria Sensorial’’

Relacionada con el fenómeno de la “sensación” es de brevísima duración;

especifica para cada modalidad sensorial (de 1/2 a 4 segundos, visión, audición;
(Preatentivo en la elaboración psicológica) y que permite la detección preliminar y
almacenamiento temporal de rasgos, mientras se van detectando los rasgos siguientes
del estímulo u objeto.

“Memoria de corto plazo’’, inmediata o de trabajo.

Sistema de registro relativamente pasivo de la información, durante algunos

segundos, en que se concentra la actividad consciente de la persona momento a
momento, gracias al rol de la atención en el procesamiento de la tarea Ej.: al conversar,
se supone registrar lo que está diciendo el interlocutor mientras se programa o se
ejercita la propia intervención.
Gran parte de lo que se registra transitoriamente en la memoria de corto plazo, se
olvida, a excepción de lo que se logra codificar y almacenar en la memoria de largo
plazo.

“Memoria Procedimental’’

Relacionada habitualmente con el ‘‘saber como’’; está restringida a habilidades

y destrezas, con un fuerte componente motor, adquiridos a través de la practica reiterada
o condicionamiento.
La ejecución de las habilidades deportivas y muchas rutinas de la vida diaria
automatizadas, y que no requieren de control consciente, están representadas en este
tipo de memoria, que es bastante resistente al olvido; la persona que por muchos años
no ha nadado o andado en bicicleta, recupera rápidamente la capacidad de hacerlo sí las
circunstancias lo exigen.

52
 APRENDIZAJE

Para aprender hay que emocionarse

El hombre conquista su medio por el aprendizaje conseguido en virtud de

asociaciones mentales que modifican su conducta.

Es uno de los procesos más importantes de los seres humanos, ya que

comprender todas las adaptaciones biológicas, psicológicas y sociales que no se reciben
directamente por la herencia.

El aprendizaje modifica la conducta del individuo en relación con las influencias

del ambiente y tiene como resultado los comportamientos “adquiridos”, consecuencia
de la práctica y las experiencias y que son relativamente permanentes porque pueden
modificarse dando origen a nuevos aprendizajes.

Aprendizaje y maduración, constituyen una compleja díada en interacción que

explica los fenómenos del desarrollo; es difícil identificar cual de los dos factores pesa
más en un determinado logro, característica o rasgo humano.

Al momento de evaluar los progresos de un niño, por muy positivas que puedan
ser sus experiencias de aprendizaje, un “trastorno del desarrollo” retrasa y altera los
patrones madurativos normales, con lo cual dichas experiencias no dan los frutos que se
esperaría de ellas.

La “Memoria” y la “Motivación” juegan un rol de suma importancia al estudiar

los procedimientos a través de los cuales los seres humanos aprenden.

Otros fenómenos que se dan en cualquier tipo d aprendizaje son: la

“generalización y la discriminación”.

La generalización es una reacción a semejanzas, y la discriminación, es una

reacción a diferencias. Generalización y discriminación son procesos complementarios;
la calidad de un aprendizaje se hará evidente cuando el aprendiz generalice y discrimine
adecuadamente, a partir de una situación previamente aprendida.
Estos fenómenos están en la base de la “Transferencia” en el aprendizaje, ya que
todos los esfuerzos educativos pretenden que lo aprendido en una situación pueda
transferirse a otras situaciones nuevas (lo aprendido en el colegio, sea de utilidad en la
vida real) y que lo aprendido previamente en un área determinada facilite aprendizajes
posteriores y más avanzados dentro de esa área o quizá en otras áreas.

“De todos los factores que influyen en el aprendizaje, el más importante

consiste en lo que el niño ya sabe. Averígüese eso, y enséñese consecuentemente”
(AUSUBEL).

53
 ¿CÓMO SE APRENDE? (6)

1. Condicionamiento clásico o Pavloviano.

2. Condicionamiento operante o instrumental.
3. imitación e identificación.
4. Mecanismos cognitivos de aprendizaje.

1.-”Condicionamiento Clásico o Pavloviano”

Es un aprendizaje que se da cuando una señal o estímulo neutro se asocia

repetidamente con una señal o estímulo que tiene la propiedad de provocar una
respuesta refleja, con lo que, bajo ciertas condiciones el estímulo neutro adquiere la
propiedad de provocar también una respuesta similar a la incondicionada se transforma
así en un estímulo condicionado.

Cualquier persona experimenta respuestas condicionadas, como escuchar un

timbre, asociado a la hora de la colación o almuerzo, provoca reacciones aprendidas de
secreciones preparatorias para la digestión.

Las unidades básicas de la conducta son los reflejos, respuestas automáticas

provocadas por señales o estímulos.

El reflejo, es una respuesta simple frente a un estímulo específico y que se da en

forma automática e inconsciente, tales como: la respuesta de la pupila a la luz, el
estornudo, la succión en los bebés, la transpiración...

Una condición para que se de este tipo de aprendizaje es la existencia previa de un

reflejo o sistema de reflejos naturales (como ocurre en respuestas o reacciones
emocionales), a las que se conectará posteriormente el estímulo neutro que logre
gatillarlos.

El niño que no puede desprenderse de un pañal, o una almohadita... es muy

posible que se haya condicionado; el pañal o la almohadita pasó a ser un estímulo
condicionado de sentimientos de tranquilidad y protección (respuesta condicionada), ya
que cuando su madre lo alimentaba, en una situación de agrado, protección y seguridad
(estímulo incondicionado), tenía el pañal o la almohadita bien aferrada y a su alcance.

Para un niño que ha escuchado la palabra ¡malo! asociada a un castigo físico, por
haber hecho algo considerado “malo”; dicha palabra llegará a tener una connotación de
desagrado o temor, asociada al castigo físico; términos tales como: “inteligente”,
“simpático”, “encantador”.., se han asociado a situaciones diametralmente diferentes,
por lo que se han condicionado a reacciones positivas y favorables.

2.-”Condicionamiento Operante o Instrumental”

Es bien sabido que las consecuencias de ¡as propias conductas, contribuyen a que
el ser humano aprenda a regular su proceder evitando las consecuencias desagradables o
buscando resultados positivos en lo que hacen. Los actos son eliminados o fijados en
función de sus consecuencias, los que conducen a un “estado satisfactorio” son
aprendidos, los que llevan a un “estado insatisfactorio” son eliminados; el aprendizaje

54
supone, entonces, ¡a eliminación gradual de ciertas respuestas y la adquisición gradual
de otras.

Un “reforzamiento o refuerzo”, es el término que se usa para referirse a la

utilización de premios o castigos a fin de afianzar determinados comportamientos

Los “estímulos reforzadores”, son castigos o recompensas utilizadas y pueden

ser positivos o negativos; un chocolate puede operar para un niño como un “estímulo
reforzador” de alguna conducta, si contribuye que esa conducta se afiance; el hecho de
dárselo, al haber ejecutado la conducta cuando corresponde, constituye el “refuerzo o
reforzamiento”.

El bebé que logra decir “papá” y es celebrado por toda la familia, el niño que
hizo sus tareas y es premiado dejándole ver su programa favorito de televisión
constituyen casos típicos de “reforzamiento positivo”. El castigo físico, las burlas,
humillaciones, las “malas notas” son un ejemplo de “reforzamiento negativo”, con el
fin de que el niño mejore una conducta desadaptativa o inadecuada.

El castigo físico a diferencia del refuerzo positivo, no es constructivo, no enseña a

las personas a comportarse, provoca cólera y frustración. Además, la persona que
castiga, o se burla o amenaza está provocando un “modelo de conducta agresiva” que
posteriormente será copiado por los niños en situaciones semejantes. El refuerzo
positivo es constructivo, crea conductas que perduran y que se generalizan a nuevas
situaciones, es eficaz; hace que las personas se sientan bien.

3.-”Imitación e Identificación”

“Más vale un buen ejemplo que mil palabras”, máxima que sintetiza el sentir
popular acerca de la ventaja que tiene el demostrar con el ejemplo y compromiso
personal aquello que se quiere enseñar, en vez de limitarse a dar buenos consejos o
sabias recomendaciones.

La imitación - identificación o aprendizaje por observación, consiste en la

reproducción deliberada o patrones de conductas de un “modelo”, con el fin de resolver
problemas o encarar situaciones nuevas de la misma manera en que lo han hecho otras
personas para tener éxito. Es un mecanismo de aprendizaje “social” por excelencia en
que el niño se identifica con figuras adultas o sus compañeros imitándoles en la
adquisición dc “roles” sociales y en el ajuste de su conducta a “normas” que regulan la
convivencia y las relaciones interpersonales. Los niños que ven que un compañero es
castigado o se ve recompensado por su conducta agresiva, tienden a incrementar o a
disminuir su agresividad, de acuerdo a lo que ocurre con el modelo.

Los niños tienden a identificarse mejor con padres o educadores afectuosos, lo

que atrae aún más sus cuidados, afecto y atención.

Hablar, vestirse, como modelos exitosos, como aquellos que aparecen en el cine
o la T.V. pueden constituir una defensa inconsciente para algunos adolescentes frente a
la frustración que le producen su inseguridad, limitaciones, conflictos o ansiedad. El
niño pequeño tendrá que “acomodarse” a las características que ofrece el modelo al

55
que quiere imitar, ya que no siempre posee los esquemas que le permiten una
reproducción fácil.

No siempre pueden ser imitadas las conductas del modelo, sobre todo aquellas
destrezas muy complejas como las artísticas, deportivas, lingüísticas o manejo dc
aparatos con mecanismos difíciles.

En los procesos de reproducción motora, las representaciones simbólicas juegan

un rol fundamental.

Sin embargo, en muchos casos aunque los patrones de respuesta modelada hayan
sido adquiridos y retenidos en forma de representación, no podrán ser reproducidos
debido a limitaciones de orden físico; la reproducción dc destrezas motoras que exigen
altos niveles de coordinación y para los cuales el imitador no está especialmente dotado
no resultan fáciles. Imitar a un tenista “Top Ten”, o aun cantante de moda, supone
especiales desafíos para el imitador que difícilmente podrá cumplir con los procesos de
reproducción motórica; se imita con más facilidad a los modelos gratificantes, con
prestigio o competentes, a los que poseen un status alto y a los que controlan los medios
de gratificación, que a los faltos de éstas cualidades

4.-Mecanismos Cognitivos del Aprendizaje.

A través de éstos mecanismos el aprendizaje no sólo conoce, ordena y maneja la

realidad, sino también toma control de su propio aprendizaje y de sí mismo, lo que
marca una diferencia fundamental con los mecanismos anteriores (1-2-3) y establece
una distancia enorme entre seres humanos y animales.

El sujeto internamente debe asumir el rol activo de aprender, jugando un papel

decisivo, fenómenos tales como: la percepción consciente, las representaciones o
imágenes mentales y el pensamiento en sus diferentes formas y manifestaciones.

Los mecanismos cognitivos del aprendizaje operan en la esfera del

conocimiento. Conocer es captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su
naturaleza, cualidades y relaciones mediante las facultades mentales. Sus sí non irnos
son. Entender, comprender, advertir, saber, enterarse, averiguar... “Cualquier cosa que
conozcamos acerca de la realidad tiene que ser medida no sólo por los órganos de
los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la
información sensorial o input sensorial, que es transformado, reducido, elaborado,
almacenado, recobrado o utilizado” (Neísser).

Términos tales como sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de

problemas, etc., se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición.

56
 Las Etapas de la cognición o de la aprehensión de la realidad las grafica de
manera simple J.Bermeosolo distinguiendo entre conocimiento “sensorial” (que poseen
también los animales) y “conocimiento o aprehensión intelectual” (específicamente
humanos). (6)

Inferencias
Juicios
Conceptos
Imág. Estandarizadas
Imágenes
Perceptos
PENSAMIENTO
Sensaciones
Y
Verbal
LLENGUAJE
No verbal
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
O APREHENSIÓN
O APREHENSIÓN
SENSORIAL
INTELECTUAL

Etapas de la cognición o de la aprehensión de la realidad.

Los eventos implicados en el procesamiento de la información del gráfico

anterior, es decir en las transformaciones que ocurren entre el “imput” (o datos de
entrada) y el “out-put” (o datos de salida) son los siguientes:

• Sensación: Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico, referente al

impacto de los estímulos internos y externos en los receptores sensoriales (órganos de
los sentidos) y entregan informaciones visuales, olfativas, cinestésicas, térmicas,
auditivas, etc.

• Percepción: Es un fenómeno psicológico de elaboración superior por parte del

cerebro. Basado en el análisis que hace éste de las sensaciones; la percepción consiste
en el proceso de “darse cuenta” o reconocer objetos, cualidades o acontecimientos,
relaciones, etc... Es un proceso de organización de la información recibida por vía
sensorial y de su Interpretación a partir de la experiencia con lo que se da sentido a la
realidad; memoria y motivación juegan un rol fundamental en la percepción.

• Imagen: Es una reproducción mental de los rasgos fundamentales de los

preceptos y constituye un material importante para los recuerdos, evocaciones y
también para el pensamiento.

57
 • Imagen estandarizada: Imagen que representa el tránsito del conocimiento
sensorial (imágenes) a la aprehensión intelectual (conceptos).

• Concepto o idea es la representación intelectual, abstracta de algo (sin afirmar o

negar nada del mismo).

• Juicio: Es una relación entre conceptos afirmando o negando algo. El raciocinio

es una relación entre juicios, obteniendo de esa relación una conclusión.

• La inferencia: Consiste en sacar una proposición, de alguna manera

desconocida, de otra previamente conocida (deducciones e inducciones).

El conocimiento intelectual comprensión o aprehensión intelectual, también

llamado cognición, permite la conceptualización, el reconocimiento de relaciones y la
captación de significados es posible gracias al “pensamiento y el lenguaje”. (15)

“Pensamiento” constituye la actividad propia de una determinada facultad del

espíritu humano, diferente de otras facultades, vale decir, el entendimiento o la razón.

En un sentido más preciso, es todo tipo dc actividad o manipulación intelectual

que se da en forma ya sea intuitiva o discursiva y que se expresa en la formulación de
juicios, la comprensión, la solución de problemas, la planificación, la toma dc
decisiones, la orientación de la acción, etc.

El intelecto humano, mediante el pensamiento y el lenguaje conoce y enfrenta la

realidad de dos maneras específicas básicas:

1. De modo intuitivo: el “entendimiento” capta directamente las cosas, sin

necesidad de razonar paso a paso.

2. De modo discursivo: la “razón” avanza paso a paso para llegar a una

conclusión.

“Lenguaje” en su sentido más amplio, es todo sistema (le comunicación entre

seres vivos. Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales.

Sí se quiere comunicar lo pensado a otros, es menester usar el lenguaje hablado o

verbal y/o codificado por medio de recursos no verbales como gestos, actitudes
corporales, expresiones faciales, etc.

El conocimiento intelectual se hace posible gracias al pensamiento y el lenguaje,

pero si además se le suma el conocimiento sensorial, pueden lograrse niveles más altos
en su aproximación a la realidad.

58
 DESARROLLO SOCIAL - SOCIALIZACIÓN

Los niños pierden todo lo que Dios les dio,

a menos que estén los padres para cuidarlos.

• Proceso por el cual el ambiente social modela al individuo en dirección a

aquellas conductas demandadas por su cultura particular.

• Proceso por el cual el individuo adquiere las costumbres, los valores, las
creencias, las destrezas y otras características propias de su sociedad
particular.

La familia, es el primer agente de socialización y los padres operan en este

proceso proporcionando normas, refuerzos, modelos de imitación, fuentes afectivas y
simbólicas de comunicación. (4)

Al desarrollarse las aptitudes cognoscitivas del niño, este es cada vez más capaz
de evaluarse a si mismo en idénticos términos en que los demás lo han venido
considerando; el proceso de socialización se convierte entonces en una cuestión interna
a la vez que externa. Según va creciendo en edad, también se va haciendo más capaz de
modificar, a la vez que ser modificado por el ambiente social. Por consiguiente el
desarrollo de la personalidad, desde sus orígenes es un proceso de interacción
interpersonal.

Puede decirse, que la relación cariñosa de progénitores y niño está relacionada

con la actitud extrovertida de adaptación que socialmente es positiva para él, mientras
que el rechazo paternal está asociado con la represión de los impulsos, la conducta
sumisa, conformista y exageradamente controlada; las prácticas democráticas de crianza
infantil facilitan la expresividad y competencia del niño; pero también el bajo control
paternal puede conducir a una conducta impulsiva.

Cada período de desarrollo es crítico para ciertos aspectos de las relaciones

interpersonales; así en el período más temprano de la infancia es crucial la interrelación
padres-hijo para el establecimiento de la confianza, los años de la escuela básica, son
críticos para el desarrollo de la creatividad y logro académico. Cada uno de los períodos
psicosociales sucesivos, infancia-niñez temprana, niñez media, preadolescencia Y
adolescencia; se caracterizan por un conjunto un tanto diferente de influencias sociales
que ejercen un impacto sobre el individuo y modelan su personalidad naciente. A pesar
de las influencias genéticas y de los procesos de maduración, las influencias más
importantes sobre el desarrollo de la personalidad, son los que proporciona el ambiente
social.

La interacción-primaria entre infante y madre, determina las influencias sociales

cruciales de esta primera etapa de desarrollo. La madre no solo resuelve necesidades
biológicas del niño, sino también se convierte en el objeto de su dependencia emocional
primaria (apego).

59
 La importancia de una relación temprana con la madre para el desarrollo normal
social, emocional y cognoscitivo, lo atestiguan los estudios sobre los efectos negativos
de la privación materna durante los primeros tres años de vida.

La dependencia del niño hacia la madre, se refuerza con la capacidad de esta para
proporcionar comodidad y alivio en caso de angustia y temor.

La seguridad que proporciona su presencia, parece contrarrestar las respuestas

temerosas en situaciones nuevas y fortalecer la actividad exploratoria.

Una vez que se ha desarrollado la dependencia o apego hacía la madre, Harlow ha

hecho notar que la siguiente tarea en el desarrollo es la “autonomía”: Erikson también
explica en su esquema de desarrollo que a la etapa de “confianza básica” le sigue la
etapa de autonomía. (12)

Al término del 2º año de vida, en que el niño ha logrado eficiencia en el andar se

siente impelido casi irresistiblemente a practicar cada nueva conquista de su aptitud
locomotora según se va desarrollando hasta lograr una maestría sobre ella y al mismo
tiempo a explorar horizontes cada vez más amplios en sus alrededores físicos. Examina
cada objeto con las manos al igual que con los ojos y con frecuencia con la boca. A esta
edad, los padres precavidos quitan de las mesas los objetos delicados para colocarlos en
lugares más elevados, para descubrir que estos cuidados no sirven para nada pues el
niño añade a su repertorio de aptitudes motrices la de trepar.

Pero la madre sigue siendo el “punto de apoyo” cómodo y seguro, punto de

partida desde el cual puede llevar a cabo sus exploraciones y al cual él pueda volver
cuando se sienta agobiado por lo desconocido. (19). Cox y Campbell informaron acerca
de niños de 13 y 15 meses de edad, colocados en una situación nueva, que dan muestras
de una disminución notable en su capacidad de hablar, de moverse y jugar, cuando la
madre está ausente, en comparación a cuando se encuentra presente; y pareciera ser que
en el 3er. año de vida puede adaptarse mejor a la ausencia de la madre y mantener una
actividad exploratoria y constructiva.

E. Erikson (Enfance Et Societé) termina señalando que el período dc la infancia

es crucial para los problemas interpersonales de confianza básica y autonomía; es decir,
para el desarrollo de las diferencias individuales en la dependencia, en la tendencia
hacia la ansiedad, la exploración, curiosidad y competencia.

El papel del padre, en la relación padre-niño, ha logrado un reconocimiento cada

vez mayor; es de una importancia particular para la adquisición de patrones de conducta
masculinos apropiados, además de ejercer influencias igualmente importantes sobre el
desarrollo de las niñas.

La importancia del papel del padre directamente y a través de su influencia sobre

la conducta materna, ha aparecido extraordinariamente clara en muchos estudios de
niños de familias con padre ausente.

Durante los años preescolares aparecen notables diferencias sexuales en muchos

rasgos. Se da un mayor nivel de actividad en los niños y un desarrollo más acelerado en
el lenguaje de las niñas; éstas son más comunicativas y los varones están más

60
interesados en manipular objetos; las diferencias mayores se encuentran en el área de la
conducta agresiva; los niños manifiestan una mayor agresión física que las niñas, sin
duda, se pueden atribuir a diferencias en las prácticas de socialización ya que los padres
son más permisivos en la conducta agresiva de los varones.

Baldwin, descubrió que una conducta paterna “democrática”, combinación de

exigencias y el uso constante de explicaciones, buen deseo de escuchar y tener en
cuenta la opinión del niño, disciplina razonada y lógica sin hostilidad y restricción
excesiva, hacía que los niños participaran con gusto en las actividades escolares, su
agresión era moderada, eran seguros de sí mismos, además de presentar un
comportamiento creativo y constructivo.

La conducta paterna “indulgente” estuvo asociada con temor e inhibición en el

desarrollo de actitudes motoras ordinarias.

Siegel y Kohn al igual que Bandura (U. de Stanford), en estudios sobre agresión
en la edad preescolar, concluyen que la agresión en el juego entre niños desaparecerá
inmediatamente si hay un adulto presente que manifieste su “desaprobación” y que
aumentará la agresión cuando esté presente un adulto “permisivo”, pero no aumentará
si no hay ningún adulto presente.

Los patrones de crianza infantil que combinan el cariño, la tolerancia (le

expresión y de exploración, el control y la estructuración inteligente de límites en
exigencias, en oposición al rechazo o extremo rigor que padres y profesores parecen
fomentar el desarrollo social óptimo durante el período preescolar.

En los primeros 4 ó 5 años de enseñanza básica, el niño se ve obligado a romper

algunos vínculos de dependencia con su familia, aprender habilidades académicas y a
elaborar relaciones con sus compañeros; además queda expuesto a los valores y
actitudes de sus maestros y compañeros, los cuales o apoyan sus metas y valores
existentes o crean un conflicto en él.

Dentro de los grupos informales de juego, las interacciones son mucho más
espontáneas y el grupo de compañeros se convierte cada vez más en una Riente de
modelos, sanciones, gratificaciones y experiencias sociales. La aceptación o rechazo por
parte de sus compañeros, especialmente de aquellos de su propio sexo, pueden tener una
influencia muy profunda sobre la autoestima y sobre su capacidad para adaptaciones
sociales ulteriores.

Sullívan destaca la importancia de las amistades íntimas, con los miembros de su

propio sexo que se desarrollan durante los últimos años de la Educación Básica; estas
amistades son las primeras experiencias que tiene el niño de relaciones íntimas, fuera de
la familia y son índices de una capacidad creciente de mutuo respeto e intimidad que
constituyen una preparación muy importante para las relaciones heterosexuales de la
adolescencia.

Al expresar sus preferencias de amistad la tendencia más mareada es que los niños
prefieren amigos de un status semejante al propio, la probabilidad de aceptación que
tenga un niño en un grupo, se fortalecerá en el grado en que se asemeje a los miembros
de dicho grupo.

61
 En los grupos de juego, la tendencia es la segregación por sexo, no solamente
tienden los miembros del mismo sexo a buscarse unos a otros como compañeros, sino
que se rechaza a los miembros del otro sexo; a las niñas que intentan ingresar a un
grupo de niños se les dirá sencillamente que no pueden jugar. Como una reacción, las
niñas proclaman con toda claridad que consideran a los chicos ásperos, rudos e
inaceptables. De esta manera, al mantener la integridad de los propios grupos
estructurados por sexo, se acentúan más las características que identifican a sus
miembros.

Las niñas cuando juegan lo hacen en grupos pequeños e íntimos, los varones lo
hacen en grupos más grandes y ponen el acento en la competición.

Si durante el juego un varón se siente mal o se lastima, los demás esperan que
salga del medio y deje de llorar para que el juego pueda continuar. Si ocurre lo mismo
en un grupo de niñas, el juego se interrumpe mientras todas se reúnen para ayudar a la
niña que llora.

Esta es la diferencia clave de los sexos: los varones se enorgullecen de su

autonomía y su independencia inflexible, mientras que las niñas se consideran parte de
una red de relaciones buscando conexión emocional. Las niñas se vuelven expertas en
interpretar las señales emocionales verbales y no verbales y los niños en minimizar las
emociones que tienen que ver con la vulnerabilidad, la culpabilidad, el temor y el daño.

Parsons sostiene que el rol masculino es más “instrumental”, mientras que el rol
femenino es más “expresivo”. Para los niños el grupo sirve para desarrollar y demostrar
competencia en diversas cosas y medirse a sí mismos contra los demás. Para las niñas la
conducta de afiliación y dependencia es la que muestra mayor consistencia a través de
los diversos niveles de edades, pueden participar en juegos y en actividades, pero las
toman mucho menos en serio que los niños. (37)

Según Sullivan el aspecto más importante de las relaciones del niño con sus
compañeros en este período de desarrollo, es la capacidad para entablar una verdadera
amistad, lo cual implica los principios del amor e intimidad; el niño se hace realmente
capaz de asumir el papel del otro, tanto en un sentido cognoscitivo como emocional.
Logra la “empatía” con otros y comprende los electos de sus acciones sobre ellos.

El principio de la adolescencia se determina en parte, fisiológicamente, con la

llegada de la pubertad y en parte socialmente por el paso de la educación básica a la
educación media y al mundo del adolescente. En este período el individuo logra un
sentido de identidad personal más o menos consciente y coherente. Las relaciones con el
sexo opuesto revisten una Importancia cada vez mayor, las identidades (le cada uno de
ellos se diferencian y se re fuerzan recíprocamente.

Con frecuencia los valores y las costumbres del grupo de compañeros se polarizan
en sentido opuesto a la autoridad paternal, y el adolescente puede sumergirse en luchas
más o menos intensas por su propia autonomía y separación como una persona con sus
propios derechos.

62
 Las condiciones culturales actuales, pueden prolongar y agudizar algunos de los
fenómenos de este período de transición entre niñez y vida adulta, pero también pueden
hacerlo mucho más suave.

“Los niños agresivos”: se les ha hecho un seguimiento desde la edad preescolar

hasta la adolescencia y demostraron desde los primeros años ser indisciplinados,
incapaces de llevarse bien con los demás, desobedientes con sus padres y resistentes a la
autoridad del docente; son los que correrán más riesgos al llegar a la adolescencia de ser
delincuentes y autores de actos de violencia, como golpear a alguien sin que hubiera
motivo, haber robado, haber usado un arma en una riña, forzar una cerradura y haberse
emborrachado; todo esto antes de los 14 años de edad. (18)

Entre las niñas que en 4º básico tenían problemas con sus maestros, que rompían
las reglas y eran desobedientes, el mismo estudio demostró que el 40% de ellas tenía un
hijo al terminar la educación media; en otras palabras las jóvenes adolescentes no se
convierten en violentas: se convierten en madres.

Este estudio realizado en un jardín infantil de Montreal demostró que eran varios
los factores que inducían a estos niños a conductas difíciles y antisociales, como son:
provenir de una familia cuyos padres alternan el abandono con castigos severos y
caprichosos, adoptando un estilo de educación “coercitivo”, además de nacer en barrios
con una alta tasa de delincuencia, Familias con un alto grado de estrés, o vivir en la
pobreza.

Una ayuda oportuna puede cambiar actitudes como éstas y detener el camino (le
un niño hacia la delincuencia, como el realizado en la U. de Duke en que se trabajó con
niños de educación básica causantes de problemas y dominados por la ira.

Se les enseñó tres veces por semana en sesiones de 40 minutos, por ejemplo: a
ponerse en el lugar de otros niños, a percibir como eran vistos por los demás, a controlar
el enojo mediante la dramatización de escenas, aprender a soportar las bromas, tomar
conciencia de sus sensaciones físicas como el enrojecimiento de ira o tensión muscular
a medida que iban enfadándose e interpretar estos signos como una señal de que debían
detenerse y considerar qué hacer a continuación, en lugar de estallar impulsivamente.

Lockman, autor del Programa, constató que los que habían completado el
tratamiento, molestaban menos en clase, tenían sentimientos más positivos sobre ellos
mismos, eran menos propensos al alcohol y las drogas y mucho menos agresivos al
llegar a la adolescencia.

Programas como el de Lockman en Canadá y otros similares en USA y Europa,

han demostrado que es posible revertir la conducta de los niños violentos y agresivos y
como consecuencia, insertarlos como adolescentes y adultos en una sociedad en que no
hagan infelices a otras personas ni a ellos mismos.

Los niños pierden todo lo que Dios les dio,

A menos que estén los padres para cuidarlos.

63
 LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN REGULADORES SOCIALES

La socialización o integración social correspondía, hasta hace no mucho tiempo,

a la familia, a la escuela, a la iglesia o a los grupos políticos. En la actualidad, dichos,
grupos e instituciones han cedido una parte importante de la tarea de programar a los
individuos según las reglas sociales vigentes a los medios de comunicación masivos.
Estos cumplen una función de transmisión cultural de pautas de acción y pensamiento
adecuados al mantenimiento de la estabilidad social; proporcionan, recuerdan,
confirman y refuerzan continuamente los mitos dominantes en una cultura; como las
representaciones colectivas de la realidad, (que no es fruto de nuestra experiencia);
proporcionan también, los ejemplos y los prototipos en que se concretan los mitos en
cada momento, creando líderes de opinión, personajes políticos, actores, cantantes,
expertos de todo tipo... Además, nos entregan historias ejemplares con toda una serie de
personajes y situaciones de ficción.

Al consumir los mensajes de los medios de comunicación, el individuo se siente

partícipe de un equipo y se identifica con él mediante ciertos modos de conducta y de
ciertos signos materiales.

Los mitos que se comparten constituyen modelos de pensamiento y acción; que

obligan a usar ciertos objetos tangibles como señal de pertenencia a un grupo
determinado, para sentirse seguro y poder demostrar que se siguen compartiendo las
mismas creencias; la “moda” impregna todos los hechos de nuestra vida. Los
automóviles, las motocicletas, los teléfonos celulares... significan bastante más que
medios de transporte o trabajo.

La posesión de un título académico se busca, a veces, más como signo social a

exhibir que como acreditación de ciertas competencias profesionales.

La publicidad es la encargada de renovar constantemente el repertorio en que se

concretan los mitos, se trate de acontecimientos, personajes ejemplares o de objetos-
fetiche para el consumo; inviste a los nuevos productos de un carácter mágico-
simbólico, que son continua y velozmente sustituidos; habrá que consumir, ahora, el
sustituto para poder seguir mostrando la conformidad con el grupo y así continuar
manteniendo la propia seguridad.

La integración y organización social se hacen posible gracias a la

comunicación; esta emplea el intercambio de mensajes transmitidos por el lenguaje
verbal, audiovisual, comportamientos, actitudes en el que van a estar inevitablemente
implícitos: mitos, cierta concepción del mundo, determinada propuesta, o sea todo
mensaje posee una función informativa y una función persuasiva, esta última es más
efectiva cuando se consigue disimularla bien, pues cuanto, menos consciente sea el
receptor de que se le está intentando influir, menos resistencia opondrá. Nuestro
contacto con el mundo es siempre mediado por cierto filtro social manejado por los
medios de comunicación; esto implica además que la m ay o r parte del proceso, por el
que se aprenden los significados propios de este mundo material y social no son el
resultado de experiencias propias sino de una experiencia indirecta obtenida a través
de la mediación de los demás, cosa que se toma como si fuera el producto propio de
una experiencia directa.

64
 Lo novedoso de los medios de comunicación masivos actuales, reside en su
carácter enormemente sofisticado, sus estrategias persuasivas, su omnipotencia
cotidiana, su carácter universalizador, su homogeneización cultural para instaurar
nuevos mitos o regenerar los antiguos con una extraordinaria rapidez, haciendo este
mundo cada vez más pequeño.

65
 DESARROLLO EMOCIONAL-AFECTIVIDAD

Las capacidades emocionales que los niños adquieren se construyen desde los
primeros años de vida y son la base esencial de todo aprendizaje; el éxito escolar, no se
pronostica por la precoz habilidad de leer, sino por parámetros emocionales y sociales,
tales como: ser seguro de sí mismo, mostrarse interesado, saber qué tipo de conducta es
la esperada cómo dominar el impulso de portarse mal, ser capaz de esperar, Seguir
instrucciones recurrir a los maestros en busca de ayuda y expresar las propias
necesidades al relacionarse con otros niños.( 17)

Que el niño llegue o no a la escuela con estas capacidades dependen en gran

medida de que sus padres y sus maestros de preescolar, le hayan brindado un
“programa que eduque sus sentimientos”.

El temperamento es dado en el nacimiento: forma parte de la lotería genética que

tiene una fuerza apremiante en el desarrollo de la vida. Esta estructura emocional
determinada biológicamente ¿puede ser modificada por la experiencia?

Jerome Kagan de la U. de Harvard, plantea que hay 4 tipos de temperamentos:

tímido, audaz, optimista y melancólico y que cada uno se debe a una pauta diferente de
actividad cerebral.

Kagan, descubre que los niños que son sumamente sensibles y temerosos se
convierten en adultos tímidos y timoratos; un 15 a 20% de ellos son conductualmente
inhibidos, reacios a las comidas, a acercarse a los animales, a los lugares nuevos, y
tímidos con los desconocidos; en la clase y en el patio de juego se sienten paralizados
por la angustia. En situaciones sociales, ya dc adultos, suelen quedarse sin bailar en las
fiestas y sienten miedo morboso si deben hablar o actuar en público.

El silencio es otro parámetro de la timidez; los niños tímidos hablan menos y se

pasan la mayor parte del día viendo jugar a los demás. En el caso del niño tímido lo que
importa al principio es la forma en que es tratado por sus padres y, en consecuencia,
como aprender a enfrentarse a su timidez natural. Los padres que crean graduales
experiencias alentadoras para sus hijos, les ofrecen lo que puede ser una solución para
toda la vida a su actitud temerosa. La actitud sobre protectora de los padres, estimula la
conducta temerosa de los niños, al privarlos de la oportunidad de aprender a vencer, sus
temores. La filosofía de la educación según la cual “aprender es adaptarse”, les ayuda
a ser más valientes.

Un trato firme, con ordenes claras insistiendo en que obedezcan, por parte de los
padres, da resultados mucho más positivos que los padres que usan una estrategia sobre
protectora que priva a los niños tímidos de toda oportunidad de aprender a calmarse
solos ante lo desconocido, y así lograr cierto dominio de sus temores.

Las capacidades emocionales no son fijas; con el aprendizaje correcto pueden

mejorar; las razones de esto radican en cómo madura el cerebro. La experiencia, sobre
todo en la infancia, esculpe del cerebro, creando sendas nerviosas para el resto de la
vida.

66
 La tendencia a la timidez o a la audacia, a la melancolía o al optimismo, surge en
el primer año de vida; un hecho que sugiere con claridad, que el temperamento está
determinado genéticamente; sin embargo, no significa que por esto estén
“predeterminados” a vivir malhumorados y temerosos o melancólicos.

Depresión: El resentimiento y la tristeza que sienten los niños deprimidos los leva
a evitar el contacto con los demás, o a mirar para otro lado cuando un niño intenta
acercarse a ellos, una señal que el otro niño interpreta como un desaire.

El resultado final es que los niños deprimidos terminan siendo rechazados o

abandonados en el patio de juegos, perdiéndose todo lo que podrían aprender en la
agitación y riqueza del juego; van quedando rezagados física y emocionalmente, con
menos amigos, menos elegidos por otros compañeros en juegos, menos populares y con
más problemas de relación con los demás. Un niño que no siente alegría ante nada,
encontrará que es difícil reunir la energía necesaria para enfrentar las lecciones que son
un desafío, perdiéndose la experiencia que fluye del mismo aprendizaje.

La depresión interfiere su memoria y concentración haciéndoseles más difícil

prestar atención y retener lo que se les enseña.

Martín Seligman de Oregón, mediante un programa aplicado a niños peleados con

sus padres y que mostraban síntomas de depresión, demostró que estos pueden cambiar
su estado de ánimo, enseñándoles algunas habilidades emocionales básicas, como
manejar los desacuerdos, el pensar antes de actuar, enfrentar los pensamientos
pesimistas asociados con ¡a depresión, decidiéndose a estudiar más tras un fracaso o
mala nota, en vez de pensar “no soy inteligente”.

La Emoción:
“Cualquier agitación y trastorno de la mente, sentimiento y la pasión;
cualquier estado mental vehemente o excitado”.
“Estado orgánico caracterizado por una conmoción que produce fenómenos
viscerales y frecuentemente se traduce, en gesticulaciones, actitudes u otras formas
de expresión”.

Ira: Furia, ultraje, resentimiento, cólera exasperación, indignación, irritabilidad y

en caso extremo violencia y odio patológico.

Tristeza: Congoja, pesar melancolía, pesimismo, pena, autocompasión, soledad,

abatimiento, desesperación y en casos patológicos: depresión grave.

Temor: Ansiedad, aprensión, inquietud, cautela, incertidumbre, pavor, miedo, en

el nivel psicopatológico: furia y pánico.

Placer: Felicidad, alegría, alivio, contento, dicha, deleite, diversión, orgullo,

placer sensual, estremecimiento, embeleso, gratificación, euforia, extravagancia, éxtasis
y en extremo: manía.

Amor: Aceptación, simpatía, confianza, amabilidad, afinidad, devoción,

adoración, ágape (amor espiritual).

67
 Sorpresa: Conmoción, asombro, desconcierto.

Disgusto: Desdén, desprecio, menosprecio, aborrecimiento, aversión, repulsión.

Vergüenza: Culpabilidad, molestia, remordimiento, humillación, arrepentimiento,

mortificación, contrición.

Esta lista no resuelve acerca de cómo categorizar las emociones, es solo un

intento. ¿Qué se podría decir de los celos?, que son una mezcla de ira, tristeza y temor,
¿o de las virtudes como la esperanza, la fe, el coraje y la indulgencia, la certeza y la
ecuanimidad?, ¿o de algunos vicios clásicos como la duda, la indolencia, la apatía o el
aburrimiento?.

También se encuentran los estados de animo, que técnicamente son más apagados
y duran mucho más tiempo que una emoción; la ira, por ejemplo, es raro que se pueda
mantener todo el día, pero sí se puede estar largo tiempo en un estado de animo gruñón
o irritable. Más allá de los estados de ánimo, se encuentra el “temperamento”
melancólico, tímido, audaz o alegre y mas allá todavía los “trastornos” de la emoción,
tales como la depresión clínica o la ansiedad incesante que es sentirse atrapado en un
estado

En su forma más pura, los sentimientos son un conjunto de sensaciones

corporales diferenciadas que se experimentan ante diferentes situaciones; dichas
sensaciones pueden ser sutiles o extremadamente intensas y acompañan constantemente,
fluyendo y fusionándose, mientras se resuelven las distintas circunstancias de la vida.

68
 LAS CUATRO EMOCIONES BÁSICAS:

Ira - Miedo - Tristeza - Alegría.

Las emociones comienzan a tomar forma al nacer; a los pocos meses el -niño
empieza a desarrollar expresiones diferenciadas que manifiestan cómo se está sintiendo:
lágrimas de tristeza, llanto del miedo, cara rojo de la ira y risitas de júbilo.

La naturaleza, forma con estos estados porque tienen un gran papel que
desempeñar.

La ira: Es la que permite cuidar de uno mismo, es un instrumento de libertad y

autoconservación.

El miedo: Mantiene alejados de los riesgos, hace actuar con más calma, a
detenerse, a pensar y evitar el peligro.

La tristeza: Ayuda a llorar las pérdidas, limpia del dolor que ocasiona la
ausencia, de algo o alguien importante; los cambios químicos que tienen lugar en el
cerebro ayudan a descargar la pena y el dolor y preparar para iniciar una nueva vida,
relajarse, conocer y contactar con nuevas personas. La ira mantiene libres. El miedo
mantiene a salvo. La tristeza mantiene en contacto con la gente y el mundo.

La cuarta emoción, “la alegría”, se comienza a experimentar cuando las

anteriores se han cumplido.

La ira y la violencia no son la misma cosa; la violencia es la ira que va por el

camino erróneo.

La primera reacción que tiene un niño cuando se enfada es pegarle a alguien, y

esto tiene una intención natural que debe ser modificada para poder vivir en el mundo
sin dañar a nadie, ni ser abusivo.

Si un niño no expresa su ira, puede ser considerado débil y los demás intentaran
avasallarlo o utilizarlo; pero si con frecuencia tiene ataques de ira, no gozará de
popularidad y será evitado por peleador. Los niños deben aprender a equilibrar sus
emociones, y esto lleva unos cuantos años de práctica, comenzando desde la infancia.

¿Cómo ayudar a los niños a controlar su ira?

• Insistirles que usen “palabras” y no acciones para expresar ira, decir en voz alta
que están enfadados y explicar porqué lo está. Si la ira se expresa en palabras
luego desaparece.
• Ayudar a descubrir qué ha provocado sus rabietas, “pensar” qué les ha pasad o.
• Enseñarles directamente que “pegar” o “golpear” a alguien no es forma
descargar la ira.
• Ayudar al niño a decir “que” quiere.

69
 • Enseñarles con el propio ejemplo. Los niños hacen las cosas que nosotros
“hacemos” más que lo que “decimos” de modo que se les debe mostrar el modelo
correcto.

Los niños aprenden más de un padre o maestro moderado y expresivo que de uno
que es siempre dulce, razonable y contenido. Los niños necesitan ver que sus padres y
maestros son humanos (24)

La tristeza:

Entre los varones, impera la idea de que llorar mucho no es de “hombre”. Llorar
es tan necesario y natural como respirar, no llorar no hace a nadie más fuerte, sino más
rígido. Si se sabe llorar y aliviar una pena, entonces se es capaz de enfrentar cualquier
problema.

Cuando se llora el cuerpo libera sustancias químicas derivadas de la endorfina que

bloquean los receptores del dolor o del sufrimiento y producen una anestesia curativa
incluso en los momentos más angustiosos desencadenados por una pérdida. La tristeza
tiene su propio curso sin necesidad de ayuda. Si el niño que llora desea que se le abrace
y acaricie está bien, otras veces deseará mantenerse distante. Es bueno “darle” permiso
para que llore “Llorar te hace bien”.

El miedo:

Es una especie de radar que ha sido extremadamente útil a la raza humana en un

pasado peligroso.

Es de vital importancia que los niños aprendan a detenerse ante el peligro: que
puedan saltar o correr para no ser arrollados por un automóvil, que sientan temor frente
a un extraño que actúe de un modo sospechoso. Pero ser demasiado miedoso es una
gran desventaja; ellos necesitan hablar con los adultos, o frente a sus compañeros sin
temor.

Lo que los niños deben aprender para manejar el miedo es “Pensar”, utilizar sus
mentes con nuestra ayuda, conversar con ellos, descubrir lo que temen para devolverles
la seguridad; en resumen, los niños necesitan un poquito de miedo en sus vidas porque
el miedo los protege. Ellos no deben cargar con los miedos de los adultos, necesitan que
se les enseñe a pensar en las situaciones de peligro y el mejor método es planificar cosas
juntos: ¿Qué harías tu si...?, como respuestas a las preguntas que hagan, o según cuales
sean los peligros para los que Ud., desea prepararlo.

Trampitas

Cuando los niños obtienen de sus padres lo que desean mostrando una emoción
particular, tienden a repetir esta emoción para obtener el efecto deseado (es una trampa
que puede durar toda la vida).

70
 La ira cuando es una trampa se llama “rabieta”. La tristeza cuando es una trampa
se llama “mal humor”. El miedo cuando es una trampa se llama “timidez”.

Las rabietas: Las aprenden en forma accidental; es el momento en que el niño

chillando puede controlar una situación; en que los adultos se ponen rígidos, se agobian,
se asustan y la mayoría de las veces les dan todo lo que pide. Así las rabietas, como
trampa de la ira, no cesan de repetirse.

¿Cómo controlar las rabietas?

• Nunca vuelva a darle al niño lo que pide después de una rabieta.

• Retirarse e ignorarlo. Hacer que sientan que esa actitud le trae problemas y no
merece la pena repetir la función.
• Domine Ud., verbalmente al niño, hable en tono más alto y más severo (simule
que Ud., se pone furioso).

El mal humor: Si se da amor y comprensión a un niño que está mal humorado,

aprenderá una simple ecuación: el amor llega cuando uno se siente desdichado; si
deseas que te cuiden, prueba a mostrarte abatido y a tener una actitud negativa, entonces
todos se preocuparán de ti. El mal humor tiene un objetivo (trampa) probar algo: hacer
que Ud., se esfuerce por demostrar que está preocupado adivinando cual es el problema.

El mal humor funciona únicamente cuando los padres se sienten culpables y el

niño ha aprendido a explotar esa culpa.

¿Como tratar el mal humor?

• Que piense en lo que el niño desea, y cuando sepa qué es, lo diga claramente porque
Ud., está siempre dispuesto a ayudarlo.
• Que pidan clara y directamente lo que desean con palabras.
• Que todo lo demás son “deseos” y no siempre se obtiene lo que uno desea.
• Que sí se siente feliz o desdichado, esto no afecta en lo más mínimo al resto del mundo;
por lo tanto que trate de estar feliz y no malhumorado.

La timidez: Es un mito, una trampa en la que caen los niños y de la que no saben
como salir; puede parecerle graciosa a algunos padres, pero es una enorme desventaja
para su vida futura, ya que la gente tímida pierde oportunidades.

La única razón por la que la timidez persiste, es que los adultos le dedican
demasiada atención y montan un número para ayudar al niño; pero el resultado es que el
niño recibe mayor atención todavía, lo que aumenta su timidez por la presión que
ejercen los adultos sobre él.

¿Cómo tratar la timidez?

Enseñar a los niños a ser sociables. Cuando alguien les habla o saluda enseñarles
que mire a los ojos al que le ha hablado, decirle “hola” y añadir un nombre y después de
1 ó 2 minutos retirarse, para que no se sientan el centro de atención.

71
 Si se esconde detrás de la madre o el padre y no quiere saludar, no importa, que
vaya a otro lugar y cuando esté listo para saludar, que vuelva.

Autorregulación Emocional (18)

La clave de todo control emocional es la capacidad de “resistir el impulso”; ya

que las emociones, llevan a uno u otro impulso a entrar en acción; la demora de la
gratificación auto impuesta y dirigida a un objetivo es tal vez la esencia de la
autorregulación emocional: la capacidad de rechazar un impulso al servicio de un
objetivo especialmente de parte de un niño, constituye una prueba reveladora no sólo de
su carácter sino también de la trayectoria que probablemente seguirá a lo largo de su
vida.

Mientras que algunos afirman que el C.I. no puede ser modificado y, por lo tanto
representa una limitación insuperable del potencial en la vida de un niño, existen
diversas pruebas que demuestran que las habilidades emocionales como “el control del
impulso y a interpretación de una situación social si pueden aprenderse”.

72
 TEST DEL BOMBOM:

El psicólogo Walter Mischel, en el Jardín Infantil del Campus de la Universidad

de Stanford siguió la trayectoria de niños de 4 años, hasta que concluyeron la educación
media.

Se les sometió a la siguiente prueba:

El experimentador les propuso: “los niños que quieran tomar un bombón del
canasto ahora de inmediato lo pueden hacer, pero aquellos que quieran tornar dos
bombones deberán esperar a que yo vuelva en un rato más porque tengo una tarea
que realizar”.

Algunos niños fueron capaces de esperar los interminables quince o veinte

minutos que el experimentador tardó en regresar; con el fin de ayudarse se taparon los
ojos para no ver la fuente de tentación, hablaron solos, jugaron con las manos y los pies
o intentaron dormir. Estos valientes niños de edad preescolar consiguieron la
recompensa de dos bombones.

Los otros más impulsivos, se apoderaron del único bombón, casi siempre, pocos
segundos después que el experimentador saliera de la habitación.

El poder diagnóstico de la forma en que se manejó ese impulso, reveló profundas

diferencias a través de 12 a 14 años de seguimiento. La diferencia emocional y social
entre los que se apoderaron del único bombón y los que demoraron la gratificación fue
notable.

Los que habían resistido la tentación a los 4 años, como adolescentes eran más
competentes en lo social; personalmente más eficaces, seguros de sí mismos y más
capaces de enfrentarse a las frustraciones; tenían menos probabilidades de derrumbarse,
o paralizarse en situaciones de tensión, o ponerse nerviosos y desorganizarse cuando
eran sometidos a presión, aceptaban desafíos, confiaban en ellos mismos y eran
confiables, tomaban iniciativas y se comprometían en proyectos, y más de una década
después, en la adolescencia, aún eran capaces de postergar la gratificación para lograr
sus objetivos.

La otra tercera parte de los niños, los que se quedaron con un bombón, mostraron
estas cualidades en menor medida, compartían rasgos psicológicos relativamente más
conflictivos; se inclinaban a ser socialmente tercos e indecisos, a sentirse fácilmente
perturbados por las frustraciones, se consideraban “malos”, o “inútiles”, eran
desconfiados y resentidos, propensos a los celos y a la envidia; reaccionaban en forma
brusca, provocando discusiones y peleas, y aún ahora en la adolescencia seguían siendo
incapaces de postergar la gratificación.

Según la evaluación de los padres de aquellos que a los 4 años supieron esperar;
eran más competentes académicamente, más capaces de expresar sus ideas en palabras,
concentrarse, hacer planes y realizarlos; en la Prueba de Aptitud Académica tenían un
promedio de 610 puntos en el campo verbal, 652 en matemáticas; los tres tercios de
niños que no supieron esperar obtuvieron una puntuación promedio de 542 puntos y 528
en las mismas pruebas.

73
 Las emociones afectan profundamente a todas las otras habilidades facilitándolas
o interfiriéndolas.

Los alumnos que se sienten ansiosos, enfurecidos o deprimidos no aprenden, no

asimilan la información de manera eficaz.

Las emociones negativas poderosas desvían la atención hacia sus propias

preocupaciones interfiriendo el intento de concentrarse.

La motivación, la persistencia, la confianza, el entusiasmo son rasgos emocionales

necesarios para alcanzar éxito en cualquier actividad de la vida además de las otras
habilidades innatas o talentos.

Estudios realizados en atletas olímpicos, grandes músicos, famosos maestros de

ajedrez demostraron que el rasgo emocional que los unía es la “motivación” para
soportar largas horas, días y años de una implacable rutina de entrenamiento.

En la medida que se está motivado por sentimientos de entusiasmo y placer con

respecto a lo que se hace, o inclusive por un grado óptimo de ansiedad, esos
sentimientos conducen a los logros.

Los miembros del equipo chino de Saltos Ornamentales de los Juegos Olímpicos
1992, comenzaron a los 4 años de edad, los virtuosos del violín a los 5 años, los
campeones mundiales de ajedrez a los 7 años, los mejores alumnos de la academia de
música de Berlín, con menos de 20 años de edad, habían dedicado diez mil horas de su
vida a la práctica; éstas arduas rutinas de práctica o entrenamiento sólo son posibles a
rasgos emocionales como el entusiasmo, persistencia, celo y motivación. (18)

74
 Empatía

Proceso misterioso mediante el cual un individuo llega a estar alerta de los

sentimientos o reacciones emocionales de otro u otros.

Varios estudios indican que la empatía puede rastrearse prácticamente desde el día
que nacen los niños; éstos se sienten perturbados cuando oyen llorar a otro niño,
respuesta que se considera un temprano proceso de la empatía.

“La mimetización motriz”, como suele Llamársele en el sentido técnico original

(empatía palabra griega que significa “sentir dentro”) surge de una especie de imitación
física de la aflicción de otro, que evoca los mismos sentimientos en uno mismo;
desaparece a partir de los 2 años y medio, momento en el cual los niños se dan cuenta
que el dolor de los demás es diferente al de ellos, y son más capaces de consolarlos
(E.B. Titchener).

Se descubrió que los niños eran más empáticos cuando los padres les llamaban la
atención sobre la aflicción que su mala conducta provocaba en otras personas; la
empatía se modela al ver como reaccionan los demás cuando alguien está afligido;
imitando lo que ven, los niños, desarrollan un repertorio de respuestas empáticas, sobre
todo ayudando a otras personas que están afligidas.

En la etapa final de la infancia son capaces de comprender la aflicción más allá de

lo inmediato, compadecerse del sufrimiento de todo un grupo, como los pobres, los
oprimidos o los marginados; en la adolescencia esa comprensión puede reforzar
convicciones morales centradas en el deseo de aliviar las injusticias y los infortunios(4).

Situaciones Atípicas:

Son cada vez más frecuentes, y Ud. no debe sentirse culpable como padre, ni
responsable como profesor; solo debe reconocer los síntomas de estas patologías que no
presentan algunos niños para ser llevados a un especialista.

Es importante actuar rápido porque suelen afectar toda la dinámica familiar y por
imitación los hijos menores sanos tenderán a imitar las conductas distorsionantes de un
hermano con problemas patológicos, o sus compañeros de curso en el colegio, caerán en
el mismo problema.

“Trastorno atencional con hiperquinesía”; antes conocida como la función

cerebral mínima. Estos niños son dispersos, tienen dificultades para mantener la
atención, seguir el desarrollo de la clase o concentrarse en sus deberes, generalmente se
les debe repetir una orden varias veces; pero queda la impresión que no escuchan ni
atienden; responden en forma precipitada, interrumpen, no esperan su turno en los
juegos ni en una conversación.

75
 Tienen demasiado movimiento; se levantan a cada momento de su asiento, no
terminan una tarea pero empiezan otra que también dejan inconclusa, pierden sus útiles
escolares, juguetes y prendas de vestir. Tienden a practicar actividades Físicas
peligrosas sin medir riesgos.

Pese a que la mayoría muestra un buen nivel de inteligencia, tendrán malas

calificaciones debido a su conducta impropia; dicen mentiras, cometen robos, son
peleadores y con pocos amigos; desafiantes y contestadores frente a las figuras de la
autoridad.

¡Al especialista inmediatamente antes que sufra más y haga sufrir a otros!

Depresión: otra situación patológica por la cual es necesario consultar al

especialista.

El niño presenta decaimiento o movimiento excesivo, agresividad, mal dormir,

dificultad para ser despertado por las mañanas, inapetencia o gran voracidad; llanto
frecuente con dificultad para explicar su tristeza; deja de jugar, disminuye su
rendimiento escolar.

Se mejoran rápido con psicoterapia, medicación y asesoría a la familia.

Ansiedad (Angustia de separación): el niño se niega a separarse de las figuras

protectoras, sean los padres, abuelos o empleada y rehúsa ir al colegio o cumplir
obligaciones que impliquen separación física; puede presentar además, dolores de
cabeza, estómago, pesadillas o temor al acostarse por las noches.

Ansiedad excesiva: son niños inseguros y extremadamente preocupados por su

desempeño escolar, en los deportes o en su vida social. Preguntan constantemente para
asegurarse a sí mismos y se les nota ansiosos en lograr aceptación entre las personas con
quienes tratan.
Ambas patologías mejoran rápido con la atención de un psicoterapeuta infantil y
asesoramiento a la familia.

76
 LA AUTOESTIMIA - AUTOCONCEPTO

La autoestima puede definirse corno lo que cada persona siente y opina de sí

misma, y si le agrada su propia forma de ser.

Los niños que poseen una autoestima elevada son los que tienen mas
posibilidades de tener éxito y ser felices en la vida.

El concepto que el niño tiene de sí mismo influirá en todas las etapas de su vida,
marcará su personalidad y determinará la forma en que empleará sus aptitudes y
posibilidades.

Los padres deben ayudar a que sus hijos crean en sí mismos, que les guste ser
quienes son; y para ello deben creer en sus hijos y aceptarlos y quererlos tal como
son; deben proporcionarles un entorno psicológico en que se sientan seguros queridos y
valorados.

Hacia los cinco años los niños pueden hacerse una evaluación bastante acertada
de su propio valor. Es importante que en los primeros años no se le inculquen
sentimientos negativos acerca de sí mismos: “no seas pesado”, “otra vez lo hiciste mal”
“eres tonto”, “estoy cansado de”; reprochar constantemente la mala conducta en forma
negativa deteriora la propia imagen en el niño y por ende su autoestima.

Cuando el niño se da cuenta de que se siente satisfecho por realizar algo que
considera bueno e importante y los adultos ratifican esta conducta con su aprobación, se
va creando en él una fuente propia de autoestima derivada de los ideales u objetivos que
ha formulado por sí mismo y de la conciencia moral que ha interiorizado.

Llegará el momento en que el niño ya no reclame la aprobación o reconocimiento

de los adultos, incluso en ocasiones se sentirá incómodo y ofendido si lo halagan, sobre
todo en público, porque esto lo hace sentirse tratado como niño pequeño.

Es conveniente ser moderados en aprobar o desaprobar las conductas de los

niños; no ser mezquino, ni exagerado; pues resulta a veces, contraproducente, ya que se
refuerza en ellos la dependencia, dificultando el aprendizaje de la autonomía y la
responsabilidad características absolutamente necesarias para la formación y el
desarrollo de la personalidad.

Para reforzar el nivel de autoestima del niño, es muy conveniente permitir que
realice todas las tareas para las que esté capacitado, aunque las haga con cierta lentitud o
imperfección. Darle responsabilidades al niño, es confiar en él, así se siente valorado.

“Las emociones negativas son una amenaza para la salud”

• Robert Ader (U. (le Rochester) descubrió que el sistema inmunológico al igual
que el cerebro, podía aprender; el S.N. Central y el sistema inmunológico se comunican
por una infinidad de sendas biológicas que hacen que la mente, las emociones y el
cuerpo no estén separados, sino íntimamente interrelacionados, su estudio confirmo que
las emociones perturbadoras como la ansiedad crónica, períodos prolongados (la tristeza
y pesimismo. tensión continua, hostilidad incesante podían provocar en las personas el

77
doble de riesgo de contraer enfermedades, como: asma, artritis, úlceras, dolores de
cabeza y problemas cardiacos. Las personas que se enfurecen fácilmente tienen tres
veces más probabilidades de morir de un paro cardíaco que aquellas que tienen un
temperamento más sereno.

• El estudio del Dr. Sheldon Cohen (Inglaterra) considerado como uno (le los
resultados más decisivos por su rigor científico, aporta los sfl4tíicntes datos entre
emoción, estrés y resfrío: personas con poco estrés el 27% contrajo el resfrío después de
quedar expuesto al virus. Los que sufrían el estrés excesivo un 47% contrajo el resfrío,
prueba evidente de que el estrés en si mismo debilita el sistema inmunológico.

• El juego es uno de los medios más importantes como facilitador del proceso
enseñanza-aprendizaje, pero además si se seleccionan juegos que inciten al niño, a reír
y a disfrutar de momentos de sana alegría los beneficios serán aun mayores, (le acuerdo
a las investigaciones del Profesor de la U. De Stanford, Sr. Williams Fry, Director y
Creador del Centro de Estudios del humor y la Risa como Medicina; él ha demostrado
en forma científica que la risa está relacionada con los Sistemas Cardiovascular.
respiratorio, inmunológico, muscular, nervioso central y endocrino.

La risa estimula y activa la circulación de la sangre, el ritmo respiratorio y, por lo

tanto la oxigenación general del cuerpo, para luego provocar una relajación que brinda
una sensación de disfrute y alegría.

Ha establecido que el efecto del estrés es nefasto para la salud pues. una hora (la
angustia equivale a 5 horas de trabajo físico en cuanto a consumo de energía; en tanto 5
minutos de buen humor y risa a carcajadas corresponden a 45 minutos de ejercicios con
efectos placenteros, pues l verdadera risa moviliza más de 400 músculos del cuerpo; que
desde el nacimiento a los 6 años los niños ríen 300 veces diarias, en la etapa adulta los
más alegres alcanzan 100 risas al día y los menos alegres apenas llegan a 15 veces;
valorando así un antiguo proverbio que dice: “Para estar sano hay que reír 30 veces
al día”.

78
 DESARROLLO MOTOR- MOTRICIDAD

El movimiento es el medio facilitador

más importante a través del cual los
niños aprenden de sí mismos y del
mundo que los rodea.

Los niños sanos pasan por una secuencia invariable de etapas cuya sucesión
temporal, puede en algunos casos ser retardada o acelerada pero no invertida: primero
yerguen la cabeza, luego se sientan con algún apoyo; no corren antes de caminar y no
caminarán antes de gatear o de tomar objetos con sus manitos.

La posibilidad de efectuar movimientos, avanza desde la cabeza hacia el tronco,

luego a los miembros superiores y por último a los inferiores; además las estructuras
que se encuentran más cercanas al eje central del cuerpo se desarrollan antes que las
otras; así para alcanzar un objeto el niño mueve primero el hombro y el codo y sólo más
tarde su muñeca y su mano. En la locomoción controla primero la rodilla y después la
parte inferior de la pierna y el pié.

La evolución del movimiento está influenciada, durante el crecimiento, por el

aumento irregular de las dimensiones corporales.

La velocidad de crecimiento de la estatura que es máxima luego del nacimiento,

decrece rápidamente, presentando entre los 6 a 10 años una notable estabilidad con un
incremento constante de la estatura de 5 - 7 cms. por año; con el inicio de la pubertad, la
velocidad de crecimiento aumenta otra vez rápidamente, para luego descender a cero
cuando el crecimiento se termina definitivamente.

COMPORTAMIENTO MOTOR: Conjunto de manifestaciones

motrices observables en un individuo en movimiento.
El comportamiento motor se define por le que observa desde el exterior.
Sus manifestaciones tienen predominio objetivo que a su vez es uno de
los objetivos de observación por parte de los profesores de la sesión de
Educación Física, pudiendo plasmarse en filmaciones y ser analizadas
minuciosamente.(Parlebas, 1981)

Vernon Seafeldt de la Universidad de Michigan y muchos destacados

especialistas, han demostrado la gran importancia que tienen la calidad y cantidad de
experiencias motrices para el desarrollo motor balanceado y completo de los niños.

Los períodos de la niñez temprana y media proveen de una oportunidad única para
el desarrollo equilibrado y óptimo de las áreas Cognoscitiva, afectiva y motriz de la
conducta humana, sin omitir o minimizar una a expensas de la otra por cuanto las tres se
encuentran estrechamente relacionadas.

79
 El recién nacido presenta movimientos “reflejos” e involuntarios; con la
maduración del sistema nervioso el niño consigue control voluntario sobre su
musculatura, con lo que muchos movimientos reflejos pueden ser suprimidos o
inhibidos. Los primeros intentos de movimientos voluntarios son imprecisos y groseros;
parecen producirse al azar, sin intención, ni finalidad, pero en realidad son el momento
esencial para “captar la información”, luego va integrando estos movimientos
“rudimentarios” a su repertorio de habilidades siempre creciente. (16).

Estos movimientos se van tornando más complejos en la medida que el niño

aprende a combinar una serie de acciones individuales de su cuerpo en un acto
coordinado e intencional o “patrón de movimiento”. Con la práctica y la experiencia
estos patrones se tornan mas perfectos o maduros refinándose, adaptándose y
combinándose lo que posibilita al niño utilizarlos en realizar un gran repertorio de
habilidades motrices relacionadas con la vida diaria, la expresión, recreación o la
competencia deportiva.

Si un niño no logra formar patrones motores eficientes durante el período de su

niñez temprana, se le hará tremendamente difícil posteriormente adquirir patrones
maduros de movimiento, ya que éstos representan la “base motriz” a partir de la cual
se desarrollarán habilidades más complejas.

80
 PATRÓN MOTOR BÁSICO O HABILIDAD MOTORA BÁSICA O
MOVIMIENTO FUNDAMENTAL.

• Es un encadenamiento de varios movimientos que al integrarse conforman

una acción motora con un sentido de totalidad u objetivo general, son
comunes a una especie y sirven de base para realizar actividades motoras
mas avanzadas o altamente especializadas.

En la especie humana los patrones motores básicos son: caminar, correr, saltar,
lanzar, atrapar, golpear. La información es genética, no requieren aprendizaje; paro su
maduración, perfeccionamiento, adaptación, combinación y refinamiento “sí” requieren
de las más variadas experiencias motrices apropiadas en cantidad y calidad dadas por el
medio sobre todo en la etapa de 2—7 años.

Los patrones motores se desarrollan pasando por una serie de cambios o

“Estadios”; término usado en un contexto práctico para dar una información detallada y
precisa de los pasos que experimentan en un momento concreto.

Numerosos especialistas como: Rarick, Sinclair, Glasgow, Halverson, Mc

Clenaghan, Gallahue, Wickstrom, etc., han realizado estudios de los cambios que
experimentan los niños en cada tino de los estadios con el fin de evaluar el desarrollo
motor y su influencia en la adquisición de habilidades especializadas relacionadas con la
eficacia y eficiencia del movimiento.

Varios de los autores mencionados anteriormente distinguen diferentes estadios;

algunos observan de 2 hasta 15 6 16 estadios, se seguirá a “David Gallahue” quien ha
resumido solamente en tres estadios el desarrollo de los patrones motores básicos:

1. Estadio inicial: se caracteriza por los intentos que hace el niño por alcanzar el
patrón motor; no se observan movimientos preparatorios, de seguimiento o impulso (2-3
años).
2. Estadio elemental: mejora la coordinación y el control de los movimientos,
hay componentes del patrón maduro pero son realizados fuera de tiempo y en forma
incorrecta.(4-5 años)
3. Estadio maduro: se produce una integración coordinada e intencionada de
todos los movimientos de preparación, acción y seguimiento; se observa dominio,
seguridad, rendimiento, precisión, control y armonía.(6-7 años)

Hasta los 6-7 años el niño adquiere mayor control de sus patrones motores y los
“diversifica”, Ej.: el niño primero camina luego diversifica el caminar en distintas
formas, velocidades y direcciones, y a partir de la diversificación del patrón de caminar
comienza a “correr” el que a su vez por el mismo proceso se diversifica.

En esta etapa de los 7 a 10 años éstos patrones se “refinan” y aumenta la

capacidad de “combinación” con otros patrones motores básicos como caminar, correr,
saltar, lanzar, formando cadenas de movimientos cada vez más complejos; así un niño
podrá combinar el correr dándole botes a una pelota y luego lanzar; después de los 10
años, estas estructuras complejas de movimientos son “adaptados” a distintas
actividades motrices como son la danza los deportes o la vida diaria, etc. para
finalmente convertirse en “habilidades específicas” de una actividad determinada.

81
 Actualmente las teorías de desarrollo motor sostiene la existencia de un desarrollo
motor “jerarquizado” (de lo más simple a lo mas Complejo), por lo tanto en los
primeros 10 años de vida del niño se deben estimular y desarrollar al máximo la
habilidades motoras básicas o patrones básicos dejando para tina etapa posterior
cualquier “especialización” (28).

UTILIZACIÓN VIDA UTILIZACIÓN UTILIZACIÓN

OBJETIVOS DIARIA RECREATIVA COMPETITIVA

14 AÑOS UTILIZACIÓN VITALICIA

11-13 AÑOS FASE MOVIMIENTOS APLICACIÓN
7-10 AÑOS ESPECIALIZADOS TRANSICIÓN

6-7 AÑOS FASE MOVIMIENTOS MADURO

4-5 AÑOS FUNDAMENTALES ELEMENTAL
2-3 AÑOS INICIAL

1-2 AÑOS FASE MOVIMIENTOS PRE-CONTROL

NAC. 1 AÑO RUDIMENTARIO INHIBICIÓN

4 MESES A 1 AÑO FASE MOVIMIENTOS DECODIFICACIÓN INF.

V.UTERO- 4 MESES REFLEJOS CODIFICACIÓN INF

EDADES FASE DEL DESARROLLO ESTADIOS

MOTOR

82
• PATRÓN MOTOR: El término Patrón (del inglés “pattern”) ha entrado en la
literatura psicológica y pedagógica con fuerza. Su significado no está muy claro,
aunque posee connotaciones de estructura-esquema, sin ser exactamente éste
.Wickstrom(1983) lo define como una serie de movimientos organizados en una
secuencia espacio-temporal concreta. Schilling(1976), lo define por su parte, corno
conjunto de actividades motrices cuya ejecución tiene un papel subordinado pero
cuyo propósito es completamente exterior. Como conclusión, podemos decir que,
por término general, un patrón motor es un repertorio de movimientos que no
necesitan ser precisos para su ejecución (como lo que exige la habilidad motriz)
pero que poseen un objetivo externo. De este modo Keogh(1977), determina la
existencia de dos estadios en el curso de la adquisición dc los patrones motores:
uno básico y otro consistente. La construcción de estos patrones consiste desde el
punto de vista fisiológico, en la elaboración de circuitos reguladores sensomotores
en el SNC. La modificación de dichos circuitos sigue principios comprendidos en
el concepto de la adaptación fisiológica.
Para Schiling tanto las habilidades motrices como las conductas motrices están
basadas en estos patrones.

• Las HABILIDADES MOTRÍCES son definidas como secuencias de

movimientos altamente específicos y entrenados, en una esfera limitada, y
realizados con alto grado de precisión. Este es el aspecto que las diferencia del
concepto de patrón motor cuyo grado de precisión no es elevado. Por otro lado, las
conductas según este autor, se construyen por medio del aprendizaje de patrones
motores que progresivamente se van integrando en forma jerarquizada en el curso
del desarrollo.
Los términos fundamentales o básicos hacen referencia a su carácter necesario
para el desarrollo motor normal

• MOVIMIENTOS FUNDAMENTAL: Este término es utilizado por autores

que poseen un carácter filogenético muy elevado, de ahí el término de fundamental.
Los estudios llevados a cabo mediante observaciones y filmaciones sobre la
evolución de la carrera, salto, lanzamientos, etc., son expresiones de lo que
Parlebas catalogaba como comportamientos motores.

83
 CLASIFICACIÓN DE LOS PATRONES MOTORES O MOVIMIENTOS
FUNDAMENTALES

• Patrones de locomoción, son aquellos que permiten trasladarse de un lugar a

otro.
Caminar— correr— saltar— reptar— deslizarse— rodar— subir— bajar— caer-
galopar— trepar— variaciones del salto, etc.

• Patrones de equilibrio o estabilidad: permiten mantener el cuerpo en armonía

con la fuerza de gravedad sea en movimiento o en forma estática están siempre presente
en cualquier acción motriz.
Balancear— inclinar— girar— colgar— levantar— empujar— traccionar—
extender— flexionar- equilibrar. etc.

• Patrones de Manipulación: Es la capacidad de manejar (con la cabeza, el

cuerpo o las extremidades a personas u objetos.
Lanzar— recibir— atrapar— golpear— alcanzar— tomar— tocar — soltar—
rodar un balón, driblear, etc.

LA MARCHA – CAMINAR – ANDAR

EL comienzo de la marcha independiente es muy variable, puede producirse

alrededor del noveno mes de vida o demorarse hasta los 2 años, según la experiencia
individual y el nivel de maduración del niño.

Los primeros intentos de locomoción comienzan con el niño en posición de

“reptación”, cuando extiende sus brazos para movilizarse, luego incorpora rodillas
piernas en un movimiento eficiente de “gateo”.

Al ser sostenido en posición erguida, presenta flexión generalizada de los

miembros, realizando movimientos de marcha rápida y desordenada. Con la maduración
de su sistema nervioso, el aumento de su fuerza y equilibrio comienza a sostener mejor
su peso sobre sus piernas y realiza intentos poco precisos de marcha, pero siempre
sostenido con ambas manos por un adulto. Luego es capaz de caminar de manera
independiente sosteniéndose en diferentes apoyos, con poca coordinación y caídas
frecuentes; con lo que vuelve al gateo que le proporciona más seguridad para trasladarse
y al mismo tiempo le permite desarrollar la musculatura del miembro superior y cintura
escapular con lo que adquiere todavía más confianza en caso de una caída.

En el estadio inicial, el niño amplía su base de sustentación dirigiendo las puntas

de los pies hacia fuera, mantiene los brazos en alto, alejados del cuerpo y levemente
flexionados para equilibrarse mejor y protegerse en caso de caídas.(7).

En el estadio elemental, disminuye la base de sustentación y aumenta el largo y

la velocidad de los pasos; el caminar se hace rítmico y los talones son apoyados en el
piso.

84
 En el estadio maduro, las piernas se mueven de manera controlada y rítmica, el
ángulo de abertura es menor, los brazos permanecen a los lados del cuerpo y se mueven
desde el hombro en posición sincronizada con las piernas.

Alrededor de los 2 años la mayoría de los niños ha adquirido un patrón de marcha

maduro y comienza entonces a experimentar formas rudimentarias de carrera. Este
punto marca el fin de la infancia y el Comienzo de la niñez temprana.

Es importante enseñar al niño a mantener una buena “postura” al caminar;

levantar levemente su pecho, mantener espalda recta, llevar los hombros un poquito
atrás, apretar su musculatura abdominal, levantar el mentón y dirigir su mirada hacia
delante y apoyar sus talones en el suelo, con firmeza, esto le dará una apariencia de
seguridad que aumentará su autoestima.(27).

Fosseberg y Wallberg(1978), mostraron evidencias que pueden ayudar a afirmar

que la locomoción humana es un programa motor innato. Desde el inicio, el niño
despliega una marcha estereotipada (reflejo de marcha), primitiva, irregular, que se va
controlando progresivamente hasta ser capaz de llevarse a cabo de forma independiente
y posteriormente automática.

En este punto surge la pregunta de que, si se acepta que el niño aprende; bajo
esta perspectiva no se puede afirmar rotundamente que aprenda a andar, sino que
aprende a controlar un programa motor ya establecido y adaptarlo a situaciones
externas muy diferentes (Forssberg, 1978)
Reptar, nadar, trepar, agarrar, estarían dentro de esta perspectiva, así como
sentarse y ponerse en pié.

La conclusión es que, siguiendo explicaciones expuestas por Twitchell,

Humprey o Bower, el niño nace con un bagaje de programas motrices innatos de calidad
interior que serán progresivamente involucrados en aprendizajes posteriores. En dicho
sentido la organización del sistema nervioso parece apoyar esta tesis ya que la
existencia de niveles diferentes de organización y programación así lo manifiesta.

85
 LA CARRERA

El patrón de la carrera se perfecciona a partir de movimientos descoordinados y

poco estables.

El estado inicial se caracteriza por pasos rígidos y disparejos, con una base de
sustentación aumentada para conseguir mayor equilibrio, dirigiendo los dedos de los
pies hacía fuera y apoyando toda la planta del pié. La extensión de la pierna de apoyo es
incompleta y no se observa en ningún momento pérdida de contacto con el suelo; corre
arrastrando los píes. Los brazos se mantienen rígidos y extendidos para ayudar a
mantener el equilibrio.

En el estadio elemental se observa un aumento en cl largo dic los rasos y mayor

velocidad, hay una fase de despegue del suelo bien definida. La pierna de apoyo se
extiende de manera más completa, los brazos se balancean desde los codos en oposición
a las piernas.

En el estadio maduro el largo del paso y la duración del tiempo en que el cuerpo
permanece suspendido se intensifican al máximo, la pierna de apoyo se extiende
completamente en la cadera, rodilla y tobillo; en el retorno la pierna es flexionada cada
vez más y el talón aproxima bastante a los glúteos, se emplea menos tiempo en el apoyo
y en el retorno, y más tiempo en la propulsión. Los brazos se balancean verticalmente a
los costados del cuerno en oposición a las piernas y con flexión dc los codos en un
ángulo casi recto.

A medida que el niño va experimentando la carrera, lograra mayor gracia y

suavidad, ahorro de energía y eficiencia mecánica; se le debe enseñar además a eliminar
los movimientos “superfluos” con tensiones musculares innecesarias como contraer
músculos del cuello, rostro, brazos y manos.

Una débil musculatura abdominal, hace “correr sentado” pues la pelvis va

hacia delante; o correr mirando el suelo a poca distancia de los pies provoca pasos
cortos y desiguales; es mejor mirar 20 nietros hacia delante; bracear cruzando los brazos
frente al pecho hace girar el tronco innecesariamente, los brazos deben oscilar a los
costados del tronco, justo con la fuerza necesaria para contrarrestar los efectos del
impulso de la pierna contraria.
La respiración debe ser por la boca y nariz pues es imposible obtener las
cantidades necesarias de aire, respirando solo a través de la nariz, ya que estas vías son
demasiado pequeñas. (27)

86
 EL PATRÓN DEL SALTO

Es un patrón de locomoción en el cual las piernas impulsan al cuerpo través del

espacio, trasponiendo una distancia, o elevándolo de una posición inferior a una
superior o viceversa.

El salto consta de: impulso- rechazo- suspensión y caída. Las experiencias

iniciales del niño consisten en dar un paso exagerado paso para descender de poca
altura, este movimiento de descenso es a favor de la fuerza de gravedad y requiere de
poca fuerza en las piernas.

Cuando las piernas se fortalecen y el equilibrio aumenta, el niño comienza a

impulsarse gradualmente a mayores alturas y distancias. Pese a que la habilidad para
saltar es innata, parecería que su desarrollo y eficacia, tales como el salto largo o
vertical se consiguen con una práctica frecuente.

El salto en distancia a pies juntos sin carrera: se ha utilizado tradicionalmente para

evaluar el desarrollo motor del niño, su fuerza y habilidad.

En el estadio inicial los brazos no desencadenan el movimiento, se mueven hacia

los lados, abajo o arriba solo para mantener el equilibrio; el tronco participa muy poco
en el rechazo; la flexión preparatoria de las piernas es limitada, y en el despegue y
caída, el niño experimenta dificultades para utilizar sus pies en forma simultánea; una
pierna puede preceder a la otra; la extensión de caderas, piernas y tobillos es incompleta
en el despegue; al tocar tierra en la caída las piernas permanecen rígidas sin amortiguar
el golpe.

En el estadio elemental los brazos inician el movimiento de despegue luego van a

los lados para mantener el equilibrio. La flexión preparatoria piernas, caderas y tobillos
es más acentuada y se extienden un poco más durante el despegue, los pies tocan tierra
simultáneamente en la caída, tratando de evitar la caída hacia atrás con los brazos.

En el estadio maduro, los brazos se llevan hacia atrás y luego adelante ayudando
al rechazo en el despegue para mantenerse altos durante todo el salto; partiendo de una
posición en cuclillas en el despegue, se observa una extensión completa de las
extremidades inferiores que proyectan el cuerpo un ángulo de 45 º aproximadamente,
ejerciendo mayor fuerza sobre dirección horizontal del salto.

Durante la fase de vuelo, las caderas se flexionan, colocando los muslos en

posición casi horizontal a la tierra. En la caída el peso del cuerpo conserva hacia delante
y abajo, en forma equilibrada y con una buena amortiguación (7).

EI salto es el ejercicio de coordinación dinámica por excelencia; implica el control

global de los desplazamientos en el tiempo y espacio, perfecciona la apreciación de
distancias, trayectorias y alturas.

En los niños pequeños es preferible evitar que se especialicen en una determina

forma de saltos ya que se le limitan sus posibilidades motrices; hay que dejarlo libre

87
para que él mismo elija el modo de vencer un obstáculo; basta con fijarle una línea para
que el tome impulso y que él sólo realice a su manera la fase de vuelo y caída.

El salto siempre significa “vencer algo”, sea distancia, altura u obstáculo, lo que
ayuda al niño a combatir su natural temor y darle mayor seguridad en sí mismo.

Mientras la vida diaria propone, por lo general una cantidad suficiente de

actividades para la maduración sensitiva de la mano y de miembro superior; las partes
dístales del miembro inferior, que y normalmente maduran al último, tienen escasos
estímulos que favorezcan su adaptación motora. Caminar, correr, saltar exclusivamente
sobre superficie planas, lisas y duras usando siempre zapatos, son factores que limitan la
sensibilidad y la capacidad de prestaciones motoras del pié.

A nivel del esquema corporal la representación distal del miembro inferior (más
abajo de la rodilla), será siempre pobre e incompleta, por lo tanto es importante mejorar
en el niño el control consciente de sus miembros inferiores haciendo entrar más señales
a través de los pies, por medio de una variedad inmensa de ejercicios activos.

Para el niño, el conocimiento del suelo y otras superficies sobre las cuales se
desplaza durante el día, representan uno de los primeros y más importantes contactos
con el ambiente. El suelo es una inagotable fuente de estímulos que puede promover la
maduración del sistema perceptivo para un desarrollo positivo de su motricidad.

El conocimiento sensorial del suelo con el pié comienza con el caminar primero
hacia delante, luego lateralmente y hacia atrás; sí es posible descalzo, sobre terrenos de
distinta naturaleza, senderos accidentados con obstáculos, tablados, arena, pasto,
colchonetas, alfombras, agua, etc., este tipo de experiencias hace que el niño mejore su
capacidad para captar todas las señales que durante el movimiento provienen de los
receptores sensoriales y en particular de los articulares (cinestésicos) construyendo una
imagen consciente de la posición y de los movimientos de cada segmento de sus
miembros inferiores facilitando su dominio y control.

Es necesario crear en el niño algunos automatismos que le ayuden a sostener el

peso del cuerpo en una posición semiflexionada (agazapado) trabajando con algunos
ejercicios de imitación, presentes en animales como: conejo, liebre, felinos, canguros,
sapos, etc., lo que le permitirá mayor rapidez y agilidad en los desplazamientos, pues se
amplían las posibilidades de desarrollo de las articulaciones tibiotarsianas y
coxofemorales, evitando así que el grado de movilidad articular se reduzca en la
pubertad o adultez.

Ejercicios en posición agachado con “talones sobre el piso”, estático en

movimiento favorecen las modificaciones estructurales, nerviosas musculares de los
miembros inferiores para mantener por largo tiempo posición fundamental de
“defensa” básica en la mayoría de los juegos y deportes (31).

En los desplazamientos hacia delante al iniciar una carrera partiendo con pies
paralelos o con un pié adelantado “no debe haber retroceso de pié” para partir y
vencer la inercia, sólo se debe avanzar, este es otro automatismo que hay que favorecer
en los niños.

88
 En los desplazamientos laterales “girar y hacer una salida frontal o
entrecruzar las piernas”, son errores que hacen al niño perder la visita frontal y
tiempo; sólo hay que automatizar la galopa lateral izquierda y derecha bajando las
caderas sin perder la visión frontal.

También es importante considerar el fortalecimiento de las estructura del miembro

inferior; la falta de fuerza muscular puede provocar pié plano anterior y longitudinal, el
pié valgo, en abanico, etc., Ejercicios sencillos juntar, asir y separar los dedos del pié,
soportar el peso del cuerno en punta de pies, fortalecer y alongar músculos acortados,
flexión, extensión y rotación la articulación del tobillo, caminar con los bordes externos,
internos o talones sobretodo si estos ejercicios se hacen descalzo, van a mejorar el
rendimiento del miembro inferior, además de influir sobre la alineación postural.

89
 PATRONES MOTORES DE MANIPULACIÓN

La habilidad de lanzar, atrapar y golpear objetos, progresa desde elementos

reflejos tempranos en el recién nacido, hasta patrones de movimientos altamente
coordinados en el niño de 4 a 6 años.

Las habilidades manipulativas voluntarias de “alcanzar, tomar y soltar” son

importantes para la exploración y comprensión del medio por parte del niño.

Los primeros intentos de “alcanzar” un objeto con ambas manos son

movimientos de atracción circular con los brazos tratando de acercar el objeto hacia el
cuerpo; con el desarrollo de la coordinación oculomanual y el mayor dominio muscular,
el niño aprende gradualmente a usar un brazo en un movimiento de alcance bien
orientado.

Los movimientos de “tomar” durante los 5 primeros meses, son involuntarios y

se producen cuando se estimula la palma del niño e incluyen un pequeño control o uso
del pulgar; a medida que se desarrollan suficientemente los músculos de los dedos, el
pulgar va siendo utilizado gradualmente en una acción de agarre de tipo pinza más
eficiente; una vez que se manejan los movimientos de alcanzar y tomar comienza a
“soltar” objetos pero con la ayuda de una superficie plana que se le oponga. Estas
habilidades manipulativas rudimentarias se perfeccionan al mejorar el control muscular,
la coordinación y la percepción, llegando a los 2 años de edad a tener el suficiente
control para explorar y perfeccionar los patrones manipulativos elementales. (16)

90
 EL PATRÓN DE LANZAR POR ENCIMA DEL HOMBRO

Alrededor le los 6 meses, muchos niños pueden arrojar o lanzar desde la posición
sentados, pero sólo de manera torpe; alrededor del año se encuentran en condiciones de
controlar la dirección del lanzamiento. Sólo un 20% de los niños de 4 años y el 85% de
los de 6 años manifiestan dominio en el lanzar. (Wickstrom)

Los niños entre 2 y 6 años pasan por una serie de estadios complejos en el
perfeccionamiento progresivo de este patrón. (7)

El estadio inicial usando una pelota pequeña (tenis) se caracteriza por una acción
del brazo poco eficiente centrada en el codo que permanece delante del cuerpo durante
todo el acto de lanzar en un movimiento similar a empujar.

En el momento de soltar, los dedos se extienden completamente, el tronco

permanece perpendicular al blanco con un leve movimiento hacia atrás; los pies
permanecen quietos en el mismo lugar.

En el estadio elemental se observa preparación del brazo que va hacia el costado,

arriba y luego atrás colocando la pelota detrás de la cabeza. El brazo se desplaza hacia
delante con un movimiento por encima del hombro continuando hacia delante y abajo;
la muñeca controla el tiro y la pelota es más dirigida por los dedos.

El tronco rota hacia atrás acompañando al brazo de lanzamiento en un

movimiento de preparación; al lanzar el tronco se flexiona adelante acompañando el tiro
además de apoyar el pié correspondiente del mismo lado del brazo que lanza.

En el estadio maduro hay una gran fase de preparación llevando el brazo que
lanza y tronco hacia atrás; el peso descansa en el pié de atrás del mismo lado de la
pelota. El otro brazo se flexiona por delante del tronco con el codo a la altura del
mentón; en el lanzamiento el brazo se extiende horizontalmente como un latigazo hacia
delante rotando el pulgar hacia dentro y abajo; en el momento de soltar, los dedos se
mantienen juntos. El tronco acompaña rotando caderas, columna y hombros; el peso del
cuerpo se desplazo adelante apoyando firmemente el pié contrario al brazo de
lanzamiento que sigue su trayectoria hacia abajo para terminar tocando con la palma la
rodilla opuesta. (D. Gallahue)

De acuerdo a nuestra experiencia se ha comprobado que la mayoría de los adultos,

sobretodo las mujeres, que no han tenido una práctica de actividades físicas, permanece
en un 80% más o menos en el estadio “elemental” de lanzamiento y recepción.

Es importante trabajar con los niños con pelotas de diferentes tamaños y pesos,
sobretodo con los más pequeños, hacer que utilicen “ambas manos” en los
lanzamientos para que experimenten “primero” situaciones en las cuales se les exija
una motricidad “bilateral” equivalente en los miembros superiores para construir
posteriormente la especialización “asimétrica” o dominancia de un lado sobre el otro.
(31)

91
 Los lanzamientos son importantísimos para el desarrollo global de la coordinación
del niño, por la función de enlace entre el campo visual y la delicada motricidad de la
mano y dedos, o sea, la coordinación oculomanual indispensable en la escritura y en el
manejo de los más variados objetos.

La práctica de los lanzamientos más variados con diferentes objetos como balones
de distinto material, tamaño y peso, bolsitas, aros, clavas, etc., van dando al niño la
capacidad para apreciar distancias, trayectorias y velocidades al mismo tiempo que
desarrollan la precisión y puntería de sus miembros superiores.

Un buen lanzamiento exige una cintura escapular bien tonificada y fuertes

músculos fijadores de las escápulas.

92
 EL PATRÓN DE ATAJAR; ATRAPAR O COGER

Es un patrón motor fundamental o habilidad básica que consiste detener, parar y

controlar, con una o ambas manos o pies y brazos un objeto que ha sido lanzado.

El dominio de esta habilidad se desarrolla a ritmo más lento en comparación con

otras habilidades; aunque lanzar y atrapar tienen un relación funcional muy estrecha, se
aprende más deprisa a lanzar que atrapar; y esto se debe a que intervienen un gran
número de variables que influyen en este patrón; los principales son: tamaño de la
pelota (u otro objeto), -distancia que recorre la pelota antes de ser atrapada, -la forma en
que es lanzada (evitándonos o buscándonos) -la dirección de la pelota en relación al que
recibe -la velocidad del objeto o pelota -el cambio de posición requerido antes de
atrapar -acción de los brazos y de las manos del receptor -factores sensoriales y
perceptivos relacionados con la edad.

La primera experiencia importante del niño para este patrón, es cuando le llega
rodando una pelota, estando él sentado con las piernas extendidas o abiertas; tratará de
cogerla o pararla con las piernas y luego sumará las manos.

Este rudimentario comienzo le ayuda a mejorar su percepción de las relaciones

entre el tiempo y espacio. Luego en posición de pie, aprende a seguir, parar y controlar
una pelota que ruede o que de bote. Posteriormente viene la etapa más difícil y lenta,
aprender a coger o atrapar un objeto que llega por el aire.

Tanto lanzar como atrapar requieren de coordinación entre espacio cinestésico y

espacio visual (precisión) por lo que constituyen actividades de gran valor y alcance
educativo; la habilidad para hacer un trazo de un punto a otro, dibujar o escribir ponen
en marcha los mismos mecanismos propioceptivos que atrapar una pelota en el aire.
(22)

El estudio de D. Gallahue sobre este patrón distingue tres estadios, usando una
pelota de tenis: (7)

Estadio Inicial: el niño presenta una reacción de rechazo, volviendo la cabeza o

utilizando los brazos para protegerse; los brazos están extendidos y rígidos y al
establecer contacto con la pelota la dirige contra su pecho con los brazos, casi sin usar
sus manos.

Estadio Elemental: la reacción de rechazo es menor y se manifiesta por el cierre

de los ojos al tornar contacto con la pelota; hay un intento inicial con las manos, pero al
ser escasa la coordinación temporal, la pelota es atraída por los brazos hacia el cuerpo;
se observa cierta preparación para recibir, extendiendo los dedos que apuntan hacia la
pelota, enfrentando una mano con la otra; hay cierta acción de anticipación al momento
de atajar.

Estadio Maduro: la reacción de rechazo ha desaparecido completamente, los

ojos siguen la trayectoria de la pelota, desde el momento que se lanza hasta que se toma.

93
Los brazos se encuentran relajados al costado del cuerpo y luego con flexión de codos
pasan adelante, en una acción de búsqueda; al establecer contacto con las manos los
brazos se ajustan a la trayectoria de la pelota contribuyendo a absorber la fuerza que
esta trae; las manos con los pulgares y meñiques enfrentados se cierran alrededor de la
pelota con una buena coordinación motriz y temporal.

Hay ciertas diferencias entre el atrapar, coger, recibir y atajar, aunque los términos
se usen indistintamente, lo que une estas acciones son los mecanismos usados en el
cálculo de dirección, trayectoria, velocidad.

Coger, recibir o recepcionar un pase lanzado por un compañero con dirección e

intención de que uno tome con seguridad la pelota, es bastante diferente a atrapar
interceptando una pelota dirigida a otra persona o que evita a un arquero.

Son consideraciones que se deben tener presente al elaborar las actividades y

juegos para que el niño vivencie las más diferentes experiencias manipulativas.

MOTRICIDAD BILATERAL EQUIVALENTE

Los niños deben experimentar “primero” situaciones en que usen “ambas

manos”para construir “posteriormente” la especialización “asimétrica” o
dominancia de un lado sobre el otro.

94
 GOLPEAR

Golpear la acción de tomar impulso e impactar a una persona o a un objeto. Se

puede golpear con las manos, puños o codos, hombros, pecho, caderas, rodillas, pies
siempre va a ser más fácil golpear con cualquier parte del cuerpo que con un
instrumento; golpear con los miembros superiores es más simple que golpear con los
miembros inferiores ya que se está en una situación de mayor estabilidad.

La forma inicial de golpear, parece provenir de un movimiento por encima del

hombro, en que el niño toma impulso llevando la mano atrás de la cabeza extendiendo
su brazo para golpear algo con la mano en forma espontánea, seguirá repitiendo el
mismo movimiento si se le da un instrumento con el cual golpear. Esta forma de
golpear, por encima del hombro le ofrece las mayores posibilidades de éxito en casi
todas las tareas de golpear, por lo que el niño tiende a usarla frecuentemente,
entorpeciendo otras formas de golpear, como el golpe lateral que es mucho más útil en
las tareas relacionadas con los juegos deportivos. (Wickstrom).

Tanto el golpe lateral (forma rudimentaria del ‘‘derecho” en tenis), como el golpe
oblicuo (forma rudimentaria del “Revés”), son aprendidas con facilidad por el niño
usando una paleta de playa o de ping pong.

‘‘El patrón maduro de todas las habilidades de golpear”, contiene una

secuencia básica que consiste en tres movimientos fusionados con mucha rapidez que
podría definirse como: “Paso—Giro—Golpe”, y se produce de la siguiente manera:

1. El peso del cuerpo se desplaza dando un paso en dirección del golpe, mientras
que los hombros y brazos lo hacen en sentido opuesto (preparación).

2. Caderas y columna giran en rápida sucesión hacia la misma dirección del

golpe.

3. El brazo o los brazos siguen a los movimientos rotatorios terminando con el

golpe.

95
 EL PATRÓN DE GOLPEAR CON EL PIE – CHUTEAR

Es un patrón manipulativo en el cual el movimiento de piernas y pies transmite

fuerza a un objeto. Los tipos de chutes más usados por los niños al jugar de modo
espontáneo y en juegos organizados son: el chute de balón detenido y el chute de volea;
este último consiste en soltar la pelota de su manos y darle un golpe antes que llegue al
suelo.

Los niños y niñas pueden dar golpes de pies poco después que sepan correr, o sea
alrededor de los 18 meses.

Con el fin de diagnosticar el desarrollo motor del niño se seguirá el modelo de D.

Gallahue quien propone tres estadios:

• En el Estadio Inicial, los intentos que hacen los niños y niñas, para chutear una
pelota que permanece quieta, se caracterizan por la poca participación de los brazos y el
tronco; casi no hay movimiento preparatorio de la pierna hacia atrás es sólo un
movimiento de empuje de la pelota, con la parte delantera e inferior de la pierna.

• En el Estadio Elemental, los brazos y tronco participan solo tratando de

mantener el equilibrio, la pierna que golpea se dirige hacía atrás doblando la rodilla en
un movimiento preparatorio para luego extenderse y dar el golpe a la pelota.

• En el Estadio Maduro, hay una fase preparatoria bien definida en que se lleva
la pierna hacia atrás doblando la rodilla; luego en la ejecución movimiento se inicia a la
altura de la cadera con poca flexión de rodilla; desplazándose la pierna en un arco
amplio para golpear con el pié con impulso completo y alto; la pierna de apoyo se
flexiona al establecer contacto con la pelota; el brazo del lado que efectúa el tiro tiende
balancearse en dirección anteroposterior.

En una investigación, realizada sobre los patrones motores básicos caminar,

correr, saltar, lanzar, atrapar y chutear; en 420 niños entre 7 y 8 años de edad, de 27
Escuelas de la Región Metropolitana chilena y siguiendo los indicadores del modelo de
D. Gallahue se establecieron los siguientes resultados.

PATRÓN E. INICIAL E. ELEMENTAL E. MADURO

Caminar 0% 24% 76%
Correr 6% 74% 20%
Saltar 15% 68% 17%
Lanzar 18% 58% 24%
Atrapar 14% 51% 35%
Chutear 15% 53% 32%
Juan José Muraro Povea. 1999

96
 Los estudios sobre la adquisición de patrones de movimiento fundamentales,
afirman su naturaleza genética, pero esto no significa que aparezcan repentinamente en
forma madura, sino que deben ser aprendidos perfeccionados en la compleja interacción
de la maduración y la experiencia antes de los 6-7 años.

Si el niño no ha logrado patrones maduros, no estará en condiciones de participar

en el mismo nivel con otros niños a causa de las deficiencias en la realización de alguno
de sus patrones. Lo que limitará sus posibilidades participación permaneciendo aún más
detenido.

Los niños se desarrollan a distinto ritmo: un número importante es lento en la

formación de patrones maduros y eficaces de movimiento. Es por lo tanto, efectuar una
“evaluación” de su desempeño motor, utilizando los modelos descritos anteriormente
lo que permitirá determinar el perfil único del niño en los 6 patrones motores básicos.

Los resultados obtenidos en esta evaluación deben considerarse en conjunto con la

información acerca de la madurez afectiva y cognitiva del niño. Sólo cuando se conoce
el desarrollo afectivo, cognitivo y motor del niño se pueden implementar y seleccionar
experiencias motrices eficaces que favorezcan el desarrollo de los movimientos
fundamentales como también las propiedades físicas como son: la fuerza, la resistencia,
velocidad y flexibilidad.

El logro de un desarrollo motor completo está constituido por la integración

coincidente de los patrones motores fundamentales con las propiedades físicas, lo que
llevará al niño a desempeñarse en niveles superiores de realización o actuación motriz.

Entre los 6 y 10 años el aumento de las dimensiones corporales permite la

maduración del sistema efector neuromuscular y del perceptivo, permitiendo un
arranque de los mecanismos coordinativos que no son posibles durante los períodos de
crecimiento tumultuoso. (31)

El período de 6 a 12 años es la época de desarrollo masivo y entrenamiento de las

capacidades coordinativas, es decir de la capacidad de modelar, en base a las señales
que provienen de los receptores periféricos. El tono y la contracción de todos los grupos
musculares se adaptan continuamente a las exigencias posturales y de movimiento del
niño; como por ejemplo la capacidad de equilibrio.

Las capacidades coordinativas dependen de la cooperación directa entre el sistema

perceptivo y el sistema efector neuromuscular, mientras que son “independientes” del
sistema de elaboración táctica.

SISTEMA PERCEPTIVO

Capacidad Coordinativa

SISTEMA EFECTOR
MUSCULAR

97
 También los movimientos “automáticos” cuando son ya adquiridos, no requieren
de la intervención del sistema de elaboración táctica. La elaboración táctica sucede
“antes” cuando se elige cual movimiento automático ejecutar, o también en el curso de
la ejecución, cuando esta sea modificada para adaptarla a un cambio imprevisto de la
situación ambiental.

Para comprender mejor el significado de un automatismo, hay que recordar cómo

las primeras ejecuciones de un movimiento suceden de un modo incierto y poco preciso,
porque a nivel de la corteza cerebral no está todavía bien delimitado el sendero a lo
largo del cual debe avanzar la excitación responsable de la correcta secuencia de
contracción muscular que requiere el movimiento.

Con la sucesión de repeticiones, los vínculos funcionales temporales entre las

células que forman el sendero se refuerza y se amplía la zona de inhibición en la corteza
circundante, delimitando siempre la mejor senda que debe recorrer el estímulo; así se
forma un automatismo, es decir, un movimiento caracterizado por un circuito o sendero
neurónico preciso.

El niño que a través de una basta formación motora rica en experiencias de los
más variados movimientos y una práctica de actividades físicas y deportivas como:
correr, saltar, luchar, trepar árboles, sallar fosos, superar obstáculos naturales y disfrutar
de los más variados juegos, ha podido construirse una ‘‘gran base de planos motores
no especializados” que le permitirán realizar posteriormente gestos de gran
complejidad y alta calidad. Este niño que ha tenido ricas experiencias motrices se
crearan y se estabilizarán entonces, con extrema facilidad nuevos y más complejos
automatismos porque puede utilizar trechos de senderos ya trazados precedentemente.

Una especialización precoz, no precedida de la construcción de una adecuada base

motora puede determinar una fuerte estabilización de pocos senderos funcionales a nivel
de la corteza, con la consecuente formación de grandes áreas de inhibición. En esta
situación difícilmente se llega a perfeccionar y o a modificar un gesto deportivo o a
mejorar la velocidad de ejecución.

Para la mayoría de los de los autores la edad de 5 –12 años es un período de

aprendizajes motrices amplios y polivalentes (Meinel). Las habilidades motrices
básicas son puestas en acción a través de la función lúdica, factor importante del
desarrollo motor infantil (Azemar).

El pensar que la motricidad en estos años evolucionará espontáneamente

hacia niveles superiores es una idea poco acertada. Del mismo modo que otras
áreas de la conducta infantil son sometidas a un bombardeo incesante de
informaciones que permiten al niño enriquecer sus estructuras nerviosas y
acumular experiencia, en el ámbito motor sucede de igual manera. La motricidad
del adolescente y del adulto tiene sus orígenes en estas edades, de intenso
desarrollo y crecimiento, de deseo de aventura, de toma de contacto con el medio,
de autonomía motriz.

98
 Resulta además, muy lento el aprendizaje de nuevos automatismos y difícil su
estabilización sobre todo en el caso que sean complejos. Por ejemplo, la excesiva
repetición del paleteo entre dos, parados o en movimiento sin otras tareas tácticas
motoras; si bien es útil en la fase inicial, pondrá al niño en serias dificultades frente a las
cambiantes condiciones cuando se enfrente a un esfuerzo deportivo real; y en los
momentos de mayor tensión emotiva o cuando resulta menos vigilado, tenderá a utilizar
el automatismo más estabilizado.

La falta de actividad motora adecuada en la infancia no permite además, el

desarrollo del conocimiento de los simples segmentos corporales y de su relación con el
mundo externo. La percepción periférica del propio cuerpo se da en el comienzo, sólo si
los estímulos provenientes del ambiente son adecuados en calidad y número, para
posteriormente perfeccionar el esquema corporal utilizando la observación de sí mismo
y de los demás.

En conclusión, los pobres rendimientos en el futuro, sobre todo en los grandes

juegos deportivos o en las actividades de expresión corporal como es la danza se deben
a una inadecuada actividad motora durante la infancia con las siguientes consecuencias:

• Incompleta construcción del esquema corporal.

• Inadecuada incitación del sistema de elaboración táctica. (inteligente)
• Dominancia lateral precoz.
• Escaso desarrollo de las capacidades coordinativas.
• Adquisición de un número demasiado limitado de automatismos y excesiva
estabilización de éstos.
• Falta de adaptación estructural del organismo (fuerza, resistencia, velocidad,
flexibilidad).

Si se desea en el futuro lograr que el niño realice expresiones motoras

de alta calidad y rendimiento, se deberán estimular adecuadamente los tres
sistemas que rigen a todas las tareas motrices: Perceptivo, Elaboración
táctica o decisional y Efector o de ejecución.

Los niños aprenden a “razonar” a través del movimiento, con la inserción de

problemas táctico motores al principio elementales, luego progresivamente, más
complejos.

La evolución del movimiento y la maduración psicológica progresan

paralelamente, permaneciendo interdependientes.

A los 7-8 años el comportamiento del niño es de tipo realista, ya que concentra su
interés en los objetos del medio infantil, con un realismo ingenuo y acrítico, porque
torna el mundo “así como es” sin comprender las relaciones, adoptando modelos de
comportamiento sin examinarlos ni valorizarlos. Todas sus actividades están dominadas

99
por la alegría y el movimiento, su capacidad para prestar atención está todavía limitada,
las explicaciones verbales largas resultan tediosas para él, son inoportunas. (32)

De los 6 a 10 – 11 años se encuentra en el máximo de su capacidad de

aprendizaje; desde el punto de vista motor, hay un notable mejoramiento de las formas
de movimiento ya conocidas y es capaz de adquirir rápidamente nuevas expresiones
motoras, después de pocas tentativas y correcciones, a menudo sin enseñanza o
explicación.

Hacia los 10 años mejora su capacidad de análisis, toma conciencia del

aprendizaje, para el cual es siempre importante el uso del sistema verbal o simbólico
para proveerlo de instrucciones y correcciones.

Con la entrada en la pubertad, la prestación motora mejora evidentemente con el

aumento de su estructura corporal y funcional (fuerza, resistencia, velocidad,
flexibilidad). Estas modificaciones provocan un desarreglo temporal de los mecanismos
coordinativos que deben ser readaptados a la nueva situación estructural y funcional.

De las recopilaciones realizadas sobre varios autores (Cratty, Branta,

Haunbernstricker y Seefeldt) podemos deducir que tanto las habilidades motrices
básicas como las cualidades físicas evolucionan con la edad.

De forma más concreta entre los 6 — 10 — 11 años:

1. Las habilidades motrices básicas se consolidan, refinan y aplican a

diversos aprendizajes motores (Rarick).

2. En este período mejora el rendimiento motor en tareas de fuerza,

velocidad, resistencia, agilidad, equilibrio (Cratty) y coordinación (Kiphard).

3. Manifiestan madurez y eficacia en tareas de lanzamiento, salto,

recepción, golpe, chute, etc. (Cratty, Espenschade, Mienel).

4. Se manifiestan, progresivamente más diferenciados, los factores de la

aptitud física (Rarick, Mendel).

5. Las diferencias entre niños y niñas se hacen más patentes

(Zaíchkowsky).

6. Mejoran los mecanismos perceptivo cognoscitivos implicados en la

realización de tareas motrices (tiempo de reacción, toma de decisiones, atención,
percepción, etc.) (Salmela, Singer).

100
 CRECIMIENTO

El estudio del crecimiento, es indispensable para comprender y favorecer las

etapas de desarrollo motor y para entender las diversas fases psicológicas que el niño
está atravesando.

El primer objetivo del estudio del crecimiento del niño, es “conocerlo mejor” y
en segundo lugar, utilizar estos datos para orientarlo de acuerdo a sus características y
virtudes.

“La estatura actual” es cuánto ha crecido el niño a partir de su nacimiento. La

“Velocidad de crecimiento de estatura”, es mucho más adecuada que “la estatura
alcanzada” para explicar la influencia que el crecimiento puede haber tenido en un
período limitado de tiempo, sobre el desarrollo morfológico, motor y psicológico del
niño.

La velocidad de crecimiento de estatura, es máxima después del nacimiento,

decrece rápidamente hasta el segundo- tercer año, luego más lentamente hasta el sexto -
séptimo año; entre los 6 -10 años presentan una notable estabilidad con un incremento
medio de 5-6 cms. por año.

Este desarrollo uniforme se ve interrumpido de repente por el brote violento del

crecimiento adolescente, el cual ocurre en las niñas generalmente entre los 10 y medio y
trece años, y en los niños entre los 12 y medio y 15 años. El ritmo de crecimiento se
asemeja al de la niñez temprana y puede llegar a ser hasta de más de 8 cms., por año.

Para cuando el crecimiento aminora, en la adolescencia media, el individuo habrá

casi llegado a la estatura que tendrá en su edad adulta.

Las niñas desarrollan caderas más anchas y una figura más redondeada, propias de
la mujer adulta y los niños desarrollan hombros más anchos y una mayor estructura
corporal; además, de un aumento de la fuerza física y del nivel de energía, lo que
explica en gran parte su mayor habilidad atlética. La fuerza de las niñas también
aumenta, pero muchísimo menos que la de los niños; a partir de este momento los dos
sexos son claramente diferentes en su capacidad física.

A esta edad, se le ofrecen al joven un número mayor de oportunidades de logro y

de aceptación, los más importantes de los cuales son ciertamente los deportes. Algunos
adolescentes con orientación intelectual suelen descubrir que los deportes son una
distracción; pero para aquellos que no tienen una orientación académica muy marcada,
pero que están bien dotados físicamente los deportes representan una oportunidad de
dominio y de reconocimiento por parte de sus compañeros.

Siguiendo el modelo jerárquico de desarrollo motor de D. Gallahue, la última fase

corresponde a los “movimientos especializados” que se constituyen a partir de la
diversificación de la ejecución de patrones fundamentales en circunstancias cada vez
más diferentes; a medida que en un mismo patrón fundamental se introducen cada vez
más variaciones, se va diluyendo la entidad de ese patrón; aparecen entonces grandes

101
 diferencias en su ejecución, ya que se tiene que adaptar a finalidades o situaciones
distintas dependiendo de la actividad en que el niño participo; ejemplo: en un juego de
básquetbol, los patrones fundamentales de lanzar se “adaptarán” a realizar un pase a
un compañero o un lanzamiento con carrera y salto al aro de básquetbol, pero con una
finalidad bien específica como lo es convertir puntos.

A partir de este momento ya no tiene sentido hablar de patrones, sino de

“habilidades de movimiento” que al fin son los patrones motores fundamentales
“maduros, diversificados, refinados, adaptados y combinados”, para cumplir con los
requerimientos específicos de los deportes, juegos, recreación, baile y otras actividades
motoras ofrecidas o demandadas por la sociedad o la cultura.

La fase de movimientos especializados; comprende 3 estadios:

1. Estadio de transición de (7 a 10 años) en que el niño hace los primeros

intentos para refinar, adaptar y combinar sus patrones maduros, mostrando un gran
interés por cualquier actividad físico-deportiva o artística; compara frecuentemente sus
habilidades con las de otros niños sin percibir adecuadamente sus propias limitaciones o
capacidades, tiene la idea general que puede lograr éxito en cualquier tarea motriz. Sin
embargo, existe todavía en él una limitada eficacia sobretodo en lo relacionado a
exactitud, precisión, fuerza, velocidad, etc.

2. Estadio de aplicación (11-13 años) el niño manifiesta interés selectivo hacia

determinado tipo de habilidades motoras, eligiendo su favorita entre actividades
colectivas o individuales, o entre la práctica competitiva o sólo para recrearse, teniendo
en cuenta sus propias aptitudes, sus fortalezas y limitaciones pues en esta edad él es
capaz de autoevaluarse con bastante acierto. En esta etapa también surge la idea de
“entrenar”, de ejecutar correctamente las habilidades para tener un buen desempeño en
un partido de Fútbol, en un salto o en un baile.

3. Estadio de utilización vitalicia especializado (14 años y más), se “deciden”

por la práctica de una actividad motriz o un deporte, comenzando por hacer un esfuerzo
constante destinado a mejorar su rendimiento en situaciones concretas como son las
competencias. Sólo algunos de estos lograrán convertirse en deportistas aficionados o
profesionales de alta competición, los otros seguirán por entretención o para recrearse,
de acuerdo a sus particulares habilidades o intereses. (28)
UTILIZACIÓN VIDA
UTILIZACIÓN UTILIZACIÓN
OBJETIVOS DIARIA RECREATIVA COMPETITIVA

MODELO JERÁRQUICO DE
DESARROLLO MOTOR

14 AÑOS FASE MOVIMIENTOS 1-UTILIZACIÓN VITALICIA

11-13 AÑOS ESPECIALIZADOS 2-APLICACIÓN
7-10 AÑOS 3-TRANSICIÓN

102
 APTITUD FÍSICA

Un niño podrá tener una óptima madurez de sus patrones motores, capacidad para
combinarlos y adaptarlos a una situación específica, o sea, tener una amplia gama de
“habilidades motrices” y sin embargo, si le falta una buena aptitud o condición física
no va a lograr un buen rendimiento. Ejemplo, un niño que juega al fútbol, driblea bien,
golpea la pelota con precisión, es excelente haciendo pases; pero si no tiene una buena
aptitud física, a los 10 minutos de juego ya estará cansado y no podrá rendir
eficientemente el resto del partido, o sea no tiene resistencia, uno de los componentes
principales de la aptitud física. Las habilidades motrices y la aptitud física son como las
“ruedas de un mismo carro”, deben desarrollarse paralelamente y en forma
coincidente buscando en el niño una disposición para el “rendimiento”, tanto en
calidad como en cantidad.

Componentes de la Aptitud Física: Fuerza, resistencia-muscular,

flexibilidad resistencia- cardiorrespiratoria y velocidad; también se les
denominan propiedades o cualidades físicas o factores de ejecución.

La Fuerza Muscular : Es una propiedad física que generalmente se usa

acompañada de otras propiedades físicas tales como: fuerza + velocidad, fuerza +
resistencia, etc.

Es la capacidad de superar o de actuar en contra de una resistencia exterior

mediante la musculatura.

Antes de los 10, años el rendimiento de fuerza de los niños apenas se puede
mejorar mediante un entrenamiento especifico; solamente se puede alcanzar mejorar la
coordinación de los potenciales musculares existentes, ya que a esa edad es mínimo el
aumento de los diámetros de las fibras musculares. (13)

Trabajos mixtos entre coordinación y fuerza son apropiados después de los 10

años para crear una base óptima para el rendimiento; es en la pubertad cuando la fuerza
se puede aumentar extraordinariamente, esta se incrementa después de los 13/14 años
observándose diferencias, según el sexo a los 11 años. Los trabajos de fuerza son
provechosos cuando hay un nivel suficiente de testosterona en las células. Eso vale para
ambos sexos.

En la edad preescolar hasta los 10 años no es necesario trabajar específicamente la

fuerza muscular, ya que el peso corporal en constante aumento la solicita
suficientemente, sobre todo la fuerza dinámica en las múltiples actividades que
interesan al niño como trepar, lanzar, correr, juegos de lucha, etc. Hay que rechazar los
ejercicios puros de fuerza con grandes pesos, sobre todo por encima de la cabeza ya que
pueden producir daños irreversibles especialmente en la columna vertebral.

La fuerza muscular, al igual que la flexibilidad, es específica de un grupo de

músculos; se pueden tener las piernas fuertes y los brazos débiles; un buen desarrollo de

103
la fuerza en forma equilibrada es importante para tener éxito en las actividades de la
vida diaria, recreativa o deportiva.

La fuerza muscular se mejora mediante el entrenamiento de “Carga progresiva”;

esto supone ofrecer una resistencia contra el músculo y aumentarla gradualmente
conforme mejora la fuerza.

En los niños pequeños basta su propio peso como carga (autocarga), las
tracciones, empujar, saltar en una pierna, colgarse, suspenderse, saltar como “conejo”,
caminar como “camarón”, etc. y progresivamente, se pueden usar implementos de
mayor peso como son balones grandes o pelotas medianas o juegos tales como montar a
“caballito”, etc.

Resistencia Muscular: está relacionada con la fuerza y a menudo se confunden.

Mientras que la fuerza muscular se refiere a la fuerza de una única contracción, la
resistencia muscular se refiere a la capacidad de un grupo de músculos para mantener o
repetir la contracción muscular durante cierto período de tiempo. Ejemplo:
“transportar a caballito” un compañero varios metros durante una posta, o cruzar
suspendido con las manos la escalera horizontal. Este tipo de resistencia también es
específica de un grupo de músculos y el factor clave para aumentarla es la
“motivación”.

Con los niños pequeños, no se puede trabajar específicamente sino en forma de

juegos que contengan algunos elementos de mantener o repetir esfuerzos espontáneos
como empujarse, o tratar de arrastrar entre dos a un tercero (formas naturales).

Con los niños mayores o adolescentes, se usan progresivamente trabajos

relacionados con cargas bajas, pero se aumenta el número de repeticiones (10-15) o la
distancia a recorrer, disminuyendo el tiempo de recuperación entre cada serie.

La Flexibilidad: Movilidad

Es la cualidad que permite una gran amplitud de movimiento en las articulaciones;

es específica de cada articulación. Una buena flexibilidad favorece otras propiedades
físicas y aumenta el rendimiento general, al permitir una mayor libertad en el recorrido
del movimiento, posibilita el aprendizaje de técnicas y destrezas más complejas.

A los 8-9 años la flexibilidad de la columna vertebral, la abertura de piernas y la

movilidad escapular alcanzan su apogeo; el máximo de desarrollo de la flexibilidad, se
estima entre la edad de 12 a 14 años y el período para mejorarla entre los 10 y 13 años.

Es positivo trabajar la flexibilidad y formar una buena “base” de movilidad de

todas las articulaciones antes de la pubertad y, además, incluir ejercicios específicos
para algunas disciplinas en que la flexibilidad es fundamental, tales como la gimnasia
artística, rítmica, danza, esgrima, etc.

Los ejercicios más adecuados para los niños, son formas jugadas “manteniendo”
algunos segundos, posiciones en que se solicite la amplitud máxima de las
articulaciones. Ejemplo: “la mariposa” para mejorar la movilidad de la articulación de

104
la cadera; el “enredo” entre dos o tres niños tomados de la mano logra dar mayor
movilidad a hombros y cintura escapular.

Con los mayores de 10 años, las elongaciones sin insistencias, sin dolor, en forma
localizada y relajada manteniendo la amplitud máxima de cada articulación por 5-7
segundos, se logran excelentes beneficios.

La Resistencia Cardiorrespiratoria: Es un componente importante y fundamental de

la condición física en todas las edades.

La Resistencia aeróbica o general o cardiorrespiratoria, es la cualidad que permite

realizar un esfuerzo prolongado a ritmo medio o bajo lo más cerca posible del equilibrio
de oxígeno.

Para que una actividad se mantenga durante largos períodos de tiempo, los
músculos deben recibir nutrientes y combustible en forma de oxígeno, mientras que los
productos de desecho, como el dióxido de carbono, deben eliminarse.

Con un corazón fuerte y un buen sistema circulatorio, se logra una mayor

capacidad aeróbica; el corazón late con más fuerza y proporciona mayores cantidades de
sangre rica en oxígeno; puede suministrar más sangre en cada latido, así no tiene que
latir con tanta frecuencia. Después de una actividad enérgica, el corazón entrenado se
recupera más rápidamente hasta el nivel de reposo; con trabajos de resistencia aeróbica
se logran, además, redes extras de vasos sanguíneos con lo que se aumenta la irrigación
general.

La resistencia cardiorrespiratoria se logra trabajando en actividades

“continuadas” que utilizan grandes masas musculares, como las piernas, o los brazos y
las piernas que duren un mínimo de 8 a 10 minutos y mejor todavía, 20 a 30 minutos y
que tengan una “intensidad suficiente” como para elevar la frecuencia cardiaca.

Hasta la adolescencia el corazón, es un músculo en período de crecimiento,

sometido a fluctuaciones continuas debido al aumento del peso corporal y de la masa
muscular; y debe en todo momento ajustarse a estas transformaciones. Los trabajos
aeróbicos no representan para el niño ningún problema, en tanto que los trabajos
“anaeróbicos específicos” son negativos.

Se logran efectos considerables y efectivos a partir de los 8 años, siempre que se

trabaje con una carga dinámica de grandes grupos musculares como: correr, nadar,
andar en bicicleta, patinaje, excursionismo, etc., en forma continuada y por lo menos 10
minutos o más, a una intensidad del 50% al 70% del potencial del niño.

Solo se producirán daños en condiciones ambientales anormales, como ser

temperaturas elevadas, alta humedad del aire o aire contaminado, estómago lleno, etc.
(22)

Cuando se practican trabajos de resistencia adecuados conforme a la edad del

niño, se aprecia un elevado crecimiento de la resistencia aeróbica, y se favorece una
ampliación del metabolismo anaeróbico.

105
 Para que se produzcan beneficios, se debe proporcionar al niño actividades que
eleven la frecuencia cardiaca dentro de ciertos “límites”; los trabajos por debajo de
estos límites, por no ser suficientemente enérgicos, no producirán beneficios y las
actividades que estén por encima del límite, por ser demasiado agotadoras, el niño no
podrá mantenerlas por largo tiempo.

El límite superior se calcula restando la edad del niño a la cifra “200”. El límite
inferior se calcula restando la edad a la cifra “170”; el objetivo es mantener la
frecuencia cardiaca dentro de estos dos límites durante un mínimo de 8 a 10 minutos
consecutivos.

Ejemplos :
Edad Frecuencia Cardiaca entre:
8 años 162 - 192
9 años 161 - 191
lO años 160 - 190
11 años 159 - 189
12 años 158 - 188
13 años 157 – 187

EL PULSO SOBRE EL PECHO:

Debe ser tomado con los dos dedos de la mano derecha, ubicándolos justo sobre la
quinta costilla del lado izquierdo que es donde el corazón se acerca más a la pared
toráxico. Se usa después de ejercicios intensos.

Las zonas límites de frecuencia cardiaca respetan las diferencias individuales de

los niños a los que se les puede enseñar a tomar fácilmente su pulso durante 10
segundos y después multiplicar por 6; tendrán así sus pulsaciones en 1 minuto.

El “pulso sobre el pecho” es la forma más simple para los niños, y consiste en
poner la palma de la mano derecha sobre la quinta costilla del lado izquierdo del tórax,
lugar donde el corazón se acerca más a la pared toráxico. (27)

La Velocidad: Es la cualidad que permite realizar acciones motrices en un

mínimo de tiempo. (Relación existente entre tiempo y espacio).

La velocidad se hereda de padres a hijos ya que depende de factores genéticos,

pero se puede mejorar trabajando otras cualidades como son la fuerza y la coordinación.

Se puede distinguir la “velocidad de reacción”, que es la capacidad de convertir

una señal o estímulo en movimiento en el menor tiempo Posible.

“La velocidad de acción”, es la capacidad de realizar movimientos acíclicos, o

sea no repetitivos en un mínimo de tiempo (girar y lanzar).

106
 “La velocidad de desplazamiento o de movimientos cíclicos”, permite realizar
movimientos sucesivos en el menor tiempo posible (correr, remar, pedalear, etc.).

Los niños de 2 a 4 años se mueven con bastante lentitud; mejoran a la edad

escolar para llegar a los 10 años a ser más rápidos. A partir de este momento va
aumentando claramente la velocidad de reacción; entre los 7 y 9 años se observa una
nítida mejoría de la velocidad de acción, pudiendo realizar velozmente movimientos
diferenciados; la frecuencia motriz también mejora considerablemente.

Entre los 11 - 14 años se produce una nueva mejora de la velocidad al integrarse

con el desarrollo de otras cualidades. (13)

En la edad escolar, se pueden aplicar a los niños una gran variedad de ejercicios
de velocidad, notándose un gran incremento en la fuerza explosiva, en el salto y en
capacidad de sprint, o sea piques pero en distancias cortas; todas las formas jugadas de
velocidad son motivadoras y logran excelentes beneficios; no es aconsejable trabajar la
“velocidad-resistencia” ya que todavía no existen las posibilidades de recuperación
óptima.

¿Cómo se debe trabajar para mejorar la velocidad?

• Los tiempos, distancias o cargas de trabajos deben ser “cortos”.

• Los intervalos entre cualquier esfuerzo de velocidad deben ser “largos”.
• Las repeticiones deben ser “pocas”.
• Mejorar otras propiedades físicas como son fuerza, resistencia, flexibilidad.
• Mejorar la percepción, la atención, la concentración.

107
 TEST PARA MEDIR LA FUERZA ABDOMINAL

• Tendido de espaldas (decúbito dorsal) con brazos extendidos a los costados del
cuerpo.
• levantando levemente comenzando el movimiento con la cabeza; las manos se
deslizan a los costados del tronco, rezando suavemente el suelo hasta llegar a la
posición sentado.

NORMAL: Es capaz de sentarse suavemente sin impulso, manteniendo las piernas

extendidas.

EXCELENTE: Logra sentarse suavemente sin impulso, manteniendo las piernas

semiflexionadas.

TEST PARA MEDIR LA MOVILIDAD DE LOS HOMBROS

Consiste en tratar de tocarse las manos por detrás de la espalda, mano derecha por sobre
el hombro derecho, mano izquierda por detrás del dorsal izquierdo, y viceversa.

EXCELENTE: logra tomarse las

muñecas.

BUENO: Logra tomarse las manos.

NORMAL: Tocarse la punta de los

dedos.

108
 TEST PARA MEDIR LA POTENCIA DE PIERNAS

• Tendido en el suelo, de espaldas (decúbito dorsal) con brazos extendidos atrás.

• Marque en el suelo el lugar en que están los talones, los hombros, la cabeza y las
manos.
• Desde la marca que hizo de los talones, saltar a pies juntos.

N B E

EXCELENTE: logra llegar a la marca de las manos

NORMAL: logra llega a la marca de los hombros
BUENO: logra llegar a la marca de la cabeza

TEST PARA MEDIR LA MOVILIDAD DE LA ARTICULACIÓN DE LA

CADERA Y ELONGACIÓN DE LA MUSCULATURA POSTERIOR DE
PIERNAS.

• Marque en un muro donde llegan los hombros y la cadera.

• Levante la pierna con impulso.

B EXCELENTE: Si logra pasar el pié

sobre la marca de la cabeza.
N
BUENO: Si logra con el pie llegar
hasta la marca de la cabeza.

NORMAL: Llegar hasta la marca

los hombros.

109
 TEST PARA MEDIR LA VELOCIDAD DE REACCIÓN Y CALCULAR
DISTANCIA Y TIEMPO

De pié, piernas un poco separadas, lanzar con dos manos una pelota de fútbol o
voleibol a 2 – 3 metros de altura directo sobre la cabeza.

NORMAL: Si se encuclilla, toca el suelo

con ambas manos y recibe de pié la pelota
con ambas manos.

BUENO: Si se sienta, toca el suelo con

los glúteos y recibe de píe la pelota con
ambas manos.

EXCELENTE: Si toca el suelo con el

pecho y recibe de pié la pelota con ambas
manos.

110
 TEST DEL WATUSI (7 – 8 años en adelante)

• Test para evaluar la madurez de los patrones motores: correr, recibir, saltar,
lanzar, caer, atrapar y la habilidad para combinarlos.
• Coordinación dinámica general.
• Cálculo de trayectorias, distancias y velocidad.
• Precisión y puntería.

Descripción: en un movimiento continuo, sin detenciones:

1. Carrera de impulso.
2. Recibir un balón sobre la carrera.
3. Rechazar con un pié sobre el trampolín o el suelo.
4. Rechazar con el otro pié sobre la cubierta de un cajón.
5. Saltar una cuerda elástica a 50 cms., de altura.
6. En suspensión, lanzar el balón contra un tablero de un metro cuadrado
ubicado a 3 ó 4 metros de distancia del cajón.
7. Caer en equilibrio y atrapar el balón.

• Los implementos, las distancias y altura se regulan de acuerdo a la edad de los

niños.

1 2 3 4 7
5-6

111
 APTITUD FÍSICA

Ser físicamente apto es tener la capacidad para realizar un trabajo prolongado,

poseer energía para hacer la actividad diaria, recrearse, practicar deporte y ser capaz de
disfrutar plenamente de todo lo que interesa.

La persona que esta en buena condición física se lesiona mucho menos, y si se

lesiona se recobra rápidamente. Las enfermedades cardiacas degenerativas son más
escasas en aquellos que han llevado una vida físicamente activa, además de ayudarles a
reducir las tensiones emocionales y controlar su peso corporal.

“Capacidad física potencial” es el máximo desarrollo de la capacidad física y

esta determinada por la herencia y la salud.

“Capacidad física adquirida o estado físico” es el nivel máximo en el cual se

puede desempeñar “hoy mismo”; este nivel máximo es “transitorio” y puede ser
mejorado por una actividad física regular y constante o deteriorado por falta de
actividad.

Aunque los factores hereditarios juegan un papel importante, con una actividad
física regular y sistemática, se puede postergar la aparición de condiciones
degenerativas asociadas con el envejecimiento e inhibir la declinación de la eficiencia
física por 10 – 15 años o más.

No se puede asegurar que el ejercicio físico evite las enfermedades a la que esta
expuesto el ser humano, pero si se puede lograr una mejor condición de todo el sistema
circulatorio y esta científicamente probado que el buen estado del corazón, de las
arterias y venas constituyen la clave para una vida larga y sana.

La persona físicamente apta presenta:

• Frecuencia cardiaca en descanso más baja.

• Menor consumo de oxígeno al cumplir un trabajo dado.
• Retorno más rápido de presión y pulso, después del ejercicio, a sus niveles normales.
• Mayor volumen sistólico (mayor cantidad de sangre expulsada en cada contracción).
• Mejor eficiencia en la distribución periférica de la sangre y en el retorno venoso.
• Mejor vascularización colateral en el territorio coronario.
• Aumento del diámetro vascular.
• Mayor tolerancia al stress.
• Menor peligro de caer en una adiposidad excesiva u obesidad.
• Mayor alegría de vivir.

El ejercicio físico, al igual que la risa

y el amor es bueno para el corazón.

112
 HABILIDAD, AGILIDAD, DESTREZA

Habilidad:

Capacidad adquirida por el aprendizaje para producir resultados previstos con un

máximo de certeza y con un mínimo de dispendio de energía o de tiempo, o de ambos a
la vez. (Bárbara Knapp.)

Es un elemento de la actividad humana consciente, ejecutada en gran parte

automáticamente y resultante esencialmente del ejercicio; puesto que la ejecución está
en gran medida automatizada, la conciencia no tiene que intervenir constantemente en la
dirección de la acción. Es una característica personal y permanente afectada por la
genética y la experiencia.

Cuando la habilidad concierne a movimiento precisos o tareas motrices que

forman parte de un conjunto más amplio se habla de habilidad motriz (salto alto en
atletismo).

Agilidad:

Es una característica motriz que permite la ejecución de movimientos rápidos,

cambio de dirección, cambio de niveles, partidas y detenciones. Contrariamente a la
“destreza”, no implica necesariamente la precisión motriz. La agilidad comprende la
coordinación, la flexibilidad o movilidad y las velocidades de reacción, de acción y
desplazamiento.

Destreza:

Capacidad para cumplir con éxito una tarea motriz; se adquiere por un proceso de
perfeccionamiento en la coordinación de diversos grupos musculares resultando
acciones motrices que se caracterizan por su aparente facilidad y naturalidad. La
destreza motora depende de la interacción de factores genéticos y del aprendizaje de
experiencias motrices dadas por el ambiente y puede describirse en función de la
velocidad, la precisión, forma, eficacia y adaptabilidad o de cualquier combinación
entre ellas.

La destreza máxima puede verse limitada por el peso corporal, la estatura, el

ritmo, la tensión muscular y exactitud de movimiento. (Coordinación general,
coordinación ojo-mano, ojo-pies, cinestecia, equilibrio, tiempo de reacción, velocidad
de movimiento, precisión y puntería)

113
 LOS MOVIMIENTOS SEGÚN ESCALA JERÁRQUICA.

MOVIMIENTOS REFLEJOS

En el nivel inferior se encuentran los movimientos reflejos donde no existe la

elaboración porque se trata de un arco nervioso que interesa sólo a los receptores (la
respuesta no depende de la percepción, sino solamente de la recepción) y las unidades
motrices, sin comprometer los centro corticales (Receptor – vía nerviosa – sensitiva –
médula espinal – vía nerviosa motora – músculo)

RECEPCIÓN EJECUCIÓN

MOVIMIENTOS DE ORDEN SUPERIOR

Los movimientos de orden superior son caracterizados por un empeño

progresivamente mayor del sistema de elaboración táctica.

SISTEMA DE
SISTEMA ELABORACIÓN SISTEMA DE
RESPIRATORIO TÁCTICA EJECUCIÓN

Excluidos los movimientos reflejos, se puede entonces concluir que cada

movimiento es un acto motor táctico, de bajo nivel en la mayoría de los deportes
individuales, de nivel medio en los deportes de combate, de alto nivel en los juegos
deportivos.

La importancia del concepto de movimientos articulados sobre estos tres sistemas,

depende del hecho que también la parte invisible, es decir el sistema preceptivo y la
elaboración táctica, es entrenable.

114
 LA COORDINACIÓN

Es la cualidad que ordena, sincroniza y armoniza todas las fuerzas internas de la

persona y las pone de acuerdo con las fuerzas externas para lograr una solución
oportuna a un problema motor determinado en forma precisa equilibrada y económica.

Toda coordinación gestual, supone la organización de diferentes acciones

motrices en función de un objetivo preciso. La coordinación es un proceso que
desemboca en la producción de un gesto estructurado en el espacio y el tiempo en
diferentes fases sincronizadas que deben tener en cuenta todas las acciones musculares
bien reguladas en su esfuerzo, su duración y su velocidad y además integrarse con otros
elementos que participan e influencian la realización de la acción motriz como son, la
inercia, el peso de los implementos, los rozamientos, las resistencias exteriores y
también la presencia de compañeros y adversarios.

El cerebro recibe continuamente por medio de las percepciones sensoriales,

múltiples informaciones sobre el éxito o fracaso de las actividades motrices; esto, obliga
a ajustar constantemente los movimientos según los cambios de situación; los impulsos
originales tienen que modificarse y reajustarse en la dinámica temporal y espacial
adaptándose sin cesar a las exigencias del momento.

Con una buena coordinación se logran respuestas más rápidas y precisas,

economía de esfuerzo, mejor utilización de la capacidad neuromuscular gestos más
puros y exactos, mejor utilización de otras propiedades físicas como son la velocidad, la
fuerza, la resistencia, etc.

La coordinación es el requisito básico para el posterior desarrollo del rendimiento

motor y deportivo. Una buena coordinación (le movimientos presenta las siguientes
cualidades (20).

1. Precisión del movimiento: dominio de la dimensión espacial, movimientos

rectilíneos hacia el objetivo, equilibrio corporal seguro.
2. Economía del movimiento: equilibrio en el gasto energético, magnitud de
inervación moderada con impulsos adecuados a la situación.
3. Fluidez del movimiento: equilibrio en la dimensión temporal, impulsos
musculares adecuados (ni abruptos, ni retardados, cortados, pesados o lentos).
4. Elasticidad del movimiento: equilibrio en la elasticidad muscular, aplicación
eficaz y adaptada de la fuerza muscular, de la fuerza muscular de tensión y freno para
absorber elásticamente los impactos del cuerpo y los objetos, por ejemplo: en los saltos,
en la recepción.
5. Regularización de la tensión: equilibrio de la tensión muscular, relajación
máxima de los grupos antagónicos, cambio rápido entre tensión y relajación.
6. Aislamiento del movimiento: equilibrio de la elección de músculos,
inervación de los grupos musculares necesarios con seguridad máxima del impulso
(evita impulsos fallidos y movimientos superfluos).
7. Adaptación del movimiento: reacción sensomotriz equilibrada, buena
capacidad de adaptación y cambio según la situación del momento percibida por los
sentidos.

115
 A través de muchos pasos evolutivos, primero con el aprendizaje ensayo - error,
luego con la valoración de lo que está mal o bien ejecutado, se va consiguiendo una
disminución de los errores y se va mejorando en aciertos y exactitud.

Entre el nacimiento y el cuarto año de vida el desarrollo de las cualidades decide

sobre la calidad del comportamiento motor. La mayoría de las perturbaciones
coordinativas se inician en esta fase. Las mejoras coordinativas experimentan su mejor
grado de crecimiento ente los 4 y 7 años, debido a las necesidades del niño de moverse,
su curiosidad, los impulsos de jugar, de intentar, de probar; los movimientos superfluos
disminuyen convirtiéndose en acciones más claras y bien orientadas (22).

La etapa escolar posibilita los buenos rendimientos coordinativos porque el niño

ha aumentado sus capacidades de percepción y observación lo que le posibilita aprender
copiando un modelo; pues el desarrollo casi completo de su percepción muscular
(analizador cinestésico), le permite hacer un Seguimiento interno de los movimientos
observados siendo capaz de interiorizarlos.

Las capacidades coordinativas, tienen el desarrollo más intensivo hasta el inicio

de la pubertad 11-12 años, después disminuye la disposición para el aprendizaje motor
espontáneo a favor de los procesos más racionales en la adolescencia.

¿Cómo se debe trabajar para lograr coordinación?

• Ofrecer al niño las condiciones óptimas para la realización de sus ensayos y

errores, que le permitan descubrir mediante un “tanteo experimental” la solución
más adecuada en el logro de un objetivo, corno lanzar una pelota, saltar un
obstáculo, etc.
• Hacer repeticiones del gesto que corresponda.
• Conocimiento y representación mental exacta del movimiento a realizar.
• Realizar el gesto en la velocidad y ritmo que corresponda a una situación real
(deporte).
• Utilizar sesiones repetidas pero cortas; evaluación de los gestos, corrección y
fijación de los esquemas ideomotores.

Los patrones motores “maduros” de locomoción, manipulación y equilibrio nos

revelan una coordinación normal en un niño de 7—8 años, ya que desde un punto de
vista biomecánico son ejecutados con armonía, precisión, equilibrio, fluidez, elasticidad
y ahorro de energía.

Una “mala coordinación o debilidad de coordinación”, constituye una

moderada alteración cualitativa de los movimientos que produce una disminución leve
del rendimiento motor, debido a las diferencias individuales o también a una lenta
maduración del sistema nervioso o trastornos cerebrales leves y que puede ser corregida
con ejercicios especiales dentro de la clase de Educación Física.

La “incoordinación”, es una grave alteración patológica de la capacidad del

movimiento y causa de un gran deterioro del rendimiento motor, debe ser evaluada por
un médico especialista que indicará un tratamiento adecuado.

116
 Correr, saltar, escalar, trepar y salvar obstáculos no ejercitan sólo los órganos y la
musculatura, constituyen al mismo tiempo realizaciones fundamentales de coordinación
temporal, espacial y dinámica. Todos los ejercicios de resistencia y velocidad surten al
mismo tiempo un electo “temporal-coordinativo”, la fuerza explosiva obra en forma
“dinámico-coordinativa”, y los ejercicios de precisión del movimiento de un modo
“espacial-coordinativo”.

Por lo anterior, trabajar la coordinación en un niño, debe seguir una secuencia de

crecientes exigencias coordinativas que corresponden a la diferenciación próximo-distal
y céfalo caudal de la motricidad humana, que va desde el dominio de los movimientos
amplios hasta la motricidad de precisión en un espacio reducido.

Primero hay que aprender a dominar el cuerpo en el espacio amplio antes de poder
controlar los movimientos de los miembros en un espacio pequeño. Primero los ojos
tienen que dominar la tarea de llevar al cuerpo, con seguridad, a través del espacio y sus
obstáculos y adaptar sus movimientos a las cambiantes circunstancias espaciales
(coordinación ojos- cuerpo).

Mucho más tarde se desarrolla el control visual sobre los movimientos de los
miembros (coordinación ojos - manos - pies). Sólo con una suficiente aptitud funcional
lograda por variadas experiencias motrices en conjunto con el desarrollo de los sentidos
en lo visual, acústico, táctil, podrá formarse una representación precisa del propio
cuerpo; y esa conciencia del propio cuerno es a su vez condición previa para el
desarrollo de una “conciencia espacial”. Quien no ha logrado un esquema diferenciado
del cuerpo y no sabe distinguir entre derecha e izquierda ó arriba y abajo tendrá
dificultades con la coordinación de la motricidad de todo el cuerpo.

Una buena coordinación depende en gran medida de la capacidad para organizar

los movimientos en el tiempo y en el espacio.

El sentido de la vista va ayudar al niño a orientarse en el espacio y su relación con

respecto a los demás, a sí mismo y a los objetos.

Las nociones de arriba - abajo - izquierda y derecha, adelante y atrás deben estar
clavas para el niño de 6 - 7 años tomando su propio cuerpo como referencia, y hacia los
8 años con respecto a los demás y a los objetos. La apreciación de distancias e
intervalos en que el niño logre las nociones de corto-largo, junto-separado, cerca-lejos
se traducirá en la ejecución de un adecuado gesto global.

La apreciación de trayectorias y velocidades tanto de los objetos como de los

compañeros y de sí mismo son claves para una buena coordinación dinámica de todo el
cuerpo o de ojo-mano y ojo-píes.

El oído es el sentido que permite apreciar junto con los analizadores cinestésicos,
tiempo, sucesión, ritmo y medida. La estructuración temporal no sólo actúa a nivel
perceptivo sino también en el plano de la ejecución motriz. En lo que respecta a la
coordinación del movimiento, la importancia de la “ordenada sucesión de los tiempos,
la duración y ritmo”, son fundamentales.

117
 La secuencia evolutiva a seguir en el proceso enseñanza-aprendizaje debe respetar
la consumación de niveles funcionales de la biología evolutiva; cada uno de estos
niveles constituye la base del siguiente:

1. La experiencia sensorial (conciencia visual - acústica y táctil).

2. La experiencia corporal (capacidad de representación estructural del tronco,
cabeza, miembros).
3. Experiencia del espacio amplio (coordinación corporal de la motricidad gruesa
especialmente).
4. La experiencia del espacio reducido (coordinación de los miembros,
primordialmente motricidad fina).

Los ejercicios de coordinación simultánea de miembros y cuerpo, con la

necesidad de una concentración doble o múltiple, implican enormes exigencias para el
sistema nervioso central.

La coordinación es un “rendimiento nervioso” propiamente dicho; acelerar el

rendimiento en los niños saltándose etapas sólo puede provocar inquietud, irritabilidad y
desencanto; aquí es donde valen los antiguos principios metodológicos, de lo fácil a lo
difícil, de lo simple a lo complicado. Primero con globos, luego con pelotas de espuma
liviana, para seguir con pelotas de voleibol y por último de tenis o las superpelotas de
gran rebote.

Los distintos rendimientos deportivos o de expresión motriz de coordinación de

un niño dependen ampliamente de sus estados de ánimo y de sus emociones. El
entusiasmo causado por vivencias de éxito incrementa el rendimiento; la depresión,
inseguridad y angustia, a consecuencia de fracasos, producen lo contrario.

Tareas de movimiento que requieren precisión, estabilidad direccional y

equilibrio, y, por ende, una gran concentración, se ven perturbadas por emociones tales
como: furor, enojo, excitación, tristeza, nostalgia o demasiada alegría. Esas emociones
impiden la concentración, o provocan tensiones musculares en caso de la ira, o flojedad
muscular por la tristeza y nostalgia afectando la coordinación.

En los niños poco coordinados y al mismo tiempo psíquicamente inestables el

movimiento no es para ellos una fuente de alegría y confirmación de éxitos; y además
deben tolerar que sus compañeros se burlen de ellos por su torpeza, inhabilidad y sus
evidentes inhibiciones, lo que va en desmedro de su personalidad; al contrario el niño
estable emocionalmente y coordinado en sus movimientos que tiene éxito en los
deportes logra un estado de ánimo alegre y sereno lo que le da seguridad en sí mismo,
aceptación por parte de los demás, es requerido y respetado; tiene prestigio social.

Frente a toda expresión motora débil o descoordinada del niño, se debe asumir
una “actitud pedagógica benévola prescindiendo de toda calificación” (poner notas),
procurándoles una atmósfera de despreocupada alegría y contento donde los
“inhibidos” se sentirán animados a emprender sus primeras y tímidas tentativas de
participación. Precisamente cuando tienen fa sensación de no ser observados aparecen
espontáneamente expresiones de movimiento placenteras; más tarde cuando hayan
recuperado lo que les faltaba y esté fortalecida su auto confianza se les debería exigir
rendimiento.

118
 Los niños “desinhibidos” impertinentes, perturbadores que muchas veces se
tratan de engañar a sí mismos y a los demás demostrando, más conscientemente que
inconscientemente una actitud fanfarrona, payaseando, hablando demasiado, chocando
con los demás y contra todo obstáculo, son también motivo de preocupación especial
del educador; pues detrás de todas estas manifestaciones en que además se nota una
falta de dirección motriz y coordinación de movimientos hay inseguridad, miedo,
desesperación a causa de numerosas vivencias de fracaso. El educador debe saber
reconocer esa debilidad y vulnerabilidad íntima del desinhibido si quiere ayudarle a
vencer su actitud fallida.

De esta manera tanto el “inhibido” como el “desinhibido” alcanzan valor y auto

confianza a través del paulatino rendimiento individual, impuesto por un educador
sensible y afectivo, logrando la estabilización de las funciones de coordinación motriz
que a su vez, contribuyen a equilibrar su comportamiento afectivo. La torpeza, y la falta
de dominio del movimiento ceden el lugar al logro de una amplia gama de éxitos
motores, primer paso al autocontrol, autodisciplina y confianza en sí mismo.

Estos niños ajenos o lejanos, excluidos, de repente llegan a ser interesantes y

útiles; la comunidad los necesita como hábil jugador de fútbol, arquero seguro, buena
bailarina o veloz corredor; por eso los respeta, los estiman y los reconocen con igualdad
de derechos, su prestigio social aumenta cada vez más. El niño problemático, aislado se
transformó en una pequeña personalidad armoniosa, integrada a la comunidad de sus
compañeros.

Las torpezas motrices que algunos alumnos muestran en las clases de

Educación Física deben ser consideradas seriamente, dado que reiteradas
vivencias de fracaso pueden conllevar actitudes de inhibición, oposición,
indiferencia, irritabilidad e incluso hostilidad hacia las sesiones de E.F.

La acción pedagógica es de capital importancia a la hora de presentar las

diversas tareas motrices al alumno. El profesor debe favorecer la autoaceptación,
autovaloración, participación cognitiva en el aprendizaje, aprovechando
elementos importantes del mundo adolescente de cara a la práctica de actividades
físicas el deseo de dominio (técnico, de la naturaleza, de otros), de ser aceptado
por los demás de mejorar su salud, su estética de expresarse, etc. lo cual implica
aumentar la experiencia de los alumnos frente a la vida adulta.

119
 EQUILIBRIO-ESTABILIDAD

El equilibrio es la capacidad para mantener nuestro cuerpo en armonía con la

fuerza de gravedad de la tierra sea en forma estática o en movimiento. Es un
componente básico del movimiento, la actitud y la postura; es prerrequisito de todo
movimiento eficiente y coordinado, parte esencial de todas las habilidades motrices
fundamentales por lo que se debe desarrollar en su potencialidad máxima en cada niño.

Los movimientos musculares destinados a mantener el cuerpo en relación normal

con la tierra, son reflejos estimulados por impresiones sensitivas recibidas por los ojos,
laberinto del oído interno, músculos, articulaciones y tendones.

La capacidad para realizar cualquier acción solicitada por el medio o por la propia
iniciativa, depende estrechamente del equilibrio e implica una aptitud para construir
actitudes con una reducción máxima de tensiones innecesarias.

Muchos movimientos impulsivos, involuntarios y aparentemente sin sentido, en el

recién nacido, que se describían como reflejos, son en realidad un intento de equilibrio
desarrollado en forma incordiando ante la posibilidad de caer (Ajuriaguerra). La
sensación de “caída” es una de las más ancestrales y temidas; esto determina la
organización de respuestas defensivas que aparecen en el infante de 4-5 mesas y que
perdurará toda su vida.

El ordenamiento, regulación y eficiencia de los reflejos elementales de

autoprotección proviene de las experiencias de “caída” y de cómo se fueron
construyendo los esquemas de defensa en las distintas posturas.

Estudios realizados por Agnes Szanto revelan que los niños que han sido puestos
desde su nacimiento predominantemente en posición ventral, cuando caminan se caen
más veces, entre 40 y 112 caídas y que sus patrones de autoprotección son menos
eficientes que los niños que estuvieron en posición dorsal, que sólo sufrieron entre 10 y
35 caídas en el mismo período de aprender a caminar.

La armonía del movimiento en la organización de una acción resulta de la

adaptación activa y continua a la resultante de las fuerzas físicas cambiantes que actúan
en todo momento sobre el cuerpo. El peso, la inercia, la resistencia tónica, la forma, los
efectos de acción y reacción, la frotación, la impulsión, la velocidad y dirección del
movimiento van a incidir siempre sobre la posibilidad de mantener el equilibrio.

Girar, cambiar de dirección, pasar de la posición de pié a sentarse y otra vez de

píe, desplazarse, balancearse, inclinarse, pararse en punta de pies y alcanzar un objeto,
etc. sin reacciones tónicas bruscas, entrecortadas, bloqueadas, ni desajustadas revelan
dominio y estabilidad de las funciones equilibratorias.
La sensación de seguridad en el equilibrio, es totalmente personal e íntima y
depende de las experiencias vividas y de cómo se estructuraron las funciones sensitivas;
así algunas personas pueden practicar patinaje o caminar libremente por lugares altos
con armonía y confianza, mientras que otras son incapaces de pararse arriba de una
mesa sin sentirse perturbadas y con una sensación se inestabilidad que les provoca
tensiones exageradas, crispación, torpeza o desorganización en el plano psíquico.

120
Algunos niños, cuyo equilibrio en el suelo es normal, experimentan dificultades a veces
insuperables cuando deben desplazarse en altura a causa de una angustiosa sensación de
caída anterior; sobretodo en los niños mayores cuya imaginación está más desarrollada;
con respecto a estos niños basta devolverles la seguridad enseñandoles formas de caer
controladamente sin sufrir daños. (22)

“El equilibrio es tanto más estable cuando mayor sea la base de sustentación
y más cercano a ella se encuentre su centro de gravedad”; el niño pequeño sigue
perfectamente en forma natural esta ley física en los diferentes momentos de su
evolución manteniéndose acostado o sobre el vientre para tomar, manipular, rodar o
comenzar a desplazarse reptando o gateando.

Cuando un niño experimenta todas sus posibilidades de sostén y desplazamiento

desde una postura segura y tranquila, puede ajustar y regular continuamente los datos
propio y exterioceptivos que tienen consecuencia directa en la construcción del esquema
corporal.

Si se le imponen tempranamente al niño situaciones que le impiden moverse en

forma natural y libre se le provocan sensaciones de malestar a lo que responde con
posturas mal organizadas o precarias; o si es colocado en posiciones que no domina,
aparecen contradicciones, parásitas y tensiones por intentos de equilibrarse que
rigidizan sus movimientos, se siente incómodo y no sabe como salir de estas situaciones
porque no ha explorado ni experimentado otras alternativas; como consecuencia tendrá
que recurrir obligadamente al adulto para que lo cambie de posición; si esto se repite
diariamente se le refuerza el sentimientote impotencia y dependencia siendo incapaz de
resolver nada por sí mismo.

“El equilibrio corporal constituye en sí mismo un comportamiento y este

comportamiento interiorizado condiciona todas las comunicaciones con el medio y
su calidad” (P.Vayer).

El niño que se presenta con una actitud segura, con un accionar eficiente y
preciso, induce al adulto a proponerle actividades cada vez más complejas, a hablarle
con mayor propiedad; inspira confianza. Si por el contrario su equilibrio físico es
inestable, si para mantenerlo requiere de un gran esfuerzo y muestra una actitud de
inseguridad y torpeza; induce a un sentimiento de protección, de ausencia de exigencia
que atenta contra su autoestima transformándose así en un niño dependiente del apoyo
de los demás. Por lo tanto el equilibrio está en la base de la formación de una
personalidad sana, se aura y autónoma, tiene un rol fundamental en cada estadio
evolutivo, desde el nacimiento y en cada momento de la vida para la elaboración de
actitudes emocionales, afectivas y mentales, para sentirse capaz y eficiente en las
velaciones con el mundo.

El equilibrio estático y dinámico, su búsqueda mantenimiento y lucha contra

su eventual pérdida conforma la trama en la que se construye toda postura y
movimiento a partir de los cuales se organiza la acción del sujeto en el mundo. Esto
es así desde el “nacimiento” (Agnés Szanto Feder-U. de París).

121
 LA PERCEPCIÓN

Es un proceso de organización de la información recibida a través de los sentidos

y de su interpretación a partir de la experiencia con lo que se da sentido a la realidad; es
“darse cuenta” conocerse a sí mismo, reconocer objetos, cualidades, acontecimientos,
relaciones, etc., basándose en el análisis que el cerebro hace de las sensaciones.

La motivación y la memoria inciden directamente en la percepción, las

emociones, los afectos, la atención, la concentración, la selección, la discriminación, la
organización, el almacenamiento y posterior recuperación de la información están en la
base del proceso total de percibir.

Se ha calculado que durante la vida el cerebro absorbe un cuatrillón de unidades

de información pero que logra imponer un sentido de orden y un significado a esta
avalancha de estímulos porque tiene la capacidad de “discriminación”, o sea interpretar
de manera distinta un mismo estímulo, produciendo respuestas diferentes.También tiene
la capacidad de “Conexión y ya que puede concentrarse o ignorar estímulos filtrando la
realidad externa y manipulada para que coincida con las preconcepciones (33).

La exploración perceptual va a estar siempre guiada por los propios

conocimientos e intereses acerca del mundo y sus posibilidades, en cada momento el
perceptor está construyendo anticipaciones con la información disponible; con esta
información recogida, modifica el esquema original quedando dispuesto para buscar
más información; debido a esta complejidad y dependiendo de la “calidad del
perceptor”, la información podría ser interpretada de diferente manera; un perceptor
“hábil” es capaz de “ver mucho más”, de detectar más rasgos y estructuras de un
estímulo, que un perceptor “ingenuo”, que del mismo estímulo “ve” mucho menos. De
esto se desprende la gran diferencia en el método para enseñar a un fino, que no posee
experiencias ni conocimientos, y un adulto que si las tiene y con el cual hay que tener
un punto de partida diferente.

FORGUS, refiriéndose a la naturaleza de la percepción, corno proceso de

extracción de información, hace la siguiente distinción de los receptores y analizadores
sensoriales:

1. Exteroceptores o sentidos dístales (visión y audición).

2. Propioceptores o sentidos próximos (gusto, olfato, sentidos cutáneos del tacto
dolor, calor y frío).
3. lnteroceptores o sentidos profundos:

a.- Cinestésico. Transduce (conduce a través) los cambios de la posición del

cuerpo, movimiento de los músculos y tendones.
b.- Estático o vestibular. Transduce cambios en el equilibrio.
c.- Orgánico. Transduce cambios relativos de la regulación de las funciones
orgánicas, como alimentación, sed y sexo.

122
 PERCEPCIÓN Y MOTRICIDAD

La importancia que tiene el sistema perceptivo en la motricidad general es

fundamental en la vida diaria y especialmente en aquellos juegos o deportes en que la
situación es siempre cambiante, como ser: Fútbol, Voleibol, básquetbol, partido
peleado, las naciones, etc. en que los “receptores” y “analizadores” sensoriales juegan
un rol importantísimo en el desempego global del cuerpo.

1. - Analizador Visual: La superposición de los dos campos visuales del ojo

izquierdo y derecho conforman el campo Visual binocular que depende de la
integración a nivel del sistema nervioso central, de las imágenes que se forman en las
dos retinas impresas por los rayos luminosos que penetran por los ojos del mundo
exterior.

El campo de la visión binocular de forma más o menos circular tiene un diámetro

de 120 grados y permite la visión en “profundidad” o estereoscópica lo que posibilita
el desarrollo de habilidades motrices precisas guiadas por la vista.

Además de desarrollar la visión “frontal”, se le debe enseñar al niño a considerar

las señales que provienen de las zonas periféricas del campo visual, por ejemplo en los
juegos colectivos donde se ve obligado a considerar además del bajón, la ubicación de
sus Compañeros y adversarios (visión periférica).

2.- Analizador Propioceptivo: Regula el tono postural y todos los movimientos

voluntarios y reflejos con las informaciones recibidas de los receptores musculares
tendinosos, articulares y vesti bulares.

• La regulación refleja o inconsciente se hace a través de los propioceptores

músculo-tendinosos (husos musculares, corpúsculos de Golgi) que informan al
sistema nervioso central sobre el grado de estiramiento y tensión muscular.
También en forma inconsciente funciona el analizador vestibular, parte interna del
oído que señala el aumento o disminución, de las velocidades lineales y angulares
de la cabeza, así como también la orientación estática de ésta.

El analizador Vestibular controla el equilibrio; las señales que envía al sistema de

control postural determinan la continua adaptación de la posición y orientación del
cuerpo en el espacio impidiendo las caídas. A través de reflejos vestíbulo-oculares
estabiliza la posición de los ojos cuando la cabeza se mueve, reduciendo el traslado de
la imagen de los objetos sobre la retina.

• La regulación consciente del movimiento, depende del analizador cinestésico

que informa al sistema nervioso central sobre la posición, la velocidad y la
dirección del movimiento de un segmento Con respecto al adyacente; por ejemplo
el pié con la pierna; estos receptores articulares se encuentran dentro y alrededor
de las articulaciones y no en músculos y tendones.

123
 3- Funciones perceptivas complejas: dependen de dos o más analizadores
sensoriales.

• La percepción del esquema corporal tridimensional y de la posición absoluta del

cuerpo en el espacio gravitatorio depende de las informaciones que llegan de los
analizadores cinestésicos (receptores articulares) visual y vestibular.

• EI control de la forma y dimensiones de los objetos depende de la integración de

las aferencias táctiles y articulares.

• El mantenimiento del equilibrio y la orientación espacial requieren de la

constante y compleja integración de las informaciones visuales, vestibulares,
cenestésicos, táctiles y algunas veces auditivas para coordinar la intervención de
los distintos grupos musculares.

Se pueden percibir los objetos, las personas, el tiempo, el espacio, los sonidos y
todo aquello que es el mundo en que vivimos. También se puede percibir nuestro propio
cuerpo que “es” al mismo tiempo el instrumento de la acción de percibir.

La percepción y conocimiento del propio cuerpo, según M. Frostig, está

compuesto de tres elementos:

1.- Imagen Corporal: Significa la experiencia subjetiva de la percepción del

propio cuerpo y los sentimientos que se tengan de él. Esta imagen se expresa a partir de
los dibujos de personas, que hacen los niños, como también lo que se dice o se habla en
relación con el cuerpo. Esta imagen se deriva de las sensaciones propioceptivas e
interoceptivas e incluye también la impresión que la persona tiene de si misma como:
fea, bonita, gorda o delgada, fuerte o débil, simpática o indeseable, tal expresión
depende de factores emocionales, de experiencias vividas con otras personas, de metas
propuestas, del sentido de pertenencia o exclusión de grupos sociales.

2.- Concepto corporal: Es el conocimiento intelectual que se tiene del propio

cuerpo; el nombre y funciones de cada una de sus partes. Se desarrolla mas tarde que la
imagen corporal y se adquiere por aprendizaje consciente.

3.- Esquema corporal: Difiere de imagen y concepto corporal en que es

enteramente inconsciente y cambiante de momento a momento. El esquema corporal
regula la posición de los músculos y partes del cuerpo en relación mutua en cada
momento y varía de acuerdo a la posición del cuerpo.

La toma de conciencia global del cuerpo permite simultáneamente, el uso de

determinadas partes de él, así como conservar su unidad en las múltiples acciones que
puede ejecutar.

El cuerpo es el eje con relación al cual se va a organizar todo movimiento; el niño

aprende primero las relaciones de los objetos con relación a su cuerpo y luego las
relaciones recíprocas de los objetos entre sí; es el cuerpo el punto de partida para la
orientación espacial, para explorar, para imitar y para actuar.

124
 El esquema corporal no es un elemento dado sino que constituye una práctica que
se desarrolla evolutivamente en la acción.

Para H. Wallon la construcción de la imagen del cuerpo se inicia en la “etapa del

espejo”, en que aparece la concordancia entre imagen visual del cuerpo y el cuerpo que
se mueve. La imagen del cuerpo se configura a partir del momento en que el niño puede
verse y conocerse en el espejo, es decir tiene la capacidad para identificarse con una
imagen exterior a sí mismo, que es el mismo y sin embargo no lo es “ese soy yo, pero
no es mí realidad, es una presentación de mí mismo”. Este momento en que el niño
ve y reconoce su propia imagen marca la salida de la fusionalidad y por lo tanto el
nacimiento de la “identidad” para establecerse como individuo distinto a los otros, con
su propia corporeidad, con una estructura permanente pero en continuo cambio.

El esquema puede modificarse, enriquecerse, empobrecerse o alterarse positiva o

negativamente ya sea por el entrenamiento, enfermedades o lesiones por el
envejecimiento o por el empleo de distintos instrumentos que vienen de algún modo a
prolongar sus límites. Ejemplos: esquís, raquetas, herramientas, pinceles con los cuales
hay una integración para realizar una acción.

La falta de experiencias motrices, hacen que el niño no desarrolle un

conocimiento adecuado de sus segmentos corpóreos y de su relación con el mundo
externo. La percepción del propio cuerpo, se da en el comienzo solo si los estímulos
provenientes del ambiente son adecuados en calidad y en número; así podrá
perfeccionarse el esquema corporal utilizando también la observación de sí mismo y de
sus compañeros.

El niño que no completa el conocimiento analítico de cada uno de sus segmentos

corporales, no tendrá una representación global (esquema corporal) se verá limitado en
su desempeño motor en relación con el ambiente.

“El cuerpo no aparece como un mecanismo neutro asociado a un mosaico de

órganos como un receptor indiferente a excitaciones interoceptivas sino que se
manifiesta en vista de ciertas tareas reales y posibles; nuestro esquema corporal
retiene solo lo que le sirve a nuestros proyectos; lo que le permite adaptarse mejor
al medio, (está en situación). Mi esquema corporal, es mí manera de expresar que
mí cuerpo en el mundo. Así mi cuerpo para mi no existe; existe hacía sus tareas;
la espacialidad del cuerpo es una espacialidad en situación. Yo no estoy en el
espacio ni en el tiempo; mi cuerpo se aplica a ellos y los incluye; el cuerpo no está
en el espacio sino que es del espacio.

EI cuerno está comprometido en el tiempo; en el presente, a cada instante

engloba el precedente del cual proviene y lo inminente que prepara, en cada
instante es el precedente y el inminente.

Es la captación en el aquí y ahora de todo el horizonte espacial y

temporal”.

Merleau Ponty

125
 LA EXPRESIÓN CORPORAL - EL LENGUAJE DEL CUERPO

Es la manifestación de las propiedades físicas, psíquicas, emotivas o estados de

ánimo, mediante gestos actitudes, ademanes y otros signos exteriores del cuerpo, sin
recurrir al lenguaje hablado.

El cuerpo da a entender, rebela con su particular expresión lo que el lenguaje

verbal no dice, e incluso, puede contradecir lo expresado a través de las palabras.

Las posibilidades de expresarse con el cuerpo son inmensamente variadas ya que

traducen las particularidades físicas, psíquicas y emotivas de acuerdo a la originalidad
propia de cada individuo; no se limitan al entrenamiento de algunas técnicas como el
mimo o la danza sino que se refiere a un concepto mucho más amplio donde la
improvisación, la creatividad y la espontaneidad individual dan cabida a cualquier gesto
o acción realizado con el objetivo de comunicarse con los demás y también con uno
mismo, como forma de autoconocimiento.

Muchos elementos culturales actúan constantemente como represores de la

expresividad corporal: temor al ridículo, diferencias sexuales, costumbres, etc., los
efectos de esta represión se manifiestan en fenómenos sociales como la
despersonalización, la masificación, la moda y la uniformidad de los individuos.

La expresión corporal o el lenguaje del cuerpo es una parte importante de la

Educación Física que está encaminada al logro de los siguientes objetivos:

• Conocer y desarrollar las cualidades expresivas del cuerpo, como instrumento de

comunicación.
• Conocimiento activo de las posibilidades y limitaciones del cuerpo.
• Desarrollar la creatividad individual.
• Mejorar las relaciones sociales, haciéndolas más fluidas y equilibradas evitando
los traumas, bloqueos o inhibiciones

Se pueden expresar, por ejemplo, emociones corno la alegría con un rostro

sonrosado y sonriente, los brazos a los costados, ojos abiertos espalda recta; o también
temor o timidez con el rostro pálido, brazos abajo, espalda curva, cabeza baja; en un
juego con balón, el niño preferirá hacer un pase al compañero que exprese una actitud
más segura y activa; el niño pequeño frente a la figura de un adulto con expresión dura
o amenazante optará por llorar o huir; la mamá preferirá encomendar las tareas difíciles
de la casa al hijo que exprese mayor seguridad y equilibrio con su cuerpo, lo que
aumentará en éste su autoestima y confianza en sí mismo(40).

126
 PERCEPCIÓN DEL ESPACIO

La percepción del espacio no es innata sino que se elabora y construye a través de

la acción y de la interpretación de una gran cantidad de datos sensoriales. Frente a la
noción de espacio, y por ende del tiempo, debe hacerse una distinción entre las nociones
de:

• Orientación: constituye la acción de orientar, es decir, determinar la posición de

un objeto respecto a las referencias espaciales (la vertical, la horizontal y los puntos
cardinales). Igualmente es la acción de determinar un momento en el tiempo en relación
con un antes y después.

El niño que presenta dificultades de orientación tendrá problemas para reconocer

la derecha o la izquierda, o para situar un día de la semana en relación con los otros en
el tiempo.

• Organización: Constituye la manera de disponer los elementos en el espacio o

en el tiempo o en los dos a la vez, es decir, establecer relaciones temporales o espacios
temporales entre elementos independientes: cerca, lejos, antes, después, al mismo
tiempo, sobrepuesto.

• Estructuración: establecer una relación entre los elementos elegidos para

formar un todo, relación que implica la interdependencia de los elementos constitutivos
del conjunto en una situación espacio-temporal determinada.

Otros conceptos relacionados con la estructuración témporo-espacial son la

direccionalidad y la dominancia lateral; su desarrollo adecuado depende del
conocimiento que tiene el niño de su propio cuerpo o esquema corporal; a través de esas
nociones puede estructurar un marco de referencia para distinguir y relacionar otros
objetos, entre sí y con respecto a su propio cuerpo.

Dominancia lateral: actividad o función particular que ocurre más

frecuentemente a un lado del cuerpo que en el otro y/o que tiene una representación en
un hemisferio cerebral o en el otro, no es un fenómeno que exija la preponderancia de
un mismo hemisferio para todas las funciones, pero puede vigilar un hemisferio u otro
según la función que le interesa.

Hay niños que pueden tener una condición: diestra o zurda, o sea el ojo, mano,
pié del mismo lado son dominantes; también existe una condición cruzada en que el ojo
derecho es dominante y mano izquierda es dominante; o bien pié y mano derecho
dominantes y ojo izquierdo dominante.

La preferencia o dominancia lateral del niño se afirma alrededor de los 4-5 años y
prosigue su evolución hasta los 11-12 años, pero no con la misma velocidad en todos
los órganos o estructuras.

La Dominancia Lateral del pié sufre cierto retraso con respecto a la mano pues
depende de la maduración nerviosa y de las menores exigencias ambientales para los
miembros inferiores. La época de estabilización lateral varía en cada niño y debe
suceder espontáneamente; no es bueno intentar invertirla ya que puede provocar, en el

127
niño molestias en la lectura, la orientación o en la motricidad. Tampoco debe acelerarse
la estabilización o afirmación de un lado sobre el otro, pues primero es necesario que el
niño experimente situaciones en las cuales se le exija una motricidad bilateral
equivalente o sea simétrica, base indispensable sobre la cual se construye
posteriormente la especialización asimétrica.

Direccionalidad: Cuando el niño ha tomado conciencia de su lado dominante o

asimetría funcional de su propio cuerpo y está consciente de su lado derecho e
izquierdo, está listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo.

Como en el espacio no existen direcciones objetivas, las nociones:

Derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrás, en el medio o al lado, son

creadas sobre la base de actividades que se realizan con el propio cuerpo. Dada su
naturaleza bilateral simétrica el organismo está anatómica y neurológicamente diseñado
para constituirse en punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales
señaladas. Sólo mediante la experimentación con los dos lados del cuerpo y sus
relaciones mutuas, el niño llegará a distinguir separadamente los dos sistemas de
referencia, izquierda y derecha.

128
 PERCEPCIÓN TEMPORAL

Gracias a las experiencias que se repiten día a día, el niño logra, poco a poco,
percibir los fenómenos en una secuencia temporal, apreciarlos con propiedades de
ordenación y duración, además de entender y expresar el significado de los términos
con que los adultos los denominan.

Alrededor de los tres años emplea, con muy poca exactitud, conceptos temporales
tales como hoy, mañana, ayer, antes, después. A partir ir de los cuatro años empieza a
aplicar correctamente estos adverbios. Esta percepción y denominación del tiempo se
debe al mayor desarrollo de la memoria, la cual le permite ordenar temporalmente las
experiencias que incluyen las nociones de antes y después - día y noche - hoy, mañana y
ayer - la semana - el mes -las estaciones del año – la duración.

Toda actividad motriz tiene necesariamente un factor temporal además del

espacial. El tiempo puede ser pensado como dirección, ya sea hacia el pasado o hacia el
futuro.

Existe un paralelismo y dependencia recíproca en las estructuraciones espaciales y

temporales en el niño. Ellos no se dan en forma innata sino que se desarrollan a través
de las actividades; por ejemplo, si el niño quiere caminar hacia la mesa, no sólo debe
tener conciencia de un punto de partida en el “aquí”, sino también en el “ahora”; el
tiempo y el espacio son inseparables, constituyen un todo indisoluble. El tiempo
constituye la coordinación de los movimientos, incluyendo su velocidad; y el espacio es
la coordinación de los movimientos sin tomar en cuenta su velocidad. El espacio es un
algo instantáneo captado en el tiempo. El tiempo es el espacio en movimiento; ambos
constituyen en su reunión un conjunto de relaciones de encadenamiento y de orden que
caracterizan a los objetos y sus movimientos.(30).

El tiempo es irreversible: un día que pasó no puede volver a vivirse, mientras

que los movimientos en el espacio son reversibles; se puede ir de la puerta del jardín y
egresar del jardín a la puerta.
El tiempo requiere de una construcción intelectual por parte del niño, basados
en el pensamiento lógico, como son las nociones de seriación, ordenación, intervalos,
medidas y duración que sólo son posibles para el niño, más tardíamente y sólo en
función de la evolución de su inteligencia.

D. Dunsing y N. Kephart al analizar la estructuración temporal, enfocan tres

aspectos: sincronía, ritmo y secuencia, íntimamente ligados entre sí y con relación al
movimiento dirigido a una finalidad.

• Sincronía: simultaneidad controlada de movimientos integrados para lograr un

determinado objetivo; implica la capacidad de modificar adecuadamente la velocidad,
dirección y realizar cambios en los esquemas motores. El niño que no tiene sincronía
hará movimientos torpes, ineficientes, tendrá dificultades para frenar y volver a empezar
un movimiento con precisión.

• Ritmo: Se definiría como una sucesión de puntos en el tiempo; el movimiento

regular progresivo asociado a el, constituiría la sucesión de puntos en el espacio. El niño

129
que no posee esquemas motrices tendrá problemas en la realización de las actividades
que impliquen movimientos repetitivos o cíclicos como correr, caminar, remar...

• Secuencia: Ordenación en el tiempo dc objetos o hechos diferentes. Cada vez

que el niño explora y efectúa actos complejos dependientes y relacionados entre sí,
realiza una secuencia espacio-temporal. Por ejemplo: si el quiere jugar con un balón;
primero tendrá que sacar el balón del canasto y luego dirigirse al patio para enfrentar un
arco y comenzar a lanzar tratando de convertir puntos, etc. Es a través de esta
estructuración secuencial que el niño aprende a reunir los elementos para construir una
configuración.

130
 APRENDER A MOVERSE

El aprendizaje motor o aprendizaje perceptivo-motor (también llamado

aprendizaje sensitivo motor, psicomotor o control motor) tiene como fin desarrollar la
facultad de realizar el movimiento apropiado para conseguir un determinado objetivo.

Para favorecer la adquisición de habilidades motoras, el niño debe enfrentarse a

un problema motor que tiene que resolver, pero su solución, debe quedar a su alcance;
se trata entonces de ajustar el nivel de dificultad de la tarea a su nivel de habilidad, pero
siempre este nivel debe ser superior a sus capacidades, sin lo cual no habría aprendizaje,
pero sí que se adapte a sus posibilidades; es lo que algunos autores llaman dificultad
óptima, o sea tareas que inciten o desafíen al niño, a realizarlas pero con un buen
porcentaje de éxito.(14).

El aprendizaje de una habilidad motora no consiste en ejecutar la técnica o el

gesto perfecto, sino en un conjunto preciso de operaciones cognitivas internas para
tratar la información; cuando se adquiere una habilidad motora no se aprende un
movimiento, sino que se adoptan estrategias y normas que permitirán ejecutar el
movimiento más eficaz en una tarea dada.

Los niños son diferentes en cuanto a su forma de responder y aprender las

distintas tareas que se le propongan debido al nivel de motivación, actitudes, ansiedad,
edad, experiencias anteriores, inteligencia, facultades, limitaciones, etc., por lo tanto la
enseñanza si bien se dirige al componente medio del grupo, también debe dirigirse en
forma especial a aquellos niños que no responden en forma deseada al proceso de
aprendizaje.

Cuando se enseña una tarea motriz y el objetivo es que el niño aprenda, las
características específicas de la tarea a aprender son las que deben determinar los
métodos de enseñanza que se deben emplear, pues enseñar un salto largo en que el niño
debe correr, rechazar, suspenderse y caer (programa motor), en que hay una pista libre
para correr, un foso preparado para caer, o sea que el entorno es estable, es bastante
diferente a enseñar a jugar al fútbol en que hay un balón que dominar y chutear,
compañeros con los que hay que coordinar jugadas, adversarios que se oponen y luchan
por el balón, no hay nada programado todo se va dando de acuerdo a una lógica motriz.

Las anteriores son dos tareas motrices bastante distintas que exigen un tratamiento
didáctico diferente; ya que los requerimientos de tipo perceptivo y las decisiones que se
deban tomar tienen diferente complejidad, por lo tanto el problema de aprendizaje de
cada tarea motriz debe ser el punto de partida para su correcta enseñanza.

Las exigencias de aprendizaje pueden presentarse en tres mecanismos o Sistemas

que rigen la ejecución de las diferentes tareas motrices:

1er. Sistema o Mecanismo Perceptivo; recepción y análisis de los estímulos.

2do. Sistema o Mecanismo de Decisión o de elaboración táctica
3er. Sistema o Mecanismo de Ejecución o efector neuromuscular.

En la ejecución de un movimiento determinado intervienen en mayor o menor

medida los tres sistemas en el orden expresado anteriormente.

131
 1er. SISTEMA O MECANISMO PERCEPTIVO:

Pueden distinguirse dos elementos funcionales inseparables, uno sigue siempre al

otro:

• Recepción de los estímulos por los sentidos y los receptores sensoriales

periféricos.
• Análisis de la recepción por parte del sistema nervioso central basándose en los
datos de la memoria y la motivación.

Las informaciones provenientes del ambiente y del propio cuerpo son recibidas
por los receptores que transforman los estímulos de distinta naturaleza: mecánicos,
luminosos, auditivos, en un lenguaje comprensible que es transmitido al cerebro para su
elaboración.

En el proceso de análisis interviene la memoria, ya sea para confrontar el

estímulo recibido con las exigencias del pasado, ya sea para una eventual
memorización. Cualquier estímulo memorizado influirá en el modo de analizar otros
estímulos que se presenten en el futuro.

También el movimiento va a ser guiado por la motivación que es la causa motriz

de las acciones humanas; la persona sólo va a percibir lo que le interesa interpretando la
realidad de acuerdo a sus propios intereses.

Tanto la recepción corno el análisis de los estímulos son distintos para cada
individuo de acuerdo a su calidad corno perceptor, a la memoria y a aquellos elementos
que lo motiven.

Los analizadores están compuestos por estructuras que filtran la información y

que actúan por debajo del umbral de la conciencia antes de transmitirla a los centros
nerviosos superiores, son: analizador cinestésico, analizador músculo tendinoso,
analizador vestibular, analizador visual, analizador táctil, analizador acústico; todos
trabajan en conjunto constituyendo sistemas funcionales complejos.

Hay actividades corrientes de la vida diaria, juegos o deportes en que el sistema

perceptivo es mucho más solicitado que los otros dos sistemas, como por ejemplo
desplazarse por entre la gente sin tocar a nadie, bajar corriendo por un sendero con
obstáculos, tratar de alcanzar un balón que está en movimiento, correr detrás de un
compañero y tocarlo “pillarse”, interceptar una pelota, lanzar con precisión, golpear
una pelota que está en movimiento (tenis, fútbol, voleibol), son todas acciones motrices
en que la situación es siempre cambiante, hay necesidad de ajustarse a lo que está
sucediendo en forma rápida. No hay un programa, hay una lógica motriz que se va
dando en el mismo momento. Poulton a este tipo de tareas las llamó abiertas, pues
continuamente la conducta motriz está sujeta a factores externos y la capacidad de
adaptación del movimiento juega un papel primordial.

Hay otro tipo de tareas que este mismo autor clasificó como cerradas en que el
mecanismo mas solicitado es el de ejecución o neuromuscular, pues la situación y el
entorno no cambian, hay un programa motor que cumplir o un gesto una rutina que

132
imitar con mucha precisión, como por ejemplo: levantamiento de pesas, natación,
gimnasia deportiva, carreras, lanzamientos en atletismo.(28).

Toda tarea con un alto componente perceptivo tiene muchos estímulos que
atender por parte del niño, el cual tendrá que hacer una estimación a través del
aprendizaje, para poder identificar y atender selectivamente aquellas características del
entorno que tienen mayor influencia para organizar sus movimientos, es decir, deberá
desarrollar su atención selectiva que es la capacidad de concentrarse sólo en aquellos
estímulos realmente importantes y desechar aquellos que no interesan a la realización de
la tarea, por ejemplo: En el fútbol, el estímulo al cual hay que dirigir la mayor atención
es al balón y no a la cintura del jugador que conduce; en básquetbol, el momento de
quitarle el balón a un jugador que driblea es cuando el balón sube y no cuando baja.

En las tareas con un alto componente perceptivo es necesario dar al niño, en

primer lugar la oportunidad de desarrollar hábitos correctos de observación (aprender a
ver más), tanto de la tarea como del entorno, antes de plantearle la realización completa
de la tarea, en segundo lugar familiarizarse, con las peculiaridades perceptivas de la
tarea con lo cual desarrollará progresivamente su atención selectiva.

Otro componente del mecanismo perceptivo es la “anticipación perceptiva”, o

sea tener la capacidad para interpretar correctamente los estímulos ocasionados en el
entorno y antes que la acción se materialice reaccionar adecuadamente evitando la
acción del adversario, es decir con pocos datos adivinar lo que va a pasar, para así
anular la acción del otro; como por ejemplo en los deportes de combate o en los con
balones que recorren trayectorias a altas velocidades.

Para lograr interceptar un balón es necesario tener la capacidad de anticipación

perceptiva espacial y temporal, ya que el sujeto debe predecir donde va el balón y
cuando llegará a ese lugar.

Los niños pequeños saben sólo donde está la pelota y no donde estará ni cuando
llegará.

2do. SISTEMA TÁCTICO O MECANISMO DE DECISIÓN.

Cualquier movimiento voluntario es un acto táctico, inteligente; porque constituye

una respuesta de adaptación elegida entre muchas posibilidades o alternativas a una
situación ambiental.

El sistema nervioso central elabora la solución táctica o decisión a base de las

informaciones recogidas por los analizadores del sistema perceptivo, para resolver un
problema motor.

Es preciso destacar que el mecanismo de decisión es el medio a través del cual el

individuo aplica su capacidad cognitiva para resolver las diferentes tareas motrices.

Las múltiples respuestas tácticas a problemas aparentemente iguales son

comprensibles si se considera lo complejo que es el sistema nervioso central, y su
sensibilidad de captar las diferencias aún mínimas de la situación ambiental.

133
 La elección de uno entre los innumerables programas para dar una solución o
respuesta táctica, está condicionada a muchísimas variables. Estos programas además,
no son estables en el tiempo, sino que se modifican constantemente a consecuencia de
las influencias ambientales, las experiencias, la edad, la mayor capacidad cognitiva, los
intereses, las motivaciones y las emociones.

El acto táctico, es un sistema de investigación que no se contenta con elegir

la mejor respuesta entre muchas alternativas, sino que tiene la posibilidad de auto
perfeccionarse para resolver un problema en la forma más perfecta lo que permite
al hombre realizar expresiones motoras superiores.(31).

Para la formación integral del niño, se deben elegir tareas motrices que tengan un
alto contenido del componente cognitivo, o sea de las cualidades “pensantes” en que
deba recurrir a todo su potencial inteligente para buscar la mejor solución.

Hay tareas motrices en que el requerimiento con respecto al mecanismo de

decisión es muy pequeño y sólo consiste en la memorización y reproducción de un
modelo de movimiento. El éxito de este tipo de tareas (habilidades cerradas) consiste
en el grado de exactitud con que coincidan el modelo y la ejecución real; el individuo
llevará a cabo un “programa motor” previamente aprendido, debiendo ajustarse lo
más perfectamente posible al modelo o a una serie de modelos de ejecución técnica muy
eficientes probadas por experiencias repetidas e incluso avaladas por la investigación.

En este caso no es posible que el individuo invente el modelo sobre la marcha,

pues estas tareas exigen respuestas fijas de calidad y rendimiento, lo que implica
enseñar al niño soluciones de eficacia probada hasta que surjan otras nuevas y mejores;
las decisiones que tendrá que tomar serán mínimas, ejemplos son: el gimnasta en una
serie obligatoria en las paralelas, debe ejecutar exactamente lo que le obligan las bases
de una competencia o el saltador de alto aplicará el estilo “flop” porque es más eficiente
que el “ventral”, o en un baile deberá ajustarse a tina rutina impuesta y regida por la
música.
Hay otro tipo de tareas motrices (habilidades abiertas) en que es necesario
considerar el número de respuestas alternativas con que se enfrenta el niño; por
ejemplo en el juego de “la mancha o pillarse”, los que pillan y los que arrancan, deben
decidir cuando correr y en que dirección; cuando aumentar su velocidad o cuando
frenar y girar, en todo momento orientar y reorientar la dirección de sus
desplazamientos. En este caso las decisiones no son muchas porque la tarea es con un
objetivo simple y concreto y de breve duración.

Hay otras tareas más complejas que tienen un gran número de respuestas
alternativas, como por ejemplo el tenis en que hay que decidir, velocidad, situación,
dirección, tipo de golpe, revés, derecho, que fuerza se le va a dar a la pelota, etc.
Además, todas estas decisiones se deben tomar en un tiempo mínimo; en este ejemplo,
el tenista tendrá que aplicar su “lógica motriz”.

La rapidez con que de una manera correcta un individuo es capaz de aplicar la

“lógica motriz”, es el fundamento de algo que se puede definir como “táctica

134
individual” y que tiene una incidencia crucial en todas las tareas motrices en las que el
individuo se encuentra ante una posición Inteligente.

Hay tareas en que el tomar una decisión, puede significar riesgo; es un factor a
considerar muy especialmente cuando se enseña a los niños estableciendo prácticas
tranquilizadoras, paso a paso que dan seguridad para que se vaya familiarizando con la
tarea y adquiera confianza en sí mismo. (5).

Los niños por tener menos experiencias, menor desarrollo de sus capacidades
físicas, menor dominio de su cuerpo, menos conocimientos de las muy variadas
situaciones que lo rodean, tendrán menos recursos o alternativas para tomar decisiones,
sin embargo, tanto el mecanismo de percepción como la decisión son entrenables y se
les debe dar gran importancia, ofreciéndoles actividades motrices que paulatinamente, a
medida que se les desarrolla su cuerpo e inteligencia, le exijan “pensar” para usar todos
sus recursos de manera óptima.

3cr. SISTEMA O MECANISMO DE EJECUCIÓN

También recibe el nombre de sistema efector neuromuscular; representa la parte

visible del movimiento; es la respuesta, el resultado de los dos mecanismos anteriores,
perceptivo y táctico; es la acción misma que depende en gran medida de las propiedades
físicas: fuerza, velocidad, resistencia, flexibilidad y dominio de la técnica.

El control del mecanismo de ejecución, está a cargo de circuitos que informan

constantemente de la calidad del movimiento que se está produciendo y también de los
resultados del mismo; esta información consciente o automática permite que se
produzcan correcciones o ajustes del movimiento; por ejemplo un salto largo con
carrera, desde el punto de vista de su calidad podría estar biomecánicamente perfecto,
pero los resultados podrían ser pobres, por no haber puesto el ejecutante suficiente
velocidad en la carrera y poca potencia en el rechazo; o un ejecutante veloz y con buena
potencia en el rechazo podría hacer un salto de mala calidad, por falta de coordinación
en los diferentes componentes del salto, estas informaciones llegan al ejecutante por
circuito de reaferencia o retroalimentación o feedback; sin éstos, no serían posibles ni el
aprendizaje ni la ejecución motriz.

El conocimiento de la ejecución la recibe el individuo mientras realiza la acción

y se basa en las sensaciones que producen los receptores propioceptivos de presión,
tacto, estiramiento, aparato vestibular, etc., pero en mayor medida los receptores
cinestésicos, órganos de Golgi y Husos musculares.

El conocimiento de los resultados, se recibe durante y al final de la ejecución

referente al logro o no logro de una tarea propuesta. Esta información está basada
principalmente en la visión y el oído.

En cuanto a la enseñanza-aprendizaje de las tareas motrices con respecto al

mecanismo de ejecución y control, cuando se trabaja con niños la dificultad de la tarea
propuesta debe considerar los factores importantes:

135
 A.- Coordinación Neuromuscular:

• Que sean pocos grupos musculares implicados en el movimiento.

• Que la estructura del movimiento sea simple.
• Poca exigencia en rapidez y precisión de la ejecución.

B.- Condición Física:

• Poca exigencia en fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad.

En la medida que el niño va evolucionando en su desarrollo la dificultad de la

tarea se aumentará adecuadamente.

Las tareas de dificultad fundamental mente perceptivas, son aquellas en que el

niño debe prestar gran atención y concentración a señales visuales acústicas o táctiles y
en que el movimiento no es lo central. Ej.: descubrir objetos sin mirarlos, dentro de un
bolso, sólo tocándolos.

Las tareas en que predomina el sistema perceptivo y decisional o táctico se

pueden calificar de dificultad predominantemente cognitivas; en estas tareas el
mecanismo de ejecución es muy pequeño: Ej. Juegos computacionales, ajedrez, naipes,
etc.

Las tareas en que la dificultad está en su ejecución y control se pueden calificar

como fundamentalmente motrices, las exigencias en cuanto a percepción y decisión son
pequeñas. Ej. Carreras, lanzamientos y saltos en atletismo en que se exige precisión y
velocidad, o tareas menos complejas como realizar flexión o extensión de piernas o
marcar una “Paloma”.

En los juegos y deportes como: fútbol, voleibol, deportes de combate, partido

peleado, naciones, la mancha, etc., están comprometidos los tres sistemas.

Estos tres sistemas o mecanismos deben ser “entrenados” desde la infancia

porque el éxito de una tarea va a estar basado siempre en mayor o menor grado en la
secuencia: Percibir — Decidir — Ejecutar.

Para “enseñar tareas motrices” a los niños, se debe ajustar el nivel de dificultad
en los tres mecanismos de la tarea, al nivel de su habilidad; adaptarse a sus
posibilidades creará en ellos efectos agradables, se motivarán y se entregaran con gusto
a aprender.

Los objetivos deben ser claros y concretos tanto para el que enseña como para el
que aprende.

Clasificar las tareas motoras, permite mejorar la enseñanza, el entrenamiento y

organizar la investigación para asegurar la comparación de los resultados logrando
darles validez científica.

Cuando se aprende una habilidad motora se integran y ordenan sub-habilidades

aprendidas anteriormente, se transfieren y se ponen al servicio de una habilidad

136
superior; las sub-habilidades que ya se han automatizado van a ser parte en forma
coordinada de una habilidad nueva y superior que todavía no es automática.

El niño hábil es aquel que sabe elegir la estrategia más adecuada y eficaz entre
todas las estrategias de que dispone para lograr éxito en una tarea; primero busca la
estrategia adecuada, después elige la mejor y por último perfecciona la estrategia
utilizada para realizar nuevamente la tarea; siempre está revisando - modificando -
optimizando.

Los niños generalmente perciben la dificultad de la tarea, basándose en el

“porcentaje de éxito de los otros niños”

• Si muchos lo hacen bien debe ser fácil la tarea.

• Sí pocos lo hacen bien debe ser difícil.

Por lo anterior el profesor debe manipular la tarea sin cambiar los objetivos,
haciéndola que parezca fácil.

Para algunos niños el éxito o fracaso de una tarea depende de la suerte, para otros
de la dificultad, otros consideran sus propias habilidades; y otros la cantidad de
esfuerzo que han realizado; antes de los 12 años piensan que el factor determinante para
el éxito es el esfuerzo; posteriormente se dan cuenta que se necesita habilidad y
esfuerzo para tener éxito; algunos se dan cuenta que son poco hábiles y al no estar
suficientemente motivados abandonan las actividades físicas, juegos o deportes.

El profesor, debe modificar la tarea hacerla que parezca fácil no modificar el

comportamiento de los niños; debe clasificar y concretar los objetivos, disponiendo los
materiales y el entorno de otra manera y aprovechar de los niños las habilidades
registradas en la memoria a largo plazo para enseñar una nueva habilidad.

Dar demasiada información sobre una tarea a un niño; lo distrae y aburre,

demasiados detalles confunden; es mejor pocas palabras, suficiente tiempo para
explorar y una oportuna demostración; cuando la información se entrega
progresivamente mejoran los resultados.

La motivación es lo que impulsa al niño a aprender; hay un motivo, una

necesidad, una fuerza, una intención; algunos están motivados por cumplimiento para
lograr obtener un juicio favorable sobre ellos, sentir satisfacción en función de los
resultados obtenidos, obtener una recompensa, ganar un premio, dejar contento al papá,
estos niños tienden a abandonar el aprendizaje cuando fracasan.

Otros tienen como objetivo aprender; el aprendizaje para ellos es un desafió que
los llena de orgullo y satisfacción al ganar un dominio; su atención se centra en las
estrategias necesarias para dominar la tarea, es capaz de pedir ayuda sin sentirse mal
porque reconoce sus limitaciones pero sabe que con el aprendizaje posteriormente será
más hábil y competente.

La mayoría de las prácticas de enseñanza favorecen la competición y la

comparación con los demás o los resultados de los demás; por lo que algunos niños se
darán cuenta de su habilidad y otros quedarán bajo la media, se sentirán mediocres y

137
gastaran tiempo y energía en no hacer el ridículo frente a los otros, cesarán de esforzarse
y buscarán otra actividad; a veces conductas antisociales.

Por lo anterior el educador no debe darle tanta importancia al resultado de la

competición que ponga enjuicio el prestigio de los niños, la competición debe animarse
a que sea consigo mismo. La evaluación se hará con respecto a sus propios resultados
anteriores comparados con los de ahora. Deben buscarse oportunidades en que cada
alumno pueda “brillar” en alguna actividad.

Es bueno utilizar la categorización y el elogio para animarlos y motivarlos,

atribuyéndoles ciertas cualidades deseadas; ejemplos: están bien Uds. son puntuales,
trabajadores, rápidos, cuidadosos,¡¡qué bien te resultó!!, sigue así...

La instrucción para ellos debe ser divertida, el uso de los juegos es indispensable.

El que enseña debe ser positivo, evitar los comentarios negativos, hay que
ayudarlos, hay que ser claro, específico y breve en las explicaciones, ya que su
atención y comprensión es mas limitada tienen menor capacidad para soportar sesiones
tediosas porque son impacientes. Tienden a atender demasiados estímulos por lo que se
les debe enseñar a ser más selectivos, y atender sólo los estímulos relevantes, no poseen
estrategias para usar la información y no saben usar la retroalimentación, malgastan su
energía, no tienen confianza ni seguridad, se inquietan demasiado, ven cada experiencia
como algo nuevo, no saben aplicar lo ya aprendido; estas son características comunes de
los principiantes en el aprendizaje.

El niño debe aprender comprendiendo lo que hace, es mucho mejor que aprenda
de rutina, ya que cuando se comprende una acción motora, posteriormente es posible
transferirla a otras situaciones.

La situación de aprendizaje debe ser lo más real posible, los simuladores,

dispositivos artificiales como máquinas lanzadoras de pelotas, etc., pueden ayudar y a
veces entorpecer. Los componentes de una acción motriz en cuanto a velocidad,
precisión, situación, entorno, compañeros, adversarios y todas las condiciones de las
prácticas deben parecerse tanto como sea posible a las de un juego o competición de
verdad.

En el aprendizaje de las habilidades ‘‘abiertas’’, donde se requiere reaccionar

súbitamente ante desconocido, adaptarse y anticiparse es recomendable usar el método
de “resolución de problemas” en que los niños intentan la adquisición de una destreza
o la aplicación de una táctica, por tanteo en forma libre tratando de encontrar la solución
motriz solos, o con una discreta dirección del profesor; ellos piensan y resuelven
cualquier dilema adaptándose y transfiriendo conocimientos anteriores a situaciones
nuevas pero relacionadas entre sí.(28).

El “aprendizaje dirigido” es más eficaz con las “habilidades cerradas” pues

estas requieren de una practica repetitiva, de una rutina o modelo que hay que ejecutar
en la forma más perfecta posible, pues el entorno es estable, no hay cambios
imprevistos.

138
 La evaluación del aprendizaje, es difícil hacerla en forma directa; la forma más
usada es medir los resultados de la acción, como son:

• La marca final, la superación de la marca, la marca media, el análisis de cada

uno de los intentos, el tiempo de reacción, duración de un movimiento para
completar una tarea, velocidad y precisión de los movimientos. También se
usan, además, evaluaciones subjetivas de las habilidades motrices, como por
ejemplo en gimnasia y danza se valoran la prestancia, el garbo, la gracia, ¡a
fuerza expresiva, la delicadeza del gesto, etc.

Las curvas del aprendizaje son la representación gráfica de los mismos datos
tomados de una misma persona en dos o más ocasiones y nos revelan tendencias; para
confirmar las tendencias es necesario un análisis estadístico.

Medir el aprendizaje para determinar la eficacia de la enseñanza, es un objetivo

permanente en todo proceso educativo, por lo que se deben establecer las mejores
condiciones para no alterar la verdad, como son: que las pruebas o tests sean
comprendidos por todos, que sean claros y consistentes, científicamente válidas y
confiables, que el niño esté preparado física y psicológicamente evitándole los apuros,
los estados ansiosos; el lugar y el entorno deben estar adecuadamente preparados.

La investigación y la experimentación dan la base científica al aprendizaje

motor; la información obtenida da el soporte confiable para enseñar y entrenar.

139
 MOTRICIDAD

Con el término “motricidad” entendemos el movimiento de un ser viviente en

relación al ambiente. El adecuar los rendimientos del organismo al nivel de los
requerimientos ambientales, en los limites permitidos con las características genéticas,
representan las respuestas de adaptación. (31)

El movimiento entendido como una acción motora de adaptación a las situaciones

ambientales, se puede entonces considerar como dependientes de la cooperación de tres
sistemas funcionales:

• Sistema perceptivo (recepción y análisis de los estímulos).

• Sistema de elaboración táctica o sistema táctico.
• Sistema efector neuromuscular.

De los tres sistemas el único visible y valorable desde el exterior es el efector

neuromuscular, y esto explica la mayor atención que suele darse en el entrenamiento
(desarrollo de la fuerza, de la velocidad, de la resistencia, las técnicas deportivas, etc.);
mientras se descuida por lo general del desarrollo del sistema perceptivo y de
elaboración táctica, que representan a su vez el componente invisible del movimiento.

MEMORIA

MOTIVACIÓN

Estímulo

SISTEMA SISTEMA DE SISTEMA

PERCEPTIVO ELABORACIÓN EFECTOR
TÁCTICA

Circuito de reaferencia

Esquema cibernético de los sistemas funcionales de los cuales depende el movimiento.

C.Pettera-D. Riva (Italia)

El sistema perceptivo además de tomar las señales del exterior, informa

continuamente al sistema nervioso central sobre la situación interna del sujeto. Este
circuito de reaferencia, que forma parte siempre del primer sistema, permite al
individuo percibir el movimiento mientras lo ejecuta y por lo tanto corregirlo. Circuito
de referencia

SISTEMA Circuito de reaferencia SISTEMA

PERCEPTIVO EFECTOR

140
 EL JUEGO

Es la actividad característica de la infancia es placentera, sin finalidad ni

propósito, espontáneo y voluntario, implica la participación activa del niño.

A medida que el niño crece, el juego pasa por varias etapas:

• Juego sensomotor: hasta los dos años; sirve para que el niño adquiera el control
progresivo de sus acciones; repite, varía, ensaya movimientos; experimenta con
sus ojos, oídos, olfato, gusto y tacto y obtiene placer al hacerlo.

• Juego simbólico o representativo: de dos a seis años, el niño, adquiere la

capacidad de representar sus experiencias a través de símbolos; un palo puede ser
una espada, un trozo de tela un maravilloso vestido; puede ser: bombero. médico,
policía....

• Juego con reglas: de seis años adelante, el niño comprende ciertos conceptos
sociales de cooperación y competición lo que le permite seguir juegos en que hay
reglas y actuaciones por grupo o equipo.

Valores del juego

Mediante el juego, el niño se desarrolla en cinco dimensiones para su crecimiento

personal:

— Dimensión Física: El juego favorece su crecimiento físico, su composición

corporal (huesos, músculos, grasa, peso. estatura), sueño, salud...

— Dimensión Motora: El niño practica, experimenta y vive las mas variadas

formas de movimiento; equilibrio, fuerza, resistencia, velocidad, flexibilidad,
coordinación, locomoción, manipulación..

— Dimensión Intelectual: Mediante el juego el niño experimenta vivencias

como: tocar, comprobar, ensayar, solucionar problemas, percibir, deducir, juzgar,
decidir, evaluar., lo que le permite tomar conocimiento del mundo que lo rodea y
adquirir destrezas precientíficas.

— Dimensión Emocional: Se viven y reviven fantasías, deseos, experiencias,

sentimientos y emociones que facilitan el desarrollo de la afectividad y ayudan al niño a
superar dificultades de expresión, bloqueos psicológicos, o sea también el juego le sirve
como una verdadera terapia a sus problemas emocionales.

— Dimensión Social: El juego le permite conocer los modelos sociales existentes

y los valores implicados en ellos; conocimiento de los demás, respeto por las reglas,
dominio de sí mismo, cooperación, liderazgo, integración social .. (40).

El niño debe jugar con todo tipo de materiales: papel, agua, palos, piedras, tierra,
arena, barro, etc., si se quiere que desarrolle al máximo todos sus sentidos. EI aprende
manipulando, hay que darle la oportunidad de convertir el aprendizaje en juego.

141
 Las influencias culturales desempeñan un papel importante en la formación y el
mantenimiento de grandes diferencias por sexo en el modo de comportarse y de jugar.

Los niños juegan en forma más ruda, violenta y competitiva, se unen en grandes
grupos, con los cuales son totalmente solidarios y leales; se rebelan contra las normas y
la autoridad de los adultos apoyándose en el grupo.

Las niñas, realizan juegos más sedentarios, sintiéndose amigas que se apoyan
entre sí, son menos agresivas, no usan el grupo para desafiar reglas o a la autoridad.

El juego mixto entre niñas y niños de edad preescolar debe estimularse, pues
favorece las relaciones afectivas entre los dos sexos. Además de potenciar un repertorio
más amplio de actividades, estilos diferentes de amistad y conducta que ayudan
posteriormente, en la segunda infancia y la adolescencia, a que los niños no se separen
por sexo.

142
 LUDOMOTRICIDAD - JUEGO MOTOR

El juego es la vida misma del niño, es diversión, iniciación y educación, pero en

este caso es el movimiento el factor preponderante.

- Juego motor tradicional: es el que tiene sus raíces en la tradición cultural de

una comunidad, y cuyos ritos, reglas y normas no han sido institucionalizadas; se juega
en la calle, en el barrio, como por ejemplo: “policías y ladrones” o a “las escondidas”;
sin la presencia del adulto.

- Juego libre o espontáneo: en que no está presente el adulto, ha sido inventado

en el momento, con reglas creadas por el grupo y cambiadas en cualquier momento; en
plena libertad, o sea el niño, juega cuando quiere, como quiere y a su manera; es él
quien marca los límites entre la fantasía y la realidad; no se plantea si se educa, si debe
tener una técnica precisa o un término. Además, de la libertad, la espontaneidad y de
crear tradición, el juego, puede ser practicado gracias al establecimiento de reglas que
son pactadas por los jugadores antes de cada juego o cambiadas de común acuerdo en
cualquier momento.

- Juego didáctico: Está integrado en las escuelas desde Preescolar a la Educación

Media en programas con objetivos bien claros y dirigidos por un profesor. En los
primeros años se usa especialmente el juego simbólico buscando equilibrio afectivo,
intelectual y motor; se juega a imitar situaciones de la vida real o de la fantasía
expresándose con palabras y todo el cuerpo; recreando, imitando, dramatizando
episodios, ternas o narraciones propuestas por el educador o ellos mismos.

De los 6 — 7 años adelante el juego motor se utiliza principalmente para

reafirmar el yo del niño, la percepción de su cuerpo, de los demás y de los objetos; la
construcción espacio-temporal propia y del entorno, la apreciación de trayectorias,
distancias y velocidades. La inmensa variedad de fuegos existentes ayudarán al niño en
esta etapa, en la lectura y escritura, la suma, la resta, etc.. con juegos rítmicos se le
facilitará la estructuración temporal lo que le ayudará en el aprendizaje de operaciones
con números; el antes y después, pulsaciones, pausas,.

De 6 — 12 años se realizan juegos con pocas reglas y muy simples al principio

para gradualmente hacerlas más complejas y en que el niño tiene que asumir varias
funciones.

La secuencia seria:

1. Juegos individuales.
2. Juegos cooperativos (con compañero, pero sin oponente).
3. Juegos de oposición (1 contra 1,2 contra 2).
4. Juegos con compañeros y adversarios con reglas simples.
5. Juegos con compañeros y adversarios pero, con un mayor número de funciones
y reglas que cumplir.

- Juego Predeportivo: es una etapa intermedia entre el juego y el deporte, se usa

como apresto para enseñar posteriormente un deporte específico, los hay de carácter

143
general, en que el pase, la recepción, los desplazamientos, la atención, la táctica, la
anticipación, etc... serán la base de varios deportes, como: “el partido peleado”, servirá
en el posterior aprendizaje del Básquetbol — Handbol — Rugby, etc...

El juego pre-deportivo de carácter específico se usa con el objetivo (le encaminar

la enseñanza hacia un deporte determinado; como por ejemplo en “Futbolito” sirve de
preparación para enseñar fútbol ya que este tiene muchas reglas y difíciles; se alteran el
tamaño, el balón, la cantidad de jugadores, el tiempo, las proporciones de la cancha...
todo para hacer más fácil el aprendizaje para los niños de acuerdo a su edad.

144
 EL DEPORTE

Cuando el juego se institucionaliza y se acuerda un reglamento universal para

unificar criterios el juego pasa a ser deporte; se establecen reglas bien precisas, sobre el
tamaño del campo, implementos, número de jugadores, jueces, tiempo de duración, lo
que está permitido para ganar, etc.

Hay dos tipos de deportes:

- Deporte espectáculo: en que hay deportistas activos que participan, otros

pasivos o espectadores, una estructura de consumo, que gira a su alrededor, radio,
televisión, prensa; Lúbricas de implementos. clubes, asociaciones, federaciones, cuerpos
colegiados de entrenadores y jueces, Comité Olímpico.

- Deporte Práctica: Los practicantes son los únicos actores de la actividad y sus
objetivos son educativos, recreativos o para mantenerse en buena forma física.

El juego y el deporte; cada uno tiene su lugar en la escolaridad del niño; el juego
se programa hasta los 9 – 10 años por sus excelentes características, que difícilmente
encontraremos en otra práctica, es imprescindible para el desarrollo de la personalidad
del niño pues con el juego motor siempre se conjugan las arcas afectiva, física,
intelectual y social.

A los 10 ó 12 años, será necesario introducir en los programas escolares, el

deporte como tal, ó sea, con sus reglas fijas e inalterables, respetando la individualidad
de los alumnos ya que cada uno es diferente y tiene un bagaje de experiencias motrices
distintas; otro criterio, que se debe tomar en cuenta es la globalidad, el deporte tiene que
ser presentado desde el comienzo en su totalidad.

- Deportes Colectivos: están formados por equipos; cada equipo colabora con
cada uno de sus jugadores para ganar al equipo adversario; se diseñan estrategias de
antemano y se dan roles distintos a cada jugador, de acuerdo a sus particulares
habilidades para conjugarlas en una táctica grupal con el fin de obtener el triunfo.
Importante es el dominio de los fundamentos técnicos (pase, recepción, lanzamiento,
etc.) Así como de los principios generales de juego (acompañar la jugada. visión
periférica, jugar a lo largo y ancho del campo y en forma simple). Ejs. Básquetbol,
fútbol, rugby, handbol...

- Deportes Individuales: El jugador es responsable de sí mismo y de sus

acciones, se enfrenta solo a un obstáculo, implemento, distancia o rival; no compite
contra los demás sino contra SU propio estado físico o técnico, para lo que necesita
mucha disciplina, autocontrol, dominio y superación. Ejs. Salto alto, tenis, judo...

El deporte es neutro, son los actores y espectadores los que le dan valor a esta
práctica; no tiene la infalible capacidad para educar en la escuela; es la actitud del
profesor y de los padres, lo que determina que el deporte se convierta en un acto
educativo; es el profesor sensible y humanista quien lo utilizará como un medio para
educar y no como fin para formar precoces cazadores de triunfos y récords.

145
 El criterio justo, la actitud de verdadero educador posibilitará que los alumnos se
beneficien de los innumerables valores del deporte:

- Ayuda a aprender técnicas concretas que se sustentan en la educación motriz

que han recibido, los niños, en etapas anteriores.

- Se aprende a solucionar problemas en forma rápida y acertada.

- Cooperación entre compañeros para conseguir un fin común.

- Aprender a respetar al adversario y las reglas.

- Aprender a aceptar triunfos y derrotas.

- Aprender lo importante que es cada uno dentro de su equipo y que prescindir

de alguno significa la falla del sistema.

- El carácter lúdico desdramatiza la competencia exagerada; y entender que se

“juega” no “contra” los demás sino “con” los demás.

146
 EDUCACIÓN

Ese proceso reposado y trascendental

que comienza en el hogar culmina en
la escuela y dura toda la vida.

La Educación es el medio por el cual una persona desarrolla sus capacidades,

aptitudes y conducta general. Consiste en una serie de experiencias, seleccionadas o no,
por las que pasa una persona. Todas las experiencias son educativas en algún grado y
forma, aunque separadamente puedan ser buenas o malas para el individuo o ambas
cosas.

Aunque toda persona se educa a través de su propia experiencia, la sociedad no

abandona completamente la educación al azar. El individuo está sometido a un proceso
social en el que sufre la influencia de un ambiente parcialmente dirigido y soporta las
normas impuestas por la sociedad en la vida familiar y social.

La escuela ofrece a cada niño la oportunidad y la responsabilidad de pasar por las

prácticas que desarrollen su capacidad de convivencia en la sociedad a que pertenece.
Por medio de la escuela se instruye a cada niño en conocimientos, habilidades y
sentimientos aprobados por la sociedad; es el lugar educativo por excelencia, es el
instrumento trascendental mediante el cual los pueblos del mundo se esfuerzan por
hacer de sus ideales de vida realidades para su descendencia (H.L. Hagman).

En la educación el ser encamina sus impulsos y tendencias, se libera de su vida

instintiva, poniéndolos al servicio de su inteligencia y deseos de superación.

La educación tiene por objeto ayudar al hombre a edificar su propia personalidad

orientada a una meta valiosa y a integrarse activa y creadoramente al mundo de la
cultura.

El acto educativo debe ser deliberado y voluntario, es decir, intencional

además de funcional para que produzca una modificación persistente en el que se
educa. Es la penetración del objeto en el alma del sujeto por la mediación
adecuada del educador, es personal, es conexión viva de personas, es el encuentro
con un espíritu formado. La esencia de la educación se produce en la intimidad
del ser que se educa. El educador es el representante de la comunidad cultural,
portador activo de los bienes y normas de esta. Actúa como personalidad total,
con un estilo y norma original y tradicional que es el método, representa ¡a vida
madura y el mundo formado, los valores de la Familia, de la nación, de la
situación histórica, o sea todos los poderes educadores, porque esas comunidades
educan inconscientemente por acción refleja y conscientemente por la acción
intencionada y metódica del educador (M. Cristina Bozziní).

La base en la educación de los niños es la firmeza combinada equilibradamente

con la ternura; ellos crecen seguros de sí mismos y con una buena personalidad cuando

147
los padres han logrado transmitirles esa seguridad y confianza que les va a permitir
asumir la responsabilidad de sus propios actos.

No hay educación sin autoridad, la autoridad de la madre, el padre y los

educadores cumplen su función cuando es ejercida con estímulo, cariño y paciencia;
poner en práctica los derechos y obligaciones mutuos entre padres e hijos, profesores y
alumnos, de manera equilibrada y flexible, es la forma que más ayudará a ¡os niños en
la formación de su personalidad.

“Auctoritas” significa sostener para crecer o sea la autoridad se ejerce en

función de la libertad. La autoridad favorece que la libertad individual no perjudique las
libertades colectivas ni la de los demás. Ejercida en forma auténtica, es siempre un
servicio a la libertad.

En todas las personas, se encuentra la presencia del bien y del mal, de construir y
destruir, un desorden innato que obscurece la inteligencia y debilita la voluntad. La
educación es el medio de establecer el orden entre las potencias encontradas que existen
en ¡a personalidad del niño; y será el ejercicio de una educación firme por parte de los
padres y educadores los que encauzarán sus instintos antisociales llevándolos a ser
personas útiles e integradas armónicamente y de manera positiva a la sociedad.

Hay que aprender a poner límites a los niños; cuando la familia no lo logra, es
muy probable que tampoco la escuela o la sociedad lo logre. Para algunos corregir a los
hijos es reprimirlos, es decir, crearles traumas. Este concepto ha creado una inmensa
permisividad en nuestra sociedad contemporánea que desorienta a los padres y colabora
a que la inmadurez humana se prolongue eternamente.

La misión principal de la vida, es sacar adelante la familia, los hijos son el

objetivo final; para lo cual hay que hacer valer eficazmente los derechos propios al
mismo tiempo que respetar los derechos del niño; sus deseos, intereses y estados
emocionales.

En el proceso educativo las indicaciones deben ser claras, comprensibles y

directas. Las decisiones se deben llevar a cabo sin cambios de posición y sin darse por
vencidos.

La clave en el ejercicio de la autoridad es:

Hablar claro - respaldar las palabras con hechos - y establecer las reglas del juego.
(A. Lyford-Pike).

148
 1.- Hablar claro y directo: no dejar dudas en la mente de los niños sobre lo que
Ud., quiere exactamente que hagan; ser concreto, evitar frases vagas como ¡se bueno!,
¡Pórtate como un niño de tu edad! Son frases que apenas expresan un deseo pero que no
transmiten un mensaje preciso, claro, calmo y firme. Es mejor decir: ¡Quiero que
ordenes tu dormitorio en este mismo momento!, o ¡Tienes exactamente 3 minutos para
guardar tus útiles escolares!, ¡Deja de molestar a tu hermano ahora!, ¡Isabel, quiero que
cuelgues el teléfono de inmediato y termines tus obligaciones ahora mismo!, son
mensajes claros e inequívocos que deben ser expresados sin gritos ni enojos, pero en
tono firme y tranquilo.

Mirar al niño a los ojos y ponerle una mano sobre el hombro darán mucho más
peso y significado a las palabras. La calma, el cariño y la firmeza que transmite el
contacto físico, predispone al niño a comprender y aceptar lo que se le pide.

Los adultos en general ignoramos que es imposible ganarle una discusión a un

niño. Para lograr que el niño cumpla lo que le pedimos y no nos lleven a discusiones
inútiles, el Dr. Lyford-Pike sugiere como medio eficaz no aceptar las discusiones y
continuar repitiendo la misma orden (como un disco rayado), hasta lograr la
penetración y aceptación del mensaje. También propone la técnica de extinción frente a
un reclamo inadecuado, basándose en un principio psicológico que establece que todo
estímulo que no es respondido se extingue; es preciso tener fortaleza para no ceder.

Otra técnica, es el aislamiento para cortar el comportamiento inadecuado de un

niño, separándolo del entorno o la situación inconveniente donde se produce la mala
conducta, por ejemplo: el niño que tira trocitos de pan durante la comida familiar y sus
hermanos lo festejan, la mamá ordena que deje de hacerlo, pero alentado por sus
hermanos continúa el juego. Lo más eficaz será sacarlo de la mesa a comer solo en otra
habitación donde nadie festeje su mala conducta.

Sí Ud., le ha comunicado en forma clara y firme al niño lo que debe hacer y él

cumple, debe complementarse con el reconocimiento de la buena conducta esto lo
alentará a perseverar en su buen comportamiento.

A menudo los educadores no dan importancia reconocer cuando el niño se porta

adecuadamente, se callan y dan por sobreentendida la buena conducta; el buen estado
emocional de los niños requiere que confíen en ellos; para lograrlo el reconocimiento es
fundamental. No acepte el mejoramiento de la conducta del niño como algo natural,
demuéstrele que ud., se alegra y aprecia su buen comportamiento. Un ¡Qué bien lo
hiciste!, ¡Que lindo te quedó!, son positivos. El “elogio” dicho con cariño, en la
proporción y el momento adecuado son reforzadores que demuestran al niño la atención
y la preocupación de los padres y educadores y lo ayudan a mantenerse en el buen
camino.

No elogie desmesuradamente un logro pequeño. pero tampoco sea mezquino

cuando el niño ha dado un paso importante en mejorar: ¡te felicito por ¡o bien que
hiciste todas tus tareas!. ¡Gracias por lo mucho que me ayudaste hoy en arreglar el
jardín!, ¡Que bien te salió esa voltereta!. Dígales específicamente que es lo que han
hecho bien y que a Ud., le gustó, acérquese al niño mirándolo a los ojos, palmotee
suavemente su hombro o acaricie su cabeza para aumentar el impacto del mensaje.
Hacer el elogio en presencia de otras personas, o contarle a otras lo bien que el niño lo

149
hizo asegurándose que éste oiga el comentario, son apoyos positivos a la conducta
apropiada del niño. (La mamá hablándole al papá en presencia de la niña): Josefita me
ayudó mucho en el aseo de la cocina, gracias a ella quedó todo limpio, es realmente una
niña muy especial!.

Una caricia, un abrazo, una sonrisa significa tanto o más que los halagos verbales
para comunicar su reconocimiento y apoyo.

2.- Respaldar las palabras con hechos: Cuando se ha hablado claro, se ha

comunicado a los niños lo que Ud. quiere que hagan y cómo hacerlo, pero se siguen
comportando inadecuadamente, entonces se deben respaldar las palabras con hechos,
estableciendo las medidas correctivas que Ud., aplicará y que estarán en proporción
con la falta que corneta el niño; sin improvisar, programando anticipadamente,
adelantándose, sin esperar que desobedezcan para recién Ud., pensar como actuar, hay
que prepararse, conversar con otros papas, otros colegas educadores, darse el tiempo y
determinar con antelación qué medidas usar si los niños no lo escuchan. Estas medidas
deben consistir en algo que al niño “no le guste” pero que no lo dañe.

Sí educar es dirigir, dirige mejor quien va adelante, no atrás de los

acontecimientos.

Ejemplos: Aislarlo, separarlo de Ud., y de otras personas, dejándolo sentado, solo

o de pié en un lugar poco atrayente para que se aburra, estableciendo el periodo de
tiempo con un reloj a la vista del niño; lo importante es que sea algo que le disguste, si
no le importa, cambie por no ver televisión, no usar el teléfono, retirarle un juguete.

Acción física: debe ser firme pero suave, evitar caer en la agresión, el golpe o
zarandeo o cualquier forma violenta. Ej. al niño pequeño, tomarlo de un brazo en forma
segura y conducirlo sin tirones al sitio donde ha dejado desordenados sus juguetes o
útiles para que los recoja. Ej. A la niña de 12 años que pone música a todo volumen, se
le dijo claramente que eso no estaba bien; no obedeció, por lo tanto se le saca el equipo
de música de su cuarto por tres días.

Las medidas disciplinarias deben ejecutarse lo antes posible; la constancia es

esencial, nunca suspender una medida disciplinaria, si no funciona cámbiela por otra,
pero no la deje sin efecto; silo hace el niño nunca creerá que Ud., habla en serio. Una
vez que el niño ha cumplido con ¡a medida disciplinaria, el asunto queda olvidado y
perdonado; no recordar la mala conducta anterior, es mejor manifestarle confianza en
que mejorará de ahora en adelante.

Los niños ponen a prueba a los educadores cuando les corrigen, pateando,
llorando, discutiendo, peleando, tratan de utilizar diferentes formas de tanteo para
salirse con la suya, hágales saber que Ud., no cede, que está resuelto a mantenerse firme
y calmo hablando en forma enfática, decidida y marcando bien cada palabra.

Mantener la calma sin perder la compostura ante los caprichos de los niños,
multiplica la eficacia de la Educación a la vez que les transmite sin modelo atrayente de
personalidad que les servirá para toda la vida.

150
 Además del elogio, para estimular el buen comportamiento de los niños, también
son recomendables premios especiales o privilegios bien elegidos y que son concedidos
con la autoridad decisoria de los padres o maestros. Debe ser algo que deseen o
necesiten y otorgado o anunciado de inmediato, ya que esto refuerza positivamente el
buen comportamiento. Además, de objetos, los premios pueden ser compartir
actividades con Ud., como salir al cine, al fútbol, sacar un vídeo o quedarse levantado
más tarde ...Juan hiciste todo tan bien, sin molestar a nadie, puedes quedarte levantado
una hora más. Angelita me ayudaste tanto en la mesa y la cocina, te invito a tomar un
helado.

En la educación de los niños la mujer tiene una capacidad de mayor tolerancia a la

presión de los problemas y una intuición superior, porque esta temperamentalmente
preparada para ello. Su principal estímulo para la acción es el afecto, en tanto que los
hombres tienden más al ejercicio del raciocinio.

3.- Establecer las reglas del juego con el niño: Es necesario establecer las reglas
del juego para sus conductas, tanto dentro de la casa como fuera ole ella; exponerles
claramente lo que Ud., quiere de ellos y las consecuencias que tendrán sí no las
cumplen.
Enseñarles desde la partida que nadie más que ellos serán los responsables de sus actos.
Reúnase con el niño cuando ambos estén tranquilos, nunca después de una pelea o
cuando esté tenso; es mejor solos por respeto a su individualidad; apague la radio o la
T.V., no conteste el teléfono y que otras personas no entren al cuarto donde Uds., van a
conversar.

151
 COMO CRÍAN LOS PADRES A SUS HIJOS

Se ha intentado Clasificar a los padres de acuerdo a cómo crían a sus hijos; esto
no significa que cada tipo de padres pertenezca rígidamente a un grupo determinado
sino quese complementan, muchas veces, con las características de uno y otro grupo.

• Hay padres que consideran que es el ambiente el que determina el desarrollo del
niño. Pretenden para sus hijos conformidad con las normas, obediencia, disciplina y
respeto por los demás, afán de superación y control.

Sus prácticas más frecuentes son la reprimenda, el castigo, el premio, retirar el

afecto, limitar las iniciativas del niño y supervisar sus amistades. Exigen obediencia a su
autoridad (excesiva y mal entendida), usan el castigo para controlar los
comportamientos que no consideran correctos, no facilitan el diálogo en la familia, son
poco afectuosos y poco comunicativos; sus hijos serán obedientes, pero:

- Actúan influidos por el premio o el castigo que van a recibir (no por afecto o
deseo propio).
- Son tímidos y poco tenaces para lograr sus metas.
- Tienen baja autoestima debido a que no se ven a sí mismos Como
responsables de sus éxitos o fracasos (le echan la culpa a los demás).
- La falta de diálogo, en el hogar, hace que tiendan a ser poco alegres, infelices,
irritables y vulnerables a las tensiones.

• Otros padres piensan que el crecimiento físico es la fuerza determinante del

desarrollo infantil, se preocupan por la salud y la alimentación porque las consideran
factores determinantes para el éxito futuro. Quieren que sus hijos sean tranquilos y
sociables, que tengan hábitos sanos, amigos, suficiente descanso y realicen actividades
deportivas.

• Otro tipo de padres creen que el desarrollo de sus hijos depende exclusivamente
de la herencia; por lo tanto la forma de educarlos no tiene mucha importancia ya que su
futuro está programado desde el nacimiento. Tratan de evitarles conflictos, aceptan sus
capacidades y manera de ser, dejándolos que se comporten como son; no interfieren en
sus asuntos, les dejan tomar sus propias decisiones e iniciativas, les facilitan las cosas al
máximo y no se enfrentan a los problemas.

Los dos tipos de padres descritos anteriormente, los que consideran que el
crecimiento físico y la herencia determinan el desarrollo infantil, son por lo general
permisivos; aceptan los impulsos y las conductas de los hijos sin exigirles
responsabilidades ni orden; permiten que el niño se auto organice al máximo sin normas
que estructuren su vida diaria; utilizan el razonamiento pero rechazan el poder y el
control sobre el niño.
Estos hijos debido al bajo nivel de exigencias y poco control tienden a:

- Tener problemas para controlar sus impulsos.

- Tener dificultades para asumir responsabilidades.
- Ser inmaduros y con baja autoestima.
- Pero son más alegres y vitales que los niños de padres demasiado autoritarios.

152
 • Finalmente otros padres consideran que el desarrollo infantil es cuestión de
esfuerzo y voluntad por parte del niño, ya que el es protagonista de su propio
desarrollo, y el principal objetivo es que logren autocontrol; les fomentan la
responsabilidad autonomía, reflexión, confianza y empatía hacia los demás; razonan y
argumentan, estimulan sus iniciativas, les enseñan a ser responsables de sus acciones, a
analizar sus problemas y emociones, a ponerse en el lugar de los otros.

Estos padres son mas democráticos, afectuosos y sensibles a lo que el niño pide,
pero no son indulgentes, pues controlan y dirigen, pero conscientes de las capacidades
evolutivas de sus hijos; explican las razones que originan el control o el castigo; no
ceden ante lloriqueos o impertinencias, pero son capaces de cambiar de actitud cuando
el niño les ofrece sus argumentos, son padres firmes pero cariñosos.

Estos hijos son los que tendrán más posibilidades de tener éxito en el futuro y se
caracterizan por:

- Tener autoestima y autocontrol.

- Afrontar situaciones diversas con iniciativa y confianza.
- Ser perseverantes, independientes y cariñosos.
- Relacionarse fácilmente con los demás.
- Poseer opiniones personales sobre asuntos morales que han sido elaborados por
ellos mismos (40).
Como hemos visto, los padres, cuentan con muy distintas pautas e ideas de
actuación, y cada uno a su manera tiene razón. Para los educadores de preescolar,
hasta el fin de la educación universitaria, es fundamental tener en cuenta lo
anteriormente expuesto para poder, de alguna manera, conciliar sus métodos de
enseñanza con el pensamiento de los padres.

Lo más importante es rodear al niño de un ambiente bien estructurado; pocas

normas pero claras y consistentes son el medio ideal para que el niño sepa a que
atenerse y no tenga que tomar muchas decisiones.

Los horarios y las reglas deben respetarse, pero sin rigideces. Así el descanso y la
actividad se optimizan al máximo. Todo debe facilitar el entrenamiento de buenos
hábitos, como son: el sueño, el descanso, la recreación, el aseo, las tareas y
obligaciones.

Para lograr que el niño se sienta bien. competente, autónomo y feliz es

fundamental que antes se haya sentido confiado, querido y seguro.

153
 Es importante que los padres o educadores actúen bajo el mismo criterio. Primero
ponerse de acuerdo sobre lo que exigirán y las medidas que tomarán si el niño no
cumple; o los premios que otorgarán si la conducta es mejorada.

El mensaje que debe transmitirse al niño es: Te quiero muchísimo para

permitir que te comportes de modo inconveniente sin que yo haga algo para
ayudarte; porque te quiero, a veces tengo que corregirte, otras tengo que
premiarte.

Los niños y la televisión: un niño que comienza la adolescencia ha visto más de

diez mil escenas de violencia y miles de muertes mostradas en dibujos animados o en
forma realista; han pasado mas horas frente al televisor que en sus salas de clases,
siendo hipnotizados por la pantalla del televisor, perdiéndose el tiempo que ellos
pasarían jugando, saltando, corriendo, hablando, leyendo o siendo creativos. Es
estremecedor observarlos mientras ven T.V. con sus bocas ligeramente abiertas, su
mirada en blanco, abstraídos, pasivos, en un estado de estupor. Cuando leen un libro,
sus mentes verdaderamente trabajan ágilmente mientras ellos imaginan lo que las
palabras evocan; están activos, vivos, se comen el mundo con sus mentes.

Es absolutamente necesario restringir en tiempo y calidad lo que los niños ven en

T.V. hasta con 1 – 2 horas diarias; hay que negociar con ellos los programas; así el niño
se acostumbra a planificar, a ser selectivo, a saborear su programa favorito; la mayor
influencia que reciben sus mentes actualmente es la T.V., lo más acertado es vigilar,
controlar, seleccionar y negociar con ellos, pero con una actitud bastante firme.

Alimentación y comportamiento de los niños: Ud., debe saber que cambiando

los alimentos y las horas en que los niños comen podrían estar más tranquilos y felices y
que para Ud., sería un placer que estuvieran a su alrededor. ¿Sabía Ud., que una
alimentación insuficiente es una de las principales causas de delincuencia juvenil. Un
estudio publicado por “New Internationalist”, sobre 3.000 jóvenes delincuentes reveló
que su conducta antisocial se redujo entre un 70-80% después de ser alimentados con
una dieta altamente nutritiva durante 12 meses.

Lo que da de comer a los niños y el momento que ellos comen tiene un efecto
profundo en sus vidas.

La comida provee nutrientes para crecer y regenerar nuestros cuerpos, también

proporciona energía para la actividad física y mental. Es necesario dar a los niños una
alimentación correcta, nutritiva, balanceada y energizante, que incluya carbohidratos
complejos y proteínas que provoquen una continúa liberación de energía en su sistema a
lo largo de todo el día para prevenir la fatiga, que proporcione un estado mental atento y
estable, y los ayude a sentirse tranquilos.

El desayuno: es la comida que proporciona energías para toda la jornada; hacer la

comida principal antes de comenzar la actividad, previene la obesidad, pues los
alimentos pasan rápida y directamente a ser utilizados; las comidas muy sustanciosas
en la tarde o en la noche, para luego irse a sentar o a dormir es sólo un desperdicio de
energía pues los nutrientes se van a las reservas de grasas.

154
 Importante entonces es cambiar el momento en que se ingieren alimentos; dele a
los niños huevos, carne, queso o pescado en el desayuno; y sí protestan porque no tienen
hambre, la noche anterior dele una cena ligera, así estarán más felices y tranquilos en
casa o en el colegio y no querrán comer tanta porquería fuera de su hogar.

Si van al cumpleaños de un amiguito en que sus padres viven en la dieta de un

pasado ignorante (con pasteles. tortas, helados, golosinas, “chatarra”), aliméntelo bien
antes que se marche; así el daño será menor.

Elimine en el desayuno: pasteles, galletas y todos aquellos alimentos hechos con

azúcar refinada, eso les da mucha energía, y minutos después de comer éstos alimentos,
se ponen nerviosos, hiperactivos y demasiado traviesos; luego a media mañana sufren
una merma de energías que les impide concentrarse y los hace comportarse en forma
perezosa y dispersa.

Una correcta alimentación durante la infancia puede tener importantes

repercusiones en el corto y largo plazo. Los niños son los más sensibles a cualquier
carencia o desequilibrio nutricional, ya que una mala alimentación puede comprometer
tanto su crecimiento como el desarrollo armónico de sus actividades diarias.

En este sentido, diversos estudios científicos han confirmado que el consumo

diario de un desayuno balanceado-compuesto por leche, frutas y cereales- reconstituye
las reservas de energía utilizadas durante la noche y proporciona a los niños los
nutrientes necesarios para enfrentar la jornada escolar, aumentando su capacidad física,
su resistencia al esfuerzo, su concentración y su capacidad de aprendizaje.

Así lo confirmó, después de tres años de investigación, la Universidad de

Minnesota en Estados Unidos, a través de un estudio destinado a medir el impacto que
tiene el consumo diario de un desayuno balanceado en el rendimiento escolar de niños
que están en etapa de Crecimiento.

Los resultados obtenidos confirmaron que un desayuno compuesto por leche,

frutas o jugo de frutas y algún cereal, incide positivamente en el desempeño académico
de los escolares, en su capacidad de concentración y atención en clases, en su estado de
salud general y en sus niveles de estrés, además de su comportamiento Realizado entre
alumnos de escuelas rurales y urbanas de Minnesota, con información recolectada a
través de encuestas y entrevistas a profesores, padres, enfermeras y a los propios
alumnos, la investigación constató empíricamente cinco efectos fundamentales de un
desayuno balanceado:

• Los problemas de conducta disminuyeron hasta en un 50%

• Se registró un aumento de hasta un 100% en los niveles de comprensión de
lectura en tests estandarizados.
• Aumento el índice de asistencia a clases, reduciéndose a su vez el porcentaje de
visitas a la enfermería.
• Los niños demostraron mayor capacidad de atención en clases y una mejor
disposición a aprender con rapidez y a aprovechar las horas de estudio.
• Se confirmó que la ingesta energética al comienzo del día está asociada con
pesos más bajos y no con obesidad infantil.

155
 En otras palabras, el estudio confirmó que la omisión del desayuno por parte de
los niños o consumir un desayuno no ha balanceado se asocia con un menor
rendimiento físico e intelectual con un menor consumo de nutrientes indispensables
para el desarrollo óptimo de las actividades escolares.

Elimine los alimentos que contengan conservantes, o tinturas pues provocan

efectos complejos e individuales; los aditivos y residuos químicos han transformado a
los niños sanos en hipersensibles a los alimentos que antes ingerían sin ningún
problema.

El Tartrazine (E102) que se encuentra en los alimentos elaborados, teñidos de

amarillos causan violentos ataques de híperactividad en los niños; los fosfatos
agregados en las vienesas, hamburguesas, quesos procesados, sopas instantáneas y otras
conservas son también peligrosos, lea las etiquetas y dele alimentos naturales, no los
acostumbre a las comidas chatarra: Ud., gastará menos en alimentarlos, menos en
medicinas. Pasará menos malos momentos; pero tampoco sea demasiado rígido en los
cambios de la comida porque está relacionada con lo emocional; defina un programa y
comience en forma gradual y constante: se lo agradecerán en el futuro, todos y Ud.,
pasará momentos más felices.

“Educación es todo aquello que nos queda, después de haber olvidado todo lo
que habíamos aprendido”.

A. Einstein.

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