BLOQUE 3:

EL ALUMNO

Funcionamiento del pensamiento del alumno

en su interaccin con el profesor en el mbito escolar

GUIN:

Temas del Pensamiento del alumno

Modelos de pensamiento del alumno
Problemas de la aplicacin de los modelos
Formacin del pensamiento del alumno.

1.Temas del Pensamiento del alumno

WITTROCK en Investigacin en la enseanza (Paids) presenta un resumen sobre la temtica que ha tratado
el pensamiento del alumno, en el que incluye:

Percepciones y expectativas
Problemas de aprendizaje, memoria, comprensin, atencin y adquisicin de conocimiento.
Estrategias, aprendizaje y procesos metacognitivos.

De estos temas, trataremos una seleccin.

2.La percepcin del profesor y sus expectativas

Juegan una enorme importancia las expectativas. Existen pocos estudios

La expectativa del profesor influye en el alumno en la medida en que ste la percibe. La percepcin que el
alumno tiene de las expectativas del profesor sobre l influyen en l, fundamentalmente porque significa un
refuerzo en su comportamiento y una informacin para la adecuacin del comportamiento a lo que se espera
de l.

sta informacin se extiende al grupo de iguales que la recibe de manera diferencial, es decir, en este juego de
percepciones y expectativas, el alumno interpreta los objetivos instruccionales del profesor y sus exigencias
sobre contenidos, mtodo, etc. Est profundizando? Est interesndose slo por procesos mecnicos?

sto va a influir en la construccin de estrategias de aprendizaje.

WITTROCK: Las regularidades que existen entre enseanza y rendimiento incluyen las transformaciones
cognitivas realizadas por los estudiantes en la instruccin que reciben, es decir, no todos los profesores se
sitan del mismo modo en esta dinmica interactiva frente a cada alumno.

Un estudio realizado con muestras de alumnos de diferentes situaciones escolares ( EPO, ESO, Universidad)
concluye en que los estudiantes evalan a los profesores de manera distinta:

Se valora peor a los mayores y menos atractivos lo que quiere decir que tanto la edad como la
apariencia fsica influyen en las expectativas de los alumnos.

1
 Influye tambin la reputacin del profesor.

Parece ser que en la interaccin con el estudiante, el profesor percibe mejor los alumnos que tienen rasgos
semejantes a l.

La variable ms influyente es la edad del alumno: cuanto ms nio es, la relacin es ms afectiva; cuanto
mayor es, ms importancia se da a la relacin entre iguales.

BELTRN: concluye en un trabajo sobre las expectativas del profesor en que existe un perfil del estudiante
ideal que busca todo profesor.

El alumno de altas expectativas tiene un perfil con alta imagen de s, reflexivo, tranquilo, popular, conocedor
de los sentimientos de los compaeros hacia l. inteligente, de alto impacto social, transmisor de ambiente
familiar democrtico, autnomo y acogedor.

El alumno de bajas expectativas es impulsivo, ansioso, poco popular rechazado por el grupo, peor imagen de
s, educado en una ambiente familiar autoritario o sobreprotegido o rechazante.

Diferencias en el proceso de aprendizaje entre los alumnos de altas y bajas expectativas:

Los alumnos de altas expectativas:

Reciben ms oportunidades de respuesta

Presentan mayor nmero de respuestas correctas

Son interrogados sobre cuestiones ms difciles

Reciben ms alabanzas.

Los alumnos de bajas expectativas

1. Dan mas respuestas incompletas

2. Reciben ms crticas despus de estas respuestas incorrectas

Reciben ms crticas en las interacciones privadas con el profesor.

3.El aprendizaje

Aprender = adquirir una conducta que antes no se tena como resultado de la prctica y con una intencin de
duracin.

Las dos variables fundamentales en este proceso son: la prctica y la ejecucin.

Estas dos variables: explican el aprendizaje suficientemente? Para algunos autores s y para otros no. Para
stos ltimos el ncleo del aprendizaje se encuentra en los procesos internos que conducen de la prctica a la
ejecucin o competencia

Esta diferencia de enfoque es esencial sobre todo cuando se habla de aprendizaje humano y de aprendizaje
escolar.

MAYER: Existen tres metforas del aprendizaje

2
 FOCO
APRENDIZAJE ENSEANZA RESULTADOS
INSTRUCCIONAL
Centrado en el
Adquisicin de Suministro de Cuantitativo (Fuerza
CONDUCTISMO currculo (conductas
respuestas feedback de las asociaciones)
correctas)
Centrado en el
Cuantitativos
Adquisicin de Transmisin de currculo
COGNITIVISMO (Cantidad de
conocimientos informacin (Informacin
informacin)
apropiada)
Centrado en el
Cualitativos
Construccin de Orientacin del estudiante
COGNITIVISMO (Estructura del
significados proceso cognitivo (procesamiento
conocimiento.
significativo

Enfoque conductista

El objetivo es el aprendizaje de respuestas:

Se procede de forma planificada

El alumno es el recipiente de la informacin

La informacin se presenta a todos los alumnos de forma homognea

Desconoce el carcter interactivo

La instruccin prima sobre el aprendizaje

El profesor controla el proceso.

El estmulo provoca la respuesta

Consecuencias:

El contenido del aprendizaje es un conjunto de respuestas.

Estas respuestas no tienen por que relacionarse con los conocimientos previos

El alumno est en una situacin mecnica, pasiva, es decir, renuncia a los procesos superiores
(imaginacin,...). No cuenta la naturaleza del conocimiento y la motivacin.

El olvido es extincin de respuestas cuya causa ha sido la mala aplicacin de refuerzos

El aprendizaje est en manos del profesor.

Slo existen dos grandes instancias: imput y output, entrada y salida. Ni interesa si existe algo en medio.

El alumno es un ser plstico, pasivo.

El buen profesor es el que administra refuerzos: feedback. Su papel es moldear la conducta del alumno.

El mtodo es la prctica y la repeticin

3
Los resultados son cuantitativos y se refieren a la conducta modificada.

No podemos hablar de control de aprendizaje por el alumno, ni de estrategias.

Enfoque cognitivo

Pretende identificar, representar, justificar los procesos mentales que parten de la motivacin y percepcin del
material y finalizan en la recuperacin del material y hasta en el feedback correspondiente.

El alumno, ms que adquirir conocimientos descubre las explicaciones de las cosas.

Trata de llenar el vaco que va del imput al output.

Este enfoque se ha desarrollado en las ltimas pocas

Detectamos dos aspectos:

a) El aprendizaje es la adquisicin de conocimientos, el paso del mundo de laboratorio a la realidad,

resumiendo los aspectos:

1.El sujeto adquiere conocimientos e informacin que le permite dominar el curriculum.

2.El profesor transmite conocimientos con la finalidad de que esta informacin sea parte de su memoria

3.La instruccin se ocupa en la informacin curricular (temas, lecciones, hechos, principios, frmulas
especficas,...)

El estudiante ya es activo, pero no parece claro que controle su aprendizaje. Todava prima lo cuantitativo.

b) El aprendizaje como construccin de significado. se entiende como un discurrir de procesos: organizacin,

interpretacin, comprensin del material que se presenta,... No es copia o registro mecnico del material, sino
resultado de su interpretacin

1. El alumno es sujeto activo, constructor del significado a partir de su conocimiento previo. Controla el
aprendizaje lo que quiere decir que aprende a aprender.

2. La instruccin se centra en que el alumno y el profesor participan en el proceso de adquisicin de

conocimientos construido y compartido

3. Evaluacin cualitativa: se valora el proceso. La instruccin no se traduce directamente en ejecucin sino

indirectamente.

Esta instruccin es importante por que el alumno da importancia a los materiales. El estudiante protagoniza su
aprendizaje

No podemos hablar de leyes generales de aprendizaje. La instruccin no se traduce directamente en ejecucin,

sino indirectamente a travs de procesos.

Elementos que intervienen en el aprendizaje

a) El procesador: sistema compuesto por:

Registro Sensorial

4
Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo (procesa la informacin)

El registro sensorial recoge la informacin a travs de los rganos receptores y la mantiene dcimas de
segundo. Lo suficiente para seleccionar lo interesante de lo no interesante
La memoria a corto plazo almacena la informacin un corto tiempo (+7 unidades) Es necesaria para
explicar la resolucin de problemas. Entre sus funciones estn:

Suministra contexto
Ayuda al recuerdo
Explica lo acontecido, inmediatamente antes
Observa las decisiones
Inicia planes de trabajo en el contexto.
La memoria a largo plazo contiene la informacin organizada sistemticamente y no tiene lmites de
capacidad ni de tiempo.
Se da un problema: Cmo recuperar el material almacenado?
Existen diferencias entre procesos y estrategias segn los individuos, de modo que aunque la MCP se
encuentra limitada en su capacidad y en el tiempo, sin embargo se compensa con estrategias
adecuadas. Por ejemplo, en la organizacin de materiales en unidades de orden (punto 2 del cuadro: la
organizacin de los materiales en unidades de orden)
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
(MAYER)

GUAS DEL GUAS DEL
ESTRATEGIA
PROCESO PROCESAMIENTO PROCESAMIENTO
COGNITIVA
PARA EL TEXTO PARA EL ALUMNO
Centrar la atencin Subrayado
Seleccin ttulos
(RSMLP) copia,...
Construir conexiones
Esquema
internas
Organizacin Seales
Resumen,...
(MCP MLP)
Construir conexiones
Ideas previas
externas
Elaboracin Organizadores previos
Elaboracin
(MLP MCP)
(DIFERENCIA ENTRE PROCESO Y ESTRATEGIA: La estrategia seala el contenido y el tiempo.
El proceso se convierte en estrategia cuando se seala qu y cundo).
Ver fotocopia AB
cuadro:
Procesamiento metacognitivo: es el que se da entre la produccin del estmulo y el de la respuesta
(conocer el conocimiento)
b) Los contenidos: Se refieren al conocimiento, es decir, conceptos que se traducen en informacin
que engancha con lo que se conoce.
Dos tipos:
Declarativo (qu es)
Procedimental (cmo funciona? cmo se hace?)
Gagn: lo declarativo es esttico, reproductivo, mientras que el procedimental es dinmico
implicando la transformacin de la informacin.
Estos dos tipos se interelacionan.

5
 c) Procesos del aprendizaje
Especialmente el escolar se ha convertido en tema central de investigacin sobre aprendizaje
significativo prcticamente comienza en Piaget (aprendizaje como construccin en contacto
con el medio ) y sigue con otros autores.
Ausubel: El aprendizaje es humano slo cuando es significativo
Wittrock: El aprendizaje humano es generativo, es decir, aprendemos cuando generamos
nuevos conocimientos
Bransford: Los conocimientos se adquieren en contextos especficos pero slo cuando lo
sacamos y trasladamos a otros contextos hemos aprendido.
Bruner: aprendemos cuando descubrimos
Eysenck: El aprendizaje corresponde a la personalidades
Cronbach: el aprendizaje se ajusta a actitudes y capacidades del estudiante.
Perfil del aprendizaje significativo
Beltrn: es un proceso cognitivo, mediado, activo, significativo, complejo, es decir, el ncleo
del aprendizaje lo constituyen los procesos mentales que se dan entre el registro sensorial y la
ejecucin. Pero la cantidad y calidad del aprendizaje depender de procesos y estrategias
utilizados: es un proceso cognitivo, mediado, activo, significativo y complejo.
Cognitivo: que exige conocimiento, lo que se aprende se ve afectado por la
comprensin que se tiene de la informacin de la tarea.
El autoconcepto influye en la motivacin a aprender.
El aprendizaje es la huella que deja el pensamiento.
Se aprende pensando.
La calidad del aprendizajes es conclusin de la calidad del pensamiento, por eso
aprender es aprender a aprender y aprender a pensar.
Mediado : Lo nuevo tiene relacin con lo que ya sabemos. Ausubel : de todos
los factores que influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en lo
que el alumno ya sabe; avergese sto y actese en consecuencia.
Activo: por parte del alumno. Sin participacin activa no existe aprendizaje
porque aprender es una accin intencional. Es una accin propositiva que
organiza, que construye,...
Significativo: lo que se construye tiene sentido y si no es as no existe
realmente aprendizaje.
Complejo: identificando procesos cognitivos.
4. La motivacin

El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es

que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe
motivacin.
La motivacin es un proceso unitario.
Centrndonos en la motivacin escolar:
Uno de los aspectos ms relevantes de la motivacin es llegar a un comportamiento
determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con
su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia
produccin y que el aprendizaje sea motivante, sto es muy complejo.
Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que
exista inters en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su
sensibilidad, preocupacin, percepcin etc. Cada individuo se ver motivado en la
medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la
informacin que se le presente signifique algo para l.
La motivacin es multidimensional pero refleja la relacin entre aprendizaje y
rendimiento acadmico.
Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivacin es un

6
 constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y
persistencia de la conducta dirigida a un objetivo.
Existen dos tipos de motivacin: intrnseca y extrnseca.
Para los conductistas, el comportamiento est determinado por la motivacin
extrnseca (contingentes del esfuerzo)
(Lo deseable es que el aprendizaje motivase por s mismo. Esto es muy difcil, pero lo
que est claro es que la motivacin no debera separarse del aprendizaje significativo,
por tanto, este aprendizaje debe contactar con las necesidades del sujeto.
Las personas diferimos en varios aspectos: personalidades diferenciadas. Slo nos
sentimos comprometidos con el aprendizaje cuando esos contenidos tiene que ver con
nuestra personalidad.
Es importante el punto de partida: los conocimientos previos del sujeto (la publicidad
crea necesidades))

Los mtodos tradicionales de enseanza que hablan de motivacin intrnseca tienen

problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia"

1. Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta

de determinada manera por miedo al castigo.

2. No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo
entre respuesta y refuerzo.

3. No existe una aproximacin sucesiva en orden al comportamiento final deseado:

pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas)

Las crticas a la motivacin extrnseca conducen no a rechazarlas por que tambin

son motivacin que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores
externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente.
Depende de las edades, en algunas es ms efectiva que en otras, en algunos
momentos la nica

Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador

externo est condicionada a su presencia, es ms, aveces los efectos son contrarios a
los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un mtodo de aprendizaje
distinto al que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las
arreglan para resolver problemas hasta ms difciles, se centran en el desarrollo de
habilidades bsicas, atiende a la informacin, se preocupan ms del cmo resolver
que de la solucin: revelen estrategias de solucin de problemas. este
comportamiento es distinto cuando se da recompensa.

Aplicacin de sto al campo educativo. Consejos

No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control

No usar premios cuando se quiera que el el alumno aborde tareas difciles por que
se etiqueta as tender a elegir tareas ms fciles

No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas

No usar premios superfluos: la motivacin no se acenta en todo caso premiar

tareas habituales obligatorias.

7
 No premiar creatividad o solucin de problemas, las 1 se refuerzan con los premios
inmediatos, las 2 resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.

En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrnsecos con buenas intenciones

que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador.

Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto

plazo) o a aspectos significativos de la situacin, pueden incrementar xito.

Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar ms la

competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer
la competencia.

La motivacin extrnseca es aconsejable cuando no existe la intrnseca.

El aprendizaje resulta ms productivo en calidad y cantidad cuando hay motivacin

intrnseca porque se mantiene por s mismo, sin apoyos externos (sin premios,
recompensas,...) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del
agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales.

La motivacin intrnseca impulsa un aprendizaje autnomo, querido por el sujeto.

Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrnseca e intrnseca con un
experimento:

Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometi una recompensa
y al otro no, despus, sala el experimentador dejndoles hacer la tarea; el resultado
fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometi nada continuaron la tarea que
tenan que hacer y aquellos a los que se les haba prometido una recompensa
dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempo indicaban las diferencias entre
motivaciones intrnseca y extrnseca. Este experimento se ha repetido con distintas
variables obteniendo siempre los mismos resultados.

El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su inters por la recompensa, lo cual se
convierte en el fin y no en el medio.

Deci y sus colaboradores formularon una teora cognitiva al respecto: si la tarea se

percibe como externa al sujeto, sin que ste la controle, la motivacin intrnseca se
ver afectada negativamente, es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa
actividad, no me5o agente, cualquier factor que facilite la percepcin de la
competencia por parte del sujeto, incrementar la motivacin intrnseca, adems la
tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo
o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad producir aburrimiento o
frustracin. Por tanto, el profesor deber plantear las cuestiones en un nivel de
desafo adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que
participe y se sienta impulsado a aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situacin evolutiva del sujeto:

Regulacin externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente,

decir cual es la recompensa.

B) Introspeccin. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales,

8
pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por s solo.

C) Interiorizacin. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila internamente y

acta de forma autnoma.

La percepcin de la tarea como un trabajo, ms que como una tarea agradable,

conlleva la disminucin del potencial de la motivacin intrnseca, en ausencia de
refuerzos externos.

Motivacin de logro.

Se trata de ver qu ocurre dentro del sujeto, no slo aquello que se ve desde fuera.

Atkinson et al.: aquello que impulsa la accin y dirige la conducta es la consecucin

competitiva y exitosa de un nivel de relacin o nivel estndar, es decir, la
demostracin de la importancia para el propio sujeto.

Elementos constitutivos de la motivacin de logro son: el motivo, la expectativa y el

incentivo.

Motivo: disposicin que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de

satisfaccin
Expectativa: anticipacin cognitiva del resultado de la conducta
Incentivo: cantidad de atraccin que ejerce la meta en esa a. concreta.
Atkinson: La fuerza de esa motivacin es una funcin multiplicadora entre la fuerza
del motivo, la expectativa y el valor del incentivo y esta combinacin se aplica tanto a
la consecucin del xito como la evitacin del fracaso.

Tendencia al xito = motivacin de xito X probabilidad de xito X incentivo.

Evitacin de fracaso = motivo X probabilidad de evitarlo X incentivo negativo al

fracaso.

En el campo instruccional (Ames) la motivacin del logro supone la consecucin de

una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias
son cognitivas afectivas y comportamentales.

Los investigadores de la motivacin instruccional entienden que la meta del logro

incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables:

Metas de aprendizaje (dominio)

Metas de ejecucin (reproduce) (logro)

En teora, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan

diferentes ideas sobre el xito, razones diferentes de y compromiso y de actividades y
suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los
resultados de la tarea.

Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atencin se centra en cmo
hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje.
Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Buscan tareas.

9
Se evala la propia actuacin comparndose con los modelos se experimenta el
crecimiento de la propia competencia . Un comportamiento as refuerza el
comportamiento del aprendizaje.

Los sujetos con metas de ejecucin buscan el resultado. Su punto de partida es su

propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre
Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir.

Los modelos son normativos e inmediatos.

El profesor no es un animador, es un juez.

El refuerzo no est en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la

propia vala.

La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y

resultados covaran y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro
durante el tiempo.

Existe la idea bsica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre
inteligencia

Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean

metas de dominio.

Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecucin

El foco de la atencin se encuentra en la utilizacin del esfuerzo. Los individuos con

metas de dominio tratan de incrementar su competencia.

Una idea central de meta de ejecucin es el sentido de la autovaloracin, implica que

el mejor rendimiento es reconocido pblicamente. La atencin se dirige al xito, al
logro.

El individuo adopta la meta de ejecucin si tiene xito crece su autoconcepto sino

ser amenazado.

Los individuos que toman metas de dominio est regulada por una serie de variables,
entiende que el xito depende del esfuerzo y sta combinacin (esfuerzo xito) es
fundamental en todo comportamiento dirigido al xito.

Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de

aprendizaje y de resolucin de problemas

Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica xito o el fracaso puede

cambiarse si cambian estrategias.

Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias: atencin,

autocontrol y procesamiento profundo de la informacin.

Lo nios de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en

que se encuentran poco inclinados a esforzarse

10
Conviene que el rol de dominio est al servicio del pensamiento estratgico y que se
aprenda a tolerar el fracaso.

Cierta orientacin estratgica de meta de ejecucin se ha asociado con una parte de la

motivacin que incluye evitar tareas difciles y evitar efectos negativos consecuentes
al fracaso. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como
memorizacin y repeticin .

En una meta de ejecucin el concevirse como hbil (listo) se convierte en

determinante importante de conductas relacionadas con el logro. Los que se entienden
como menos hbiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras.

El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables

cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las
tareas mejor que los otros pero no en aprender.

Algunos autores sostienen que la relacin entre metas de logro y atribuciones

causales incluye no slo habilidades sino otras variables como inestabilidad. De
hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como estable, propia e
incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de
ejecucin.

Quien se percibe como poco hbil no buscar metas altas. Si se percibe establemente
de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido.

En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de

ejecucin cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de
aprendizaje, la percepcin de la tarea como incontrolable pero metas de ejecucin
altas, pero obtienen la aprobacin. La percepcin del ambiente como incontrolable
hace que el individuo no acte para cambiarlo ni se sienta competente, por tanto no
busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobacin. (no busca vas de aprender
sino juicios favorable de competencia).

Beltrn:

INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
Esfuerzo K de
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Dificultad tarea
los otros
Ganas
Inters, esfuerzo Esfuerzo no K
INESTABLE Suerte
no K de los otros
Humos

INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
Tengo poca El profe me La escuela me
ESTABLE Nunca estudio
habilidad tiene mana exige mucho
No estudi para Enferm el da Los amigos no
INESTABLE Tuve mal suerte
este examen del examen me ayudaron

Recuerdo

11
ltimo: motivacin de logro, no concepto unvoco

Ultimas investigaciones en psicologa cognitiva

Motivacin de logro: mot. de dominio y mot. de ejecucin

Investigaciones desde el 92

Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no

Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el xito, coartando

Otro concepto es el de habilidad

Motivacin y atribucin causal

Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos
comportamientos y caractersticas psicolgicas de los mismos asociados a las metas e
independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta ms atencin a unas
actividades que a otras.

Weiner: (Teora de la atribucin causal) es el primero en hablar desde motivacin

desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar.

Seala tres elementos atributivos:

La causa (interna o externa). Estabilidad

El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad
El control. Controlabilidad
Ejemplos:

EJEMPLO LOCUS ESTABILIDAD CONTROL

Un esfuerzo estable

Habilidad o Interno Estable Controlable

capacidad
Interno Estable Incontrolable
El esfuerzo inestable
Interno Inestable Controlable
El nimo o el humor
Interno Inestable Incontrolable
Otras personas
estables Externo Estable Controlable

Dificultad de la Externo Estable Incontrolable

tarea
Externo Inestable Controlable
Otra persona
inestable Externo Inestable Incontrolable

La suerte

12
Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivacin.

Weiner estudia la reaccin de alumno ante resultados acadmicos.

Ante un hecho existen causas, posibles tipo de causas:

Intencionalidad
Estabilidad
Controlabilidad
1.Intencionaldiad: interna o externa?
2. Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso
3.Grado de control que se tiene sobre la causa
Recordemos el cuadro de Beltrn

INTERNO EXTERNO
CONTROL NO CONTROL CONTROL NO CONTROL
Esfuerzo K
ESTABLE Esfuerzo Habilidad Dificultad tarea
delos otros
Ganas
Inters, esfuerzo Esfuerzo no K
INESTABLE Suerte
no K de los otros
Humos

k= VARIABLE

Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan unlugar central
en su motivacin. Segn hagamos esa atribucin, as nos motivaremos de una u otra
forma.

(Indefensin aprendida = patrn atributivo perjudicial)

Motivacin y aprendizaje autoregulado

El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje, poniendo de acuerdo el

conocimiento con el esfuerzo.

Podemos aprender con estrategias, controlando el esfuerzo y tambin planificando,

modificando, monitorizando.

La autorregulacin es un mtodo para mejorar el aprendizaje.

Relacin entre motivacin y autoconcepto

Autoconcepto = constructo

Alrededor de los aos '60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de

teoras motivacionales desempeando un papel central.

La motivacin est mediada por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos
y de las tareas con las que se enfrenta.

La percepcin de s supone competencia, vala, autoestima. Las tareas, eficacia En el

proceso de enseanza aprendizaje la motivacin sigue procesos interpersonales

13
(diferentes factores interactivos en funcin del contexto).

Motivacin y sistema motivacionales

Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecucin se puede entender
como:

resultado exclusivo del esfuerzo

resultado de una gran capacidad
resultado de esfuerzos coordinados con los otros.
sto supone la existencia de los siguientes sistemas:

Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios)

Sistema competitivo (superacin de los otros )
Sistema Cooperativo (conseguir algo til contribuyendo al xito de los otros).
En el sistema individualista el estudiante puede valorar:

Quedar bien ante los otros

Quedar bien ante s mismo

Aprender y disfrutar con la tarea

En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los dems, el xito de

ganar o superar a los otros. Cuando se fracasa la respuesta emocional es ...

En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo til y conseguir

algo til para los otros.

Si se fracasa, nivel de satisfaccin es bajo, aunque aunque se considera como bueno.

Este sistema:

Promueve ms interaccin en alumnos

Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje

Promueve una mejor bsqueda de informacin

Los estudios al respecto sealan que este sistema:

Proporciona mejores resultados:

Incrementa actitudes positivas hacia las escuela

Incrementa la autoestima

Incrementa las buenas relaciones interpersonales

Motivacin e instruccin

El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a

14
ser ms competitivos, ms cooperativos o ms individualistas.

Newby: Realiz un trabajo sobre estrategias de motivacin a la tarea en 30

profesores. Examin las variables:

La atencin
La relacin con el alumno
La confianza
La satisfaccin
RESULTADO: La motivacin mediante la relacin con el alumno y el incremento de
esta relacin eran ms eficaces que el de estrategas de satisfaccin lo que quiere decir
que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumno y en tareas
de que se sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a
largo plazo y alta calidad.

Cmo y cuando se suscita una orientacin de meta?

Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa
(herencia, familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para
que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos)

Schmeck:

Personalidad,
motivacin, Estilo de Estrategias de Tcticas de Resultado del
estadios aprendizaje aprendizaje aprendizaje aprendizaje
evolutivos
Profundo Conceptualizacin

Elaborativo Personalizacin

Superficial Memorizacin

sto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender.

Enfoques de aprendizaje

Tres enfoques de aprendizaje. Modelo que relaciona motivacin, proceso y resultado.

Enfoque de aprendizaje (unin de motivacin y estrategia)

Enfoques: superficial, profundo, estratgico.

A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados

Enfoque superficial: reproduccin. Resultado.

El motivo es evitar el fracaso
La intencin es cumplir las demandas que pide la evaluacin.
Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo)
Enfoque profundo: inters en la materia: aprendizaje comprensivo verstil.
El motivo es el inters en la materia, inters profesional, ...
La intencin es alcanzar una compensacin personal
Proceso: Aprendizaje verstil (comprensivo u operativo)

15
 Patologas: Imprevisin, trotamundos
Enfoque estratgico:
El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros.

La intencin es tener xito, utilizando cualquier mtodo necesario.

Proceso: aprendizaje operativo

RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la informacin distinta lo que

produce unos resultados distintos

Cuadro

El producto est mediado por procesos bien ms cercano a la personalidad

(motivacin) bien ms cercanos a la experiencia (estrategias)

21

16