ANAIS II MOSTRA ACADÊMICO-CIENTÍFICA DE NITERÓI 2016 - Atualizado

Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia
Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia
Conselho Municipal de Educao
ANAIS
II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri:

Educao, Cincia, Tecnologia e Inovao
ISBN N 978-85-87447-04-3
18 a 19 de outubro de 2016
Niteri RJ
2016
Realizao
Prefeitura Municipal de Niteri
Prefeito
Rodrigo Neves
Vice-Prefeito
Axel Grael
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia de Niteri
Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia

Flvia Monteiro de Barros Arajo
Fundao Municipal de Educao
Presidente
Bruno Gonalves Ribeiro
Subsecretaria de Cincia e Tecnologia
Subsecretrio de Cincia e Tecnologia

Luiz Antnio Botelho Andrade
Conselho Municipal de Educao de Niteri
Presidente
Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia Flvia Monteiro de Barros
Arajo
Secretria Executiva
Cintia Rodrigues da Luz
Assessoria
Virgnia Muniz
Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia de Niteri
Presidente
Subsecretrio Municipal de Cincia e Tecnologia Luiz Antnio Botelho Andrade
Secretria Executiva
Roberta Hanthequeste Bittencourt dos Santos
Assessoria
Jess Rodrigues Magalhes
Jorgeane da Silva Mendes
II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia, Tecnologia e

Inovao
Comisso Organizadora
Flvia Monteiro de Barros Araujo Coordenao

Luiz Antnio Botelho Andrade Coordenao
Adriana Neves Barreto de Lima
Cntia da Luz Rodrigues
Isaac Marcolino
Jess Rodrigues Magalhes
Jorge Nassim Vieira Najjar
Jorgeane da Silva Mendes
Roberta Hanthequeste Bittencourt dos Santos
Virgnia Maria Muniz
Comit Cientfico
Flvia Monteiro de Barros Arajo (Universidade Federal Fluminense) - Coordenao

Luiz Antnio Botelho Andrade (Universidade Federal Fluminense) - Coordenao
Ana Paula Mendes de Miranda (Universidade Federal Fluminense)
Andrea Pierre (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Andrea Serpa (Universidade Federal Fluminense)
Antnio Cludio Nbrega (Universidade Federal Fluminense)
Carlos Walter Porto (Universidade Federal Fluminense)
Cludia Mrcia Borges (Universidade Federal Fluminense)
Cristina Delou (Universidade Federal Fluminense)
Edison Rodrigues Barreto Jnior (Universidade Federal Fluminense)
Edson Pereira da Silva (Universidade Federal Fluminense)
Fabiana Rodrigues Leta (Universidade Federal Fluminense)
Gisele Roas (Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia - RJ)
Helena Carla Castro (Universidade Federal Fluminense)
Helena Fontoura (Faculdade de Formao de Professores UERJ)
Iduna Edith MontAlverne B. Chaves (Universidade Federal Fluminense)
Jorge Nassim Vieira Najjar (Universidade Federal Fluminense)
Jos Raymundo Martins Romeo (Universidade Cndido Mendes)
Jos Rodrigues Farias Filho (Universidade Federal Fluminense)
Leonardo Caravana Guelman (Universidade Federal Fluminense)
Lvia Maria de Freitas Reis Teixeira (Universidade Federal Fluminense)
Luiz Guilherme Vergara (Universidade Federal Fluminense)
Marcellos de Carvalho Caldeira (Colgio Pedro II)
Marcos Pinheiro Barreto (Universidade Federal Fluminense)
Margareth Martins de Arajo (Universidade Federal Fluminense)
Maria de Ftima Barros Pimenta (Unilasalle)
Maura Ventura Chinelli (Universidade Federal Fluminense)
Nelma Pintor (Universidade Estcio de S)
Pedro Heitor Barros Geraldo (Universidade Federal Fluminense)
Priscila Leal Mello (Fundao Municipal de Educao de Niteri)
Rejany dos Santos Dominick (Universidade Federal Fluminense)
Ronaldo Curi Gismondi (Unilasalle)
Silvio Jos Elia Galvo (PESAGRO)
Thiago Renaut (UFF)
Waldeck Carneiro (Universidade Federal Fluminense)
Wilson Madeira Filho (Universidade Federal Fluminense)
Ceclia C. Medeiros (Universidade Federal Fluminense)
Cristiane Gonalves de Souza (Universidade Federal Fluminense)
Fernanda Macieira Bortone (SEMECT)
Flvio Gustavo T. Filho (Pestalozzi)
Jorge Cardoso Messeder (IFRJ)
Maylta Brando dos Anjos (IFRJ)
Alexandre Maia Bonfim
Reviso dos Trabalhos
Responsabilidade dos Autores

APRESENTAO
Em consonncia com a misso da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e

Tecnologia, apresentamos o conjunto dos trabalhos cientficos da II Mostra Acadmico-
cientfica de Niteri, realizada no mbito da Semana Nacional de Cincia e Tecnologia,
em 2016.
Com o objetivo precpuo de incentivar ainda mais a produo cientfica,
favorecer o intercmbio entre pesquisadores e socializar o conhecimento produzido para
a sociedade niteroiense, a II Mostra congregou universidades, faculdades, institutos
tecnolgicos, centros de pesquisas, fundaes, redes municipais, estadual e federal de
ensino, alm de escolas privadas, com o intuito de expor e discutir, em um mesmo
espao cognitivo, os resultados de pesquisas e os relatos de experincias com a
sociedade niteroiense.
Esperamos que o resultado deste empreendimento acadmico-cientfico possa
contribuir para socializao do conhecimento e para o entendimento do papel
fundamental da Educao, Cincia e Tecnologia para a construo de uma sociedade
mais desenvolvida, igualitria e fraterna, especialmente neste momento de nossa histria
poltica.
Flvia Monteiro de Barros Arajo

Secretria de Educao, Cincia e Tecnologia
Luiz Antonio Botelho Andrade

Subsecretrio de Cincia e Tecnologia
Eixos Temticos
1. Gesto e Polticas Pblicas em Educao
2. Formao de Professores
3. Educao Bsica
4. Ensino Superior
5. Tecnologia e Inovao
6. Cincias Humanas e Sociais Aplicadas
7. Cincias Biolgicas e da Sade
8. Lingustica, Letras e Artes
9. Cincias Exatas, da Terra e Agrcolas
SUMRIO
EIXO O1 GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO
ARTIGO CIENTFICO
DAVID VENANCIO DA SILVA JUNIOR / Maria Aparecida dos Santos Siqueira /
Patrcia Jernimo da Silva AS DIFERENAS DO CURRCULO ESCOLAR E A
AO DO ORIENTADOR PEDAGGICO ENTRE INSTITUIES DE 17
ENSINO PBLICA E PRIVADA, NO 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
JAPERI/RJ: O PROFISSIONAL DA EDUCAO
GLUCIA APARECIDA TEIXEIRA LEO A RELAO ENTRE FAMLIA E 27
ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
OLGA RIACHI CASAGRANDE OS DESAFIOS DO GESTOR PEDAGGICO 38
FRENTE ORGANIZAO DO TEMPO NAS ESCOLAS PBLICAS NA
ATUALIDADE
RAFAELA ROCHA DO NASCIMENTO / Maria Aparecida dos Santos Siqueira / 50
Patrcia Jernimo da Silva O LUGAR DO ORIENTADOR PEDAGGICO NO
MUNICPIO DE JAPERI- RJ: UM ESTUDO PRELIMINAR ACERCA DO
TEMA
RONALD DOS SANTOS QUINTANILHA / Maria de Ftima Barros Pimenta / 61
Marcelo Maia Vinagre Mocarzel CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO E
GESTO DA EDUCAO: PERSPECTIVAS, OLHARES E PRTICAS NO
PROCESSO DE DEMOCRATIZAO NA EDUCAO BSICA
SONIA FLORES PINTO RODRIGUES / Jos Roberto Bonifcio / Jos Carlos Gomes 78
Ferreira A POLTICA EDUCACIONAL DO PRESIDENCIALISMO DE
COALIZO: REVISITANDO OS ESTUDOS DE PODER POLTICO,
INSTITUIES E INTERVENO ESTATAL NO SETOR EDUCACIONAL
SONIA DE OLIVEIRA MARTINS / Gisele Coelho de Oliveira Arajo 94
AVALIAO INSTITUCIONAL DAS UNIDADES ESCOLARES NO
MUNICPIO DE NITERI-RJ: UM EXERCCIO DE GESTO
DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA
YAAN TORRES DO AMARAL SANT ANNA POLTICA CURRICULAR: 99
PROGRAMA ENTRE JOVENS E AS NEGOCIAES EM TORNO DA
AVALIAO
RELATO DE EXPERINCIA
ADRIANA NEVES BARRETO DE LIMA / Roberta Hanthequeste B. dos Santos / 110
Breno Platais Brasil Teixeira / Luiz Antnio Botelho Andrade SEMANA
NACIONAL DE CINCIA E TECNOLOGIA EM NITERI: CONSOLIDAO
DE UMA POLTICA PBLICA MUNICIPAL
FERNANDA DE ARAJO FRAMBACH / Rosane Fernandes Locatelli 122
BIBLIOTECAS ESCOLARES: AES DESENVOLVIDAS E CAMINHOS A
SEREM PERCORRIDOS NO MUNICPIO DE NITERI
EIXO O2 FORMAO DE PROFESSORES
ARTIGO CIENTFICO
ANA CECLIA DA R. SANTOS / Rejany dos S. Dominick TORNAR-SE
PESQUISADOR: O CAMINHAR DE UM PROJETO EM PROL DO 131
CONHECIMENTO E DA FORMAO
FERNANDA DE ARAJO FRAMBACH / Andressa Farias Vidal CONCEPES DE 143
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES EM POLTICAS PBLICAS E
AS RESSIGNIFICAES NO CONTEXTO DA PRTICA
JACQUELINE MARY MONTEIRO PEREIRA A EXPERINCIA COMO 153
PRINCPIO FORMATIVO NAS TRAJETRIAS DOS PROFESSORES DA EJA:
MEMRIAS DE FORMAO DOCENTE
JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA FELICIANO / Iolanda Da Costa Da Silva 157
FORMAO CONTINUADA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
KATIA CRISTIAN PUENTE MUNIZ / Luiza Alves Ferreira Portes / Luzia Cristina 166
Nogueira de Arajo PRTICAS E SABERES DOCENTES: FRAGILIDADES E
DESAFIOS NO ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
LIDIANE APARECIDA DE ALMEIDA / Elizabeth Teixeira de Souza / Maria Beatriz Dias 174
da Silva Maia Porto / Suellem Barbosa Cordeiro / Thiago Corra Almeida UMA
ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DO PNLD 2015 PARA AS DISCIPLINAS DE
QUMICA E FSICA, COM NFASE NOS TEMAS: TABELA PERIDICA E
NOES DE FSICA MODERNA A NATUREZA DA LUZ
LUCIA MARTINS BARBOSA / Luiza Alves Ferreira Portes A FORMAO DE 184
PROFESSORES PARA O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA
CONTEMPORANEIDADE
PAULO PIRES DE QUEIROZ / Fagner Henrique Guedes Neves ENSINO DE 201
SOCIOLOGIA INTERCULTURAL E FORMAO DE PROFESSORES
ROSANE CRISTINA FEU O ENSINO DE GEOGRAFIA NA REDE MUNICIPAL 211
DE NITERI: REFLEXES PARA A CONSTRUO DE UMA CONSCINCIA
ESPACIAL
TAMARA DE SOUZA SANTANA BATISTA ALVES A ORIENTAO 221
EDUCACIONAL E AS NOVAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
ANDREIA VIANA DA SILVA DINIZ ALTERNATIVAS PARA 232
RESSIGNIFICAO DO FAZER DOCENTE: NA CONTRAMO DO SISTEMA
ALINE SILVA / Amanda Viana / Daiana Gomes / Paola Kautscher LER, BRINCAR, 237
IMAGINAR E TRANSFORMAR
DENISE ANA AUGUSTA DOS SANTOS OLIVEIRA REFLEXES SOBRE OS 243
LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAO DO PROFESSOR PARA O
ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LUZIANE PATRICIO SIQUEIRA RODRIGUES / Flvia Fernanda Ferreira de Lucena / 253
Rosane Maria Serrano Zarro PRTICAS COMPARTILHADAS E TECITURAS DE
SABERES: CURRCULOS E VIVNCIAS NA EDUCAO INFANTIL
MRCIA MARIA E SILVA / Patricia Batista Schunk ENTRE PESQUISAS: A 261
FORMAO DE FORMADORES DA EDUCAO BSICA
MARGARETH MARTINS / Anderson Reis / Jackeline Affonso / Mariana Emmerick A 269
IMPORTNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL
MARINETH VITORINO DOS SANTOS / Cristiane M. de Matos / Rosana Faustino 273
ESCUTAR COM SENSIBILIDADE: O CORPO EM QUESTO
RONALD DOS SANTOS QUINTANILHA Educao, direitos humanos e convivncia 283
social no contexto escolar: a Rede Municipal de Educao ressignificando conflitos
ROSANE FERNANDES LOCATELLI / Fernanda de Arajo Frambach FORMAO 298
CONTINUADA DE PROFESSORES E LEITURA LITERRIA NA ESCOLA:
DILOGOS POSSVEIS E NECESSRIOS
EIXO O3 EDUCAO BSICA
ARTIGO CIENTFICO
ALEXANDRE RODRIGUES / Maura Ventura Chinelli A EDUCAO CTS ALIADA
AOS PRECEITOS DE EDGAR MORIN COMO ALTERNATIVA AO PARADIGMA 307
PEDAGGICO-COMPORTAMENTAL EM VIGOR NO ENSINO DE QUMICA
CARLA VATER DE ALMEIDA / Daniel Vater de Almeida A EDUCAO 319
ESCOLAR NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
POSSIBILIDADES PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA,
INTERDISCIPLINAR POR MEIO DOS MAPAS VIVENCIAIS
DENISE ANA AUGUSTA DOS SANTOS OLIVEIRA QUESTES 329
SOCIOCIENTFICAS EM SADE E ALIMENTAO: UM OLHAR PARA OS
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUARDO FERNANDES DA SILVA / Cristina Maria Carvalho Delou / Neuza Rejane 339
Wille Lima CONSOLIDANDO A LEITURA E ESCRITA NO ENSINO
FUNDAMENTAL I COM PRODUO INTELECTUAL DIGITAL EM
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM AMIGVEL
ELISABETH JESUS DE SOUZA PEDAGOGIA SOCIAL: EDUCAO INFANTIL 350
E VULNERABILIDADE SOCIAL
FABIANE FLORIDO DE SOUZA LIMA / Maria do Nascimento Silva QUE , POIS, O 360
TEMPO NA ESCOLA DA INFNCIA? EXPERINCIAS DE PESQUISAS NO
MUNICPIO DE NITERI
FAGNER HENRIQUE GUEDES NEVES / Paulo Pires de Queiroz 370
DESESTABILIZANDO O SENSO COMUM: O CINEMA E A SOCIOLOGIA
ESCOLAR
JOYCE CARVALHO SANTOS / Lucia da Cruz de Almeida ENSINO DE FSICA E 380
INCLUSO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL: ATIVIDADES PARA O ENSINO
DE EQUILBRIO
MARIA CECILIA CASTRO AS EXPERINCIAS DIALGICAS SOBRE RAA E 391
GNERO NO COLGIO UNIVERSITRIO GERALDO REIS (COLUNI UFF)
MARINETH VITORINO DOS SANTOS A PEDAGOGIA DO SENSVEL: POR UM 400
CONHECIMENTO IMANENTE NOS CORPOS
ROBERTA PASSOS PRIVATIZAO E MERCANTILIZAO DA EDUCAO: 412
AS AES DO MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAO
VANESSA CRUZ MORAES /Josiane Aguiar Cerqueira Feliciano / Monserrat Bezerra 422
Barbosa / Sabrina dos Santos Plo Santos SALA DE MLTIPLAS LINGUAGENS:
UMA PROPOSTA PARA PRTICA DE SABERES
CINARA SOUSA MALATO / Amini Costa Velho Sampaio / Alessandra Martins Franco 431
Mattos / Josiane Aguiar Cerqueira Feliciano ROBTICA EDUCACIONAL EM SALA
DE AULA: UM DESAFIO AO RACIOCNIO LGICO EM SALA DE AULA
ERIKAARAUJO / NailaMartins / PhellipePatrizi APRODUO 440
DEMANUSCRITOS ESCOLARES:UMA PROPOSTA DE REFLEXONA
AO PARA O ENSINO DE HISTRIA
FERNANDA VIANNAY SIQUEIRA DOS SANTOS / Claudia Souza Da Silva / Danielle 449
Esteves da Silva / Eva Cristiane Bezerra Da Silva / Paulo Pires de Queiroz
CONHECENDO OS SETE COM BRANCA DE NEVE: EMOES E
PERSONALIDADES
FERNANDA VIANNAY SIQUEIRA DOS SANTOS / Eliete Marcelino Dias Andrade / 455
Alba Valria da Costa Teixeira / Sandra Maria da Silva Monteiro / Paulo Pires de Queiroz
BRINCADEIRA E ARTE: UMA VIAGEM AO MUNDO DE PORTINARI
LUIZA VASCONCELLOS COIMBRA / Tayn Lobo da Silva / Pedro Marins / Wanderley 461
Moura Rezende SE JOGANDO NA MATEMTICA: UMA PROPOSTA DE JOGOS
PARA O ENSINO DE PROBABILIDADE
MARIA BEATRIZ DIAS DA SILVA MAIA PORTO / Carla Vater de Almeida O 470
LABORATRIO PORTTIL DE CINCIAS COMO POSSIBILIDADE PARA A
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA ALUNOS DO QUINTO ANO DE
ESCOLARIDADE
MARINA COELHO PEREIRA / Suiany Sousa de Oliveira APANHADORES DE 478
DESPERDCIOS:
GREI4A EM BUSCA DE COISAS E SERES DESIMPORTANTES
ROSANE DE AZEREDO CUNHA / Graciela Vasco Martins Soares Trabalhos com 486
jogos cooperativos: As relaes interpessoais na Educao Infantil
EIXO O4 ENSINO SUPERIOR
ARTIGO CIENTFICO
FRANCISCO STRAUSS / Rosangela Maiolino O PROCESSO DE REFORMA
CURRICULAR DO CURSO DE MEDICINA/UFRJ ENTRE OS ANOS DE 2010 E 494
2014
GNES CRISTINA DA SILVA PALA / Tamiris de Abreu Fonseca / Stephany Cecilia da 506
Rocha / Raquel Passeri de Aguiar O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA
FENOMENOLOGIA DE MARTIN HEIDEGGER EM UM CURSO DE
GRADUAO EM PSICOLOGIA: DESENCOBRINDO POSSIBILIDADES
MYLENE CRISTINA SANTIAGO DOS FUNDAMENTOS DIDTICOS AOS 514
DESAFIOS INTERDISCIPLINARES
TAMIRIS DE ABREU FONSECA / Nayra Clycia da Costa Muniz Rodrigues / Mariana 521
Rocha Leal Garcez / Stephany Cecilia da Rocha VIVNCIAS DE UMA INICIAO
CIENTFICA EM FENOMENOLOGIA: EXPERINCIAS DE ALUNOS DO
CURSO DE PSICOLOGIA UNIVERSO/CAMPUS NITERI
EIXO O5 TECNOLOGIA E INOVAO
ARTIGO CIENTFICO
ALTAIR MARTINS DOS SANTOS / Fernando de Arajo Siles / Rmulo dos Santos
Ferreira TEMPORIZADOR VOLTADO PARA O USO EM SISTEMAS 530
HIDROPNICOS
FERNANDO SILVEIRA ANTUNES DIAS / Luiz Claudio Schara Magalhes SISTEMA
538
DE AUTENTICAO FEDERADA
LIDIANE APARECIDA DE ALMEIDA /Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto / Vera
Ncia Duarte Franco A INTEGRAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS AO USO 544
DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS A FAVOR DA APRENDIZAGEM
LUCIA MARTINS BARBOSA / Mnica Miranda UTILIZAO E PRTICA DE
555
FERRAMENTAS TECNOLGICAS NAS SALAS DE AULA
ARINA COSTA MARTINS CARDOSO / Carla Michelle Serpa Ferrari ANIMAO 570
DIGITAL E OS JOGOS PARALMPICOS NA EDUCAO INFANTIL
CINARA SOUSA MALATO BOULHOSA / AMINI COSTA VELHO SAMPAIO / 579
ALESSANDRA MARTINS FRANCO MATTOS / JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA
FELICIANO ROBTICA EDUCACIONAL EM SALA DE AULA: UM DESAFIO
AO RACIOCNIO LGICO EM SALA DE AULA EDUCAO BSICA
IOLANDA DA COSTA DA SILVA / Monserrat Bezerra Barbosa / Aline Brito de Jesus 588
NOVAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA: INOVAO A SERVIO DA
INCLUSO
LUIZA ALVES FERREIRA PORTES / Fernanda Regina Oliveira e Silva / Fernanda 596
Regina Oliveira e Silva TECNOLOGIA E EDUCAO: A UTILIZAO DAS
REDES SOCIAIS COMO FONTE DE CONHECIMENTO NO PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM EM ESPAOS UNIVERSITRIOS
PAULA FERNANDA DE BRITO Barbirato / Ana Cristina Marques Monteiro Vieira / 606
Cirlene Borges da Conceio / Camila Martins Richaid TRABALHANDO MEMRIA
LOCAL E NARRATIVA ORAL MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS
EIXO O6 CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
ARTIGO CIENTFICO
GNES CRISTINA DA SILVA PALA / Danusa Santos Luques Barreiro / Dennis Uillian
de Souza Silva / Solange dos Santos Lima REFLEXES TERICAS SOBRE A 614
PRTICA PSICOTERPICA SEGUNDO A ABORDAGEM FENOMENOLOGICA-
EXISTENCIAL
ALEXANDER DE SOUZA GOMES INTERDEPENDNCIA ENTRE RELIGIO E
POLTICA NO BISPADO DE DOM ADRIANO HYPLITO NO MBITO DA 625
DITADURA CIVIL-MILITAR NO BRASIL
BIANCA RACCA MUSY CONEXES DA CARIDADE: ENTRE RIO DE
633
JANEIRO E MINAS GERAIS (C.XVII-XVIII)
CLUDIA REGINA MARTINS BARBOSA LEMOS DESAFIOS DO 643
PLANEJAMENTO E DA GESTO DE CIDADES SUSTENTVEIS
EDUARDO PIMENTEL SANT ANNA O INVESTIMENTO EXTERNO DIRETO 651
NO BRASIL DURANTE O GOVERNO FHC (1995-2002)
HIGOR CAMARA DA SILVA DO DISCURSO PRTICA: DOM RODRIGO DE 662
SOUZA COUTINHO E O COMBATE A MENDICIDADE
MATHEUS LIMA DA COSTA / Ftima Priscila Morela Edra / Fellipe Silva dos Santos / 673
Letcia dos Santos Silva AES PARA DESENVOLVIMENTO E
CONSOLIDAO DO CICLOTURISMO NA CIDADE DE NITERI
NAYRA CLYCIA DA COSTA MUNIZ RODRIGUES / Danusa Santos Luques Barreiro / 682
Mariana Rocha Leal Garcez / gnes Cristina da Silva Pala ESTUDOS
INTRODUTRIOS DA ABORDAGEM PSICOTERPICA FENOMENOLGICA-
EXISTENCIAL: COMPREENDENDO A NOO DE FENMENO
TAMIRIS DE ABREU FONSECA / gnes Cristina da Silva Pala / Stephany Cecilia da 686
Rocha / Solange dos Santos Lima ESTUDOS INTRODUTRIOS DA ABORDAGEM
PSICOTERPICA FENOMENOLGICA-EXISTENCIAL: DESVELANDO A
NOO DE COTIDIANO IMPESSOAL
WALLACE CABRAL RIBEIRO FRIEDRICH ENGELS: A SOCIOLOGIA 696
URBANA DO "GENERAL"
NO HOUVE
EIXO O7 CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE
ARTIGO CIENTFICO
SAMIR MANSUR SANTOS / Janie Garcia da Silva / Juliana Casali Martins Dias A
IMPORTNCIA DO MORRO DO GRAGOAT PARA A PRESERVAO DAS 708
AVES E MANUTENO DE SUAS FUNES NO MUNICPIO DE NITERI/RJ
NO HOUVE
EIXO O8 LINGUSTICA, LETRAS E ARTE
ARTIGO CIENTFICO
ANDRESSA FARIAS VIDAL / Fernanda de Arajo Frambach HISTRIAS EM
QUADRINHOS E LITERATURA - NOVAS ESTRATGIAS DE LEITURA POR 719
MEIO DA INTERNET
MARLIRIA FLAVIA COELHO DA CUNHA / Luiz Antnio Botelho Andrade A
TRAJETRIA DA DEFICINCIA VISUAL NO TEATRO E NO COTIDIANO: DA 726
GRCIA ANTIGA AOS NOSSOS DIAS.
ELAINE DE FTIMA CARDOSO CORDEIRO / Luiz Antonio Botelho Andrade 739
DISLEXIA E MSICA: LINGUAGEM, CULTURA E CORPORALIDADE
ROSLIA ALVIM CRTES ATENDIMENTO NA SALA DE ESPERA: 747
PARCERIA ENTRE CENTRO DE AEE E FAMLIAS DE CRIANAS E
ADOLESCENTES COM DEFICINCIA
EIXO O9 CINCIAS EXATAS, DA TERRA E AGRCOLAS
ARTIGO CIENTFICO
JANIE GARCIA DA SILVA / Emlio Maciel Eigenheer / Lucas de Jesus Matos / Caroline
da R. M. Soares BENEFCIOS DO APROVEITAMENTO DE RESDUOS DE 754
VARRIO NO CAMPUS DA UFF PARA PRODUO DE COMPOSTO
ORGNICO NO LABORATRIO HORTO-VIVEIRO
HELAINE CAVALCANTE DA SILVA / Adriana Barrote de S Dias / Andrea de Amorim 767
Rocha /
Luciana Ayres Pacheco PROJETO REVITALIZAO DA HORTA E JARDIM
DA CASA DO INTEGRAL.
EIXO TEMTICO 01
GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO
ARTIGO CIENTFICO
AS DIFERENAS DO CURRCULO ESCOLAR E A AO DO ORIENTADOR
PEDAGGICO ENTRE INSTITUIES DE ENSINO PBLICA E PRIVADA,
NO 3 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL JAPERI/RJ: O PROFISSIONAL
DA EDUCAO.
Gesto e Polticas Pblicas em Educao
David Venancio da Silva Junior (autor)

david.jr@live.com
UNISUAM
Maria Aparecida dos Santos Siqueira (coautor1)
educadora1610@hotmail.com
UNISUAM
Patrcia Jernimo da Silva (coautor 2)
professoremacao@gmail.com
UNISUAM/UNIGRANRIO
A presente pesquisa teve por interesse investigar como se desenvolvem as aes de

Orientadores Pedaggicos quanto mediao do currculo de base nacional do 3 ano
do Ensino Fundamental em Instituies de Ensino de cunho administrativo diferentes.
Neste sentido, dentre as questes do estudo, a problemtica central envolve pensar
como os Orientadores Pedaggicos de Instituies de Ensino Pblicas e Privadas do
municpio de Japeri/RJ desenvolvem suas prticas em tempos-espaos diferentes,
propostas curriculares de base nacional iguais para o 3 ano do ensino fundamental?.
Para isso, na considerao de Silva (1999), do currculo como construo contnua dos
sujeitos escolares, na formao para alm do espao escolar realizou-se uma pesquisa de
estudo de campo com vinte Orientadores Pedaggicos do Municpio, tendo como
instrumento de pesquisa um questionrio com perguntas abertas e fechadas. Os
resultados mostram que os orientadores da rede privada atuam h mais tempo na funo,
possuem menos turmas, assumem em geral apenas um turno letivo e tm maior carga
horria semanal. Enquanto isso, os orientadores da rede pblica possuem maior grau de
ensino, menor tempo de experincia na funo, menor carga horria semanal, atendendo
maior quantidade de turmas e atuando em dois turnos letivos. O nvel de satisfao dos
orientadores em trabalhar na rede particular superior aos dos da rede pblica. O
trabalho em equipe e a gesto democrtica melhor avaliada na rede particular do que
na pblica. Tudo isso pode interferir nas possibilidades de aes deste profissional junto
ao currculo escolar e, consequentemente, aprendizagem dos alunos.
Palavras-chaves: Ensino Fundamental Orientao Pedaggica Currculo Escolar.
17
INTRODUO
O presente artigo tem como objetivo investigar como Orientadores Pedaggicos

desenvolvem suas aes referentes mediao do currculo escolar em escolas pblicas
e privadas do municpio de Japeri/RJ. Delimitando-se as diretrizes curriculares para o 3
ano do Ensino Fundamental.
Dada diversidade de recortes que o tema sugere, buscou-se aqui analisar mais
precisamente as implicaes das aes desse profissional junto aos estabelecimentos
pesquisados e o currculo escolar de base nacional.
Os resultados aqui levantados refletem a realidade do grupo de profissionais
entrevistados, no dado momento que a pesquisa se deu. No se tratando, portanto, de
uma generalizao dos dados, mas de um recorte de uma vivencia percebida.
Segundo dados do IBGE1 (2015), o municpio de Japeri possui 41escolas de
ensino fundamental, sendo 11 escolas privadas, 1 estadual e 29 municipais.
A pesquisa investigou vinte profissionais da orientao pedaggica do municpio
de Japeri, sendo quatro deles de escolas privadas e dezesseis de instituies pblicas
municipais. Como instrumentos de coleta de dados, optou-se por questionrios, que
foram delineados em consonncia com os objetivos da pesquisa.
Antes da coleta de dados junto aos entrevistados, procedeu-se a um
levantamento de dados e anlise de documentos legais do municpio referentes as
atribuies do orientador pedaggico por se entender tratar-se de um sujeito histrico,
determinado por diferentes configuraes da funo que exerce, principalmente da
estrutura da instituio - como a organizao da escola interfere no trabalho da
coordenao -, do posicionamento do orientador para atender a essa organizao e do
sentido que este profissional confere s atribuies que lhe so feitas (PLACCO,
ALMEIDA, SOUZA, 2012).
.
1.1 Orientador Pedaggico: a funo
A funo de coordenador pedaggico surgiu no Estado da Guanabara no perodo

de 1961, inicialmente sendo chamado de coordenador distrital. Em 1965, passou a
chamar-se orientador pedaggico. Nesta fase, ele atuava em vrias escolas e,
posteriormente, em 1969 em apenas uma escola prestando assistncia tcnica aos
1
Disponvel em:
http://www.cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=330227&idtema=156&search=rio-de-
janeiro|japeri|ensino-matriculas-docentes-e-rede-escolar-2015 Acesso 04/10/2015
18
professores do ensino primrio, orientando os docentes, estimulando ou corrigindo, com
sua instruo, a aplicao de planos e programas elaborados pelos servios tcnicos e
dos mtodos por eles sugeridos, sem prejuzo da autonomia didtica do professor,
respeitando os princpios bsicos da educao. Segundo Loureno (1974, apud
OLIVEIRA, 2009), o papel principal do coordenador era, caracteristicamente, a de um
controlador das aplicaes dos mtodos que aperfeioassem as condies de ensino-
aprendizagem dos alunos.
No perodo da ditadura, aps o Golpe de 64, a educao, fundamentada na
ideologia liberal buscava o progresso do Brasil, e tinha como pressupostos: a
necessidade de um mnimo de cultura para todos, proporcionada atravs do combate ao
analfabetismo, reforma da universidade brasileira para depur-la das influncias
ideolgicas negativas adequando-a ao modelo de desenvolvimento do governo militar.
O papel principal dos especialistas da Educao era controlar as novas tcnicas
adotadas, aplicando-as na escola (OLIVEIRA, 2009).
Neste perodo aumenta o prestgio do orientador pedaggico ou supervisor
escolar que, seguindo o modelo norte-americano, atuava como um inspetor escolar,
mas, sua fiscalizao era voltada para o trabalho exercido pelos professores que exclua
de suas funes os trabalhos administrativos com atuao predominante na parte
pedaggica, visando melhoria do ensino-aprendizagem com eficincia e eficcia. O
supervisor escolar, visto como especialista na educao devido sua formao unificava
e coordenava a ao dos professores, trabalhando como um colaborador do corpo
docente. Ele atuava na coordenao do planejamento da escola, observando o modelo
do planejamento curricular estabelecido. Suas funes podem ser resumidas em:
planejamento, coordenao e avaliao do currculo escolar e assessoramento da
administrao escolar, orientao a respeito da atuao dos docentes em sala de aula e
avaliao do currculo em relao ao desempenho dos alunos (OLIVEIRA, 2009).
a) 1.2 - Orientador Pedaggico: o cargo
Horta (2007, apud OLIVEIRA, 2009) mostra que ao final dos anos 80, as
nomenclaturas: coordenador, coordenador pedaggico, coordenador de aluno,
coordenador de rea ou de disciplinas, vem em conjunto com os demais termos
utilizados, para designar a ao supervisora nas escolas. O cargo coordenador
19
pedaggico surge na Secretaria Municipal de Educao da cidade de So Paulo pela
primeira vez em 1985, atravs do Regimento Comum das Escolas Municipais.
No entanto, em 1983, o governo de Leonel Brizola no Estado do Rio de Janeiro,
criou a Comisso Coordenadora de Educao e Cultura que reuniam sob a presidncia
do vice-governador Darcy Ribeiro, os secretrios estaduais de educao, cincia e
cultura, juntamente com o secretrio municipal da educao da capital e o reitor da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro a fim de formular a poltica do setor e de
orientar a sua execuo. Como parte integrante dessa poltica estava implantao dos
Centros Integrados de Educao Pblica CIEPs no perodo de 1984 a 1987, cujo
objetivo era atender as parcelas carentes da populao do estado.
Para atendimento formao docente de acordo com a proposta pedaggica dos
CIEPs instituiu-se a eleio de professores orientadores POs, oriundos dos quadros de
docentes das redes estadual e municipal, com a responsabilidade de fornecer apoio
permanente aos professores de alfabetizao e os de Lngua Portuguesa que lecionavam
na 5 srie atravs de cursos de formao permanente em servio, alm dos Seminrios
de Ativao Pedaggica realizados em convnio com a Universidade do Estado do Rio
de Janeiro UERJ que tinham como objetivos a anlise reflexiva dos professores sobre
o seu prprio trabalho e o intercmbio de experincias visando aprimorar
progressivamente o ensino de primeiro grau. Estes seminrios tinham a meta de fazer
com que o professor travasse um conhecimento com o material de apoio fornecido pela
Secretaria Estadual de Educao para o desenvolvimento do trabalho pedaggico junto
aos alunos matriculados nos CIEPs (OLIVEIRA, 2009).
b) 2 - As aes do Orientador Pedaggico aps a Constituio de 1988
Com a democratizao veio a Constituio de 1988 que marcava a volta do

regime democrtico trazendo em seu bojo o prenncio de reformas educacionais, a
escola precisava modernizar-se como uma escola universal que expressasse um
conjunto de valores, princpios e crenas, fundamentados na comunidade, incorporando
novos dispositivos de regulao social (OLIVEIRA, 2009).
A nova Constituio de 1988 trouxe reformas significativas para a educao no
Brasil tais como: a volta da autonomia universitria e a gesto democrtica nas escolas
de ensino pblico. Dessa forma, as aes do Orientador Pedaggico, perpassam pelos
aspectos da Gesto Democrtica do ensino.
20
No final da dcada de 90, a rede pblica municipal de ensino da cidade do Rio
de Janeiro, mediante a reestruturao dos cargos de profissionais que exerciam funes
administrativas dentro da escola, atravs da Lei Municipal 2.619 (RIO DE JANEIRO,
1998, pp.4-5), foi institudo o cargo de coordenador pedaggico que representava o
profissional que pudesse organizar a gesto pedaggica da escola. No ato da criao da
nova funo, ficavam definidas pela lei as atribuies especficas do coordenador
pedaggico que so:
c) Assessorar o diretor na coordenao da elaborao do planejamento;
d) Execuo e avaliao curricular e o desenvolvimento do trabalho
pedaggico, em consonncia com as diretrizes emanadas da Secretaria
Municipal de Educao do Rio de Janeiro, de forma a atender diversidade
da escola.
Essas atribuies no o caracterizavam como um aplicador dos programas e
servios tcnicos, mas com atribuies mais ligadas coordenao, visando
elaborao de um trabalho pedaggico contnuo e adaptado ao perfil de cada escola.
Em dezembro de 2012, segundo edital n 01 do ltimo concurso pblico
municipal de Japeri/RJ, organizado pela Fundao Benjamin Constant (figura 1),
percebe-se que entre as atribuies do Orientador Pedaggico esto: colaborar com a
Direo e demais departamentos da Escola para efetivao do Processo Ensino-
Aprendizagem; como tambm participar de todas as atividades da escola como
elemento integrador das atividades curriculares (JAPERI, 2012, p.14, grifo nosso).
Figura 1- Atribuies do OP, segundo ltimo concurso (2012) de Japeri/RJ
Fonte: Fundao Benjamin Constant (2012).
Diante do exposto, percebe-se que, desde o surgimento da funo em 1961 no

estado do Rio de Janeiro, bem como da instituio do cargo, em 1985, no Estado de So
Paulo, ao ltimo concurso municipal de Japeri, em 2012, as atribuies do Orientador
21
Pedaggico esto intimamente ligadas ao currculo escolar e a mediao da ao
docente.
Sendo assim, a funo da orientao pedaggica gerenciar, coordenar e
supervisionar todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e
aprendizagem, visando sempre o sucesso escolar do aluno: a aprendizagem. Partindo
desse pressuposto, podem-se identificar as funes formadora, articuladora e
transformadora do papel desse profissional no ambiente escolar, descritas por Almeida e
Placco (2011):
a) Como articulador: seu papel principal oferecer condies para que os

professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares, em funo de sua
realidade, o que no fcil, mas possvel;
b) Como formador: compete-lhe oferecer condies ao professor para que se

aprofunde em sua rea especfica e trabalhe bem com ela;
c) Como transformador: cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja,

ajudar o professor a ser reflexivo e crtico em sua prtica.
3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
A seguir, apresentamos os dados coletados a partir do questionrio aplicado aos

orientadores de escolas pblicas e particulares do municpio de Japeri/RJ.
Grfico 1 - Tipo de Instituio Escolar
A maioria dos entrevistados da pesquisa pertencem a Instituies Escolares

Pblicas (80%), como mostra o grfico 1.
22
A escola, como instituio de ensino e de prticas pedaggicas, enfrenta
inmeros desafios que comprometem a sua ao frente s exigncias que surgem.
Partindo do pressuposto que toda a escola tem caractersticas prprias quanto ao
entendimento e autonomia pedaggica para desenvolverem suas aes em busca das
metas nacionais estabelecidas para o Ensino como um todo, os profissionais precisam
estar conscientes de que os alunos devem ter uma formao cada vez mais ampla,
promovendo o desenvolvimento das capacidades desses sujeitos. Para tanto,
necessria a presena do orientador pedaggico consciente e comprometido com o seu
papel.
.
Grfico 2 - Autoavaliao quanto ao comprometimento dos OPs
Escola Pblica Escola Privada
Fonte: www.survio.com
Como mostra o grfico 2, a maioria dos entrevistados avalia seu prprio

comprometimento na funo que exercem como muito bom (56,3% da rede pblica e
50% da rede particular). 25% dos Orientadores da rede privada atribuem ao seu prprio
comprometimento o conceito de excelente, enquanto o mesmo conceito atribudo a
18,8% dos da rede pblica. H igual percentual de avaliao no conceito bom (25%).
Nenhum dos OPs avaliaram como regular ou insuficiente o seu prprio
comprometimento na funo.
A maioria dos entrevistados descreveu que em sua prtica cotidiana as maiores
dificuldades encontradas quanto o alcance dos objetivos curriculares em sua Unidade
escolar est o baixo comprometimento dos agentes da escola, expostos, sobretudo, na
baixa frequncia dos alunos, na falta de apoio familiar e no baixo empenho dos
professores.
O que dificulta o alcance dos objetivos curriculares
a falta de um maior comprometimento dos
responsveis. Por isso intervimos com atividades
23
com as quais compartilhamos objetivos (Orientador
Pedaggico entrevistado da rede privada 1)
Vejamos algumas outras respostas dadas pelos entrevistados sobre as

dificuldades enfrentadas na mediao do currculo escolar:
A falta de embasamento no que concerne

aprendizagem e o [baixo] comprometimento por
parte dos responsveis so relevantes para que os
objetivos no sejam alcanados satisfatoriamente.
(Orientador Pedaggico entrevistado rede pblica
1)
O que dificulta o alcance dos objetivos curriculares

a falta de tempo para formao continuada dos
professores. (Orientador Pedaggico entrevistado
rede pblica 2)
O orientador pedaggico elemento fundamental no espao escolar, pois se

propem a integrar os envolvidos no processo ensino-aprendizagem mantendo as
relaes interpessoais de maneira saudvel, valorizando sua formao e a do professor,
desenvolvendo habilidades para lidar com as diferenas com o objetivo de ajudar
efetivamente na construo de uma educao de qualidade.
No h fatores que dificultam o alcance dos
objetivos curriculares em nossa unidade escolar.
(Orientador Pedaggico entrevistado rede privada
2)
Mesmo que alguns julguem no haver dificuldades em alcanar as metas

curriculares, no exerccio profissional do orientador pedaggico, predominam tenses
de trs naturezas e origens: as internas escola, derivadas das relaes com o diretor, os
professores, pais e alunos, e as externas escola, que decorrem das relaes com o
sistema de ensino e a sociedade, sobretudo quando o responsabilizam pelo rendimento
ruim do aluno nos processos de avaliao externa. Uma terceira tenso tem origem nas
prprias vises, necessidades e expectativas do profissional em relao sua funo e
s necessidades da escola e da educao (PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2012).
Sobre isso ressalta Azanha (1983, apud PLACCO, ALMEIDA, SOUZA, 2012):
Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis

quando se trata de buscar solues para os problemas que vive
24
[...] A realidade de cada escola [...] o nico ponto de partida
para um real e adequado esforo de melhoria.
4 CONSIDERAES FINAIS
O objetivo da presente pesquisa foi investigar: como os Orientadores

Pedaggicos desenvolvem suas prticas em tempos-espaos diferentes, propostas
curriculares de base nacional igual para o 3 ano do ensino fundamental?. Quais as
semelhanas e diferenas desses orientadores?; O que favorece ou dificulta as aes
desses profissionais no planejamento e desenvolvimento do currculo escolar em suas
respectivas escolas?
Sintetizamos aqui os resultados encontrados no desenvolvimento da pesquisa. Os
demais dados mostraram que os orientadores da rede privada atuam h mais tempo na
funo, possuem menos turmas, assumem em geral apenas um turno letivo e tm maior
carga horria semanal. Enquanto que, os orientadores da rede pblica possuem maior
grau de ensino, menor tempo de experincia na funo, menor carga horria semanal,
atendendo maior quantidade de turmas e atuando em dois turnos letivos. O nvel de
satisfao dos orientadores em trabalhar na rede particular superior aos da rede
pblica. O trabalho em equipe e a gesto democrtica melhor avaliada na rede
particular do que na pblica.
Percebeu-se tambm, por meio da pesquisa, que h maior incidncia de
programas de formao continuada nas escolas da rede privada do que na pblica.
Como tambm h maior avaliao dos ndices de comprometimento: da equipe gestora,
dos professores, da comunidade e dos alunos na rede particular do que na pblica.
Somando-se a isso, a nica rede que aponta como nvel o excelente a participao os
responsveis, a rede particular.
Tudo isso pode interferir nas possiblidades de aes junto ao currculo escolar e,
consequentemente, aprendizagem dos alunos, entre o profissional que atua na rede
pblica e o mesmo que atue na rede particular.
No entanto, os OPs das duas redes concordam que o que contribui para o alcance
dos objetivos curriculares o maior comprometimento da equipe com um todo, em
especial da melhoria das aes do docente como um agente transformador.
25
Diante do exposto, percebe-se que para o alcance real da sua funo, o
profissional que atua na Orientao Pedaggica, deve estar continuamente voltado para
o processo de formao continuada dos professores, bem como na articulao das
relaes que se desenvolvem no interior das escolas, em busca de uma transformao
coletiva entre gestores, professores, responsveis, alunos e comunidade, independe da
rede ou espao em que atue.
Sendo assim, as atribuies do OP no podem ser fechadas em si mesmas,
isentas de mudanas e rgidas. Faz-se necessrio flexibilizar cada atuao dentro da
realidade existente, desempenhando bem o seu papel de profissional da educao.
5 REFERNCIAS
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. O papel do

coordenador pedaggico. Artigo. Revista Educao. Setembro/2011.
PLACO, Vera Maria N.S.; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de; ALMEIDA, Laurinda
Ramalho de. O coordenador pedaggico: aportes proposio de Polticas pblicas.
Artigo. Cadernos de Pesquisa v.42 n.147 p.754-771 set./dez. 2012
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

Braslia, DF: Senado Federal, 1988.
JAPERI. Prefeitura Municipal de Japeri. Edital n 01, de 12 de dezembro de 2012:

Concurso Pblico para Provimento de Vagas em Cargos de Nvel Superior e Nvel
Mdio, 2012.
OLIVEIRA, Jane Cordeiro de. Um estudo sobre o coordenador pedaggico: sua

identidade, seu trabalho e formao continuada no cotidiano escolar. Dissertao de
Mestrado. PUC, Rio de Janeiro, 2009, p.24-39.
RIO DE JANEIRO (municpio). Lei 2.619 de janeiro de 1998. Dispe sobre a estrutura
organizacional, pedaggica e administrativa da rede pblica municipal de educao.
Dirio Oficial do Rio, Rio de Janeiro, ano 11, n. 210, 19 jan 1998, pp 4-5.
SILVA, T.T.; MOREIRA, A.F. (Orgs.). Territrios contestados: o currculo e os

novos mapas polticos e culturais. Petrpolis: Vozes, 1999.
26
A RELAO ENTRE FAMLIA E ESCOLA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Glucia Aparecida Teixeira Leo
UMEI Professora Nina Rita Torres
glauciatleao@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho apresenta algumas consideraes sobre a importncia da relao entre famlia e escola. O
objetivo principal deste estudo promover a reflexo de professores e escolas sobre a possibilidade de
melhoria na qualidade do ensino, atravs de uma gesto verdadeiramente participativa. Foi utilizada a
pesquisa bibliogrfica, em forma de estudo descritivo e qualitativo. Inicialmente, buscou-se compreender
a evoluo do conceito de famlia ao longo dos tempos e as diversas formaes familiares que ocorrem na
atualidade. Aps, foi analisada a forma com que vem sendo estabelecidas as relaes entre as famlias e a
escola. Em seguida, buscou-se discorrer sobre a participao e os instrumentos de participao, com
apresentao de uma pesquisa italiana onde a participao colocada em foco, na defesa da participao
democrtica e da construo coletiva da qualidade.
Conclumos que a relao entre a famlia e a escola estejam baseadas nos pilares da tolerncia e do
respeito diversidade. A soma de todos os esforos possibilita o sentido de pertencimento. As relaes
precisam ser pautadas nas atitudes de solidariedade, contrapondo-se ao controle hierrquico.
Palavras-chave: Famlia. Participao. Gesto Participativa.
Introduo
As relaes entre escola e famlia vm ganhando cada vez mais destaque nas
discusses escolares, por estudiosos e educadores devido sua complexidade. Por isso,
pretendemos entender as mudanas ocorridas na composio das famlias e a
participao delas na aprendizagem dos estudantes. Defendemos que podemos construir
uma parceria entre famlia e escola atravs de uma gesto participativa.
Como objetivo geral desse estudo, pretendemos contribuir para a reflexo de
professores e escolas sobre a possibilidade de melhoria na qualidade do ensino, atravs
de uma gesto verdadeiramente participativa.
Utilizamos como metodologia a pesquisa bibliogrfica, em forma de estudo
descritivo e qualitativo. Inicialmente, apresentamos um estudo sobre concepes de
27
educao, escola e famlia, com o objetivo de refletir e entender as mudanas ocorridas
na educao e na sociedade ao longo dos anos. Em seguida, procuramos identificar
como as mudanas ocorridas nas instituies familiares vm afetando as relaes com a
escola e provocando a necessidade de mudanas nos paradigmas. Ao final, buscamos
elucidar o conceito de participao e analisar a possibilidade de consolidao de uma
gesto verdadeiramente participativa. Apresentamos uma experincia realizada em dez
anos de pesquisa no municpio de Mdena, na Itlia, na defesa da participao
democrtica e na construo coletiva da qualidade para a educao das crianas, o que
sugerimos nesse estudo.
A Evoluo do Conceito de Famlia- Breve Histrico
A famlia, desde os tempos mais remotos, sempre foi o centro das organizaes
sociais. Ao longo da histria, a famlia sofreu considerveis modificaes. Canavarro et
al. (citado por PEREIRA, 2008, p.48),apontam algumas transformaes que alteraram o
conceito de famlia, tais como:a) maior urbanizao e isolamento da famlia nuclear;b)
emancipao da mulher e o seu acesso ao mundo do trabalho, que veio provocar
mudanas nos papis tradicionais e no funcionamento da famlia;c) adiamento do
casamento e do primeiro filho;d) maior esperana de vida e maior nmero de idosos;e)
maior nmero de divrcios; f) possibilidade de escolha com quem casar, onde viver,
quantas crianas ter, dentre outras.
Concordamos com Kaloustian (1988,p.22) que traz a seguinte definio:
A famlia o lugar indispensvel para a garantia da

sobrevivncia e da proteo integral dos filhos e demais
membros, independentemente do arranjo familiar ou da forma
como vm se estruturando. a famlia que propicia os aportes
afetivos e, sobretudo materiais necessrios ao desenvolvimento e
bem-estar dos seus componentes.
Podemos concluir que independente da configurao familiar, so os laos afetivos

que so indispensveis para a formao do sujeito e a sua atuao na sociedade, em seus
variados espaos de convvio. Sabemos que essas configuraes ainda geram uma srie
28
de interpretaes equivocadas e estereotipadas sobra as famlias, conforme veremos no
prximo tpico.
O discurso da desestruturao familiar
As transformaes nas estruturas familiares apontam que so parte de um processo

amplo de transformaes culturais, econmicas e sociais. As famlias no s sofrem as
mudanas, como tambm as geram. Contudo, recorrente o discurso da chamada crise
da famlia. Segundo Goldani,(1993)esse discurso se fundamenta em dois modelos
estereotipados de famlias.O primeiro modelo seria o da famlia patriarcal.Geralmente,
reforado pela igreja e pelo estado, associado presena de parentes, autoridade do
homem sobre a mulher, indissociabilidade do casamento e legitimidade dos filhos.O
segundo seria o da famlia de classe mdia urbana,reforado nas novelas e propagandas.
Nesse modelo, o foco centrado nas funes reprodutivas da famlia, tendo a criana
um lugar de destaque. Neste modelo, o individualismo, a privacidade e as relaes
afetivas entre os membros assumem maior relevncia, dando origem a novos padres de
sociabilidade.
Concordamos com Goldani (1993), que aponta alguns argumentos utilizados pelas
pessoas que defendem a crise na estrutura familiar.
O primeiro argumento de que a famlia passa por uma desinstitucionalizao interna
(GOLDANI, 1993, p.89). H uma maior autonomia dos indivduos nos grupos
domsticos. Todos os membros participam no mercado de trabalho, mesmo que seja no
comrcio informal, para que possam contribuir com o aumento da renda. Isso provoca
um rompimento com hbitos e arranjos nos domiclios. O afrouxamento da
hierarquizao do poder e a redefinio de papis nas famlias traz o sentimento de
crise. O estado tambm, estaria colaborando com essa desinstitucionalizao, com
medidas que resultaram na queda na natalidade e nas mudanas constitucionais sobre os
conceitos de famlia e diretos das mulheres.
O segundo argumento apontado por Goldani (1993) se refere ao declnio do
familismo como valor cultural. Esse argumento se fundamenta no desparecimento das
famlias de trs ou mais geraes, diminuio dos parentes nas residncias, diminuio
no tamanho das famlias, em funo da decrescente taxa de natalidade e a instabilidade
nas unies.
Outro argumento apresentado por Goldani (1993) o de que a famlia est
enfraquecida e debilitada para cumprir com muitas de suas tradicionais funes
29
sociais.Nesse caso, considera-se que a famlia no estaria dando conta de cuidar da
reproduo de seus membros e nem dela mesma enquanto grupo.Nesse caso, a
concepo restrita apenas fecundidade: queda no ndice de natalidade, mulheres que
tiveram filhos antes do casamento ou que casaram grvidas e s mes solteiras. O
discurso da desestruturao familiar no se restringe s camadas populares, embora
nelas seja mais perverso por desqualificar a pobreza.
No cotidiano das unidades de ensino, so recorrentes os desafios oriundos dessas
novas configuraes familiares. As aes por parte das escolas que promovam
tolerncia e respeito diversidade so premissas fundamentais diante das novas
configuraes familiares. Na perspectiva da incluso, relevante a abordagem do tema,
para que todos estejam preparados e sobretudo dispostos a lidar com essas situaes,
que implicam diretamente no desenvolvimento das crianas.
A escola precisa conhecer as famlias que atende. A partir desse conhecimento,
repensar a organizao do calendrio escolar, como a adoo de datas comemorativas
que no contemplem as famlias.
Concepes de famlia na relao com a escola
O papel que as instituies escolares atribuem aos pais quando desejam a

participao precisa ser identificado e definido.
Anna Bondioli e Donatella Savio(2013), em referncia a estudo de (McWilliam;
McMillen B.J.;SLOPER; McMillen,J.S.,1997),apresentam quatro papis atribudos s
famlias.
O primeiro deles, as famlias como vtimas, isto , vtimas da pobreza e da
ignorncia, incapazes de criar adequadamente os prprios filhos, reconhecendo e
identificado as necessidades destes.Nessa perspectiva, necessitariam da interveno dos
professores e educadores, especialistas na tarefa de educar. Seriam estes, educadores
dos prprios pais. Nessa concepo, a relao vertical, tendo os pais um papel
menor.
O segundo papel das famlias como mal necessrio, instituio pensada no modelo
escolstico. Nessa perspectiva os papis seriam definidos, ficando a instituio centrada
no educar e a famlia no cuidar.H a dissociao do binmio cuidar e educar.A famlia
informada pela escola do desempenho da criana e no participa da elaborao do
currculo e da proposta pedaggica.
30
No terceiro papel, h as famlias como consumidores, as famlias como usurias de um
servio.As necessidades das famlias estariam em primeiro lugar.O critrio onde se
baseia a qualidade seria a satisfao da famlia.
O quarto papel traz as famlias como parceiras, onde os pais so vistos como coatores
do processo.A relao no do tipo hierrquica.Os educadores seriam sim os
especialistas, mas os pais considerados capazes de apoiar o desenvolvimento. Podemos
concluir que nessa perspectiva, h a possibilidade de um projeto educativo. Por isso,
esse o papel que defendemos na construo de um projeto poltico pedaggico da escola
e com as famlias dos alunos.
Os estudos de Pierre Bourdieu (1999) sobre capital cultural, para analisar as
diferenas entre as classes sociais e sua relao com a escola, apontam que o sistema de
ensino desconsidera a cultura popular. Haveria um favorecimento da herana das classes
mais favorecidas. No tocante relaes entre as famlias populares e a escola, Daniel
Thin(2006, p.18), afirma que as relaes so apreendidas a partir das diferenas de
capitais, associadas s posies sociais.Para esse autor, nessas relaes h uma
confrontao desigual nos modos de socializao. Os professores se aproximam mais
das classes mdias, dominantes do que das famlias populares, dominadas. Sob essa
tica, os pais no possuem recursos culturais e escolares para uma contribuio mais
ativa na vida escolar dos seus filhos, consequentemente, as prticas e hbitos das
famlias populares parecem inadequadas. Para essa adequao, h a ao das agncias de
socializao, como por exemplo a igreja, a comunidade e a escola.
O modo escolar de socializao se aproxima mais das classes mdias e altas.
Isso fica evidente na citao de Thin (2006, p.46),
Os pais mais desprovidos de conhecimentos escolares no tm
outra escolha seno entregar suas crianas a esses especialistas,
e sua relao com a escola e com os professores pode lev-los a
um tipo de entrega de si, ou delegao, no que tange educao
escolar dos filhos, interpretada muitas vezes como demisso dos
pais.
O que parece claro que, insistir no discurso da no participao dos pais e persistir
na forma de organizao dos sistemas de ensino contraditrio.
31
A Gesto Democrtica e os Instrumentos de Participao nas Escolas
A participao inerente natureza humana e existe desde a poca primitiva, desde

as organizaes mais simples, baseadas nas aes de subsistncia, at as organizaes
mais complexas. As organizaes humanas em torno de objetivos comuns sempre foram
importantes para as conquistas, individuais e coletivas.
Conforme Bordenave (1983), a participao tem duas bases complementares: uma base
afetiva, que seria expressa na satisfao pessoal e prazerosa em fazer coisas em
interaes com os outros e uma base instrumental, sendo mais eficazes e eficientes as
conquistas quando fazemos coisas com os outros, mais do que fazendo sozinhos.
Segundo Demo (2001, p. 18),
Dizemos que participao conquista para significar que um

processo, no sentido legtimo do termo: infindvel, em constante
vir-a-ser, sempre fazendo. Assim, participao em essncia
autopromoo e existe enquanto conquista processual. No
existe participao suficiente, nem acabada. Participao que se
imagina completa, nisto mesmo comea a regredir.
Segundo Santos (2006), o termo gesto democrtica surgiu como fruto de ideias e
valores que conduzem e amparam a organizao sociopoltica da sociedade, o que
denominado de paradigma. Para ela, a anlise das bases pressupe ento uma anlise
dos paradigmas que sustentam as formas de organizao social e poltica assumidas pela
sociedade. Dessa forma, aponta duas concepes relativas organizao e gesto
escolar: a tcnico-cientfica e a sociocrtica. No paradigma de modelo tcnico-cientfico,
temos uma organizao de poder hierarquizada e vertical, com papis e relaes de
poder definidos, sem considerar a relao sujeito e objeto. No paradigma de concepo
sociocrtica da educao, pressupe-se a partilha do poder e co-responsabilidade nas
aes da escola, sendo a participao e autonomia dois princpios bsicos. So
relevantes os instrumentos de gesto democrtica, tais como: Projeto Poltico
Pedaggico e Conselho escolar, cabendo ao diretor da escola garantir a conduo do
processo juntamente com a comunidade.
32
A Experincia Italiana: a Participao em Foco
A ideia de participao que defendemos, que v alm da pura representao e

implique em um compartilhamento de valores, objetivos e prticas entre todos que agem
na escola est expressa na publicao Participao e qualidade em educao da
infncia: percursos de compartilhamento reflexivo em contextos educativos, de
Bondioli e Savio (2013).
A inteno de oferecer a possibilidade aos protagonistas da ao educativa
professores, pais, crianas de fazer ouvir a prpria voz, de colocar essas vozes em
debate, tendo como foco o processo formativo: dialogar e refletir juntos para chegar a
compartilhar tanto idealmente quanto operativamente o projeto educativo, crescendo em
conscincia e intencionalidade.
Em Mdena, nos anos de 1960, havia a luta por espaos de educao infantil, como
apoio macio da populao, que ocupou terrenos pblicos exigindo a construo de
creches e pr-escolas, e a participao da comunidade foi marcante na gesto social
das escolas nos anos de 1970, at a crescente mercantilizao da educao dos anos de
1990 e a atual coexistncia de creches pblicas e conveniadas. Participavam dos
conselhos de gesto, alm das famlias e professoras, representantes dos bairros
eleitos pelos cidados.
Contudo, a iniciativa privatista alterou o foco e empenho das famlias que,
inicialmente, eram atentas ao coletivo e aos poucos foram restringindo a preocupao
apenas para com o prprio filho. A experincia italiana aqui descrita, defende a ideia de
uma participao construda intencionalmente encontrando formas e modalidades
capazes de compor os diversos pontos de vista e valorizar as potencialidades implcitas
em toda mudana. (QUERZ,2013, p. 59).
No ano de 2004, as pesquisadoras Bondioli e Nigito, da Universidade de
Pvia(colocar o sobrenome deles) escolheram a participao como objeto da pesquisa
aqui descrita.O foco da investigao foi a participao, no a ideia, mas o que ela
produz, no sentido de entender qual a rede de comunicao os pais usam mais.
Os primeiros questionrios da pesquisa de qualidade de participao nas creches de
Mdena, possuam quatro temas: (1) as comunicaes e a rede de informaes entre
pais e creche; (2) a participao dos pais na vida da creche; (3) a vida na creche: os
ambientes e as relaes; (4) as expectativas dos pais em relao aos educadores. Os
pais, desde o incio, so vistos como protagonistas, com vistas complementariedade
33
entre escola e famlia. Nesse sentido, todo o percurso da pesquisa envolveu pais-
educadores-coordenadores-especialistas, os quais em encontros elaboraram e discutiram
os questionrios, com o sentido de avaliar a participao. Os questionrios eram
semelhantes para pais e educadores e versavam sobre quatro reas. Na primeira rea, a
informao sobre as oportunidades de participao, canais de comunicao, eficcia dos
canais de comunicao. Na segunda rea, avaliao da participao, participao e
envolvimento dos pais nas diversas atividades, condies favorveis participao. Na
terceira rea a insero, a relao quotidiana pais / educadores, a relao entre
educadores e pais em benefcio da criana na creche, as funes educativas na creche, o
significado da creche como oportunidade formativa para os pais. Na quarta e ltima
rea, as expectativas recprocas de pais e educadores.
Na anlise dos dados, as autoras Bondioli e Nigito, constataram que a
incongruncia das respostas residia nas expectativas recprocas, no que se concluiu que
a participao pressupe uma confiana recproca: o mundo da educadora e o dos pais
deve se encontrar. ((DALFONSO E RILEI, 2013, p. 204).Ao analisarem os
questionrios encontraram novas variantes, com destaque para a necessidade de atender
s novas demandas sociais, como as diferentes configuraes familiares, a imigrao e a
diversidade cultural da originrias,encontrando formas e modalidades capazes de
compor os diversos pontos de vista e valorizar as potencialidades implcitas em toda
mudana (QUERZ, 2013, p. 59).Algumas consideraes sobre os dados da pesquisa
italiana, cuja anlise relevante no sentido da participao como promoo interna:(1)-
necessidade de manter vivo o dilogo entre os atores da instituio, por portarem pontos
de vista diferentes;(2)-os canais de comunicao mais eficazes para os pais eram as
prprias educadoras, alguns que pareciam mais eficientes para as educadoras como
assembleia inicial no eram, o que fez com que todos imediatamente refletissem e
buscassem aes sobre as melhorias a serem feitas um pensamento crtico, que indague
sobre o quotidiano para ir alm da obviedade e do carter mdio da experincia, que
conduza a horizontes de sentido nos quais colocar o prprio fazer.
( DALFONSO, 2013,p.171).As reflexes acerca das relaes entre educadoras e pais
levaram a uma necessidade de formao das educadoras, intitulada as relaes entre
famlias, crianas e educadoras, coordenada por Fruggeri, Universidade de Pvia;(3)-
em relao imagem que os professores tem dos pais,buscou-se superar a viso da
famlia como usuria e sim como contexto educativo, considerando-se o envolvimento
das famlias em um projeto educativo comum.
34
Esse exemplo traz a possibilidade da responsabilizao compartilhada: elaborar,
participar e avaliar, variveis que do escola legitimao poltica e satisfao
educativa.
A maior contribuio dessa experincia o desafio de promover participao, bem
como os novos modos de ser dos pais e seu envolvimento com as instituies. Apesar da
experincia ser relatada na Itlia, consideramos que so caminhos que podem ser
percorridos por variadas instituies em tempos e espaos distintos e no somente nas
instituies de educao infantil.
Consideraes Finais
De acordo com o que vimos no decorrer desse estudo, consideramos que as

propostas pedaggicas das unidades escolares devam estar em consonncia com as
expectativas das famlias.
Este trabalho pretendeu contribuir para a reflexo de professores e escolas sobre a
possibilidade de melhoria na qualidade do ensino, atravs de uma gesto
verdadeiramente participativa, onde a relao entre a famlia e a escola seja construda
de uma forma onde todos se sintam motivados e sujeitos partcipes nos caminhos que
forem traados coletivamente.
Em relao evoluo do conceito de famlia, atravs da pesquisa bibliogrfica, foi
possvel identificar que as configuraes familiares influenciam e sofrem influncia do
contexto e do momento histrico. A ampliao na oferta de vagas nos sistemas pblicos
de ensino trouxe inmeras formaes familiares para o contexto escolar, trazendo a
necessidade de novos entendimentos acerca dessas famlias. No podemos ter vises
estereotipadas e distorcidas, considerando as famlias desestruturadas apenas por no
corresponderem ao iderio da famlia tradicional, patriarcal, com pai, me e filhos. O
elemento preponderante hoje o afeto e no os laos consanguneos.
No tocante s relaes entre a famlia e a escola, necessrio que as aes por parte
das escolas estejam baseadas nos pilares da tolerncia e do respeito diversidade, para
que todos sejam verdadeiramente includos.
A abordagem deste tema uma forma de preparao e sobretudo abertura para lidar
com as situaes oriundas das novas configuraes e que implicam diretamente no
cotidiano escolar e no desenvolvimento das crianas. preciso haver uma mudana de
olhar da prpria sociedade frente s novas formaes familiares que hoje se apresentam,
35
sem discriminaes e preconceitos pr-estabelecidos. correto afirmar que nem a
escola e nem a famlia podem trabalhar em desacordo e de forma solitria e nem uma
mais importante que a outra, pois ambas se completam e so igualmente importantes.
Conclumos que so inmeros os desafios encontrados pelas escolas e pela equipe
gestora no tocante concretizao de uma prtica participativa e articuladora dos
recursos humanos, pedaggicos, administrativos e financeiros. Contudo, necessrio
repensar a estrutura de poder nas escolas, romper a separao entre o fazer e o pensar. A
soma de todos os esforos possibilita o sentido de pertencimento. As relaes precisam
ser pautadas nas atitudes de solidariedade, contrapondo-se ao controle hierrquico.
As consideraes aqui apresentadas de forma alguma se constituem em parmetro a
ser seguido, mas podem servir de inspirao e fundamentao para uma gesto
participativa, que valorize o empreendimento coletivo de famlia e escola.
Referncias
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KALOUSTIAN, S. M. (org.) Famlia Brasileira, a Base de Tudo. So Paulo: Cortez;

Braslia, DF: UNICEF, 1988.
36
PEREIRA, M. (2008). A relao entre pais e professores: uma construo de
proximidade para uma escola de sucesso. Universidade de Mlaga.
37
Os desafios do gestor pedaggico frente organizao do tempo nas
escolas pblicas na atualidade.
Olga Riachi Casagrande1
RESUMO
A partir da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e da Conferncia de

Jomtien (1990), as polticas educacionais dos pases em desenvolvimento tornaram-se
mais inclusivas e pautaram-se pelo reconhecimento do direito subjetivo educao. No
Brasil, a partir da LDBN/1996, as polticas educacionais buscam a universalizao do
acesso educao, implantando o perodo integral. O objetivo deste artigo analisar o
trabalho da gesto pedaggica na escola de Educao Bsica, buscando identificar os
principais desafios para a concretizao da educao de qualidade que as polticas
educacionais propem, compreendendo a organizao do tempo na escola e suas
consequncias administrativas e pedaggicas, como uma das variveis com a qual o
gestor precisa dialogar para alcanar esse fim. Alguns autores contriburam nesta
pesquisa e dentre eles destacamos: Libneo (2012), Arroyo (1988) e Cavaliere (2002;
2010).
Palavras-chave: tempo integral; gesto escolar, polticas educacionais.
INTRODUO
O que mais di na misria a ignorncia de si mesma.

Confrontados com a ausncia de tudo, os homens abstm-
se do sonho, desarmando-se do desejo de serem outros.
Existe no nada essa iluso de plenitude que faz parar a
vida e anoitecer as vozes. (COUTO, 2013, p 17)
A escola pblica brasileira vem passando por reconfiguraes e um processo

de ressignificao de seu espao e tempo atendendo s prerrogativas das polticas
educacionais, especialmente a partir da dcada de 1980. Tais polticas expressam as
transformaes de ordem mundial, movimentadas pelas exigncias econmicas de um
modelo neoliberal. O novo discurso estabeleceu uma mudana profunda nos sistemas
escolares, especialmente nos pases em desenvolvimento, inspirada na orientao de
uma educao para todos voltada para a preparao de pessoas para o mundo do
trabalho que, diante do novo modelo de acumulao de capital, requer trabalhadores que
sejam capazes de inovar, aprender a aprender e que sejam capazes de realizar mltiplas
1
Artigo apresentado Universidade Estcio de S como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Gesto
Pedaggica.
Contato: o_casagrande@hotmail.com
38
tarefas, dentre outras caractersticas. Tambm prope uma orientao poltica de
incluso, com respeito diversidade, valorizando as diversas culturas, preparando as
novas geraes para a convivncia respeitosa. Trata-se do atendimento ao princpio da
igualdade em equidade de condies, presente na nossa Constituio.
A educao pblica, no Brasil, ao longo de sua histria, nem sempre foi um
direito constitucional, mas firmou-se como direito subjetivo da pessoa a partir da
Constituio Federal de 1988, artigo 205: A educao, direito de todos e dever do
Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho.
Desta forma, no Brasil, a partir das dcadas de 1980/1990, as polticas
educacionais se defrontaram com velhos e novos problemas. Foram postos grandes
desafios para a escola pblica e, consequentemente, para os educadores, tais como a
incluso de crianas portadoras de deficincias e tambm as das classes populares,
filhos de trabalhadores operrios; a erradicao do analfabetismo e universalizao da
Educao Bsica, obrigatria, dentre outros.
Para enfrentamento desses problemas, os esforos do governo federal, nas
ltimas dcadas tm sido de prover vagas nas escolas pblicas para a populao em
idade escolar, devendo garantir, juntamente com a sociedade, que todos possam ter
acesso educao bsica. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996 (LDBN, Lei 9396/96), o atendimento Educao Bsica, obrigatria,
foi descentralizado para as esferas dos poderes pblicos municipais e estaduais. Vale a
pena lembrar que, neste momento de nossa histria, o atendimento educacional era
obrigatrio para crianas na faixa etria dos sete aos catorze anos, que deveriam ser
matriculadas na Educao Bsica, da primeira oitava srie. Mais frente, a Lei 12.796
de 2013, modifica a LDB e torna a educao bsica obrigatria e gratuita dos 4
(quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade (Art. 4, inciso I). Alm dessas aes, o novo
Plano Nacional de Educao (PNE, Lei 13.005 de 2014), visando aprimorar o
atendimento educacional, determina estratgias, diretrizes e metas a serem buscadas na
dcada de 2014-2024. Este documento composto por vinte metas assim distribudas:
O primeiro grupo so metas estruturantes para a garantia do direito a
educao bsica com qualidade, e que assim promovam a garantia do
acesso, universalizao do ensino obrigatrio, e ampliao das
oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito
especificamente reduo das desigualdades e valorizao da
diversidade, caminhos imprescindveis para a equidade. O terceiro
39
bloco de metas trata da valorizao dos profissionais da educao,
considerada estratgica para que as metas anteriores sejam atingidas, e
o quarto grupo de metas refere-se ao ensino superior. (PNE em
movimento. Disponvel em http://pne.mec.gov.br/)
Podemos ento depreender da leitura do PNE que as polticas educacionais

brasileiras buscam a educao com qualidade bastante focada na universalizao da
educao e na ampliao desse atendimento Educao Infantil e ao Ensino Mdio,
garantindo o acesso e a permanncia na escola aos alunos dos 4 aos 17 anos. Sendo a
escola o espao onde se desenvolve a atividade fim da educao, e dada a importncia
desta para a sociedade de todos os tempos, mas principalmente nos dias atuais, as
atenes se dirigem para a concretizao dos processos formativos dos educandos.
Portanto, muitas so as interrogaes a respeito das funes da escola na
contemporaneidade, assim como a organizao do tempo e do espao. Para que os
objetivos educacionais sejam alcanados, de domnio pblico a importncia que
assume a funo de administrao (gesto) do espao escolar, voltando-se todos os
olhares para a pessoa do diretor. Este surge no cenrio da escola como o responsvel
pela administrao dos recursos econmicos e de pessoal, assim como da atividade
pedaggica. Sendo assim, do senso comum que a ao administrativa do diretor a
responsvel final pelos acertos e desacertos da unidade escolar. A realidade que, de
acordo com a lei, o diretor que responde, em ltima instncia, pelo bom
funcionamento da escola onde se deve produzir um dos direitos sociais mais
importantes para a cidadania (PARO, 2010, p. 766).
O objetivo deste artigo analisar o trabalho da gesto pedaggica na escola de
Educao Bsica, buscando identificar os principais desafios para a concretizao da
educao de qualidade que as polticas educacionais propem, compreendendo a
organizao do tempo na escola como uma das variveis com a qual o gestor precisa
dialogar para alcanar esse fim. Para tanto, realizamos uma pesquisa bibliogrfica,
buscando a contribuio de autores como LIBNEO (2012): CAVALIERE (2002;
2007); PARO (1988; 2010); ARROYO (1988), dentre outros, que estudam esta
temtica. Tambm nos apoiaremos nos documentos oficiais, tais como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDBN, Lei 9396/96), que no seu
artigo 34, pargrafo segundo, apresenta o tempo de jornada escolar, expandindo-o para
o tempo integral2. Igualmente importante a anlise das propostas do Plano Nacional de
2
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro horas de trabalho efetivo
em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola.
40
Educao (PNE, Lei 13.005/2014), do Programa Mais Educao3 (Decreto 7.083/2010)
e das Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica (2013). Para anlise das
polticas nos utilizaremos da abordagem sobre o ciclo de polticas de Stephen Ball
(1999, 2001), que procura a conexo entre o macro contexto e as micropolticas nas
escolas. Este ciclo se compe de trs instncias inter-relacionadas: o contexto de
influncia, contexto de produo de texto poltico e contexto da prtica. O contexto de
influncia formado por grupos de interesse (partidos polticos, esferas do governo,
grupos privados, agncias multilaterais etc.) que lutam por hegemonia de discursos que
orientam as polticas. O contexto de produo de texto poltico o que traduz a poltica
para as escolas e sociedade em geral. No contexto da prtica, os discursos so
interpretados, submetidos recriao, de acordo com os conhecimentos e experincias
que a comunidade escolar detm. Segundo Ball (LOPES; MACEDO, 2012), este um
processo cclico, dinmico, no linear, onde os textos so passveis de mltiplas
interpretaes, fazendo pensar e agir de maneiras diferentes.
AS FUNES DA ESCOLA PBLICA NA ATUALIDADE
na dcada de 1990, a partir da Declarao Mundial sobre Educao para

Todos (JOMTIEN, 1990), que a escola comea a sofrer uma grande mudana no interior
de suas salas de aula, acolhendo a uma grande quantidade de alunos que, at ento,
tinham construdo uma histria de excluso dos bancos escolares. Este documento se
tornou justificativa no combate ao analfabetismo e excluso que ainda produziam
nmeros alarmantes nas populaes dos pases em desenvolvimento, dentre ele o Brasil
e os pases da Amrica Latina, apesar dos quarenta e dois anos que separavam a
Conferncia de Jomtien da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), que
manifesta no seu artigo 26 o direito de todos instruo. Configura-se assim, como uma
das funes da escola pblica, proporcionar acolhimento e integrao social. Tal
movimentao poltica tem incio, segundo Libneo:
(...) a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, de 1990, e em outros
documentos produzidos sob o patrocnio do Banco Mundial, nos quais
recorrente o diagnstico de que a escola tradicional est restrita a
espaos e tempos precisos, sendo incapaz de adaptar-se a novos
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo integral, a critrio dos sistemas de
ensino.
3
O pesquisador poder encontrar toda a legislao reguladora do Programa Mais Educao no site do
Ministrio da Educao. Ver: http://educacaointegral.mec.gov.br/documentos
41
contextos e a diferentes momentos e de oferecer um conhecimento
para toda a vida, operacional e prtico. (LIBNEO, 2012, p 17)
Desta forma, lanado um primeiro desafio aos gestores das polticas

educacionais: o de se considerar os professores como cumpridores do que prescrito ou
como peas centrais nas mudanas pretendidas, capazes de tomar decises, com
autonomia (LEITE, 2010). A partir da LDB/1996, a funo social da educao tornada
evidente, quando no seu artigo 22 delega escola a funo de preparar os alunos para o
exerccio da cidadania. O currculo foi repensado e reestruturado para o
desenvolvimento de habilidades e competncias, na construo do indivduo autnomo,
crtico, capaz de lidar com a sua cidadania e com a democracia. Alm disso, a incluso
de crianas com necessidades especiais vem acrescentar um componente a mais no
cotidiano das escolas regulares. At ento, essas crianas eram acolhidas em escolas
especiais. A partir da, todo um sistema teve que ser reformulado. Novas vagas tiveram
que ser criadas e oferecidas e uma nova identidade profissional para os professores foi
delineada, adotando-se o modelo de competncias. Alm disso, a forma de dirigir a
escola foi totalmente repensada, adotando-se elementos da rea de administrao de
empresas. Tambm foram repensadas as formas de avaliao, vinculando-se as
possibilidades de financiamento aos resultados alcanados.
Tal conjuntura ainda est sendo absorvida pelas escolas, apesar de ter sido
iniciada nos anos 1980/1990. A legislao que surgiu nessa poca a que alimenta hoje
as polticas. So textos basilares, como a Constituio Federal de 1988 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei 9394 de 1996. Decorrentes dessas
legislaes surgiram documentos importantes para a educao, tais como: as Diretrizes
Curriculares do Ensino Fundamental (e posteriormente as do Ensino Mdio, Educao
de Jovens e Adultos, Educao Indgena e Educao Infantil) e os Parmetros
Curriculares Nacionais, ainda hoje de grande influncia para o currculo.
No entanto, segundo Libneo (2012), o que vimos surgir no meio educacional,
foi uma discusso sobre as funes da escola brasileira, polarizando opinies a favor do
retorno da escola tradicional e defendendo a escola de acolhimento social que cumpra
misses sociais e assistenciais (p. 16). Sendo assim, segundo o mesmo autor:
Ambas as posies explicitariam tendncias polarizadas, indicando o
dualismo da escola brasileira em que, num extremo, estaria a escola
assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias,
voltada aos filhos dos ricos, e, em outro, a escola do acolhimento
social, da integrao social, voltada aos pobres e dedicada,
primordialmente, a misses sociais de assistncia e apoio s crianas.
(LIBNEO, 2012, p 16)
42
De acordo com o mesmo autor, a defesa da escola de acolhimento social se
baseia na afirmao de que a escola tradicional excludente, uma vez que estabelece
relaes autoritrias, organizadas em contedos, exames e provas, cujos resultados
aprovam ou reprovam os estudantes. Assim, a escola de acolhimento se organizar sob a
perspectiva do desenvolvimento humano, caracterizando-se como lugar de aes
socioeducativas mais amplas, visando o atendimento das diferenas individuais e sociais
e integrao social (LIBNEO, 2012, p 17).
Prosseguindo em sua anlise, Libneo afirma que as propostas de Jomtien
sofreram um processo de contextualizao, muito comum nas polticas, que dar origem
aos currculos praticados nas unidades escolares. Segundo Stephen Ball (2001), a partir
do entendimento dos contextos onde so produzidos os discursos a respeito das polticas
educacionais, podemos avaliar as diversas foras que se confrontam, ou seja, as tenses
entre os discursos, de acordo com o entendimento e os interesses de cada um dos
sujeitos que tm voz participante no processo, identificando as comunidades
epistmicas4 presentes nos debates e na produo de textos e discursos que so
apropriados nos textos curriculares. (DIAS/LPEZ, 2006, p 55). Segundo Ball:
A maior parte das polticas frgil, produto de acordos, algo que pode
ou no funcionar; elas so retrabalhadas, aperfeioadas, ensaiadas,
crivadas de nuances e moduladas atravs de complexos processos de
influncia, produo e disseminao de textos e, em ltima anlise,
recriadas nos contexto da prtica (Ball, 1994). (BALL, 2001, p. 102)
Concordamos com Paiva, Frangella e Dias, que as polticas curriculares, tanto no

Brasil, como no mundo, nos ltimos trinta anos, fazem parte do contexto de
globalizao (In. LOPES, MACEDO, 2006, p 241). O que acontece, ento, segundo a
abordagem de Ball, uma negociao entre o global e o local, de maneira a dar origem
s polticas de currculo nacionais. Tal processo pode ser identificado nas atuais
polticas de currculo no Brasil, que sofrem a influncia dos organismos internacionais,
como a UNESCO, num ciclo de negociaes complexas entre macro/micro,
global/local, caracterizando o processo de hibridizao. Segundo Moreira (s/d), o
fenmeno de hibridizao acontece sob condies histricas e culturais em que
participam o tradicional e o moderno, o nacional e o estrangeiro, o culto e o popular (p
4
As comunidades epistmicas se constituem em uma rede de profissionais com especialistas
reconhecidos e competentes num domnio particular e com uma autoridade legitimada em termos de
conhecimento politicamente relevante associado quele domnio ou rea de conhecimento (HAAS apud
FARIA, 2003, p. 26). (...) A equao de Haas espelha como as comunidades epistmicas constituem uma
coalizo de sujeitos que promovem um dado regime de verdade e, consequentemente, de poder,
legitimando o estreitamento da relao poltica/conhecimento. (DIAS/LPEZ, 2006, p 58)
43
2). O seu estudo permite entend-los no s como decorrentes de disputas entre
correntes, mas tambm como manifestaes de conflitos no resolvidos" (p 2).
Segundo esse raciocnio, podemos compreender o processo pelo qual as
propostas iniciais de Jomtiem sofreram alteraes, adequando-se viso economicista
do Banco Mundial (LIBNEO, 2012, p 18). No mesmo texto, o autor afirma que:
Desse modo, a viso ampliada de educao converteu-se em uma
viso encolhida, ou seja: a) de educao para todos, para educao
dos mais pobres; b) de necessidades bsicas, para necessidades
mnimas; c) da ateno aprendizagem, para a melhoria e a avaliao
dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condies de
aprendizagem, para a melhoria das condies internas da instituio
escolar (organizao escolar) (LIBNEO, 2012, p 18).
Podemos entender que a escola de acolhimento, na prtica, busca atender as

necessidades bsicas do indivduo, reduzidas a necessidades mnimas e que preparam o
indivduo para satisfazer suas necessidades imediatas da sua realidade prtica. Ainda
segundo Libneo:
Constata-se, assim, que, com apoio em premissas pedaggicas
humanistas por trs das quais esto critrios econmicos, formulou-se
uma escola de respeito s diferenas sociais e culturais, s diferenas
psicolgicas de ritmo de aprendizagem, de flexibilizao das prticas
de avaliao escolar tudo em nome da educao inclusiva. No
que tais aspectos no devessem ser considerados; o problema est na
distoro dos objetivos da escola, ou seja, a funo de socializao
passa a ter apenas o sentido de convivncia, de compartilhamento
cultural, de prticas de valores sociais, em detrimento do acesso
cultura e cincia acumuladas pela humanidade. No por acaso, o
termo igualdade (direitos iguais para todos) substitudo por equidade
(direitos subordinados diferena). (LIBNEO, 2012, p 23)
neste cenrio que a escola de tempo integral ganha fora. A durao do

tempo da criana na escola vem sendo ampliada gradativamente, desde o surgimento da
LDB/1996. Primeiramente, segundo o artigo 32, a educao bsica, obrigatria, era
destinada s crianas entre 7 e 14 anos. Este perodo foi ampliado com a Lei n
11.114/2005 que alterou a redao do referido artigo da LDB, tornando o Ensino
Fundamental obrigatrio e gratuito na escola pblica, a partir dos seis anos de idade.
Nova redao dada ao mesmo artigo pela Lei n 11.274/2006 caracteriza o Ensino
Fundamental obrigatrio, com durao de nove anos, gratuito na escola pblica,
iniciando-se aos seis anos de idade5. Mais recentemente, a Lei 12.796 de 2013 torna a
5
Texto da Nota Tcnica de esclarecimento sobre a matrcula de crianas de 4 anos na Educao Infantil e
de 6 anos no Ensino Fundamental de 9 anos. (Aprovada por unanimidade pela Cmara de Educao
Bsica, em 5 de junho de 2012). Disponvel em:
44
educao bsica obrigatria para crianas e jovens entre 4 e 17 anos. No entanto, o
mesmo artigo da LDB/1996, coloca o sistema de ensino diante da necessidade de
ampliao do tempo de permanncia das crianas na escola, com atendimento de tempo
integral.
O tempo integral foi definido no Programa Mais Educao do Governo
Federal, como sendo de uma jornada diria de 7 horas ou mais. Segundo a pgina do
referido programa disponvel na internet, a educao integral definida da seguinte
forma:
Educao integral representa a opo por um projeto educativo
integrado, em sintonia com a vida, as necessidades, possibilidades e
interesses dos estudantes. Um projeto em que crianas, adolescentes e
jovens so vistos como cidados de direitos em todas as suas
dimenses. No se trata apenas de seu desenvolvimento intelectual,
mas tambm do fsico, do cuidado com sua sade, alm do
oferecimento de oportunidades para que desfrute e produza arte,
conhea e valorize sua histria e seu patrimnio cultural, tenha uma
atitude responsvel diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos
humanos e os das crianas e adolescentes, seja um cidado criativo,
empreendedor e participante, consciente de suas responsabilidades e
direitos, capaz de ajudar o pas e a humanidade a se tornarem cada vez
mais justos e solidrios, a respeitar as diferenas e a promover a
convivncia pacfica e fraterna entre todos. (Disponvel em:
http://educacaointegral.mec.gov.br/)
A proposta de educao em tempo integral e de educao integral est sendo

colocada para a comunidade escolar e especialmente para o gestor. Nesse contexto, a
escola precisar discutir maduramente, refletindo sobre as reais necessidades e
possibilidades desse tipo especfico de atendimento educacional, trazendo essas
discusses para a formulao de um projeto poltico e pedaggico que norteie a ao de
todos que compem a comunidade escolar. Segundo Arroyo, (1988):
A primeira questo a ser refletida poderia ser: em quem se pensa
quando se prope uma escola pblica de tempo integral? Sem dvida
que os destinatrios so crianas das camadas populares, filhos dos
trabalhadores pobres e mais especificamente as milhares e milhares de
crianas que esto em situao de abandono. Surge logo uma
dificuldade: como refletir sobre uma proposta social e educativa para
crianas, sobretudo se so pobres e abandonadas? Tentar caminhar
entre o emaranhado de preconceitos presentes em todo programa
social a servio da infncia indefesa no tarefa fcil. Tudo o que se
fizer pelas crianas considerado, em princpio, como bom. Ser que
os trabalhadores tm muito a agradecer ao mito da infncia e da
pobreza que alimentou a pedagogia, as polticas sociais e assistenciais
de que foram objeto quando criana? Iniciar uma reflexo sobre as
propostas de escola de tempo integral para os filhos da gente comum
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=10977-nota-tecnica-
matricula-ensino-fundamental-140612-pdf&Itemid=30192
45
implica no ceder ternura alimentada por esses preconceitos e por
esse mito da infncia e da pobreza. (ARROYO, 1988, p 4)
O posicionamento do autor acima citado, encontra ecos significativos nas

diretrizes curriculares para a Educao Bsica (2013), de onde podemos extrair o
seguinte fragmento: H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o
adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras,
permanecerem mais tempo na escola (p 26). Desta forma, todos que laboram nas
escolas, veem-se diante da necessidade de discutir a nova identidade que as escolas
esto assumindo, tendo suas funes originais (de ensinar contedos) bastante
ampliadas. Tal conjuntura precisa ser debatida e os educadores necessitam se
apropriarem de novos conhecimentos e repensar sua prtica profissional, assumindo,
eles prprios, novas identidades profissionais. Sobre as novas funes da escola,
CAVALIERE coloca o seguinte:
A ampliao das funes da escola, de forma a melhor cumprir um
papel scio integrador, vem ocorrendo por urgente imposio da
realidade, e no por uma escolha poltico-educacional deliberada.
Entretanto, a institucionalizao do fenmeno pelos sistemas
educacionais, que j desponta nas polticas pblicas acima citadas,
envolver escolhas, isto , envolver concepes e decises polticas.
Tanto podero ser desenvolvidos os aspectos inovadores e
transformadores embutidos numa prtica escolar rica e
multidimensional, como podero ser exacerbados os aspectos
reguladores e conservadores inerentes s instituies em geral.
(CAVALIERE, 2002, p 250)
Basicamente, o que est sendo posto aos educadores em geral e especialmente

aos gestores das escolas de tempo integral o aumento quantitativo do tempo de
permanncia nas escolas, com foco na qualidade de utilizao desse tempo, de forma a
proporcionar s crianas e jovens, vivncias exploratrias, ressignificando o processo
ensino-aprendizagem. Segundo Cavaliere (2010), as escolas ligadas ou no ao Programa
Mais Educao tentam levar adiante o projeto de implementao do tempo integral
utilizando-se de dois formatos: um mais centrado na instituio escolar propriamente
dita, com investimentos no interior das unidades escolares, em seus espaos e em seus
profissionais. Outro que se lana para fora da escola, buscando apoios e parcerias em
agentes externos a ela (CAVALIERE, 2010, p 6).
Concordamos com a autora de que tais parcerias fazem parte dos objetivos do
Programa Mais Educao, tendo a perspectiva da integrao dos equipamentos sociais e
comunitrios vida escolar. Todavia, como ela mesma coloca, as aes da comunidade
vm em substituio ou complementao s aes governamentais, com um crescente
46
incentivo ao trabalho voluntrio prtica que no pas, com frequncia, assumiu um
carter equivocado de utilizao indevida do trabalho dos pais dos alunos na
conservao da escola, na confeco de merenda e outros servios essenciais de
responsabilidade do poder pblico (CAVALIERE, 2010, p 7). Tal tendncia est de
acordo com a diretriz neoliberal, de reduo ao Estado mnimo, em que se difunde o
pensamento de no haver recursos para responder a todas as necessidades da sociedade.
Segundo a autora:
Essa tendncia, de feio neoliberal, levaria criao de inmeros
projetos na rea educacional em parceria entre rgos pblicos e
organizaes no governamentais ou de iniciativa dessas ltimas, e
com a participao de instituies filantrpicas e de voluntariado.
A despeito desse descaminho histrico, a troca com outras instituies
sociais e a incorporao de outros agentes educacionais parece ser
fundamental para o enriquecimento da vida escolar. Entretanto, num
sistema educacional ainda frgil institucionalmente e materialmente,
as formas alternativas de ampliao do tempo socioeducativo que no
tm como centro a instituio escolar, expem-se aos perigos de
fragmentao e da perda de direo. Ronda-lhes a possibilidade de
que, ao invs de servirem melhoria da qualidade da ao
educacional, atuem, aprofundando ainda mais a precarizao das
prticas educativas. (CAVALIERE, 2010, p 8)
diante desse contexto que a prtica da gesto escolar precisa encontrar seus rumos
para atender s prerrogativas das polticas educacionais e dos programas de governo.
CONCLUSO
No caso especfico do atendimento educacional de tempo integral, segundo Santos e

Prado:
A ampliao do tempo de permanncia dos alunos no ambiente
escolar, o aumento do nmero de docentes ministrando as aulas do
contra turno, o maior nmero de funcionrios envolvidos, entre outros
aspectos inerentes ao desenvolvimento de mais um projeto aos muitos
que j existem nas escolas tm criado novas e complexas exigncias
da equipe gestora. Como administrar uma nova concepo de escola
diante da manuteno de uma mesma estrutura, por vezes deficiente?
(SANTOS; PRADO. 2014, P 167)
Segundo as DCNs (2013):

Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao
conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas
educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo
parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e
tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada
escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), o que
requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico,
contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de
47
que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas
demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natureza
sociocultural, socioeconmica e outras. (BRASIL, DCN, 2013, p 26)
Assim, embora a educao em tempo integral seja garantida pela legislao e

encorajada pelos programas governamentais como o Programa Mais Educao, o gestor
precisa contornar as dificuldades do contexto de sua prtica.
Um grande desafio no perder de vista a qualidade do tempo na escola e no
se deter somente no atendimento em tempo estendido. Construir um Projeto Poltico e
Pedaggico buscando o compromisso e entendimento de todos os que compem a
comunidade escolar fundamental. Nele necessrio explicitar as aes que permitiro
a todos se identificarem no processo de garantir que os alunos possam desfrutar de um
espao e de um tempo na escola que lhes proporcionem oportunidades de se
desenvolverem como sujeitos aprendentes e de cidados, num ambiente
democraticamente organizado. necessrio superar a ideia de aproveitar o tempo maior
na escola para reforo escolar, levando crianas e jovens a permanecerem nas salas de
aula sem oportunidades de diversificar aprendizagens.
O gestor tambm se depara com a insuficincia de recursos financeiros e uma
estrutura de administrao que requer formao profissional adequada, nem sempre
possvel nos cursos de graduao em pedagogia, dependendo de processos de formao
continuada nas redes de ensino. Some-se a isso a necessidade de se montar uma
infraestrutura com profissionais especializados para atender os alunos com atividades
pedagogicamente direcionadas, de acordo com o planejamento de cada unidade de
ensino.
Com relao infraestrutura, no podemos nos esquecer do que se refere s
estruturas fsicas das unidades de ensino, nem sempre providas com os materiais
necessrios diversificao das atividades e que engessam a ao pedaggica mais
ampliada.
Defendemos que, embora a proposta de horrio integral e de educao integral
sejam bastante atraentes, h a necessidade de elaborao de polticas que possam dar
aos profissionais de educao condies dignas de trabalho, com atendimento de suas
necessidades profissionais relativas ao salrio e formao profissional. Muitas so as
reivindicaes neste sentido na atualidade, e as repostas nem sempre deixam
transparecer o reconhecimento da importncia do trabalho desses profissionais.
48
Alm disso, quando se trata de estender o horrio de atendimento educacional,
ao gestor compete tambm lutar para que seja uma educao para todos e desmistificar
sua importncia como necessidade dos mais pobres, filhos de operrios. Tornar essa
educao uma possibilidade de desenvolvimento humano, sem preconceitos e
libertadora, empoderando nossas crianas e jovens com o desejo de serem agentes
transformadores da realidade, alimentando sonhos e, se no podem ter tudo, que no
sejam ignorantes. Seria o tributo devido aos educadores que nos precederam, dentre eles
Paulo Freire que, como ningum, enalteceu o trabalho dos professores e engrandeceu o
papel da educao na construo de um verdadeiro projeto de nao.
REFERNCIAS
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jan./jun. 2014
49
O LUGAR DO ORIENTADOR PEDAGGICO NO MUNICPIO DE JAPERI-
RJ: UM ESTUDO PRELIMINAR ACERCA DO TEMA

Rafaela Rocha do Nascimento (autor)
UNISUAM/UFRJ
rafarocha@gmail.com
Maria Aparecida dos Santos Siqueira (coautor1)
UNISUAM
educadora1610@hotmail.com
Patrcia Jernimo da Silva (coautor 2)
UNISUAM/UNIGRANRIO
professoremacao@gmail.com
RESUMO
O papel do Orientador Pedaggico , na maioria das vezes, confundido, ora com algumas aes de cunho
docente, ora de cunho educacional (orientao) e ora de secretariado, no se constituindo em um lugar
prprio ao qual se destina: orientar professores em suas didticas de ensino. A presente pesquisa busca
entender o verdadeiro papel do Orientador Pedaggico no exerccio da sua funo. Para tanto, parte-
se da seguinte problematizao: Qual o lugar do Orientador Pedaggico nas escolas da Rede
Municipal de Japeri? A fim de alcanar o objetivo deste estudo, a realizao de uma pesquisa de campo
foi feita para conhecer o perfil do Orientador Pedaggico e observar o seu lugar e funo, na perspectiva
atual do modelo de Gesto Democrtica. O referencial terico adotado tem como base as ideias de Claude
Dubar (2005) sobre identidade e de Perrenoud (2002) sobre competncia profissional. A partir dos
resultados obtidos com a pesquisa, vrios profissionais entrevistados perceberam que no tm um lugar
apropriado para se definir como Orientador Pedaggico, mesmo sabendo de sua atribuio.
Palavras-chave: Orientao Pedaggica- Municpio de Japeri- Gesto Democrtica.
INTRODUO
A presente pesquisa objetiva apresentar um estudo preliminar acerca do

entendimento do verdadeiro lugar exercido pelo Orientador Pedaggico,
especificamente, sobre o lugar dele no Municpio de Japeri- RJ. Para tanto, partiu-se da
problematizao: Qual o lugar do Orientador Pedaggico no municpio de Japeri, visto
que sua atuao comumente confundida com a figura docente, secretariado e
orientao educacional? Essa indagao se justifica diante da observao do quadro das
relaes educacionais estabelecidas no municpio, dentre elas: o senso comum; a falta
de informao e at mesmo da insistncia em prticas que so, sobremaneira, advindas
das transformaes deste profissional ao longo da histria educacional brasileira
(ROSA; SANTANA, 2013).
Questionou-se, entre outros: O que comumente observado como funo para o
cargo de Orientao Pedaggica no Municpio de Japeri? E, como as escolas definem o
50
seu trabalho no dia a dia? Em vista disso, a hiptese formulada foi a de que este
profissional, Orientador Pedaggico, do Municpio de Japeri, ainda comumente
confundido, ora com algumas aes de cunho docente, ora de cunho educacional
(orientao) e ora de secretariado, no se constituindo em um lugar prprio ao que se
destina: orientar professores em suas didticas de ensino.
O interesse no tema surgiu da inquietude enquanto orientadora pedaggica1 neste
municpio, onde verifico muitas situaes que precisam ser esclarecidas quanto ao lugar
deste profissional, gerando dvidas. Alm disso, pelos trabalhos na rea de educao
verificados nas pesquisas feitas em revistas e peridicos da rea de Educao, como, por
exemplo: "Educao e Sociedade, at o momento, no foram verificados trabalhos que
focassem este profissional em especfico (orientador pedaggico) que se direcionassem
localidade do presente estudo.
Foram utilizadas algumas tcnicas de coleta de dados, em trs momentos
distintos: o primeiro, atravs da aplicao de um questionrio aos orientadores
pedaggicos do Municpio de Japeri (RJ), via email ou pelo aplicativo do watsapp com
o programa de pesquisa Survio2. O segundo com a anlise documental do regimento do
Municpio, referente s atribuies dos profissionais da educao da rede (o edital do
ltimo concurso) e das respostas dos participantes do questionrio aplicado.
Assim, no procedimento do questionrio se intenciona aplicar questes mistas.
Desta forma, a presente pesquisa considerada qualitativa e quantitativa, pois tem
questionrio semiaberto, verificao do discurso das pessoas entrevistadas e aferio de
fatores similares de respostas em recorrncia de apario ou no, alm da anlise
documental. Logo, esta confluncia e relao entre quantitativa e qualitativa um rigor
importante na pesquisa, pois tira a falsa oposio entre as duas naturezas, havendo uma
complementao (BRANDO, 2008).
O presente estudo est dividido em trs momentos: no primeiro, um pequeno
olhar histrico do orientador pedaggico at os dias de hoje, com autores como
Vasconcellos (2002) e Rosa e Santana (2013); no segundo, ainda com Vasconcellos
(2002), Luckesi (2007) e Dubar (2005) sobre a Gesto Democrtica nas escolas e suas
1
Cargo que atuo desde a primeira chamada do concurso de 2012/2013, do qual tomei posse em janeiro de
2014.
2
SURVIO: plataforma utilizada para realizar pesquisas on-line, oferecendo diversos recursos que nos
permite criar formulrios profissionais e eficientes. A criao de uma pesquisa na Survio permite a
configurao de um questionrio dessa pesquisa, sendo exibido para os participantes desejados.
Disponvel em: http://www.survio.com/br/blog/ Acesso em: 10 de maro de 2016.
51
identidades; no terceiro, para o conhecimento da prtica do orientador pedaggico no
municpio de Japeri, pelas falas dos profissionais desta rea, com autores como Dubar
(2005) e Perrenoud (2002), valendo-se dos conceitos de identidade e competncia.
Orientao Pedaggica: de um olhar histrico para a gesto democrtica

Para um entendimento da figura de supervisor, sob a cronologia dos fatos,
Santos (2009) observa que entre o final do sculo XIX e incio do XX, a superviso
estava ligada criao de padres e modelos para a verificao de rendimentos e bons
resultados no processo educativo. J no sculo XX, as aes se valem como: mostrar e
transmitir. Esclarece, inclusive, que na dcada de 20 houve a tentativa de coloc-la em
princpios democrticos.
Como afirma Santos (2009), com a Reforma Francisco Campos surgiu o
Decreto- Lei de 19.890 de 18/04/1931, que fez assumir, verdadeiramente, um carter de
Supervisor. J em 40, com a Lei Orgnica do Ensino Secundrio, pelo Decreto - Lei de
4.244 de 09/04/1942, em seu artigo 753, pargrafo 1, o ato de supervisionar no se
restringe inspeo e administrao, acentuando o seu carter de orientao
pedaggica.
Santos (2009) esclarece que em 1950, o Supervisor Escolar aparece com
influncia da poltica desenvolvimentista, ou seja, para a transformao social desejada
no perodo, pelo Decreto-lei de 34638 de 14/11/19534. Com a LDB de 1961
descentralizada a inspeo, cabendo ao Estado o ensino primrio e mdio para a
incumbncia deste cargo. Na ditadura, a educao pautada nos interesses econmicos,
deu superviso escolar um carter controlador da qualidade do ensino. Neste momento
passou a exigir deste profissional a graduao como requisito do exerccio para o cargo.
J na dcada de 70, era qualificado em traos de inspetor escolar, pois a sua ao
se enfatizava em controlar, executar e fazer cumprir, no se definindo claramente e se
ligando a diversos setores educacionais (ROSA; SANTANA, 2003), atravs da LDB
5692/71 (BRASIL, Congresso Nacional, 1971)5. Em 1975, com a fuso (Rio de Janeiro
e Estado da Guanabara), englobou assim, atividades no s escolares, mas de assistncia
3
BRASIL, Lei Orgnica do Ensino Secundrio. Disponvel em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4244-9-abril-1942-414155-
publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 10 de maio de 2016.
4
BRASIL, Campanha de Aperfeioamento do Ensino Secundrio. Disponvel em:
http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/decreto-34638-17-novembro-1953-329109-
publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 10 de maio de 2016.
5
BRASIL, LDB. Disponvel em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-
1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html Acesso em: 10 de maio de 2016
52
tcnica-pedaggica e inspeo-administrativa (SANTOS, 2009). Em vista disso, houve
a necessidade de se estruturar algumas qualificaes desta funo, o que resultou na
abordagem de uma formao especfica (SAVIANE, 2003).
Na dcada de 80, a superviso escolar teve suas especificidades conduzidas:
Administrao e Orientao Educacional (SANTOS, 2009), tendo assim, a Superviso
Educacional na neutralidade e tecnicidade voltada para o controle do trabalho docente.
Nos anos 90 esta configurao muda, o supervisor passa a ter uma contextualizao
maior nos processos pedaggicos, permeando a coletividade do grupo de educadores
(SANTOS, 2009). Assim, se permitiu um caminho frtil para a implementao dos
PCNs (BRASIL, 1997), pois sua participao ficou mais evidente no processo
educacional, agindo com mais flexibilidade, cooperao e participao, ao que hoje
vemos como objetivo de caminhar o modelo de Gesto Democrtica nas escolas.
Com isso, Rosa e Santana (2013) defendem que importante ter em mente a
desmistificao da superviso como autoritria para v-la em seu sentido cooperativo e
dialgico, ou seja, no que lhe atribudo hoje como componente de uma Gesto
Democrtica. A funo cabvel de ser questionvel e sem generalizar o contexto
Nacional para a esfera municipal6, a superviso tem um papel de estimular os agentes
envolvidos no processo educativo, incluindo a famlia para que ocorra, de fato, uma
mudana no processo educativo.
A influncia da Gesto Democrtica na formao e construo do orientador

pedaggico
Na inteno de contribuir com a viso de Gesto Democrtica, a ateno para o
lugar do Orientador Pedaggico, sem esquecer que a sua funo especfica um fator
inerente nesta passagem de mudanas polticas e pedaggicas, desde a Constituio de
1988, como enfatizado no item anterior. Portanto, a ideia observar que este
profissional se reconhea na harmonia do grupo escolar e na sua construo como lder
de um coletivo.
Desta forma, coube aqui indagar aos entrevistados se as suas atribuies como
Orientador Pedaggico so bem esclarecidas pela unidade escolar em que atuam. As
respostas foram positivas, pois apenas um entrevistado disse que no, (...) visto que o
6
O presente estudo considera a recente emancipao do municpio, em 1993, e as diversas realidades que
podem estar presentes dentro de uma nao e qui, um municpio.
53
Orientador no se limita somente ao seu cargo7. Das outras respostas, que em cunho
positivo, a que mais chamou ateno foi:
Sim. A partir do momento que cada profissional se compromete e atua em
sua devida posio, ganha-se qualidade no ensino, devido a evitar-se a
procrastinao do alcance dos objetivos e metas esperados por este
profissional, no eximindo, claro, a possibilidade deste de auxiliar nas
funes de outros profissionais quando possvel e aceitvel 8.
A partir das falas dos atores entrevistados foi possvel notar que h a necessidade
de se firmarem em seu cargo, mesmo sabendo da sua amplitude no contexto escolar, j
que a sua funo no deixa de ser um compromisso consolidado com o processo
didtico do ensino. Portanto, o entrevistado que no viu esta necessidade pode estar
imbudo na identidade da proposta cotidiana e urgente da unidade escolar em que atua.
Essa construo da identidade de si e identidade para o outro, para Dubar (2005)
explicitada (...) no resultado a um s tempo estvel e provisrio, individual e coletivo,
subjetivo e objetivo, biogrfico e estrutural, dos diversos processos de socializao que,
conjuntamente, constroem os indivduos e definem as instituies (p.136).
A perspectiva de identidade do autor vai ao encontro de uma construo, sendo,
portanto, a resultante de um processo construtivo de uma tenso permanente entre os
atos de atribuio e os atos de pertena. O primeiro atribudo ao que os outros dizem
sobre o sujeito, que seriam as identidades virtuais. O segundo o que o sujeito se
identifica com o que lhe atribuem que seriam as identidades atribudas (DUBAR,
2005).
Para a construo desta identidade necessrio haver o ponto de tenso que
a oposio entre o que esperado do sujeito e o desejo do mesmo em assumir tal
perspectiva ou no. Com isso, possvel observar que o sujeito s pode construir a sua
identidade no processo de socializao, pois no contato com a subjetividade do
outro com a do sujeito e na negao deste, ou no, para com a viso externa de si
que vai definindo a identificao do sujeito, num processo contnuo. Logo, no algo
dado.
Portanto, pensar o lugar do orientador pedaggico dentro das aes da
comunidade escolar , como defende Luckesi (2007), de que para a Gesto Democrtica
acontecer na escola, ela deve entender o seu lugar no exerccio da comunho, dilogo e
formao da cidadania. A escola deve agir com os seus atores, na ao cotidiana, pela
7
Entrevistado (a) n 10- Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016.
8
Entrevistado (a) n 1- Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016.
54
presena da tica que educa e no entendimento de que o Respeito ativo diferente do
Respeito passivo. Ou seja, o que importante para o outro, para mim e o meio, no
colocando o outro de lado. Eles (o sujeito e o meio) so parte do convvio escolar. Desta
forma, Luckesi (2007) entende que para isso a tica deve ser exercitada constantemente.
Para tanto, a funo do orientador pedaggico no deve ser confundida com
aes soltas e sem fundamento profissional. Deve sim ser uma figura chave para que as
relaes democrticas possam ser cada vez mais desenvolvidas no ambiente escolar.
Vasconcellos (2002) ressalta que a superviso, orientao, direo e coordenao devem
sinalizar a construo de uma viso mais geral da instituio escolar, ou seja, os sujeitos
que a compem. Isso torna a figura do orientador, supervisor e coordenador pedaggico
como algo significativo, at pelo fato de poder conduzir ao docente uma prtica mais
reflexiva.
Como visto no edital do concurso de 2012 funo do orientador pedaggico
(...) colaborar com a direo e demais departamentos da escola para a efetivao do
processo- ensino aprendizagem (...)9. Porm, o orientador pedaggico (supervisor
escolar) no pode andar sozinho. O trabalho de coletividade, troca, confiana e
esclarecimento para que a educao na unidade escolar ocorra da melhor maneira
possvel.
Luck (2006) argumenta sobre a importncia da gesto frente ao modelo de
administrao, pois a primeira permite passar de uma viso reducionista e simplificada
para uma viso mais dinmica, atendendo assim, cada vez mais s mudanas da
realidade vivida. Do ponto de vista de Paro (1998), a escola no pode ser democrtica
somente em sua parte administrativa, mas em seu todo, prioritariamente em sua parte
educativa. Contudo, esta no uma tarefa fcil, como j foi dito, esse processo depende
da participao efetiva de todos da comunidade escolar.
Vasconcellos (2002) destaca que pesquisas recentes tm demonstrado que a
presena de liderana nas escolas faz total diferena no processo ensino-aprendizagem.
Seria, ento, o supervisor/orientador como ponto de estratgia para a consolidao de
aes mais reflexivas e numa viso de conjunto entre famlia e comunidade escolar,
fortificando os laos e trabalhando em prol de uma educao transformadora e no
repetidora de aes e pautada em mandos e desmandos.
9
Ver: JAPERI, 2012, p.14.
55
Conhecendo os Orientadores Pedaggicos de Japeri: o que eles tm a dizer do seu
lugar profissional?
A percepo do lugar de orientadores pedaggicos por eles e pelos sujeitos que

interagem nas escolas uma ao de valorao quanto definio dos prprios
entrevistados, a saber: de sua funo (na teoria), como desempenha na prtica e como os
demais atores desejam que ele a desempenhe (DUBAR, 2005).
Assim, primeiramente, o perfil dos entrevistados nos permite identificar quem
so estes profissionais de Japeri. Para isso, o gnero e a formao foram solicitados para
informao.
Grfico 2 - Nvel de Escolaridade dos Orientadores
No grfico 1, percebe-se que 60% dos Orientadores Pedaggicos (OPs) possuem o Ensino
Superior completo, enquanto 30% so Especialistas e 10%, Mestres. Logo, pelo grupo de
entrevistados foi possvel notar que a capacitao deste profissional tem sido pouco procurada,
mas, se tratando de um nmero no muito significativo, esta assertiva pode ser um risco, at
porque o nmero de especialistas no baixo.
Pode-se pensar em uma previso mais otimista em relao ao nvel de instruo crescente do
orientador pedaggico? Ser que seriam na mesma rea de atuao? Se sentem satisfeitos nesta
carreira? So perguntas que se juntam continuidade ou no do perfil quase dominante de
gnero que hoje tem sido encontrado para o exerccio desta funo:
Grfico 3 - Gnero dos Orientadores
56
No grfico 2, percebe-se que 80% dos OPs so mulheres, enquanto 20% so
homens. Logo, com vista definio dos seus lugares, enquanto orientadores
pedaggicos, as indagaes por eles (homens e mulheres) suscitadas no se mostraram
muito distantes, sendo, portanto, algo que permeia ambos os sexos em suas atividades
escolares.
Na fala de um(a) entrevistado(a), esto presentes respostas a algumas indagaes
feitas: Qual o lugar do Orientador Pedaggico que exerce a funo no Municpio de
Japeri (RJ); O que comumente observado como funo para o cargo de Orientao
Pedaggica no Municpio de Japeri? E, como as escolas definem o seu trabalho no dia-
a-dia? Tais indagaes, longe de serem satisfatoriamente respondidas, elas nos indicam
que algo tem sido mal definido e/ou compreendido quanto a esta funo empreendida
pelo Pedagogo. Como podemos ler:
Enquanto Orientador Pedaggico (OP) percebo a utilizao ntida do senso
comum por parte dos atores escolares quanto s devidas atribuies do OP.
H quem pense que orientador professor, e por tanto obrigado a assumir
turma. Outros pensam que orientador um "vice-diretor" que "manda" na
escola. Outros ainda veem o orientador como "o faz tudo" do que exterior a
sala de aula (repositor de materiais; estoquista; fotocopiador; etc). Em ultima
anlise, o orientador pedaggico visto pelos atores escolares como um
supervisor (algum com "super viso"; um "olhar superior") ao trabalho
docente, dizendo a este o que deve e o que no deve ser feito. (Orientador (a)
Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016)10
Assim, cabe pensar nos questionamentos sobre essa realidade no municpio de

Japeri, se ela perpassaria o universo da unidade escolar ou no e na tentativa de
minimizar possveis desencontros no convvio das respectivas unidades escolares com
os seus orientadores pedaggicos. Por isso importante saber: Quais as maiores
dificuldades encontradas por este profissional? Pelo que os entrevistados apresentaram,
elas so muitas. Logo, esta visualizao pode ser encontrada na seguinte fala:
Entendo que, ao mesmo tempo, que as professoras me compreendem como

algum que possa ajud-las, outros atores no compreendem realmente a
minha funo, como agentes administrativos, as agentes educativas, etc. J a
direo me v como um ator que deve estar caminhando junto com as
decises tomadas por elas e pela secretaria de educao do municpio.
(Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016)11
10
Resposta de um entrevistado ao questionrio da presente pesquisa, a seguinte indagao: Enquanto
Orientador Pedaggico, qual a sua viso sobre o que os atores escolares percebem da sua funo em sua
unidade escolar?.
11
Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016. Resposta de um entrevistado ao
questionrio da presente pesquisa. Respondeu a pergunta nmero 2, no qual colocada o seguinte
indagao: Enquanto Orientador Pedaggico, de que forma voc exerce a sua funo na unidade escolar
em que atua?
57
Tais desencontros remetem, muitas vezes carncia do municpio de
profissionais em determinados setores, como docncia e secretariado; falta de
informao necessria a todo comunidade escolar da sua atribuio; falta de um
regimento municipal em que se definam as atribuies dos cargos, o que necessitou de
revisitarmos o ltimo edital do concurso de 2012; prticas cotidianas da escola e a
indefinio histrica do orientador pedaggico em seu papel quanto figura presente no
espao escolar (possibilidades e limites).
Problematiza-se aqui o sentido que o sujeito d sua competncia na atividade
profissional, em especfico ao docente, na abordagem de Perrenoud (2002), do qual
possvel dialogar com a prtica pedaggica do Orientador Pedaggico. O autor permite
que reflitamos sobre como se constri a profissionalizao, pois no algo esttico,
sozinho e nem aleatrio de grupos distintos e sim, se d na permisso de todos os
sujeitos, direta e/ou indiretamente envolvidos, se relacionando constantemente na busca
por melhores solues, pois [...] a profissionalizao de um ofcio uma aventura
coletiva, mas que se desenrola tambm, largamente, atravs das opes pessoais dos
professores, de seus projetos, de suas estratgias de formao. (p.176).
Assim, cabe perguntar: Quais as cobranas mais comuns ao cargo de Orientao
Pedaggica no municpio? Segundo o edital do ltimo concurso, entre as atribuies
principais, concernentes ao Orientador Pedaggico, este dever: Planejar e executar o
trabalho de orientao e superviso educacional da escola; Coordenar a ao
integradora e produtiva da escola[...], dentre outras coisas, [...] Realizar outras
atividades conforme necessidade da prefeitura. (JAPERI, 2012, p.14).
Na fala dos orientadores entrevistados, foi possvel notar que dos 10
entrevistados, 6 disseram que a sua funo ainda no est clara para todos os atores
escolares. Portanto, algumas de suas aes podem ser observadas na unidade escolar em
que atuam, exigindo mais do que o solicitado. Isso pode ser refletido pelas necessidades
cotidianas, se valendo da fala da necessidade da prefeitura; e/ou na ao
especificada, mas ao mesmo tempo geral de coordenar a ao integradora e
produtiva da escola; e, ou, pela falta de informao, estando no senso comum.
Com isso, um dos profissionais entrevistados coloca:
Infelizmente, o orientador pedaggico na escola ainda no tem sua funo

real reconhecida, at mesmo porque os afazeres dirios e poucos profissionais
58
da rea na escola so pouco em relao a demanda da escola (Entrevistado (a)
n 8- Orientador (a) Pedaggico (a) do municpio de Japeri, maio de 2016)12.
Desta forma, pelas falas dos entrevistados foi possvel averiguar nas colocaes
dos orientadores pedaggicos na necessidade de reconhecimento, por seus pares, do seu
trabalho, no sentido de saber onde comea e onde termina, ao passo que no um
desejo tecnicista e sim de esclarecimento de critrios, no se resguardando e se
limitando. O profissional atualizado e moderno o que mais vem sofrendo esta
dificuldade de enquadramento, pois entende o seu lugar como orientador, sabe que lhe
compete atuar de forma contextualizada e cooperativa na unidade escolar
(PERRENOUD, 2002).
Consideraes Finais
No presente estudo foi importante atentar para as caractersticas que envolvem o

orientador pedaggico na atualidade, percebendo suas heranas histricas e/ou
permanncia das mesmas, em contraponto e/ou a aliana (que separa ou une) s aes
da perspectiva atual de educao.
Os conceitos: de identidade (DUBAR, 2005) e o de competncia
(PERRONOUD, 2002) discutidos aqui, constituram-se como fatores que ajudaram a
entender a construo de um perfil para o orientador pedaggico no municpio de Japeri
e na sua consequente desconstruo. Seria a sada de uma viso demarcada para este
profissional e, ao mesmo tempo, a no demarcao do mesmo. Seria a dialtica da
percepo do sujeito na instituio escolar e para o sujeito que necessita de estar
antenado aos diferentes processos constituintes do mbito educacional
Enfim, a pesquisa se delineou ao encontro com a hiptese inicial, onde muitos
dos profissionais entrevistados perceberam que no tem um lugar apropriado para se
definir como orientador pedaggico, mesmo sabendo de sua atribuio, o que lhe coloca
em um embate constante entre o que esperam dele e o que ele deve realmente
desempenhar. No obstante hoje, se faz mais do que necessrio, o esclarecimento da
identidade do orientador pedaggico, diante da busca cada vez mais oportuna de uma
educao democrtica.
12
Resposta de entrevistados ao questionrio da presente pesquisa a seguinte indagao: enquanto
Orientador Pedaggico, qual a sua viso sobre o que os atores escolares percebem da sua funo em sua
unidade escolar?
59
Referncias
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Disponvel em: http://www.webartigos.com/artigos/a-importancia-da-gestao-escolar-no-
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projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. So Paulo: Libertad, 2002.
213 p.
60
Conselho Municipal de Educao e gesto da educao: perspectivas, olhares e
prticas no processo de democratizao na educao bsica.
Ronald dos Santos Quintanilha
Maria de Ftima Barros Pimenta
Marcelo Maia Vinagre Mocarzel
Resumo
O presente artigo prope dialogar sobre as distintas dimenses que compem a

formao, constituio, atribuies e prticas do Conselho Municipal de Educao,
buscando situar a discusso no contexto da gesto democrtica. Sua elaborao deu-se
em funo de participao como observador nas plenrias do Conselho Municipal de
Educao do municpio de Niteri/RJ, no perodo entre 2015 e 2016. Seus objetivos
buscam apresentar reflexes introdutrias sobre os desafios e possibilidades de atuao
deste rgo para a consolidao das prticas democrticas, no contexto das relaes de
poder que compem a estrutura de gesto municipal.
Palavras-chave: Conselho. Educao. Gesto democrtica. Poder.
Apresentao
Os conselhos constituem, no incio deste novo milnio, a principal novidade em

termos de polticas pblicas. (GOHN, 2001, p.7).
As ideias contidas neste texto fazem parte de um ensaio, pois introduzem

as reflexes iniciais que propem contextualizar a relao entre a concepo,
constituio e dinmica de trabalho do Conselho Municipal de Educao,
correlacionando-a s suas prticas voltadas gesto democrtica, conforme o
lugar que o respectivo rgo ocupa na estrutura do sistema de ensino.
O estudo busca compreender o processo histrico em que se concebeu e se

constituiu os Conselhos de educao no Brasil, considerando que seu marco situa-
se no tempo e no espao, alm de inserir-se nas concepes poltico-ideolgicas
que marcaram os princpios, os propsitos e os processos das polticas
educacionais brasileiras. Na observncia destes aspectos que norteiam o estudo,
61
destaca-se que os conselhos de educao so situados como rgos colegiados de
consulta e deliberao nos sistemas de ensino.
Os escritos que provocaram a presente pesquisa partem da implicao dos

autor no contexto do processo democrtico por meio de sua participao nos
Conselhos de controle social das polticas pblicas do municpio de Niteri/RJ,
(Membro titular por duas gestes no Conselho Municipal dos Direitos da Criana
e do Adolescente- CMDCA entre 2012/atual, representando o Governo e a
Sociedade Civil, como secretrio no Conselho Municipal de Acompanhamento e
Controle Social do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao- FUNDEB, entre 2013 e 2015, e
como observador das plenrias do Conselho Municipal de Educao, entre
2015/atual). As experincias dos coautores em Conselhos deliberativos na rea
da educao (nas esferas municipal e estadual) agregam na discusso proposta.
As experincias de participao (seja na condio de protagonista ou na de

"expectador" nestes espaos), nos processos decisrios das polticas pblicas no
municpio, se articulam com os estudos sobre os Conselhos de controle social na
perspectiva da gesto democrtica. Elas desencadeiam alguns elementos
considerados importantes para a discusso, alm de ampliarem as lentes que
focalizam os aspectos presentes na (re) definio dos rumos da educao
municipal.
a partir desta perspectiva de anlise que se direciona o estudo, na busca

pela compreenso da complexidade dos princpios que concebem a gesto
democrtica e as prticas que as consolidam ou no na estrutura de governana
pblica (Dias e Matos, 2012)..
No curso do desenvolvimento da pesquisa, ao recorrer-se literatura,

observou-se raros os estudos que se debruam sobre os Conselhos Municipais de
Educao na perspectiva da gesto democrtica. Desta forma, para nortear a
discusso, ainda que numa perspectiva de anlise introdutria, nossos estudos
priorizam o resgate do processo histrico de constituio dos conselhos de
educao no Brasil e apresentam como base terica as contribuies de
BORDIGNON (2009), as quais se inserem numa tica que aprofunda a questo
62
dos Conselhos na gesto da educao, relacionando-os aos elementos que a
compe.
Num segundo momento, as anlises se apoiam nos estudos de Gomes

(2003), os quais promovem um aprofundamento sobre democracia, controle social
e instituies, abrindo caminhos para uma melhor compreenso a respeito desta
trade no mbito da dinmica poltica. Considera-se nesta etapa, a amplitude do
debate acerca da gesto democrtica e a complexidade que permeia a discusso
sobre as relaes de poder envolvendo o Estado e a sociedade civil organizada nas
arenas de disputa poltica em prol da "coisa pblica".
No obstante, reafirma-se a intencionalidade de obedecer ao recorte

proposto, ou seja, sem aprofundar o debate (pelo menos neste ensaio), mas situar
as possibilidades e os desafios atribudos ao Conselho Municipal de Educao de
Niteri para a consolidao efetiva da gesto democrtica.
Para este propsito, levamos em considerao as aes observadas no

contexto de suas plenrias, suas possveis aproximaes com as prticas de gesto
democrtica, conforme holl de suas atribuies legais, sem desconsiderar as
contradies presentes num processo de (re) construo e de (re) definio de
projetos de educao ainda em fase de desenvolvimento no municpio.
Conselhos de Educao no contexto educacional brasileiro: em busca da

gnese histrica
Antes de adentrar na discusso central aqui proposta, chamamos a ateno

para a necessidade da observncia do potencial da nova institucionalidade
apresentada ao cenrio brasileiro por meio da implementao dos Conselhos de
controle social, a partir do processo de redemocratizao do Brasil no fim da
dcada de 1980.
Ao considerarmos o contedo das polticas pblicas, seja qual for a rea de

atuao governamental, no caso deste estudo se insere a pasta educacional,
possvel identificar as dimenses representativa e deliberativa que permeiam os
conselhos na perspectiva democrtica.
63
A proliferao dos conselhos gestores de polticas pblicas resulta de um
grande e no muito remoto processo histrico, oriundo de lutas e disputas por
diferentes projetos de nao que ao longo dos anos, foram estruturando as bases
de construo das estruturas de poder da governana pblica. No caso da
educao pblica, a implementao destes conselhos se deu sob diferentes
contextos histricos, sendo o conselho de educao o primeiro a ser institudo no
perodo da primeira Repblica. Os demais, como sinalizado anteriormente,
passaram a ser institudos a partir do perodo de redemocratizao do pas, com a
implementao da Constituio Federal de 1988.
So trs os conselhos que integram a estrutura do sistema educacional

brasileiro nas trs esferas de governo, como o Conselho de Alimentao Escolar,
o Conselho do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos Profissionais da Educao) e o Conselho de Educao. Embora
abarcados por diferentes dimenses nesta estrutura, nela estes trs rgos
assumem posio preponderante e funes prprias relativas ao seu sistema de
ensino, especificamente no que se refere ao conjunto de atribuies que lhes so
delegadas pelos dispositivos legais vigentes, quer sejam de carter consultivo,
deliberativo e de controle social sobre os recursos pblicos.
Ao estabelecer uma retrospectiva histrica sobre a organizao da

educao no Brasil, BORDIGNON (2009) remonta a linha do tempo que nos
apresenta os elementos que demarcam o lugar dos Conselhos na estrutura
organizacional desta poltica setorial, em especfico no caso aqui tratado, o
Conselho de educao.
Nos estudos deste autor, podemos identificar que esta linha do tempo
marcada pela transio entre as fases de centralizao de interesses baseados no
poder de um determinado grupo hegemnico, transferncia de responsabilidades e
fragmentao das aes e a fase da descentralizao do poder, pactuaes dos
entes federativos expressa pela concepo de responsabilidade coletiva e a ideia
de projeto de totalidade de educao nacional.
Estas mudanas de paradigmas ocorrem com maior expressividade e

impactos na educao desde a poca do Brasil Imprio e refletem de certa forma a
64
influncia das orientaes reformistas poltico-pedaggicas ocorridas ao longo das
dcadas.
A educao pblica brasileira sempre foi alvo de interesses e disputas

polticas, pois de acordo com os estudos e pesquisas sobre o assunto (CURY,
DOURADO, DIAS, MATOS, DOS SANTOS, BOBBIO), as prticas e polticas
institudas, so elementos intrnsecos ao projeto ideolgico pensado para a
conduo da coisa pblica. De forma mais clara, argumentamos que para estes
autores, no possvel compreender os processos mais amplos da educao
nacional, sem levar em considerao os princpios que regem e regulam o jogo
poltico, o qual tanto pode se apropriar das peas que atendam o seu interesse
quanto pode descartar aquelas que lhes sejam inconvenientes.
Entender este processo nada mais do que situar o papel dos atores nos
processos decisrios que conduzem a "coisa pblica", como se articulam, como
estabelecem as pactuaes e qual o papel de cada um na tomada de decises e
quais impactos tais decises produzem na educao em seu sentido mais amplo.
Sob esta perspectiva, tambm se inserem os conselhos de educao.
Para BORDIGNON (2009; p. 70), dois marcos temporais foram

fundamentais para a instituio do sistema de ensino e implementao dos
Conselhos de educao nas esferas estadual e federal. O dois primeiros se
originam poca do Brasil Imprio.
As tentativas de criao de conselhos de educao na

estrutura de gesto da educao no Brasil remontam ao
Imprio. A Provncia da Bahia, pela Lei Provincial n 172,
em 1842, criou o Concelho de Instruco Pblica, primeiro
conselho de educao oficialmente criado no Brasil. Em
1854, pelo Decreto Imperial n 1.331-A, de 17 de fevereiro,
o municpio do Rio de Janeiro criou o Conselho Director do
Ensino Primrio e Secundrio do Municpio da Corte.
Assim, os dois primeiros conselhos de educao no Brasil
foram criados no Imprio, sendo um estadual (Provincial
poca) e outro municipal.
Na histria da educao, os Conselhos situam-se no mbito dos sistemas
de ensino, os quais representam a totalidade da educao nacional, sobre a qual se
compartilham as responsabilidades entre os entes federativos. Estes rgos
65
possuem finalidade especfica no mbito destes sistemas e "so situados como
conselhos de consulta e deliberao" (IBIDI, p.21).
No avano da prpria concepo sobre sua formao e estrutura

organizacional dentro do sistema de ensino, estes rgos foram intitulados pelas
mais variadas terminologias e passaram, consequentemente, a terem suas
atribuies legalmente institudas at se tornarem espaos prprios de poder, ou
seja, a partir da organizao dos sistemas por ente federativo.
Inicialmente, os conselhos eram denominados "de instruo

pblica", passando para "de ensino" e, finalmente, a partir de
1931, "de educao". No entanto, a constituio de 1934
manteve a denominao "de educao" para os conselhos e
adotou a "de ensino" para os sistemas, mantida at hoje.
(IBIDEM, p.21).
Trazer discusso o processo histrico que originou a instituio dos

conselhos de educao no Brasil, ainda que em poucos escritos, j nos abre as
cortinas de um cenrio social e poltico mais amplo que redesenhou a estrutura da
poltica educacional ao longo dos anos. Numa perspectiva de ordem macro, situar
esta gnese de consolidao do conselho na estrutura do sistema educacional pr-
contexto de redemocratizao do pas constitui-se fundamental para entender sua
posio numa perspectiva de ordem micro.
O autor afirma que, embora no seja uma obrigao legal a criao dos
Conselhos de educao no mbito da esfera municipal, cabendo ao Poder
Executivo decidi-lo, pensar o papel destes rgos no sistema municipal parte da
premissa de que sua implantao enquanto uma poltica pblica, deve ultrapassar
as exigncias legais, devendo se constituir como uma vontade poltica da
sociedade.
Portanto, cabe a apropriao dos estudos sobre sua dimenso poltica, pois
ao nos reportarmos luta por uma educao democrtica em seu sentido prtico, o
papel do conselho deixa de assumir uma funo meramente tcnica, de assessoria
e passa a ser ressignificado, pois "a democracia no tcnica. Ela uma questo
poltica, de socializao de poder" (NAJAR, p. 33; 2012).
66
Diante das primeiras reflexes apontadas no incio deste estudo,
procuraremos a partir do prximo bloco, levantar algumas questes pertinentes
sobre os estudos relacionados aos conselhos na perspectiva da gesto democrtica,
situando a dimenso poltica como mote da discusso.
Conforme proposto, tendo como recorte o Conselho Municipal de

Educao de Niteri, trataremos especificamente como suas experincias de
atuao no sistema municipal de ensino, se consolidam e contribuem para a gesto
democrtica na estrutura da governana pblica.
Conselhos de Educao: processos de aproximao com as experincias

democrticas
Ao desenvolver o estudo sobre a natureza dos conselhos de educao,

BORDIGNON chama a ateno para se compreender a dimenso poltica que
estes rgos apresentam, principalmente os conselhos de educao, que at certo
perodo da histria, ocuparam um lugar eminentemente tcnico, de
assessoramento ao poder executivo, j que " serviam ao Governo e em nome dele
exerciam suas funes" (p.59).
Na compreenso da atribuio de ordem tcnica, consideramos que ela

indissocivel do carter poltico, pois, uma vez que cabe ao conselho o trato com
os temas pertinentes e emergentes da educao, no podemos perder de vista que
as concepes sobre um dado projeto de educao pblica e os interesses nele
intrnsecos, (re) orientam o processo de elaborao de uma dada poltica pblica,
interfere na dinmica da participao social e produzem impactos no sistema.
GOMES (2003; p.28) desenvolve um estudo sobre a relao entre conselhos

gestores de polticas pblicas, democracia, controle social e instituies, ao
reportar-se sobre a participao da sociedade em espaos democrticos.
Podemos ainda dizer que estes novos mecanismos de

participao procuram ser simultaneamente espao de educao
poltica e de construo e exerccio da cidadania e tambm
67
fruns democrticos destinados ao controle do cumprimento
dos compromissos feitos pelos governantes e identificao e
captao de novas sinalizaes de polticas.
Esta afirmao do autor sobre o fato de que os mecanismos de participao

popular se constituem como espaos de formao e de educao poltica, se
complementam com as anlises de ANGELONI apud NAJAR (2003), ao afirmar
que:
O processo decisrio no um processo simples, ou seja, em

que as opes esto postas escolha e basta escolher. A
escolha, que se apresenta como elemento principal do processo
de deciso, cercada de um contexto que pr-dispe, sempre,
uma consequncia e, para ser feita, depende diretamente das
influncias ao seu redor e tambm dos dados, informaes e
conhecimentos dos indivduos envolvidos na tomada de
deciso.
O processo de reabertura democrtica no Brasil estabeleceu uma

significativa mudana de paradigmas no contexto sociopoltico, ao ressignificar a
condio do cidado na estrutura de gesto do Estado. O ato constitucional de
1988 passou a estabelecer como um dos princpios, seno, o principal da gesto
democrtica, a participao e o protagonismo de todos os cidados nos processos
decisrios de polticas pblicas.
Da condio de governado condio de governante, o cidado passa a

adquirir status de poder no cenrio de disputas polticas, entendendo que o
conceito de poltica por ser polissmico, "inclui diferentes significados, mas todos
de algum modo relacionados com posse, manuteno ou distribuio de poder"
(DIAS e MATOS, 2012; p. 03).
Nesse esprito, os conselhos de educao, especialmente os

municipais, nascidos sob a gide da Constituio de 1988,
assumem uma nova natureza: a de rgos de Estado. Situam-se
na mediao entre sociedade e Governo. Passam a constituir o
espao de exerccio de poder pelo cidado. (BODIGNON, 2009;
p.61).
68
Sob esta perspectiva de anlise, verificamos nos estudos deste mesmo autor
um exemplo que ilustra a mudana de paradigmas em relao prpria
composio dos Conselhos de educao no Brasil. No mbito dos critrios de
escolha que traavam o perfil daqueles que deveriam ocupar assento nestes
rgos, identificamos que conforme cada perodo histrico, estes critrios foram
sofrendo mudanas, possibilitando novos formatos composio destes rgos.
Diante deste aspecto, com base nos princpios constitucionais, o notrio

saber e as influncias das mais variadas ordens que promoviam a composio
homognea dos conselhos, passam a ser substitudos pelo princpio da democracia
participativa, pois no perodo que precede este momento histrico, "O saber
popular no oferecia qualquer utilidade gesto da coisa pblica" (IBIDEM;
p.63).
Os Conselhos nas consideraes de GOHN (2000) se constituem

como canais de participao que propiciam um novo padro de
relaes entre o Estado e a sociedade ao viabilizarem a
participao dos diferentes segmentos sociais na formulao das
polticas sociais, os conselhos possibilitam populao o acesso
aos espaos onde se tomam decises polticas e criam condies
para um sistema de vigilncia sobre as gestes pblicas,
implicando em maior cobrana de prestao de contas do
executivo. (GOMES, p.56; 2003).
Para entender as atribuies especficas do Conselho Municipal de

Educao, preciso situ-lo na lgica de organizao dos conselhos de controle
social no sistema de ensino.
Diferentemente dos Conselhos de Alimentao Escolar e do FUNDEB,

cujas atribuies encontram-se mais focalizadas na perspectiva do controle social
dos recursos pblicos e das aes por eles financiadas, o papel do CME cumpre
funes muito especficas, mais voltadas elaborao e implantao das polticas
educacionais em mbito municipal. Tal especificidade no nega seu carter
fiscalizador das aes que lhes competem, principalmente no que se refere ao
curso das polticas educacionais no territrio.
69
O conselho de educao, no contexto da redemocratizao do pas,
tem papel fundamental para garantir a continuidade das
polticas educacionais do projeto nacional de educao, frente
transitoriedade dos governos, responsveis pela implementao
dessas polticas. (BODIGNON, 2009; p.66).
Contudo, nada impede uma articulao entre os trs Conselhos para o trato
de assuntos que so afetos mesma poltica setorial e, para que isto acontea,
preciso considerar as especificidades da matria demandada que requeira suas
intervenes simultaneamente.
Seus formatos variam conforme estejam vinculados

implementao de aes focalizadas, atravs de conselhos
gestores de programas governamentais (merenda ou
alimentao escolar, ensino fundamental, financiamento), ou
elaborao, implantao e controle de polticas pblicas, atravs
de conselhos de polticas setoriais, definidos por leis federais
para concretizarem direitos de carter universal (sade,
educao, cultura). (TEIXEIRA apud GOMES, 2003, p.40-41).
A observncia e a compreenso da localizao dos Conselhos de

Educao na estrutura dos sistemas de ensino, nos remetem a uma anlise crtica
sobre os pontos de tenso, conflitos e rupturas que demarcam o processo de sua
consolidao e o exerccio de suas atribuies. Destacam-se os limites
estabelecidos aos Conselhos quanto ao seu papel de mediadores das relaes entre o
poder pblico e a sociedade, j que:
Os conselhos ora foram situados na defesa dos interesses das

elites, tutelando a sociedade e suas instituies educacionais,
ora, e de maneira mais incisiva nos tempos atuais, buscando a
co-gesto das polticas pblicas e constituindo-se em canais de
participao popular na realizao do interesse
pblico.(BORDIGNON, 2009; p. 56)
Recuperar o papel central do Conselho de Educao destacar o

compromisso que o mesmo possui em primar pela qualidade da educao e sua
continuidade, visando consequentemente plena formao da comunidade
70
discente, desenvolvimento profissional dos servidores municipais e o melhor
interesse do coletivo educacional.
Sua composio paritria, caracterizada pelas representaes

governamental e da sociedade civil, ainda que marcada pela pluralidade de ideias,
pelas concepes ideolgicas sobre o projeto educacional em curso e suas
projees futuras, deve se pautar numa perspectiva que contemple e priorize o
bem comum toda comunidade educacional.
Desta forma, destacaremos a seguir alguns dos elementos que inicialmente

traduzem as experincias do Conselho Municipal de Educao de Niteri com a
gesto democrtica pelo vis da democracia participativa. Para este propsito,
elencamos algumas das reunies ordinrias do rgo (abertas ao pblico),
considerando estas plenrias como possibilidades de exerccio da gesto
democrtica no trato dos assuntos educacionais de interesse da populao.
O Conselho Municipal de Educao de Niteri: olhares e prticas sobre a

democracia participativa.
O Perodo escolhido para a contextualizao deste estudo compreende os

anos de 2015 e 2016, considerando que em seu curso, expressivos movimentos de
carter democrtico ocorreram no cenrio educacional municipal, com importante
atuao do CME. Incluem-se neste processo, as implementaes do Plano
Municipal de Educao e da Carta Regimento da Rede Municipal de Educao,
sendo cada um destes documentos publicado em um dos perodos anuais
supracitados.
Para FERREIRA (2000), a implicao dos cidados na gesto coletiva da

coisa pblica pressupe o ideal democrtico, visto que por meio de uma atitude
politizada, ou seja, consciente das questes que so inerentes organizao social
e as foras polticas que as constituem, a participao destes possui mais sentido,
principalmente quando intervm efetivamente no processo ao qual est implicada.
Nesta tica, DOURADO (2008; p.79), destaca que:
71
Situar as polticas de educao no Brasil e, no bojo dessas, as
discusses sobre a gesto democrtica implica resgatar os
vnculos e compromissos que norteiam a presente reflexo, pois
convivemos com um leque amplo de interpretaes e
formulaes reveladoras de distintas concepes acerca da
natureza poltica e social da gesto democrtica e dos processos
de racionalizao e participao, indo desde posturas de
participao restrita e funcional atreladas s novas formas de
controle social (qualidade total) at perspectivas de busca e
participao efetiva e, consequentemente, de participao
cidad.
possvel depreender, da anlise dos autores, os elementos que se

constituem como balizadores para a consolidao da gesto democrtica no
mbito do Conselho Municipal de Educao, avaliando o grau de impacto destes
para as etapas centrais do processo das polticas pblicas educacionais.
Em 2015, o CME esteve frente de um dos avanos mais significativos na

rea da educao Municipal, ao tornar pblica ao final deste ano, a Carta
Regimento da Rede Municipal de Ensino. O documento, em sntese, se trata de
um ato normativo que estabelece os princpios e diretrizes que (re) orientam e
regulamentam as prticas pedaggicas no mbito das unidades de ensino, alm de
apresentar alguns aspectos ligados cidadania (abarcando as dimenses dos
direitos e deveres da comunidade escolar). Esta carta se apresenta em plena
consonncia com as diretrizes da educao nacional, com a proposta pedaggica
da Rede municipal e demais atos normativos que a subsidiam.
A Carta Regimento, embora apresente histrico de edies anteriores,

precisou ser submetida reviso tcnica, diante de algumas necessidades
identificadas pelos profissionais da Rede. Desta forma, alguns pontos foram
submetidos a uma anlise inicial por uma Comisso constituda legalmente por
ambas as gestes, sendo a primeira pela gesto anterior ao ano de 2013 e outra
instituda pela gesto vigente no perodo em que foi publicada.
Este processo contou com a colaborao de parte dos professores e do

corpo tcnico da Gesto da Secretaria Municipal de Educao, sob a assessoria
72
tcnico-administrativa do Conselho Municipal de Educao, conforme marca de
seu carter deliberativo, o qual:
atribui ao Conselho poder de deciso final em matrias

especficas definidas nos instrumentos normativos prprios. Nas
matrias de competncia do Conselho, em carter deliberativo,
a esfera de deciso sobre aquele tema ser do Conselho. O
Executivo no poder decidir, ou agir, de forma a ignor-lo ou
contradiz-lo. No exerccio da funo deliberativa, o conselho
aprova, decide, estabelece normas e aes, por meio de
resolues e pareceres. Ao Executivo caber implementar,
executar, por meio da ao administrativa prpria, a deciso do
conselho. Convm enfatizar que, dentre as competncias de
carter deliberativo, ressalta a funo normativa
(BORDIGNON, 2009; p.70).
Especificamente no ano de 2015, vrias plenrias do rgo se

concentraram em discutir, rever e aprimorar o documento, e neste processo, a
participao democrtica se deu com a presena de representantes do SEPE,
Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao, cuja categoria foi representada
por trs professores que integraram a Comisso responsvel pela anlise e
proposio das diretrizes que o compem. "Quanto mais a pluralidade das
categorias de educadores e da comunidade estiver representada, mais os
conselhos expressaro a voz e as aspiraes da sociedade" (BORDIGNON,
2009; p.70).
Notou-se que naquele momento, por no haver representao do corpo

discente e de pais e responsveis de alunos (pela baixa adeso e/ou dificuldade das
famlias em compor assento no rgo), no foi possvel a colaborao destes
segmentos nas partes dos documentos que tratavam especificamente sobre seus
direitos e deveres na perspectiva da relao estabelecida com a escola.
No obstante aos embates travados em determinadas ocasies destas

plenrias, pelo dissenso quanto a algumas das propostas estabelecidas (o que se
constitui como elemento legtimo no mbito da gesto democrtica), destacamos o
simbolismo presente nas propostas da categoria. O destaque se fundamenta na
anlise subjetiva quanto a compreenso dos sentidos presentes nas contribuies,
73
reivindicaes e questionamentos que expressavam (ou no) o interesse do
coletivo (mais de trs mil servidores) ali representado por um grupo pequeno em
nmeros (cerca de trs profissionais).
Como produto das relaes sociais, o campo em disputa neste processo

no apresentou nveis de tenses to densos quanto ao processo posterior sobre o
qual trataremos adiante. O documento foi publicado do Dirio Oficial do
municpio no final do segundo semestre de 2015, se constituindo como um avano
pela comunidade escolar, pois alm de atender boa parte das expectativas nele
lanadas, foi resultante de um processo democrtico. Mesmo aps aprovao e
publicao, este ato normativo est sujeito rediscusso e s possveis mudanas
naquilo que preconiza, conforme necessidades identificadas durante sua
aplicabilidade no mbito da Rede local (assim proposto na finalizao de sua
estrutura).
No ano de 2015, o CME esteve frente da 3 Conferncia Municipal de

Educao, importante espao de debate e formulao de polticas pblicas para a
prxima dcada, a qual contou com a macia participao popular, de gestores,
intelectuais e comunidade escolar (professores, demais servidores, pais e alunos).
Sob a perspectiva defendida neste trabalho, destacamos a mobilizao de

todo territrio para protagonizar o processo de elaborao do PME- Plano
Municipal de Educao (em consonncia com as diretrizes do Plano Nacional). O
processo foi marcado por muitos embates, disputas ideolgicas sobre o projeto de
educao pensado para a cidade como um todo e com uma expressiva participao
e envolvimento da sociedade civil organizada. "Surge da a necessidade da
participao, que sempre uma participao poltica, visto que envolve
interesses e organizao da sociedade, e que, associada formao de qualidade,
vai possibilitar o exerccio da cidadania" (FERREIRA, 2000; p. 170).
Considera-se que o pleito foi um marco fundamental para as melhorias

identificadas como necessrias, com vistas qualidade do ensino na cidade,
conforme propostas e reivindicaes de seus participantes. As diferentes
concepes de educao e de sociedade impressas na Conferncia demarcaram as
concepes poltico- ideolgicas no campo de disputas pelo projeto poltico
pensado para a cidade. As posies divergentes e dos diferentes embates nas
74
discusses calorosas ocorridas durante o processo, possibilitaram a percepo do
esprito do movimento democrtico, expresso pelos trs nveis de participao
analisados por BOBBIO (1991).
A primeira forma ele designa como presena, forma menos

intensa e mais marginal de participao (...) como a presena
em reunies...situaes em que o indivduo no pe qualquer
contribuio pessoal. A segunda forma designada como o
termo ativao. O sujeito desenvolve, dentro ou fora da
organizao, uma srie de atividades que lhe foram confiadas
por delegao permanente, de que incumbido de vez em
quando, ou que ele mesmo pode promover. O termo
participao, tomado em sentido estrito, definido para
situaes em que o indivduo contribui diretamente ou
indiretamente para uma deciso poltica (BOBBIO, 1991; p.
888-889).
Evidentemente este processo gradativo e o exemplo aqui citado no tem a

pretenso de aprofundar os elementos e as contradies que compem sua
integralidade enquanto movimento poltico democrtico.
No que compete consolidao do PME, podemos afirmar que o movimento

de luta para sua implementao no territrio, abarcou os diferentes nveis de
participao cidad, promovendo reflexes crticas a respeito de suas diretrizes, as
quais traduzem os efeitos dos embates travados no curso do pleito, visado a (re)
definio dos rumos da poltica educacional no municpio.
Guisa de concluso
A anlise destas dinmicas sobre o contexto da gesto democrtica nas

plenrias do CME e nas aes por eles dirigidas nos remetem busca da
compreenso das prioridades e compromissos elencados por cada ator que
participa e colabora neste processo, retratando sobretudo, os interesses e funes
75
alocadas nos novos padres de interveno das polticas e prticas educacionais na
Rede municipal.
Tomando como referncia os estudos apresentados neste ensaio, o esforo

concentrou-se na compreenso das concepes, aes e interfaces que permeiam a
relao do Conselho Municipal de Educao com os elementos constitutivos da
gesto democrtica. O CME possui peculiaridades quanto sua integrao ao
sistema municipal de ensino, e, portanto, observa-se que boa parte das demandas
que requerem suas aes concentra-se mais nas questes de ordem burocrtica,
quer na aprovao e fiscalizao das instituies privadas de ensino (das etapas
iniciais da Educao Bsica), quer no estudo, (re) avaliao e proposio de
polticas educacionais.
Nas poucas ocasies em que foi possvel acompanhar o trabalho do

Conselho com aes que requeriam participao da sociedade civil, a democracia
participativa se fez presente, com maior ou menos intensidade, com crticas e
possibilidades de reviso de suas interfaces e desdobramentos num estudo mais
aprofundado, posterior a este. Neste sentido, as aes do Conselho vm
reafirmando-se como um processo em pleno desenvolvimento, com seus limites e
perspectivas rumo uma educao mais participativa.
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32, maio 2006.
77
A POLTICA EDUCACIONAL DO PRESIDENCIALISMO DE COALIZO:
REVISITANDO OS ESTUDOS DE PODER POLTICO, INSTITUIES E
INTERVENO ESTATAL NO SETOR EDUCACIONAL
Sonia Flores Pinto Rodrigues,

Jos Roberto Bonifcio,
Jos Carlos Gomes Ferreira
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo analisar a interao existente entre o
setor educacional e as instituies polticas brasileiras no contexto da sociedade, com
base nos estudos e contribuies de variados autores, sejam estes especificamente
educadores ou no. Tomamos como case a analise da expanso quantitativa do ensino
brasileiro, aps 2003 (PROUNI), enfatizando a variedade de aportes e perspectivas
tericas para compreenso e explicao de tais fenmenos. O estudo busca apresentar
uma ampla reflexo acerca das correntes tericas que ganharam espao nas Cincias
Sociais, com foco nas temticas, condicionantes e repercusses do poder poltico, e
aduzir sua aplicabilidade s pesquisas educacionais.
Palavras chave: Polticas Pblicas (Public Policy); Educao; Instituies e Poder

Poltico.
Como tema de estudo o poder poltico objeto de grandes controvrsias que

mobilizam quase todas as correntes da Sociologia e da Cincia Poltica, bem como das
cincias pedaggicas. Para nossa sorte, muito desta literatura se acha traduzida em
nosso idioma o que facilita muito as coisas para os pesquisadores.1
Fazendo uma espcie de inventrio e balano do debate at o final dos anos 1970,
Steven LUKES (1976) classifica as correntes segundo trs definies do conceito de
poder, quais sejam as unidimensionais, as bidimensionais e as tridimensionais.
A primeira, como o prprio nome indica, em razo de escolhas tericas e
metodolgicas dos autores que a adotam, aqueles autores que na Cincia Poltica norte-
americana, eram seguidores da corrente pluralista Robert A. DAHL (Op. Cit, pp. 90-
100; ver tambm DAHL 1970, pp. 29-36, 53- 57, 62-83, 103-106), focaliza somente
uma dimenso do fenmeno do poder poltico (WEBER, Op. Cit.; WRIGHT MILLS,
Op. Cit). Nas palavras do prprio Lukes:
1
1Cf. FOUCAULT (1979); BACHRACH & BARATZ, (1962, pp. 43-52; 1962 , pp. 947-952); BOURDIEU (1989,
pp. 163-208); DAHL (, pp. 90-100); DAHL(1970, pp. 29-36, 53-57, 62-83, 103-106); HABERMAS (1993, pp. 100-
118); LUKES (1976); PARSONS (1969, pp. 21-27); WEBER (1979); WRIGHT MILLS (1981). Boas, recentes e
amplas revises do conceito de poder se acham em: PERISSINOTTO (2004, pp. 115-138); PAULOS (2008);
VIEIRA & MISOCZKY (2000).
78
(...) this first, one-dimensional, view of power involves a focus on,
behaviour in the making of decisions on issues over wich there is na
observable conflict of (subjective) interests seen as express policy
preferences, revealed by political participation. (LUKES, Op. Cit, p.
3)
Em seguida, ao examinar os autores (Cf. BACHRACH & BARATZ Op. Cit, pp.
43-52; Idem, pp. 947-952) que criticam a postura daqueles primeiros, Lukes engendra o
que classifica como as verses bidimensionais adicionam a percepo de outros
caracteres dos processos decisrios quais sejam, o das questes (issues) que no chegam
a adentrar os canais do sistema poltico, permanecendo de fora da agenda dos atores, e,
portanto, impassveis de se converterem em decises e medidas governamentais.2
Representando uma tentativa de crtica a nvel terico e epistemolgico ao paradigma
behaviourista em Cincia Poltica, a noo bidimensional tem outras vantagens (e
desvantagens) assinaladas por Lukes:
(...) it incorporates into the analysis of power relations the question
of the control over the agenda of politics and of the ways in wich
potential issues are kept out the political process. None the less, it is,
in my view, inadequate on three counts. In the first place, its critique
of behaviourism is to qualified,or to put it in another way, it is still
to commited to behaviorism that is, to the study of overt. àctual
behavior`, of wich `com-create decisions` in situations of conflict are
seen as paradigmatic. In trying to assimilated all cases of exclusion of
potential issues from political agenda to the paradigm of a decision, it
gives a misleading picture of the ways in wich individuals and, above
all, groups and institutions suceed in excluding potential issues from
the political process. Decisions are choices consciously and
intentionally made by individuals between alternatives, where the bias
of the system can be mobilized , recreated and reinforced in ways that
are neither consciously chosen nor the intended result of particular
individuals` choices. (...) Moreover, the bias of the system is not
sustained simply by a serie of individually chosen acts, but also, most
importantly, by the socially structured and culturally patterned
behavior of groups, and practices of institutions, wich may indeed be
manifested by individual`s inaction. Bachrach and Baratz follow the
pluralists in adopting to methodologically individualist a view of
power. LUKES (Idem, p. 7).
Esta ltima passagem fez eco s correntes ps-estruturalistas que comearam a

ganhar espao nas Cincias Sociais partir mais ou menos da mesma poca assinalada,
particularmente aquelas que se vinculam aos nomes de Pierre Bourdieu, Jurgen
Habermas e Michel Foucault, dentre outros GRAMSCI, (1988); FOUCAULT (Op.
Cit.); BOURDIEU (Op. Cit., pp. 81, 91-94); HABERMAS (Op. Cit., pp. 104-108). Isto,
2
DAHL, R. Uma crtica do modelo de elite dirigente. Op. Cit., pp. 90-100.
79
por fim, j abre o caminho para as abordagens do fenmeno que qualifica como
tridimensionais abrangendo o plano ideolgico e simblico da dominao
estruturalmente exercida nas sociedades (Cf. LUKES Idem, pp. 8-9; GRAMSCI Op.
Cit.; FOUCAULT Idem; BOURDIEU Idem).
Nenhuma destas definies isenta de questionamentos e deficincias. Nem todas
se mostram de boa ajuda na conceituao dos problemas de poder inseridos na produo
da poltica pblica. Dado que sociologicamente amorfa a noo de poder no
articulada noo de ao humana intencional (WEBER 1981-1983, pp. 9-10 e 17) a
melhor maneira de analisar o poder poltico pela maneira como o mesmo se
materializa em instituies polticas 3. Como demonstrado por Dahl (1970, Cap. V) a
formulao e ratificao da poltica pblica a melhor ocasio em que se pode observar
e mensurar o poder de um grupo social ou faco poltica.
Isto corresponde, em nossa perspectiva, a uma transio, nvel da literatura, da
sociologia poltica Cincia Poltica ou, em outras palavras, dos determinantes
emanados da estrutura social preponderncia da ao humana intencional no
condicionamento dos fenmenos do poder poltico (Cf. SCHWARTZEMBERG 1979,
pp. 42-55)..
Como toda e qualquer issue de poltica pblica, a educao brasileira experimenta
um processo de formulao, ratificao, implementao e avaliao mais ou menos
contnuo e regular ao longo do tempo (Cf. SOUZA 2007, pp. 74-84; CAPELLA 2007,
pp. 72-73).
Muitas foram as lutas e conflitos sociais e polticos que, ao serem processados pelo
sistema poltico, se transformaram em decises polticas que acarretaram repercusses
substantivas sobre a escola brasileira.
Fica muito clara a maneira como diversos interesses e aspiraes da sociedade se
organizam e se manifestam no espao pblico, como as foras poltico-partidrias
competem por seu apoio e se posicionam a respeito nas instancias decisrias (do
Executivo, do Legislativo e do Judicirio), e como, enfim, chegam (ou no) a acordos
relativos ao status-quo na matria. Este o caso das Leis de Diretrizes e Bases da
Educao (LDBs), do PROUNI e, em tempos recentes, do Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE), mais conhecido como "PAC da Educao", cuja analise constituiu
a motivao original desta pesquisa e (dados os limites de espao) sero analisados em
3
Cf. RODRIGUES (1999, p. 262). Numa linha similar ver: HABERMAS (Idem, pp. 100-104, 111-118). Na
contramo estaria o prprio LUKES (Idem, pp. 9-13).
80
publicao ulterior. 4
As dimenses formais destes processos, isto , as normas, regras e procedimentos
que os tornam possveis entretanto so muito pouco investigados. Falta aos educadores,
com raras excees, um entendimento claro e distinto, das instituies polticas que, ao
materializarem as constelaes de poder poltico na sociedade brasileira, norteiam as
decises coletivas acerca de questes educacionais. A politics ento menos estudada
do que a policy que a condiciona e que a ela influencia - para empregar a expresso do
estudioso norte-americano Theodore Lowi (1964 Apud SOUZA Op. Cit., pp. 72-73; ver
tambm: MELO 1999, pp. 59-99).
Ironicamente, ao longo do tempo os educadores desenvolveram, como categoria
social, um grande interesse por questes institucionais, ou mais precisamente, sobre
questes relativas natureza e atuao do Estado brasileiro (Cf. GHIRALDELLI JR.
1993). Este, contudo, percebido de maneira monoltica embora a noo de poder mais
difundida entre os educadores seja aquela que Lukes (1977) classifica como
tridimensional. A luta dos educadores escolanovistas partir dos anos 1920/30, contra
os modelos tradicionalistas de educao, pela extenso do ensino pblico em
atendimento s demandas das classes trabalhadoras urbanas, p. ex., parece enquadrar-se
precisamente nesta tica.
Como facilmente se notar, a maioria dos pesquisadores educadocionais brasileiros,
contudo, tendem a perder a autonomia e a especificidade do sistema poltico diante da
sociedade ao deixarem-se guiar por paradigmas marxistas e estrutural-funcionalistas de
anlise poltica (Cf. p.ex.: GHIRALDELLI JR.1993; ver, p. ex. entre outros: FREIRE
1987; GADOTTI 1983). Invariavelmente a poltica educacional de um perodo vista
como expresso direta e necessria da luta de classes e fraes de classe na sociedade
brasileira, das correlaes de fora no parlamento e em outras instancias de deliberao
pblica.
O filsofo educacional Dermeval Saviani foi o pesquisador que mais se aproximou
do tipo de abordagem interdisciplinar (ou, melhor, transdisciplinar, como propusemos
acima) dos problemas da poltica pblica brasileira em questes educacionais. Um
4
Cf. MARQUES (2007); GOIS (2008); MENDONA (2008); Revista poca (27.Fev.2009); Revista poca
(27.Fev.2009b); ARANHA & CLEMENTE (2007); Revista Isto. (10.Jan.2009, 17: 30). A penas a ttulo de
ilustrao do interesse generalizado que se despertou acerca do tema conduzimos uma busca preliminar na internet
com as palavras chave PDE PAC da Educao e como resultados obtivemos aproximadamente 58.000 documentos.
Ver: <http://www.google.com.br/search?hl=ptBR&q=PDE+PAC+da+Educa%C3%A7%C3%A3o&meta=>. Acesso
em: 10.Abril.2015, 17: 30.
81
grande passo analtico foi dado nesse sentido pelo autor ao relacionar a ratificao das
Leis de Diretrizes e Bases da Educao em 1961 (Lei N. 4024/61) e 1996 (Lei N.
9394/96) aos mecanismos de organizao do Congresso Nacional (Cmara dos
Deputados e Senado Federal), ao comportamento das entidades socialmente
representativas do segmento (sindicatos docentes, associaes estudantis, associaes
empresariais etc.) e s constelaes partidrias nas duas casas legislativas e aos
programas/ideologias de governo ento implementados pelo Executivo. Similarmente,
as anlises mais recentes do autor acerca do Plano Nacional de Educao (PNE) e do
FUNDEB, explicitam as evolues posteriores de um sistema poltico-institucional em
pleno funcionamento (Cf. SAVIANI 1982, pp. 191-270; SAVIANI 1999; Idem 2000,
Caps. 2 e 4; Ibid. 1987; Ibid. 1997, Caps. 2 e 3; Ibid. 2008) A busca da autonomia do
campo educacional em relao ao campo poltico uma das marcas distintivas do
pensamento pedaggico deste autor, em contraposio ao marxismo e ao estruturalismo
dominantes no "mainstream" pedaggico brasileiro (Ver sobretudo: SAVIANI 1999.,
pp. 91-101; ver tambm: DEMO 2004, p. 44; GHIRALDELLI 1994, p. 188).
Saviani chega at mesmo a ratificar achados substantivos dos mais relevantes da
Cincia Poltica brasileira, tais como o diagnostico da hipertrofia decisria e o
insulamento burocrtico do Poder Executivo, a situao de fluidez institucional
reinante em diversas policy-areas em decorrncia das tendncias legiferrantes do Estado
(Ibidem 2008, pp. 149-156, 320-321; 1987, pp. 15, 25-43, 79-98, 111-132, 148-153), e a
incapacidade aguda e crnica de articulao e negociao das arenas decisrias
relevantes (Executivo, Legislativo, Judicirio) com os grupos organizados da sociedade
civil em bases eqitativas. (Ibidem (2008, pp. pp. 12, 169-171, 223-238).
A seqncia de decises legislativas que precedeu a ratificao da atual magna
carta da educao brasileira, a atual LDB (Lei N. 9394/96) (Ibid. 1997, Caps. 2 e 3;
Ibidem 2008, pp. 11- 22), e que a secundou, resultando no PNE (Ibidem (2008, pp. 177-
183) ilustra muito bem o ponto. Em uma perspectiva que muito se aproxima daquela de
educadores como SHIROMA; MORAES, & EVANGELISTA (2002), DEMO (2004,
2001; KUENZER, CALAZANS & GARCIA (2001). Saviani relata e descreve a
evoluo do iderio e da poltica educacional brasileira do sculo XX de modo a
evidenciar uma maior ou menor aproximao do segmento da adoo de normas
(constitucionais ou no), instrumentos e mecanismos de planejamento (SAVIANI 2008,
pp. 177-197, 262-266). O autor se declara otimista acerca do PNE, pois, em sua
82
avaliao atravs do planejamento que se constroem sistemas educacionais (SAVIANI
2000, p. 80). Em suas mesmas palavras:
(...) a principal medida de poltica educacional decorrente da LDB ,

sem dvida alguma, o PNE. Sua importncia deriva de seu carter
global, abrangente de todos os aspectos concernentes organizao da
educao nacional, e de seu carter operacional, j que implica a
definio de aes , traduzida em metas a serem atingidas em prazos
determinados dentro do limite global de tempo abrangido pelo Plano
que a prpria LDB definiu para um perodo de dez anos. Nessas
circunstancias o PNE torna-se, efetivamente, uma referencia
privilegiada para se avaliar a poltica educacional aferindo o que o
governo est considerando, de fato, prioritrio, para alm dos
discursos enaltecedores da educao, reconhecidamente um lugar
comum nas plataformas e nos programas dos partidos, grupos ou
personalidades que exercem ou aspiram exercer o poder
poltico.(SAVIANI 2008, p. 4; ver tambm as pp. 261-269).
Mesmo assim, aps passar em exame o seu processo de tramitao no Legislativo,

Saviani conclui maneira de outros dos seus trabalhos tratar-se de uma pea incua,
ora detalhista ora genrica e ambivalente. (SAVIANI Idem, pp. 269-275, 321-324). O
resultado substantivo (outcome) das decises em forma de polticas pblicas, como
sabemos, depende tanto das preferncias dos atores polticos quanto das instituies
polticas sob as quais operam (Cf. LIMONGI 1994, pp. 3-38); nestas ltimas que se
acha alocado ou cristalizado o poder existente em uma sociedade (Cf. RODRIGUES
Op. Cit). Da a enfase de distintos pesquisadores no produto da ao legislativa, a saber
as emendas parlamentares, como eixo para a compreenso dos processos de poder no
setor educacional como em outros ambitos do sistema poltico:
As emendas [parlamentares], apesar de no terem merecido a ateno

dos estudiosos da educao brasileira, constituem pea importante
para a compreenso da legislao do ensino e, conseqentemente, da
poltica educacional. Com efeito, se a nica maneira eficaz de
esclarecer o significado do produto examinar o modo como foi
produzido, cabe analisar o processo de elaborao das leis de ensino
para se compreender seu significado poltico e educativo. Ora, as
emendas constituem parte integrante e destacada do processo de
elaborao e discusso dos projetos suscetveis de serem convertidos
em lei. O presente trabalho tornou patente esse fenmeno ao procurar
deslindar o sentido poltico das emendas e substitutivos apresentados
pelos congressistas aos projetos de lei examinados. [...] As emendas,
por representarem a contribuio especfica do Congresso Nacional
aos projetos oriundos do Poder Executivo, constituem a chave para
compreender a funo do Congresso Nacional na legislao do ensino.
Isto releva de importncia no caso brasileiro quando se constata [...]
que as reformas educacionais tem, como regra, sido formuladas por
83
iniciativa do Executivo. [...] A compreenso da funo do
Congresso Nacional na legislao do ensino abre uma perspectiva
indita para os estudos de poltica educacional. Isto porque, [...] torna-
se possvel articular internamente as propostas educacionais com as
suas determinaes polticas mais amplas. Com isto superam-se tanto
os estudos de poltica educacional que privilegiam a analise da
legislao nos aspectos administrativos e pedaggicos, como aqueles
que privilegiam o plano scio-poltico servindo-se dos textos legais
apenas como ilustrao das tendncias polticas gerais. (Cf.
SAVIANI 1987; pp. 145-146).
A longa citao permite situar o carter interdisciplinar, e mesmo, transdisciplinar,

da empreitada analtica com que se defrontaram Saviani e outros pesquisadores
educacionais de um lado, e dos socilogos e cientistas polticos, estudiosos de polticas
pblicas, do outro. A situao de fluidez institucional em que se acha imerso o campo
educacional brasileiro, segundo o diagnstico de Saviani, pode ser traduzida como a
resultante da inclinao legiferrante do Executivo, produzindo o que seria um marco
jurdico-normativo parcial, fragmentado e atropelado. (Ibidem 2008, p. 231).
Pode-se afirmar, nesse sentido, que suas preocupaes so simtricas s dos
cientistas polticos. Como veremos, no mesmo perodo travou-se intenso debate na
disciplina em torno da autonomia das instituies e dos processos da esfera poltica em
relao sociedade, e, sobretudo, economia. Por outro lado, como veremos, se a
educao no um epifenmeno da poltica, muito menos esta o dos fatos
econmicos. (Cf. PRZEWORSKI 1989). Esta parece no ser a orientao predominante
nos estudos desenvolvidos por pesquisadores educacionais, a crer na seguinte citao:
(...) a organizao escolar no obra da legislao. Ambas interagem
no contexto da sociedade que produz uma e outra. O exame do
contexto nos permite inferir, por exemplo, que a expanso quantitativa
do ensino brasileiro, aps 1964, com todas as conseqncias da
advindas, teria ocorrido com ou sem a reforma da legislao; seu fator
determinante est na forma como vinha evoluindo a sociedade
brasileira. A legislao constitui o instrumento por meio do qual o
Estado regula, acentuando ou amenizando, as tendncias em marcha.
Assim, luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falcia e a
eficcia da legislao. A falcia diz respeito s esperanas nela
depositadas e que ela no pode realizar. A eficcia consiste nas
conseqncias, esperadas ou no, que ela acarreta. No caso do Brasil,
a esperana de que reformas operariam mudanas profundas resultou
falaz. Como poderia ser de outra maneira se no houve mudans
sociais profundas? (SAVIANI 1993, pp. 221-222)
Desenvolvimentos paralelos em matria de anlise poltica dentro das Cincias

Sociais convergem na mesma direo. H quase trs dcadas o cientista poltico Srgio
Abranches (1988) cunhou o termo "presidencialismo de coalizo" para designar o
84
conjunto de arranjos institucionais que balizam a evoluo e o funcionamento do
sistema poltico brasileiro (ABRANCHES 1988, pp. 19-22). Em seus termos:
A dinmica macropoltica brasileira tem se caracterizado,

historicamente, pela coexistncia, nem sempre pacfica, de elementos
institucionais que, em conjunto, produzem certos efeitos recorrentes e,
no raro, desestabilizadores. Constituem o que se poderia classificar,
com acerto, como as bases de nossa experincia republicana: o
presidencialismo, o federalismo, o bicameralismo, o multipartidarismo
e a representao proporcional. (...) Tais caractersticas compem uma
ordem poltica que guarda certas singularidades importantes no que
diz respeito estabilidade institucional de longo prazo, sobretudo
quando analisadas luz das transformaes sociais por que passou o
pas passou nas ltimas quatro dcadas, do grau de heterogeneidade
estrutural de nossa sociedade e da decorrente propenso ao conflito.
(ABRANCHES Op. Cit. p. 10).
Esta combinao de instituies oferece limites ao exerccio do poder pelos

presidentes da Repblica, condicionando a formao de amplas alianas partidrias no
Legislativo. A ideologia dos partidos que compem a base do governo nem sempre
to relevante nestas negociaes quanto a oferta de cargos, verbas e benesses
(patronagem) do Executivo aos deputados e senadores.
Vemos ento no trabalho de Abranches e outros cientistas polticos, do mesmo modo
que entre os pesquisadores e educacionais (Cf. CUNHA 1991, pp. 38-45; MORHY
2002, Vol. 2. pp. 9-12) a oscilao de uma concepo de poder unidimensional
diretamente para outra tridimensional (referente s ideologias partidrias e/ou
burocrticas, nacionais e internacionais), em certas ocasies passando por uma vertente
bidimensional (relativo aos poderes de agenda das elites decisrias).
Diversos estudiosos da Cincia Poltica brasileira aprofundaram as investigaes
acerca de caractersticas e aspectos deste modelo, diversificando as interpretaes e
hipteses explicativas acerca dos seus mecanismos de funcionamento, e, assim,
constituindo uma vasta literatura (Cf. ABRANCHES Idem; ABRCIO 1998; LIMA Jr.
1999, pp. 13-57; LIMONGI Op. Cit.; MAINWARING 2001; MELO 1999, pp. 59-99;
NUNES 1997; PALERMO 2000, pp. 521-557). Comparativamente, um balano dos
trabalhos de educadores brasileiros acerca da poltica pblica passada e vigente no pas,
revela uma certa convergncia ainda que motivada por critrios e fatores distintos.
Muitas extenses das concluses destas pesquisas tericas e empricas foram
derivadas para o estudo de polticas pblicas, como, p. ex., a de sade (Cf. ARRETCHE
& MARQUES 2007), saneamento bsico (Cf. HOCHMAN 2007, p.369), assistncia
85
social (Cf. DRAIBE 1989, pp. 13-61; DRAIBE 2007, pp.27-64), desenvolvimento
econmico (Cf. IANNI 1979); DRAIBE 1985), e educao (Cf. NUNES 2006; NUNES
2003; NUNES, MARTIGNONI & MOLHANO RIBEIRO 2006; VAZQUEZ 2006;
HOCHMAN 2007, pp. 245-274). Tanto quanto, as constelaes de poder determinadas
por tais arranjos institucionais variam no tempo e no espao (como tambm entre
arenas, poderes constitudos e nveis de governo) de se esperar que tambm oscilem os
formatos do processo decisrio, a natureza das questes (issues) discutidas e o resultado
final (outcome) do processo.
Na viso dos educadores, a especificidade da poltica educacional parece no ter
sido to saliente em face de outras policies analisadas pela hoje vasta literatura, todas,
5
ou quase todas, refletindo idnticas constelaes do poder poltico. Eis ento nosso
questionamento: por qu a poltica educacional deveria distinguir-se formalmente (isto
pelo prisma das regras e procedimentos decisrios) das demais?
A ttulo parcialmente conclusivo podemos afirmar que uma contribuio relevante
ao conhecimento existente no Brasil acerca da formulao e da implementao de
polticas pblicas educacionais no Brasil ser dado quando elucidarmos os mecanismos
e condicionantes institucionais que balizam a operao do sistema poltico e de seus
subsistemas institucionais ao se pronunciarem acerca desta issue. Somente com a
elucidao das regras e procedimentos relevantes em cada processo decisrio e arena de
conflitos que daremos os passos decisivos na compreenso do porqu e do como
programas como o PROUNI so adotados e implantados em nosso pas. Em um futuro
artigo buscaremos oferecer novos subsdios para investigaes neste sentido e direo.
SOBRE OS AUTORES:
Sonia Flores Pinto Rodrigues, Bacharel em Sociologia (UFES) e Especialista em
Sociologia pelo Programa de Ps-Graduao (Latu-Sensu) em Sociologia Poltica da
Universidade Federal do Paran (UFPR).
Jos Roberto Bonifcio, Bacharel em Sociologia (UFES) e Especialista em
Cincia Poltica (IUPERJ). Professor da Faculdade Unidas (ES) e da VRSILA -
Universidade Aberta (SP). Email: bonifacio78@gmail.com.
5
Alm dos citados anteriormente, ver tambm: FREITAG (1984); CATANI,
ESQUIVEL & GILIOLI, R. (2007, pp. 49-63);MICHELOTTO, COELHO. &
ZAINKO.(2006 pp. 179-198), 2006; CATANI, HEY & GILIOLI (2006, pp. 125-140);
ROCHA(2008); FAGUNDES (2006); OLIVEIRA & MOLINA (2007).; SCAFF (2006,
pp. 123-133).
86
Jos Carlos Gomes Ferreira Bacharel em Sociologia (UFES) e Especialista em
em Gesto e Politica pela Fundao Escola de Sociologia Poltica de So Paulo
(FESPSP).
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93
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exerccio de gesto democrtica e participativa
Eixo temtico: Gesto e Polticas Pblicas em Educao
Sonia de Oliveira Martins (NUGEPPE-UFF/FME)

som.sonia@gmail.com
Gisele Coelho de Oliveira Arajo (NUGEPPE-UFF/FME)
coelho.gisa@hotmail.com
Resumo
A gesto democrtica um dos princpios da educao pblica. Ela est registrada nos
documentos que formam o arcabouo legal no qual pautamos nosso trabalho
pedaggico e administrativo. Porm vivenci-la ainda um ideal a ser atingido, pois
depende da participao efetiva dos atores envolvidos em seu processo de construo,
tal responsabilidade vai alm de votar e decidir onde investir uma verba, por exemplo,
ela perpassa a construo do PPP e Regimento Escolar, a interlocuo entre famlia e
escola na busca por solues de conflitos, dentre outras decises tomadas na UE.
Buscando esta construo participativa de gesto, em 2016 a Assessoria de Avaliao
Institucional da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia e da Fundao
Municipal de Educao, equipe coordenadora do Sistema de Avaliao da Educao de
Niteri (SAEN), props aos gestores e pedagogos da rede municipal de educao,
construir os indicadores de qualidade das UE, com o propsito de efetivar uma
autoavaliao institucional. Assim, foi dado s UE o poder de decidir o que entendem
por qualidade e at que ponto a instituio caminhou em direo a ela. A escolha dos
indicadores no ser efetivada sem uma reflexo que possibilitar o planejamento de
aes direcionadas aos problemas encontrados. Este relato de experincia prope contar
como este processo ao-reflexo-ao ocorreu, dando destaque aos desafios na
mobilizao dos profissionais da educao, alunos e familiares convidados a colaborar,
e o papel do pedagogo na articulao entre objetivos propostos pela equipe do SAEN e
as reais expectativas dos envolvidos.
Palavras chaves: Gesto Democrtica Avaliao - Participao
Introduo
A avalio institucional parte intrnseca processo de melhoria na qualidade do

ensino-aprendizagem. No possvel planejar aes pedaggicas e administrativas para
um perodo letivo, sem antes avaliar o trabalho j realizado at o momento. Sendo
assim, avaliar um exerccio de ao-reflexo-ao sobre nossa prtica pedaggica nas
escolas. Sobre a importncia de refletirmos sobre nossas aes e sobre nossa
capacidade de mudar ou no o que nos cerca, Freire nos traz a seguinte reflexo,
Se a possibilidade de reflexo sobre si, sobre seu estar no mundo,
associada indissoluvelmente sua ao sobre o mundo, no existe no
ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder transpor os limites
que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser
94
no capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar
adaptado a ele e sem ter dele conscincia. Sua imerso na realidade,
da qual no pode sair, nem distanciar-se para admir-la e, assim,
transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o tempo ou,
ainda, num tempo que no seu. O tempo para tal ser seria um
perptuo presente, um eterno hoje. (p. 27, 2013)
No entanto, estamos habituados a sofrer avaliaes externas que, na maioria das

vezes quantifica o que, ns professores, diramos ser incalculvel em uma prova
idntica para todos, a aprendizagem individual dos alunos.
Mas h uma avalio que no estamos habituados a fazer de forma estruturada, a
avaliao institucional. sobre este percurso de construo da autoavaliao de uma
UMEI da rede municipal de Niteri-RJ, onde atuamos como Pedagogas, bem como o
papel do Pedagogo na articulao entre os atores envolvidos, que trataremos neste relato
de experincia.
O convite
A gesto democrtica da educao formal est associada ao
estabelecimento de mecanismos legais e institucionais e organizao
de aes que desencadeiem a participao social: na formulao de
polticas educacionais; no planejamento; na tomada de decises; na
definio do uso de recursos e necessidades de investimento; na
execuo das deliberaes coletivas; nos momentos de avaliao da
escola e da poltica educacional. Tambm a democratizao do acesso
e estratgias que garantam a permanncia na escola, tendo como
horizonte a universalizao do ensino para toda a populao, bem
como o debate sobre a qualidade social dessa educao. (LUCE e
MEDEIROS, 2008)
Esta epgrafe sintetiza o que queremos de uma gesto democrtica. Ser

consultado sobre as decises a serem tomadas no mbito da instituio escolar, da mais
simples a mais complexa, o que todo profissional da educao defende. Mas at que
ponto nossa participao permitida, ou mesmo, at que ponto desejamos de fato
participar?
Quando recebemos o convite da Assessoria de Avaliao Institucional da
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia e da Fundao Municipal de
Educao, equipe coordenadora do Sistema de Avaliao da Educao de Niteri
(SAEN), para construir os indicadores de qualidade das Unidades Escolares, com o
propsito de efetivar uma autoavaliao institucional, a reao foi estranhar o pedido.
Acreditvamos que as avaliaes que realizamos anualmente em dois encontros de
95
CAP-UE, o primeiro antes de iniciar o ano letivo e o segundo antes de iniciar semestre
deste mesmo ano letivo, eram suficientes.
No entanto, foram destacados alguns pontos distintos. O conselho de avaliao e
planejamento da Unidade Escolar procura identificar os pontos positivos e negativos do
trabalho pedaggico e administrativo, e com base nisso, planeja as prximas aes. No
h envolvimento dos funcionrios e responsveis de forma efetiva, pois costumam
declinar dos convites que fazemos para participar das questes pedaggicas, pontuam
em geral sobre as questes de infraestrutura escolar.
A autoavaliao possui de inovador seu formato, faremos um questionrio
abrangendo quatro dimenses e que ser respondido sem identificao. Acreditamos
que assim teremos um quadro mais amplo e real das aes na escola. Isto porque todos
responderam sobre todos os temas, o que at o momento no ocorre, pois cada um fica
em sua zona de conforto, e por no haver identificao do entrevistado, acreditamos que
sero mais rigorosos em suas colocaes.
Organizando o trabalho
Ao refletirmos sobre a importncia e complexidade da tarefa que nos foi

confiada lembramo-nos do que Afonso a esclareceu sobre autoavaliao:
Sendo a escola pbica um espao onde se actualizam relaes de

poder, conflito e negociao, e um lugar onde se expressam interesses
e perspectivas divergentes, e objetivos frequentemente no
consensuais, no fcil construir formas de auto-avaliao autnomas
que sejam estruturadas tendo essencialmente como base processos de
reflexibilidade, ainda que estes processos favoream o envolvimento
crtico e criativo dos professores, educadores e outros actores
educativos. Dito de outro modo, a auto-avaliao deve ser um
processo complexo e denso, desenvolvido essencialmente sob controlo
directo e imediato dos sujeitos envolvidos nos processos educativos.
(p. 16, 2010)
Assim, era importante neste processo de construo dos indicadores de

qualidade, a participao do Pedagogo da instituio na articulao dos atores envolvido
no processo. Entendemos que a escolha dos indicadores de acordo com a realidade de
da UMEI, no ser efetivada sem uma ampla reflexo, que possibilitaria o planejamento
de aes direcionadas aos problemas encontrados. Iniciamos ento nosso trabalho de
articulao.
96
Em reunio pedaggica na qual apresentamos a tarefa e esclarecemos a dvidas
pertinentes a este tipo de avaliao, desenvolvemos uma estratgia para colocar em
prtica a construo dos indicadores de qualidade, ficando definidas as aes e os
responsveis por elas da seguinte forma:
Direo da instituio caber convocar os responsveis pelos
alunos, e reuni-los para explicar o que so os indicadores e sua importncia na
construo de uma educao de qualidade. Como nossa instituio uma UMEI,
ainda estamos estudando uma forma das crianas participarem.
Pedagoga caber:
1. Durante as reunies de planejamento fomentar entre os docentes e
funcionrios, o debate sobre avaliao institucional. Para tal, utilizaremos o
PPP, o Regimento Escolar da Instituio e textos sobre avaliao.
2. Com objetivo de embasar a construo do documento final, produziremos
um documento piloto, que servir de ponto de partida. Porm, toda a equipe
ficar responsvel por acrescentar os itens necessrios avaliao.
3. Redigir o documento final e disponibiliz-lo a todos, para que a
autoavaliao se realize.
4. Fazer a tabulao do resultado da autoavaliao.
5. Redigir o relatrio final, a ser entregue equipe do SAEN.
Teremos ao todo cinco encontros dedicados a autoavaliao. pouco tempo para

refletirmos sobre o referencial terico proposto, construir os indicadores, realizar a
autoavaliao, aferir o resultado, refletir sobre ele e produzir o relatrio para enviar a
FME. Cada um desses tpicos citados merecia ao menos dois encontros.
No entanto, esta a primeira vez que realizamos este processo construtivo, e
tambm ele ser alvo de uma avaliao no primeiro CAP-UE/17. Certamente
corrigiremos as falhas e nos organizaremos para efetivar a prxima autoavaliao com
mais tranquilidade.
Ainda assim, acreditamos que esta organizao favorecer a participao do
maior nmero possvel de pessoas, nosso objetivo principal ter a adeso dos
funcionrios e dos responsveis pelas crianas. Bem como nos servir na hora de
planejar as aes no ano de 2017.
97
Concluso
A realizao de avaliaes faz parte do cotidiano escolar. Sempre estamos

avaliando nossos alunos, nosso trabalho pedaggico, nossa relao com os responsveis
e etc., avaliaes externas tambm fazem parte de nossa realidade (prova Brasil, ANA,
SAERJ etc). O que h de inovador no que nos foi pedido que, desta vez,
construiremos nossos indicadores de qualidade de acordo com realidades escolares
especficas.
Acreditamos que isto ter duas consequncias. A primeira ser que
obrigatoriamente teremos que lanar um olhar atento sobre o contexto escolar, tanto de
uma forma ampla, como em seus detalhes, para que os indicadores contemplem o que
julgamos importante.
E a segunda que os resultados da autoavaliao serviro de base para
realizarmos o CAP-UE 2017, alm de fomentar uma reflexo sobre o conceito, mtodos
e objetivos da avaliao, contidos em nosso PPP e no Regimento Interno.
Entendemos, portanto, que este ser tambm um exerccio de autoconhecimento,
que nos far melhorar a qualidade do trabalho pedaggico e das inter-relaes que
ocorrem na escola.
Referencias bibliogrfica
AFONSO, Almerindo Janela. Notas sobre auto-avaliao da escola pblica como

organizao educativa complexa. Revista ELO 17, Set - 2010.
LUCE, Maria Beatriz; MEDEIROS, Isabel Letcia Pedroso de. Gesto democrtica
escolar. Encontrado em: https://www.portaleducacao.com.br. Acessado em: 20 de
setembro de 2016.
FREIRE, Paulo. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.
98
POLTICA CURRICULAR: PROGRAMA ENTRE JOVENS E AS
NEGOCIAES EM TORNO DA AVALIAO

Yaan Torres do Amaral Sant Anna
UERJ (Brasil)
yacana_torres@yahoo.com.br
RESUMO
Essa pesquisa analisa o documento curricular de implantao do Programa Entre Jovens nas escolas
Municipais do Rio de Janeiro que est atualmente em vigncia. Baseada no documento oficial Guia de
implantao da Metodologia Entre Jovens, o Programa tem o objetivo de reduzir a evaso escolar na
passagem do 9 do Ensino Fundamental para o 1 ano do Ensino Mdio a partir de um resgate dos
contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica. A anlise reflete sobre as tenses do processo de
avaliao do Programa problematizando suas relaes e as ferramentas de verificao do saber. A
avaliao aplicada no incio do ano com o nome de Prova Diagnstica e reaplicada no fim do ano como
Prova Somativa. Dessa forma, com base nas discusses de Lopes e Macedo (2011), percebo o currculo
como uma arena de luta por significao dos sentidos em permanente negociao, e leio a avaliao do
Programa como tendo no nmero uma prtica cultural de fabricao de determinados tipos de pessoas.
(Popkewitz, 2013).
Palavras chave: Currculo, Avaliao, Programa Entre Jovens
INTRODUO
O presente trabalho visa realizar uma leitura do Programa Entre Jovens (PEJ),
que est atualmente em vigor no municpio do Rio de Janeiro e tem como principal
objetivo resgatar os contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica que segundo o
documento regente do Programa no foram incorporados do 6 ao 9 ano por diversos
motivos, assim seria reduzida a evaso escolar identificada na passagem do 9 ano do
Ensino Fundamental para o 1 ano do Ensino Mdio evitando o abandono da trajetria
escolar ao longo dos 3 anos do Ensino Mdio.
Baseada em Lopes e Macedo (2011), e dialogando com uma perspectiva ps-
estrutural de currculo onde este compreendido enquanto prtica discursiva, ou seja,
produo de sentidos. Tal concepo me permite uma compreenso mais ampla sobre o
termo, percebendo-o enquanto terreno de luta poltica por significao, onde sentidos
99
so a todo momento articulados sem a possibilidade de um fechamento total. Sendo
assim, compreendo o PEJ enquanto uma poltica curricular, onde sentidos esto sendo
negociados.
Como foco de minha anlise coloco luz sobre as questes que envolvem as
avaliaes oferecidas aos alunos pelo Programa colocando em dvida assim sua eficcia
pela forma com que ela vem acontecendo e com os resultados que vem sendo obtidos a
partir dessas ferramentas de verificao do saber.
Para fundamentar esta anlise, relacionei a leitura dos documentos, estudos
curriculares e tambm a vivncia como estagiria de Pedagogia do Programa.
Aproximei-me das discusses curriculares a respeito das negociaes que permeiam os
mecanismos de controle da significao e os saberes legitimados, refletindo a avaliao
proposta pelo Programa e a forma com que ela acontece voltada para um endereamento
dos sujeitos.
O PROGRAMA ENTRE JOVENS
O Programa Entre Jovens funciona como um tipo de resgate dos contedos que
no foram incorporados pelos alunos ao longo do perodo abarcado do 6 ao 9 ano. Ele
foi elaborado inicialmente pelo Instituto Unibanco IU em So Paulo para atender o
pblico do 3 ano do Ensino Mdio. Atualmente est em vigncia no Rio de Janeiro a
partir de uma parceria do IU com a Secretaria Municipal de Educao SME,
funcionando em 5 escolas de cada uma das 11 Coordenadorias Regionais de Educao -
CRE.
Segundo o documento, o Programa Entre Jovens PEJ nasceu a partir de uma
anlise feita no Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), que existe uma
grande perda dos alunos na passagem do Ensino Fundamental II para o Ensino Mdio
por vrios motivos dentre eles o no entendimento dos contedos e no
acompanhamento das aulas, assim o aluno se desinteressa em seguir nos estudos e
abandona a escola com medo do futuro.
Pensando em minimizar esse gargalo que se faz na passagem entre esses 2 ciclos
e visando o fato de que o bom desempenho depende de desenvolver as competncias e
habilidades ao longo da vida escolar, que o IU em uma parceria junto a SME-RJ
implementaram o PEJ no formato visto hoje.
100
No relatrio De Olho nas Metas 2012, elaborado pelo movimento Todos Pela
Educao, a meta 3 (todo aluno com aprendizado adequado ao seu ano),
deixa evidente a crise existente nos anos finais do Ensino Fundamental II e
no Ensino Mdio, etapas em que h um grande deslocamento com relao a
projeo das metas. A disciplina de Matemtica apresenta a situao mais
complicada. Segundo o relatrio de 2012, apenas 10,3% dos alunos que
concluem o Ensino Mdio possuem o nvel de aprendizagem adequado em
matemtica. Em Lngua Portuguesa o percentual chega a 29,2% dos jovens.
(Guia de implantao da Metodologia Entre Jovens, p.9, s/ ano de
publicao)
O critrio de escolha das cinco escolas de cada CRE para receberem o Programa
em primeiro lugar: as cinco escolas com menor desempenho no ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica - Ideb, segundo lugar: o interesse em receber o
Programa e os trs estagirios e em terceiro lugar: a disponibilidade de uma sala fixa
para o funcionamento das oficinas. As escolas no so obrigadas a aceitarem o
Programa fica livre escolha da direo.
Ele destinado aos alunos do 9 ano do Ensino Fundamental II, mais
especificamente o aluno que sentir o interesse em participar, cada escola recebe a
possibilidade de abrir uma turma com vinte vagas e estas so ocupadas conforme o
interesse dos alunos. Sempre priorizando os alunos com o rendimento mais baixo nas
avaliaes da escola.
O PEJ pretende resgatar os contedos perdidos pelos alunos, assim formando um
grupo de alunos melhor capacitado para prestar as provas de ingresso no Ensino Mdio,
e concluir essa etapa. Alm disso, tambm um foco do Programa garantir uma
frequncia de pelo menos 75% dos alunos nas aulas de tutoria e garantir no mnimo
50% de aproveitamento nos ndices do Saeb.
No RJ, o PEJ funciona com a seguinte equipe: um coordenador do Programa na
escola que pode ser algum da equipe de Direo ou Coordenao Pedaggica ou algum
professor com bom relacionamento com o pblico discente e trs estagirios sendo um
de pedagogia responsvel pela aplicao da Roda de Conversa e orientao didtica dos
demais estagirios, um estagirio de Lngua Portuguesa, e um estagirios de Matemtica
estes dois ltimos responsveis pelas aulas de tutoria que devem seguir o material
prprio para o Programa.
A carga horria dos estagirios de 20h semanais, divididas em 10h para o
Programa e 10 h para reforo escolar do 9 ano no caso de Lngua Portuguesa e
Matemtica e auxlio Coordenao no caso de pedagogia.
101
Dessas 10 h do Programa so 4 horas em sala e 6h de planejamento e
capacitaes. A diviso das horas em sala feita por escolha da escola, sendo que
geralmente fica 2h em cada dia para cada disciplina e no caso da Roda de Conversa a
orientao que ela acontea de 1h a 2 h por semana e as 9h ou 8 h que restam sejam
direcionas ao planejamento de atividades e dinmicas que envolvam os alunos.
O material didtico do PEJ foi desenvolvido pelo Centro de Polticas Pblicas e

Avaliao da Educao (CAEd), da Universidade Federal de Juiz de Fora, contendo
volume 1 e 2 de Lngua Portuguesa, volume 1 e 2 de Matemtica e volume 1 e 2 do guia
Valor do Amanh para a Roda de Conversa. Os livros abarcam os contedos
considerados por eles como sendo fundamentais para um bom fechamento do Ensino
Fundamental II e garantia de ingresso em uma escola de Ensino Mdio de excelncia.
Esses livros so elaborados a partir dos descritores da matriz de referncia do 9
ano, identificados como sendo de maior urgncia para os alunos se apropriarem, j o
material da Roda de Conversa funciona como um estimulador para a continuidade dos
estudos, ento esse material todo voltado para conscientizar o aluno que escola
importante, e que o tempo de estudar agora.
POLTICA CURRICULAR
A partir de uma compreenso de poltica como processos cotidianos para quais

definimos sentidos, para termos como currculo, entre outros, possvel pensar o
currculo em uma perspectiva discursiva (LOPES E MACEDO, 2011), tido como uma
prtica de significao, de atribuio de sentidos.
Pensando o currculo enquanto discurso e compreendendo que ele est para alm
de um documento normativo, por onde os contedos so apenas reproduzidos, vendo ele
como um ato de enunciao cultural e assumido como movimento permanente, onde
sentidos so a todo tempo produzidos, em um terreno de luta poltica.
Ele constri a realidade, nos governa, constrange nosso comportamento,

projeta nossa identidade, tudo isso produzindo sentidos. Trata-se, portanto, de
um discurso produzido na interseo entre diferentes discursos sociais e
culturais e que, ao mesmo tempo, reitera sentidos postos por tais discursos e
os recria. (LOPES E MACEDO, 2011, p. 41)
102
Dessa forma, leio o PEJ como uma poltica curricular, pois traz em seus
objetivos sentidos para o que compreende por educao, e tambm para a qualidade
pretendida a essa educao.
Surge na agenda dos estudos curriculares questes como: por que esses e no
outros conhecimentos esto nos currculos; quem os define e em favor de
quem so definidos; que culturas so legitimadas com essa presena e que
outras so deslegitimadas por a no estarem. Abre-se uma nova tradio
nesses estudos, qual seja, a de entender que o currculo no forma apenas os
alunos, mas o prprio conhecimento, a partir do momento em que seleciona
de forma interessada aquilo que objeto da escolarizao. (Lopes e Macedo,
p.29)
AVALIAO
As provas so aplicadas em abril na segunda semana de aulas e em novembro

duas semanas antes de finalizar as oficinas. As avaliaes do Programa foram
elaboradas aproximadamente em 2009, junto com a elaborao do material didtico,
ambos feitos pelo CAEd com base no resultado do Saeb.
O Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao (CAEd), da

Universidade Federal de Juiz de Fora, uma instituio que operacionaliza
(elabora e desenvolve) programas estaduais e municipais destinados a
mensurar o rendimento de estudantes das escolas pblicas.
O CAEd oferece ainda apoio para o desenvolvimento de projetos
educacionais promovidos por iniciativas privadas, a exemplo de algumas
aes da Fundao Roberto Marinho, Instituto Unibanco e Fundao Oi
Futuro. (Retirado do site institucional do CAEd, 2016)
A primeira avaliao a Prova Diagnstica, aplicada no incio do ano com o

objetivo de verificar quais so os contedos que os alunos tm maior dificuldades e
devem ser exercitados ao longo do ano. O resultado dessa avaliao colocado em uma
planilha que gera um grfico com o perfil da turma, a partir desse perfil que as aulas
so planejadas direcionando as oficinas para os contedos prioritrios para o grupo.
Cada disciplina possui uma prova elaborada com 39 questes, essas provas tm
as questes divididas em descritores para facilitar a identificao dos estagirios sobre o
que precisa ser revisado. Ela tem uma proposta de funcionar como um guia para o
trabalho ao longo do ano.
A segunda a Prova Somativa, aplicada no fim do ano com o objetivo de
verificar quais so os contedos que foram somados aos alunos ao longo desse ano de
103
tutoria. O problema que essa a mesma prova que foi aplicada no incio do ano
apenas com o nome diferente. A reaplicao da prova gera diferentes reaes conforme
o lugar que ocupa cada um dos atores envolvidos nessa situao.
No incio do ano quando a Prova Diagnostica apresentada aos alunos como
sendo uma ferramenta para verificar o que eles tem dificuldade para nortear o trabalho
da equipe, assim os alunos recebem bem a ideia de fazer mais uma Prova, se empenham
em demonstrar as dificuldades e depois de receberem os resultados assistem atentos a
correo dessa Prova feita em sala com os tutores.
No fim do ano quando os alunos se do conta que a segunda avaliao que eles
vo fazer trata-se da mesma Prova feita no incio do ano, eles questionam o porqu de
repetir a mesma avaliao e no fazer uma diferente, os mesmos se sentem
inferiorizados por levarem um ano estudando e no final terem que preencher a mesma
prova mltipla escolha, dessa forma os alunos se desestimulam e no fazem a segunda
prova com a devida ateno pois eles entendiam que aquelas perguntas serviriam para
nortear a programao de estudo do ano e no veem sentido em fazer as mesmas
questes no final. Sendo assim na maioria das vezes esses alunos se incomodam com a
obrigatoriedade em fazer a Prova e deixam parte das questes em branco como forma de
demonstrar a insatisfao com essa situao.
No caso do estagirio, no incio do ano quando aplica a prova pela primeira vez,
ele tambm tem a sensao de estar fazendo uma etapa fundamental para iniciar seu
planejamento. Para tanto ele recebe a orientao de corrigir em sala essa prova tirando
as dvidas dos alunos nas questes que eles erraram. A primeira inquietude nasce
quando ele tem que reaplicar a prova, depois de um ano de trabalho o estagirio percebe
que os alunos vo questionar qual a utilidade de refazer a mesma prova. Por outro lado,
o estagirio no tem opo de no aplicar a prova, aplica com a preocupao de o aluno
demonstrar resistncia com a avaliao.
Problematizando ainda mais a situao, a forma encontrada pelo IU e SME de
verificar se o Programa teve um bom desempenho na escola exatamente a Prova
Somativa, ciente disso, o estagirio aplica a Prova Somativa com a certeza de que se o
aluno no apresentar uma evoluo numrica com relao Prova Diagnstica, a escola
ser questionada e o estagirio considerado ruim.
Essa prtica dissolve todas as outras benfeitorias que um professor pode
desenvolver com uma turma ao longo de um ano de trabalho, todas as mudanas de
comportamento, as vivncias trocadas, a motivao, e tantos outros conhecimentos
104
oferecidos de outras naturezas simplesmente no so levadas em conta, j que no existe
nenhuma maneira de se demonstrar os benefcios que os alunos recebem com a
participao no PEJ.
A coordenao da escola no fica omissa a real situao do aluno, ela percebe o
benefcio do PEJ e a mudana dos alunos em diversos setores. Essa melhora citada at
nos conselhos de classe quando os professores relatam as conquistas dos alunos
exteriorizadas na sala de aula, o desenvolvimento da maturidade, a responsabilidade
com os trabalhos e provas, a conscincia sobre a importncia que evitar conflitos
minimizando os ndices de violncia da escola, a percepo do papel de cada um na
convivncia em grupo, e as questes voltadas para limpeza do ambiente de trabalho.
Entretanto, na hora de demonstrar os benefcios do Programa a nica forma que a escola
tem de fazer isso atravs das Provas recebidas prontas para aplicao.
No caso da CRE, ela conta com duas ferramentas de acompanhamento do
programa nas escolas. Uma desenvolver reunio mensal com todos os estagirios e
coordenadores do PEJ das escolas, onde se discute dificuldades e solues encontradas
no dia-a-dia da sala de aula. A outra a visita semanal da professora Itinerante, que
participa das aulas e auxilia o estagirio em caso de necessidade, essa figura
fundamental na comprovao do trabalho que desenvolvido, assim a CRE toma
cincia da dimenso que o Programa tem dentro da escola, porm, da mesma forma que
ela cobrada pela SME, ela cobra da escola um bom rendimento na prova, j que no
final a nica face que observada desse diamante que o aluno a verificao da nota.
A SME entende que o Programa funciona como um potencializador daquilo que
a escola pode oferecer aos alunos, dessa forma dinamiza capacitaes e reunies
bimestrais com o intuito de manter uma proximidade com o estagirio e verificar se a
escola e a CRE esto dando o devido apoio aos alunos e estagirios e se o Programa est
funcionando como se pretende. Atravs dessas reunies a SME tambm fica ciente do
progresso dos alunos, porm essa informao flutua em uma conversa informal que
resulta na ideia de que essa poltica curricular vem dando certo, mas, no fim do ano
persiste na avaliao numrica idntica a inicial.
Sobre o IU, ainda que algumas vezes eu tenha sido questionada sobre o material
didtico do PEJ, avaliao nunca foi o foco de questionamentos, e a relao com o IU
muito distante. Aparentemente, o Instituto tem uma preocupao em saber como est
funcionando mecanicamente essa Poltica, mas por outro lado, no observei no tempo
que estive como parte do corpo da equipe nenhuma mudana nos interesses.
105
NEGOCIAES
Na medida em que as avaliaes so compreendidas como parte do currculo,

tambm so compreendidas como espao de disputa por significao. Essa luta no
apresentam fronteiras delimitadas, tem seus limites flutuantes entre os atores
envolvidos. Assim, o currculo produz prticas emancipatrias em ambientes
fortemente regulados (Lopes e Macedo, p.162).
Entendendo as avaliaes do PEJ como um mecanismo de controle da
significao, por esvaziar os outros sentidos da educao colocando luz apenas na parte
numrica desta. Reduzindo todo universo que cabe em uma aula apenas a um controle
de notas e mais precisamente a capacidade do aluno de preencher determinado
formulrio nomeado por Prova Diagnstica e Prova Somativa.
Percebo que essa discusso transborda a ideia de que uma avaliao no d conta
de verificar a situao da aprendizagem do aluno, nesse momento da anlise a questo
est para alm disso, ela se aproxima do questionamento de qual a inteno de
disponibilizar 3 professores em formaes a um grupo de 20 alunos, se no final do ano a
nica ferramenta de avaliao ser a capacidade de acertar 39 questes j ensaiadas
previamente no incio do ano com a correo feita em sala das questes erradas.
Que aluno esse que esto pretendendo formar? Pra onde querem direcionar
esses jovens? Embaso minha anlise no documento curricular do Programa que diz:
Vale ressaltar que a Metodologia Entre Jovens posiciona-se como uma

segunda oportunidade de aprender contedos trabalhados no Ensino
Fundamental e que por quaisquer razes, no foram incorporado. E que esta
base de conhecimentos indispensvel para o desempenho satisfatrio do
jovem no Ensino Mdio. (Guia de implantao da Metodologia Entre Jovens,
p.12, s/ ano de publicao)
e...
Os esforos so voltados para que o jovem possa concluir o Ensino Mdio

com desempenho melhorado e ter uma insero positiva no mercado de
trabalho e em uma possvel carreira acadmica. (Guia de implantao da
Metodologia Entre Jovens, p.11, s/ ano de publicao)
A partir das citaes acima, observo o endereamento como inteno primria

do Programa, que o aluno conclua o Ensino Fundamental II e em seguida o Ensino
106
Mdio para ingressar no mercado de trabalho e como inteno secundria a continuao
dos estudos em uma carreira acadmica.
Os saberes cobrados por essas avaliaes aplicadas pelo PEJ so saberes
legitimados, em princpio pela cultura que valoriza os nmeros como sendo uma
maneira eficiente de externar resultados, dessa forma sigo refletindo sobre as palavras
de Popkewitz que diz:
Os nmeros passaram a ser vistos como um fator social a servio dos ideias
democrticos durante o sculo XIX. Os nmeros permitiram a produo de
tipos humanos particulares sobre os quais o governo pudesse atuar; atravs
dos nmeros, as populaes deveriam atuar como cidados responsveis e
automotivados... Os nmeros pareciam ser tcnicos, objetivos e calculveis
incorporando a ideia de dar a todos a mesma oportunidade e representao.
(Popkewitz, p.23, 2013)
CONSIDERAES PARCIAIS
O Programa compreendido nesta anlise enquanto uma poltica curricular,

visando pensar quais as intenes que permeiam as avaliaes bem como a seleo de
saberes e o endereamento dos sujeitos. Dessa forma, diferentes discursos esto em
disputa e os sentidos sendo negociados, como o progresso em larga escala do aluno e a
avaliao numrica. Essas vozes vo se articulando na produo do discurso pedaggico
que, no caso do PEJ, tece um combate a evaso escolar.
Percebo o interesse dessa poltica curricular em atender a demandas de saberes
legitimados, disciplinados, e numricos que partem de demandas externas como o Saeb
e Ideb. Assim, questiono o carter da avaliao, colocando-a sob suspeita no que diz
respeito a uma seleo de saberes que valem a pena, sendo assim, a entendo como
mais um dispositivo de controle de significao.
At o presente momento no acredito na existncia de um saber que se
sobreponha a outros para justificar a reaplicao de uma prova. Sendo assim, as
propostas curriculares devem existir como espao onde os diferentes saberes sejam
valorizados, sem o ranqueamento de determinas questes. Defendo, portanto, que os
outros aspectos que envolvem os alunos sejam levados em conta dentro de uma
avaliao que privilegie os saberes e permita que as perspectivas humanas resplandeam
no ambiente escolar para que o valor dos estudos no amanh no se reduza as notas
conquistadas.
107
INSTITUTO UNIBANCO, Guia de implantao da Metodologia Entre Jovens. s/ local

e data de publicao.
LOPES, Alice; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currculo. So Paulo: Cortez, 2011.
POPKEWITZ, Thomas. Nmeros em grades de inteligibilidade: dando sentido

verdade educacional. In: TURA, Maria de Lourdes; GARCIA, Maria Manuela. (Org.)
Currculo, Polticas e ao docente. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2013. p. 19-50.
RIO EDUCA, s/ data de publicao. Disponvel em http://www.rioeduca.net. Acesso

10/07/2016.
CAED, s/ data de publicao. Disponvel em http://institucional.caed.ufjf.br/onde-

estamos/. Acesso 14/10/2016.
IDEB, s/ data de publicao. Disponvel em http://portal.mec.gov.br/ideb-sp-

1976574996. Acesso 17/10/2016.
108
EIXO TEMTICO 01
GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO
109
Semana Nacional de Cincia e Tecnologia em Niteri: consolidao de uma poltica
pblica municipal
Autor: Adriana Neves Barreto de Lima

Coautora: Roberta Hanthequeste B. dos Santos
Coautor: Breno Platais Brasil Teixeira
Coautor: Luiz Antnio Botelho Andrade
RESUMO
A Semana Nacional de Cincia e Tecnologia (SNCT), proposta criada pelo Ministrio

da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI) em 2004, no Governo do ento Presidente
Luiz Incio Lula da Silva, tem como principais objetivos a popularizao da cincia e
a socializao do conhecimento cientfico, especialmente para a juventude. Esta
importante poltica pblica nacional vem ganhando fora e adeso e j est inserida no
calendrio de cerca de 1000 municpios do Brasil, com destaque para Niteri, por ter
participado em todos os anos, desde a primeira verso, em 2004. Considerando que,
nestes ltimos quatro anos, a Subsecretaria de Cincia e Tecnologia, vinculada a
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia, foi responsvel pela
organizao geral da SNCT no mbito municipal, faremos um relato de nossa
experincia, ressaltando as potencialidades, os desafios e as inovaes que foram
introduzidas nestes ltimos anos em termos de ampliao de instituies participantes e
diversificao de eventos estruturantes como a Feira Municipal de Cincia, Tecnologia
e Inovao e a Mostra Acadmico-cientfica de Niteri. Ainda que nossos esforos
tenham como objetivo principal a participao cada vez maior dos professores e dos
estudantes da cidade durante a SNCT, por considerar de elevada importncia o
protagonismo juvenil e o intercambio entre as instituies de ensino e pesquisa sediadas
no municpio, a extino do MCTI pelo governo provisrio e a crise econmica que
atravessa o pas sero discutidas e apresentadas como desafios para consolidao da
SNCT, no mbito municipal.
1-Introduo
O presente trabalho fruto do esforo para documentar a experincia de

implantao de aes traduzidas em polticas pblicas, criadas e desenvolvidas no
mbito da Subsecretaria de Cincia e Tecnologia de Niteri, por desdobramento de
outra poltica pblica mais ampla, promovida no mbito Federal, que a Semana
110
Nacional de Cincia e Tecnologia, criada pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e
Inovao, em 2004.
Para a realizao de todas as aes programadas, e de outras que no sero
abordadas neste relato, tais como o Simpsio "Niteri da Cidade Conectada Cidade
Inteligente" e o Seminrio de Educao e Tecnologia", entre outras, foi fundamental o
apoio da Secretaria de Educao e da Fundao Municipal de Educao de Niteri, haja
vista que a implantao destas aes ocorreu durante o perodo em que a pasta de
Cincia e Tecnologia foi unida Educao e que, no conjunto, foi denominada de
Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia, em 2013, na primeira gesto
do ento Prefeito de Niteri - Rodrigo Neves.
A Semana Nacional de Cincia e Tecnologia (SNCT), criada e implementada
pelo Ministrio da Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI) em 2004, no Governo do
ento Presidente Luiz Incio Lula da Silva, tem como principais objetivos a
popularizao da cincia e a socializao do conhecimento cientfico, especialmente
para a juventude.
Na esfera federal, a Secretaria de Cincia e Tecnologia para a Incluso Social
(SECIS/MCTI) a responsvel pelo estabelecimento das diretrizes gerais da SNCT, da
escolha do tema norteador da mesma e da sistematizao dos resultados nacionais. De
maneira mais ampla, a SECIS tem como objetivo precpuo encurtar, no tempo e no
espao, as diferenas sociais atravs da cincia e da tecnologia. Entende-se assim o
apoio desta Secretaria criao e fortalecimento, desde a sua criao em 2003, de 469
Centros Vocacionais Tecnolgicos, 162 Arranjos Produtivos Locais, 85 Ncleos de
pesquisa em Tecnologias Assistivas, 180 Museus e Centros de Cincias e cerca 1000
iniciativas na rea de Segurana Alimentar. Com relao incluso digital, contabiliza-
se 127 cidades digitais e 13 mil telecentros atravs de ao prpria ou em parcerias com
os estados e municpios. Nas aes de popularizao da cincia, foco deste Relato de
Experincia, destaca-se a SNCT - maior evento de difuso cientfica do pas, com a
participao, nas ultimas edies, de 1265 municpios, 3000 instituies de pesquisa e
400 mil atividades cientficas, incluindo feiras, oficinas, jornadas, palestras, seminrios,
congressos e apresentaes artsticas.
A escolha de um tema norteador para a SNCT, sem ser excludente, facilita a
divulgao e a mobilizao pblica para o referido Evento. Assim, nos anos
precedentes, tivemos os seguintes temas norteadores da SNCT: Brasil, olhe para o cu
(2004); gua (2005); Criatividade & Inovao (2006); Terra (2007); Evoluo e
111
Diversidade (2008); Cincia no Brasil (2009); Cincia para o Desenvolvimento
Sustentvel (2010); Mudanas Climticas, Acidentes naturais e Preveno de riscos
(2011); Sustentabilidade, Economia verde e Erradicao da pobreza (2012), Cincia,
Sade e Esporte (2013); Cincia e Tecnologia para o Desenvolvimento Social (2014);
Luz, Cincia e Vida (2015). Neste ano de 2016, o tema escolhido foi Cincia
Alimentando o Brasil e, como j anunciado pela SECIS, A Matemtica est em tudo
ser o tema de 2017.
Na esfera estadual, tendo como referncia o Estado do Rio de Janeiro, a
Secretaria Estadual de Cincia e Tecnologia estimula e oferece apoio aos municpios
interessados em realizar a SNCT, atravs de oficinas de formatao de projetos e
informes gerais. Este trabalho tem sido reconhecido e exitoso haja vista que mais de
60% dos 92 municpios do Estado do Rio de Janeiro j realizam, anualmente, a SNCT
nvel municipal.
2- Consolidao da SNCT como uma poltica pblica municipal em Niteri
O Municpio de Niteri participou ativamente de todas as edies da SNCT,

desde a sua primeira edio no ano de 2004. Em todos estes anos, o Municpio no
poupou esforos para proporcionar aos niteroienses, em geral, e a juventude estudantil,
em especial, vrias atividades cientficas e artsticas no formato de exposies, oficinas,
mostras, palestras, seminrios, filmes educativos, caminhadas ecolgico-cientficas,
teatro, dana, msica, contao de histrias, vdeos cientficos, fotografia, concurso de
poesia e jogos educativos. Soma-se a isto todas as atividades de divulgao cientfica
realizadas, intra-muros, pelas universidades sediadas no municpio e pelos diversos
centros de pesquisa.
Embora a organizao e a realizao da SNCT em Niteri seja reconhecida e
elogiada nvel estadual e nacional, por vrios anos, este Relato de Experincia abrange
o quadrinio 2013-2016, perodo em que foram introduzidas mudanas conceituais e
organizacionais importantes com vistas consolidao da SNCT, enquanto poltica
pblica municipal.
Na edio de 2013 da SNCT, vspera dos grandes eventos esportivos, com o
tema Cincia, Sade e Esporte (https://vimeo.com/78684095), realizamos um grande
evento mas contamos com pouca participao das escolas pblicas municipais,
estaduais e federal e menos ainda das escolas particulares. Atribumos como razo deste
resultado a dificuldade na divulgao dos eventos promovidos e em especial, o pouco
112
envolvimento dos atores que realizam cincia no cotidiano em Niteri. Nesta edio, as
atividades foram promovidas pela Subsecretaria de Cincia e Tecnologia em parceria
com algumas instituies na modelo de oferta de atividades sem a coparticipao dos
maiores interessados.
Desta forma, constatado este problema, uma mudana importante foi introduzida
na edio de 2014 com a concepo e implementao da I Feira Municipal de Cincia,
Tecnologia e Inovao de Niteri - evento que mobilizou as escolas da rede municipal,
estadual e federal e tambm as escolas particulares, Universidades, Institutos de
Pesquisa, Empresas fomentadoras de projetos cientficos contabilizando um pblico
diversificado de aproximadamente 2000 pessoas no espao que conhecemos hoje como
Reserva Cultural (https://vimeo.com/110832651).
Um grande desafio colocado para a equipe da Subsecretaria de Cincia e
Tecnologia era o prprio local de realizao deste evento, considerando que deveria
contar com uma estrutura que abrigasse as produes cientficas de todos estes atores. O
primeiro local cogitado pela coordenao foi um grande estdio localizado na Zona Sul
de Niteri, Estdio Caio Martins, conhecido por ter abrigado grandes eventos na cidade
de Niteri.
Esta iniciativa demandou muitas idas e vindas para a aprovao para realizao I
Feira Municipal de Cincia, Tecnologia e Inovao, posto que se tratava de um espao
privado que ofereceria a estrutura sem nus para os organizadores, contudo, estipularam
algumas formalidades que no foram possveis de serem cumpridas, em especial as de
ordem documental, considerando que naquele momento o espao no contava com o
Alvar para funcionamento regularizado.
Diante desta dificuldade, os membros da Subsecretaria de Cincia e Tecnologia,
organizadores do evento, cogitaram muitas outras opes mas, por fim, por sugesto do
prprio Prefeito de Niteri, entusiasta da iniciativa de realizao deste evento, decidiu-
se por um espao ao lado da Cantareira, denominado ento de Museu BR de Cinema -
uma obra do renomado arquiteto Oscar Niemeyer, ainda inacabada. A partir da
escolha do local, a equipe organizadora pode contar com o apoio da empresa j
contratada pela Fundao Municipal de Educao para montagem da estrutura do
evento. Com relao ao transporte que viabilizaria a participao dos alunos da rede
municipal de ensino, o ento Subsecretrio de Cincia e Tecnologia havia submetido
um edital para o CNPQ, que custeou os nibus.
113
Bastava sanar a questo da alimentao dos alunos das escolas optantes por
participar nos dois turnos. Com relao ao lanche, os organizadores contaram com o
apoio da Fundao Municipal de Educao, j o almoo a equipe depois de muitas
tentativas de parcerias com os restaurantes locais, optou por oferecer quentinhas e
organizar um espao especfico para realizao das refeies. A referida opo se
mostrou mais adequada, no apenas pelo custo, mas por favorecer a logstica,
considerando que boa parte dos participantes so crianas e, portanto, o deslocamento
foi alvo de grande preocupao da equipe. Alm disso, o fato de serem descartveis os
pratos e talheres, poupou a equipe de organizar uma grande logstica para fim de
alimentao.
Ainda que estas questes alimentao e transporte - possam ser consideradas
pequenas face a grandiosidade do Evento, sem a resoluo das mesmas o objetivo
principal do Evento colocado em xeque, qual seja, a participao de todos,
especialmente dos protagonistas que se quer alcanar as crianas.
A participao do pblico da educao infantil foi, ao mesmo tempo, inovadora
e desafiadora para equipe organizadora, posto que para o senso comum, muitos
consideram que a pesquisa cientfica e a cincia so um campo a ser explorado pelo
universo acadmico. Para esta concepo, as crianas seriam apenas expectadoras do
que produzido. Contudo, a equipe organizadora contava com especialistas na rea de
educao infantil, que consideravam que os alunos de educao infantil so tambm
produtores de conhecimento e possuem o esprito questionador, fundamental ao fazer
cientfico.
Neste sentido, era crucial proporcionar um espao diferenciado para este
pblico, onde pudessem apresentar suas produes e desfrutar do evento com conforto e
ludicidade que esta faixa etria exige. Era preciso tambm que as diretoras das unidades
escolares se comprometessem de forma especial com este pblico proporcionando,
junto com a equipe organizadora, a estrutura necessria a participao dos pequenos.
Para surpresa da equipe, houve ampla adeso deste pblico, tanto das unidades
educacionais municipais quanto privadas e com apresentao de trabalhos considerados
de muita qualidade cientfica e originalidade.
Por fim, a equipe organizadora, composta por membros que possuem um olhar
pedaggico, atento as mais diversas formas de manifestaes da cincia defendeu a
incluso da modalidade -"Apresentao Cultural" - onde os participantes puderam expor
114
seus trabalhos tambm em forma de msicas, danas, peas teatrais e outras formas
criativas.
Para esta modalidade foi organizada uma estrutura de palco, com horrios
definidos e acordados previamente com as escolas. Esta iniciativa se mostrou muito
exitosa, vez que no apenas proporcionou mais uma forma de manifestao das
produes cientficas, mas tambm animou o ambiente de exposio.
A partir desta primeira experincia, diante da qual recebemos cerca de 2000
pessoas entre expositores e visitantes, ficou definida a estrutura da Feira Municipal de
Cincia, Tecnologia e Inovao, fundamentada sobre alguns pilares considerados pela
equipe e inegociveis na oferta desta poltica pblica, quais sejam: o evento deve ser
gratuito, deve ser aberto para toda cidade (tanto para visitao quanto para
participao), deve, dentro do possvel, viabilizar a participao de todos, deve
promover o contato de escolas das redes estadual e municipal e escolas privadas, deve
contemplar as produes cientficas desde a Educao Infantil at o nvel Universitrio,
deve contar com a exposio das produes de Universidades e Centros de Pesquisa
para proporcionar a troca de experincia e deve viabilizar a exposio dos trabalhos por
meio de manifestaes culturais.
Um desdobramento importante desta nova concepo foi a criao, pelo
Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia (COMCITEC), do Prmio Jovem
Pesquisador de Niteri, uma forma de estimular e valorizar as produes cientficas das
escolas niteroienses. Tivemos um Edital apoiado pelo CNPq e pudemos, com isto,
premiar as 27 escolas que tiveram seus trabalhos selecionados por uma Comisso
Avaliadora indicada pelo COMCITEC. As escolas receberam, como premiao, uma
Placa Honorfica. Os alunos expositores e os seus professores receberam medalhas de
Honra. Com vistas ao incentivo e participao colaborativa, a turma dos grupos
selecionados tambm foram agraciados com uma excurso a um espao cultural, de
livre escolha (https://vimeo.com/115086740).
O evento de premiao, promovido pelo Conselho Municipal de Cincia e
Tecnologia, em parceria com a Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia
de Niteri, reuniu cerca de 200 pessoas no dia 10 de novembro de 2014, s 18 horas, no
Memorial Roberto Silveira (https://vimeo.com/112270477).
Em 2015, com o tema Luz, Cincia e Vida, o expressivo aumento das
inscries de trabalhos marcou a II Feira Municipal, realizada na zona Norte de Niteri,
no Horto do Fonseca (https://vimeo.com/144289925). Em 2016, com o tema Cincia
115
Alimentando o Brasil, contemplamos a Zona Sul de Niteri (Campo de So Bento)
com as melhores produes cientficas e culturais das unidades escolares, universidades
e institutos de pesquisas, consolidando, assim, a participao e o protagonismo juvenil
na elaborao e apresentao de projetos de iniciao cientifica, numa perspectiva
inclusiva e colaborativa (https://vimeo.com/193929884).
No que concerne organizao e realizao da SNCT no mbito municipal,
importante destacar a parceria estabelecida entre o municpio e os diversos setores das
instituies e centros de pesquisa sediados em Niteri. Assim, nas edies de 2014,
2015 e 2016 contamos com a participao de mais de 80 unidades escolares, vrias
universidades (UFF, UNILASALLE, FAMATH), Associao Pestalozzi, Departamento
de Recursos Minerais do RJ, Empresa de Pesquisa Agropecuria do Estado do Rio de
Janeiro PESAGRO, Instituto Interamericano de Fomento Educao, Cultura e
Cincia, Instituto Nacional de Tecnologia, FAETEC, Instituto Vital Brazil, ONG
Guardies do Mar, entre outros.
Uma outra inovao conceitual importante, introduzida na Edio da SNCT a
partir de 2015, foi a I Mostra Acadmico-cientifica de Niteri, decorrente da realizao
da Feira Municipal de Cincia, Tecnologia e Inovao, diante da qual os organizadores
do evento avaliaram que a qualidade dos trabalhos ali expostos demandavam um espao
de publicao tanto das produes cientficas produzidas nas Universidades, quanto das
experincias vivenciadas no mbito das escolas, narradas por relatos de experincias
considerados relevantes.
Neste contexto, os idealizadores da Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri
considerou que seria de grande relevncia a realizao deste evento por meio do
Conselho de Cincia e Tecnologia de Niteri, composto por representantes do meio
acadmico e cientfico da cidade. A proposta foi formulada por uma componente da
Comisso Organizadora da SNCT, a partir de uma experincia que j havia sido
realizada no mbito da Rede Municipal de Niteri, que foi uma Mostra Pedaggica
realizada pelos professores da Rede Municipal de Niteri.
A proposta deste evento era, no apenas ampliar o evento para a produo
acadmica de toda cidade, mas tambm para as reas do conhecimento reconhecidas
pela Capes, no somente afeitas Educao. A sugesto do evento foi levada ento
Secretria de Educao, Cincia e Tecnologia que, aprovando, incluiu o Conselho
Municipal de Educao na organizao deste evento.
116
Neste esprito agregador, foi realizado a I Mostra Acadmico-Cientfica de
Niteri, que contou com um Comit Cientfico indicado pelos organizadores do evento
e com uma Comisso Organizadora especfica para este evento.
O Edital SEMECT n 005/2015, publicado em 19 de setembro, tornou pblica a
abertura de inscries e estabeleceu as diretrizes gerais para participao na I Mostra
Acadmico-Cientfica de Niteri que contabilizou cerca de 250 trabalhos inscritos e
publicados nos Anais do evento com ISBN 978-85-87447-03-6.
Duas comisses foram nomeadas atravs da Portaria SEMECT n 006/2015: a
Comisso Organizadora, composta por 12 membros, responsvel pela elaborao e
publicao do edital, pelo acompanhamento das inscries, organizao e realizao do
evento e, ainda, providncias de publicao e certificao dos trabalhos aceitos; e o
Comit Cientfico, composto por 33 membros de notrio saber, que realizou a
submisso dos trabalhos inscritos e a mediao das mesas de debates, conferindo maior
credibilidade e legitimidade ao evento.
O evento superou as expectativas tanto pelo quantitativo de inscries quanto
pela qualificao dos trabalhos apresentados.
A segunda edio da Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao,
Cincia, Tecnologia e Inovao ocorreu nos dias 18 e 19 de outubro de 2016, na
Universidade Federal Fluminense - UFF, como uma das atividades que compuseram a
Semana Acadmica da UFF.
Foi lanado um edital onde foram ampliadas as reas contempladas para
inscrio dos trabalhos na II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao,
Cincia, Tecnologia e Inovao. A ideia inicial era de contemplar todas as reas do
conhecimento da CAPES, no entanto, a Comisso Organizadora optou por dar destaque
s reas afeitas Educao como forma de incentivo aos educadores da rea. Na edio
de 2016 recebemos 143 trabalhos que culminou em uma publicao com o ISBN sob o
nmero 978-85-87447-04-3.
A Mostra Acadmica Cientfica da Cidade de Niteri: Educao, Cincia,
Tecnologia e Inovao foi pensada como um espao cognitivo, coletivo e integrador,
onde pudesse ser apresentado e discutido os resultados de pesquisas e os relatos de
experincias das instituies de pesquisa e das redes de ensino, com a sociedade
niteroiense. O resultado deste empreendimento acadmico-cientfico foi materializado
com os Anais da I Mostra acadmico-cientifica de Niteri e, agora, nesta 2a Edio, com
este documento, Anais da II Mostra que o leitor est apreciando agora ao ler este texto.
117
Os grficos abaixo mostram, de forma sinttica, os quantitativos e a diversidade
dos trabalhos apresentados nas duas primeiras Mostras Acadmico-cientificas de
Niteri.
1 DADOS DA I MOSTRA ACADMICO-CIENTFICA DE NITERI: EDUCAO,

CINCIA, TECNOLOGIA E INOVAO 2015
TOTAL DE TRABALHOS POR EIXO
12 3
13 TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
3%
10% 11% 0 4
0% TECNOLOGIAS NA EDUCAO
4%
20
14 TECNOLOGIAS SOCIAIS
17%
12% DESAFIOS DA GESTO PBLICA
25 10
22% POLTICA E GESTO DA EDUCAO
9%
EDUCAO, DIREITOS HUMANOS,
14 DIFERENA E INCLUSO
12% ENSINO DE CINCIAS E
MATEMTICA
2 1 1 Municpios Envolvidos
2% 1% 1 1% 1
1% 1% 1 2
2 Rio de Janeiro
2 1 1% 2%
2% 2% 1% Niteri
2
1% So Gonalo
21
18% Duque de Caxias
19
17%
Maric
57 Nova Friburgo
50%
Rio das Ostras
Rio Bonito
Iguaba Grande
118
Instituies Envolvidas
70 59
60
50
40
30 25
20
8
10 1 1 4 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1
0 Instituies Envolvidas
UFF
UERJ
FME
UNESA
UCAM
Unilasalle
SM Maca
EM Santos Dumont
ISAT
UFRJ
UMEI Jacy Pacheco

SUBCITEC Niteri
UNIRIO
Cndido Mendes
EM Jacinta Mendela
EM Prof Elvira Lcia
PUC
2 DADOS DA II MOSTRA ACADMICO-CIENTFICA DE NITERI: EDUCAO,

CINCIA, TECNOLOGIA E INOVAO - 2016
TOTAL DE TRABALHOS POR EIXO

2
2%
Eixo 01 - GESTO E POLTICAS
7 PBLICAS EM EDUCAO
17
7 6% Eixo 02 - FORMAO DE
15%
6% PROFESSORES
Eixo 03 - EDUCAO BSICA
14
12% 20 Eixo 04 - ENSINO SUPERIOR
17%
Eixo 05 - TECNOLOGIA E INOVAO
12
10% Eixo 06 - CINCIAS HUMANAS E
SOCIAIS APLICADAS
Eixo 07 - CINCIAS BIOLGICAS E DA
32 SADE
4 28% Eixo 08 - LINGUSTICA, LETRAS E
4% ARTES
Eixo 09 - CINCIAS EXATAS, DA
TERRA E AGRCOLAS
119
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1
1%
19
FME
3
IFRJ
1
PROEX/FEUFF
3
UNISSUAM
38
UFF
26
2
24%
UNESA
20
19%
1
9
UERJ
1%
5
UNIVERSO
1
1%
SEMECT - Itabora
2%
SEMECT - Niteri
2 1
1%
CAT - So Gonalo (SESI)

UMEI - PROF. Nina Torres
1
UMEI - Rosalda Paim

1%
UMEI Portugal Pequeno

UMEI Marly Sarry
1 2 1 2 2 1 1 1 2
NAEI Vila Ipiranga
4
E.M. Jacinta Mendela
SME/PM Itabora
Municpios Envolvidos
1 1
C.E. Estao do Aprender
53
50%
16
No informado
Rio
Mag
Maric
Niteri
Itabora
So Gonalo
120
Iguaba Grande
Juiz de Fora/MG
Duque de Caxias
3- Consideraes finais
Vrios fatores contriburam para o sucesso da SNCT em Niteri e de sua

consolidao, paulatina, como uma poltica pblica municipal. Dentre estes fatores
gostaramos de destacar: apoio da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e
Tecnologia, da Fundao Municipal de Educao e as parcerias estabelecidas com as
instituies de pesquisa e ensino sediadas no Municpio de Niteri e com vrios setores,
no mbito do governo municipal.
Ainda que Niteri se enquadre no quadrante que sobrepe desenvolvimento

econmico com centros acadmicos, nos preocupa muito a falta de apoio no mbito
Federal relacionada s iniciativas do Ministrio de Tecnologia, Inovaes e
Comunicaes, bem como o fracionamento das SECIS, considerando que as polticas
pblicas de Cincia e Tecnologia so fundamentais para a socializao do
conhecimento, protagonismo juvenil e incluso social.
Em contrapartida, o municpio de Niteri reconhecendo a importncia da

Cincia e Tecnologia, atribui a esta rea mais uma vez, o status de Secretaria, com
anunciada criao da Secretaria de Projetos Estratgicos, Cincia e Tecnologia.
Alm disto, a cincia e tecnologia so reconhecidamente estratgicas para o pas

e, portanto, no podem ficar refns de demandas polticas mesquinhas e circunstanciais.
A Cincia, a Tecnologia e a Inovao so pilares estratgicos para a soberania de
qualquer nao e, portanto, tornou-se um consenso que as atividades relacionadas a este
trinmio devam ser incentivadas na sociedade, como um todo, mas, sobretudo, no
mbito do sistema educacional de qualidade que garanta a formao e o
aperfeioamento de recursos humanos para as demandas futuras do pas.
121
BIBLIOTECAS ESCOLARES: AES DESENVOLVIDAS E
CAMINHOS A SEREM PERCORRIDOS NO MUNICPIO DE NITERI
Eixo temtico: Gesto e Polticas Pblicas em Educao
Fernanda de Arajo Frambach

UFRJ/SEMECT/FME Niteri
nanda.s.a@hotmail.com
Rosane Fernandes Locatelli

UFF/SEMECT/FME Niteri
rosaflocatelli@gmail.com
Resumo:
Neste trabalho, relatamos alguns caminhos que tm sido percorridos pela Coordenao de Promoo da
Leitura da Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino de Niteri na inteno de contribuir para a
implementao da Lei N 12.244 de 24 de maio de 2010, que dispe sobre a universalizao das
bibliotecas nas instituies de ensino do pas. Entre as aes, citamos a anlise das legislaes nacionais e
municipais, a anlise de dados concernentes a atual situao das bibliotecas escolares e salas de leitura
neste municpio e a elaborao de estudos e diretrizes a partir de discusses com diretores, professores e
bibliotecrios escolares. Por fim, apontamos as dificuldades que devem ser enfrentadas e os necessrios
caminhos a serem percorridos, acreditando que uma biblioteca escolar atuante pode alavancar a qualidade
do ensino e contribuir para a formao de cidados-leitores informados no contexto social em que vivem.
Palavras-chave: Leitura Literria. Formao de Leitores. Biblioteca Escolar.
INTRODUO
As atividades de leitura e a democratizao do acesso ao livro so apontadas por

educadores e gestores escolares como fatores que podem contribuir para o
desenvolvimento da aprendizagem, para o acesso s fontes de cultura, informao e para
formao de leitores. Freire j apontava para a importncia do ato de ler (2009),
reivindicando que este um processo que envolve uma compreenso crtica e que no
se esgota na decodificao pura da palavra escrita. Desta forma, tendo em vista a
educao como prtica da liberdade, a existncia da biblioteca escolar compreendida
como uma das condies favorveis e essenciais para uma escola e uma sociedade cada
vez mais inclusiva.
122
Convm pontuar que as experincias leitoras no se do somente na instituio
escolar. Entretanto, esta referenda o processo de ensinar e aprender e por sua
legitimidade que se torna um lcus importante, uma vez que muitos alunos tm apenas
no perodo escolar o acesso a suportes, gneros e prticas que podero constitu-los
enquanto leitores, mesmo aps a sada deste espao.
Tendo em vista a relevncia da escola como espao de formao de leitores,
algumas conquistas podem ser percebidas nas ltimas dcadas. Com relao ao
investimento na distribuio de acervos literrios, podemos citar o Projeto Ciranda dos
Livros que, no perodo compreendido entre 1980 a 1989, em parceria com a Fundao
Nacional do Livro Infantil e Juvenil, distribua livros de literatura para escolas da
periferia e da zona rural; e o Programa Nacional Salas de Leitura que, de 1989 a 1996,
enviou acervos literrios para as escolas que no possuam bibliotecas, a fim de garantir
a criao de espaos alternativos para a circulao e uso dos livros. A partir de ento, as
polticas de distribuio de livros tomaram um carter sistemtico e a cada ano de maior
alcance, com a criao do Programa Nacional da Biblioteca Escolar (PNBE) em 1997.
Destacam-se tambm diversas polticas de incentivo leitura realizadas pelo governo
federal como o Programa Nacional de Incentivo Leitura (PROLER) e o Pr-Leitura na
Formao do Professor, criados em 1992. Ressaltamos ainda o Plano Nacional do Livro
e Leitura (PNLL), lanado em 2006, o qual prope que os municpios elaborem seus
Planos Municipais, tendo como eixos norteadores, entre outros, a democratizao do
acesso, o fomento leitura e a formao de mediadores. Outra ao notvel foi a criao
do Fundo Nacional Pr-Leitura (2011). Tambm podemos recordar a veiculao de
diversas campanhas como Quem l viaja (1997), Tempo de Leitura (2001) e Viva
Leitura (2005). Como fator importante sinalizamos a existncia de uma diversidade de
aes de formao continuada de professores que investem em propostas de trabalho
com as obras literrias, como o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, alm
de inmeros projetos desenvolvidos nos sistemas estaduais e municipais de ensino. Por
fim, podemos apontar a elaborao de documentos legais como a Lei N 12.244 de 24
de maio de 2010 que dispe sobre a universalizao das bibliotecas escolares.
No entanto, consideramos que distribuir livros para as escolas, legislar sobre
intenes, que muitas vezes no se concretizam, ou construir/transformar salas de
leituras e bibliotecas escolares so aes fundamentais, mas que por si s no garantem
a formao de leitores. Corroboramos a ideia de Corsino (2014), ao afirmar que A
forma como o acervo disponibilizado na escola importante para essa formao, pois
123
permite que os livros sejam acessveis e usados de diferentes maneiras, por mais
leitores. (2014, p. 248). Entretanto, a autora ressalta que no basta possibilitar a
aproximao aos suportes textuais, mas preciso investir tambm em atividades
planejadas, que socializem maneiras de ler e ensinem formas de lidar com estes suportes
para que os alunos possam ir construindo sua autonomia em relao leitura. Segundo
ela, Para formar-se leitor necessrio, alm de livros, congregar espao e tempo.
Espao de relaes e tempo de escuta, de dilogo. (CORSINO, 2014, p. 248).
Assim, advogamos que a biblioteca escolar precisa ser um lugar de acesso
informao, no apenas para os alunos, como tambm para os professores e demais
integrantes da comunidade escolar, e ainda se constituir como local de vivncia esttica
e de formao de leitores literrios. Neste mbito, sua existncia fundamental para a
formao dos alunos, no apenas em relao ao aspecto cognitivo, mas enquanto
cidados que tm direito cultura, s artes e informao, e por isso, este equipamento
precisa ser valorizado e se tornar em lugar de encontros, com os textos e com outros
leitores. Nas palavras de Petit (2008),
O gosto pela leitura no pode surgir da simples proximidade material com os
livros. Um conhecimento, um patrimnio cultural, uma biblioteca, podem se
tornar letra morta, se ningum lhes der vida. Se a pessoa se sente pouco
vontade em aventurar-se na cultura letrada devido sua origem social, ao seu
distanciamento dos lugares do saber, a dimenso do encontro com um
mediador, das trocas, das palavras verdadeiras, essencial. (p. 154).
Ancoradas nestas concepes, convm trazermos algumas reflexes quanto a Lei

N 12.244 de 24 de maio de 2010, que dispe sobre a universalizao das bibliotecas
nas instituies de ensino do pas:
Art. 1 As instituies de ensino pblicas e privadas de todos os sistemas de
ensino do Pas contaro com bibliotecas, nos termos desta Lei.
Art. 2 Para os fins desta Lei, considera-se biblioteca escolar a coleo de

livros, materiais videogrficos e documentos registrados em qualquer suporte
destinados a consulta, pesquisa, estudo ou leitura.
Pargrafo nico. Ser obrigatrio um acervo de livros na biblioteca de, no

mnimo, um ttulo para cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo
sistema de ensino determinar a ampliao deste acervo conforme sua
realidade, bem como divulgar orientaes de guarda, preservao,
organizao e funcionamento das bibliotecas escolares.
Art. 3 Os sistemas de ensino do Pas devero desenvolver esforos

progressivos para que a universalizao das bibliotecas escolares, nos termos
previstos nesta Lei, seja efetivada num prazo mximo de dez anos, respeitada
a profisso de Bibliotecrio, disciplinada pelas Leis nos 4.084, de 30 de junho
de 1962, e 9.674, de 25 de junho de 1998.
Art. 4 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicao. (BRASIL, 2010)
124
A importncia desta legislao inquestionvel, uma vez que induzir os
sistemas de ensino a instituirem bibliotecas escolares, independentemente de a escola
ser pblica ou privada. No entanto, podemos observar que esta lei no aponta os
caminhos para sua implementao, considerando a complexidade que envolve vrios
elementos, esferas, nveis e atores, e deixa a cargo dos sistemas de ensino essa
organizao. Tambm traz contribuies essenciais ao requerer a aquisio de acervos,
trazendo como parmetro o nmero de alunos. Contudo, tal acervo no aponta maiores
especificaes, restringindo-se ao termo livro, o que no deixa claro se o mesmo
contempla a diversidade de gneros textuais e de fontes de informao destinadas aos
variados usos escolares, tais como: enciclopdias, dicionrios, almanaques, atlas, etc.
Alm disso, de acordo com as orientaes do documento Biblioteca escolar como
espao de produo do conhecimento: parmetros para bibliotecas escolares (CFB,
2010) elaborado pelo Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar (GEBE) da Escola de
Cincia da Informao da UFMG e apontado pelo Conselho Federal de Biblioteconomia
como parmetro para as bibliotecas escolares, alm de livros, importante que este
acervo conte tambm com revistas e outros materiais no impressos como documentos
sonoros, visuais e digitais, sobre os quais no h meno nesta legislao.
Uma outra questo relevante diz respeito profisso do bibliotecrio, que a lei
registra que deve ser respeitada, mas no indica em que sentido isto se daria. Apenas
no que tange a este artigo da lei, muitas reflexes precisam ser realizadas, envolvendo
desde o currculo da Graduao em Biblioteconomia,que no conta com uma formao
voltada para o exerccio do bibliotecrio no ambiente escolar, passando por questes de
carga horria de trabalho, a descrio de suas atribuies e indo at a forma como se d
sua insero neste contexto profissional.
Tendo em vista estas consideraes preliminares, compreendemos que se torna
imprescindvel acompanhar os processos de implementao desta lei nos municpios,
contando no apenas com estudos acadmicos, mas especialmente analisando por dentro
dos sistemas de ensino como este caminho tem sido percorrido. A partir deste momento,
relatamos algumas aes desenvolvidas pela Equipe da Coordenao de Promoo da
Leitura da Fundao Municipal de Educao de Niteri na inteno de contribuir para a
implementao da lei no perodo estipulado.
125
1 AES DESENVOLVIDAS
Neste trabalho, apresentamos uma descrio das aes que foram realizadas no
mbito da Coordenao de Promoo da Leitura da Superintendncia de
Desenvolvimento de Ensino de Niteri no perodo compreendido entre 2014 a 2016.
Entre as aes, citamos a anlise das legislaes nacionais e municipais que se referem
aos espaos de leitura no contexto escolar; anlise de dados concernentes a atual
situao das bibliotecas escolares e salas de leitura neste municpio, considerando
questes como estrutura fsica, acervo e acessibilidade e atuao profissional; a lotao,
formao continuada e acompanhamento de bibliotecrios nas escolas; e a elaborao
de estudos e diretrizes a partir de discusses com diretores, professores e bibliotecrios.
No ms de fevereiro de 2014, doze bibliotecrios que haviam sido aprovados no
V Concurso Pblico da FME foram convocados, e destes, oito profissionais tomaram
posse, passando a integrar a Coordenao de Promoo da Leitura. A partir deste
momento, esta coordenao passou a debruar-se mais detidamente sobre o assunto,
alm de elaborar e propor uma organizao de atendimento rede municipal que
contava ento com 49 Unidades Municipais de Educao (atendimento ao Ensino
Fundamental). Destes oito, uma bibliotecria foi lotada em uma escola que j tinha uma
biblioteca escolar criada por decreto, uma outra foi lotada em uma biblioteca popular,
duas desistiram da vaga por questes pessoais, e quatro profissionais passaram a atender
um nmero especfico de escolas. Contudo, esta foi uma proposio que no obteve
xito, uma vez que em decorrncia da carga horria semanal de vinte horas, os
bibliotecrios s conseguiam atuar em cada escola uma vez por semana e por isso no
conseguiam organizar os espaos, que eram constantemente modificados pela utilizao
na escola, nem manterem uma dinmica de atuao nas mesmas. Alm disso, ao final
deste ano, dois bibliotecrios ausentaram-se, um por questes de sade e outra por ter
ficado disposio de outra secretaria.
Diante da nova configurao, os dois bibliotecrios que permaneceram passaram
a atuar na Coordenao de Promoo da Leitura, estando lotados na Superintendncia
de Desenvolvimento de Ensino no ano de 2015. Neste perodo, estes profissionais,
juntamente com as trs docentes que compunham esta coordenao, concentraram-se
mais detidamente em pesquisar e analisar as legislaes concernentes implementao
das bibliotecas escolares, tais como: a Lei N 12244/10, que dispe sobre a
universalizao de bibliotecas nas instituies de ensino; o Decreto Municipal N 11.
091/2012, que institui as bibliotecas escolares municipais, publicado em 06 de janeiro
126
de 2012; a Minuta do Plano municipal de Educao aprovado em 2015, que fazem
meno a implantao de bibliotecas em todas as unidades de ensino na rede, com
garantia de investimento anual para ampliao e manuteno destas, alm do
crescimento, manuteno e atualizao constante dos acervos, e ainda, a inteno de
implementar gradativamente bibliotecas escolares em todas as unidades de educao
infantil da cidade, at o fim do prazo de vigncia deste plano; a Resoluo N 119/2011
do Conselho Federal de Biblioteconomia, que dispe sobre os parmetros para as
bibliotecas escolares e estabelece como padro o documento Biblioteca escolar como
espao de produo do conhecimento: parmetros para bibliotecas escolares, elaborado
pelo Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar (GEBE) da Escola de Cincia da
Informao da Universidade Federal de Minas Gerais, que tambm foi estudado pelo
grupo; e reviso bibliogrfica, com a leitura de pesquisas, artigos e experincias
desenvolvidas em outros sistemas de ensino no pas.
A partir deste estudo aprofundado, foi elaborada uma proposta de modelo de
organizao para as bibliotecas escolares/ salas de leitura, trazendo sugestes quanto :
catalogao; automao das bibliotecas; atividades e servios das bibliotecas escolares
(aes como implantao do cadastro de usurios; sinalizao (externa e interna) na
escola; otimizao do espao; emprstimo domiciliar, atividades para a promoo da
leitura no ambiente escolar); formao e desenvolvimento do acervo (armazenamento,
seleo, aquisio, desbaste e descarte); organizao do acervo; processamento tcnico
(seleo, identificao, registro, classificao); organizao do espao fsico; elaborao
de um regulamento interno; apresentao de algumas legislaes que apresentam as
atribuies e funes de bibliotecrios e professores que exercem suas atividades na
bibliotecas/salas de leitura; citao de referncias bibiogrficas e sites. Este documento
foi elaborado pelos bibliotecrios Marcelo Marques de Oliveira, Rosngela Soares e
Jandira da Silva de Jesus, com a parceria das professoras Fernanda Frambach e Rosane
Locatelli durante o ano de 2015. Em 2016, aps a sada dos bibliotecrios desta
coordenao para atuarem nas bibliotecas populares, a proposta foi apresentada e
discutida com as bibliotecrias lotadas nas escolas Jandira da Silva de Jesus, Mnica
Marques Rodrigues e Rita de Cssia Melo Veiga Dutra e encaminhada para as unidades
escolares em abril de 2016. Posteriormente, foi elaborado tambm um modelo de
Regulamento da biblioteca escolar, disponibilizado para as unidades escolares.
Paralelamente a estas aes, a coordenao promoveu encontros de formao
com os bibliotecrios, tendo como nfase o carter pedaggico das atividades
127
desenvolvidas na biblioteca e reflexes sobre literatura infantil e estratgias de
formao de leitores. Alm disso, so realizados encontros mensais intitulados
Dilogos com a Leitura com os profissionais que atuam nas salas de leitura e outros
interessados, para discutir propostas para utilizao destes espaos. Tambm temos
empreendido a formao continuada nos horrios de planejamento nas unidades
escolares, destacando sempre a importncia dos espaos de livro e leitura e a incluso
destes no planejamento docente. Convm apontar ainda as discusses empreendidas no
mbito da Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino sobre as possibilidades e
caminhos para a implementao de bibliotecas escolares.
2 CAMINHOS A SEREM PERCORRIDOS

Por fim, apontamos as dificuldades que devem ser enfrentadas e os necessrios
caminhos a serem percorridos para o cumprimento desta lei, acreditando que uma
biblioteca escolar atuante pode alavancar a qualidade do ensino e contribuir para a
formao de cidados leitores informados no contexto social em que vivem.
Iniciamos citando a necessidade de construo de bibliotecas escolares,
especialmente nas unidades que esto sendo criadas, e a elaborao de um planejamento
para a transformao das salas de leitura j existentes, levando-se em considerao os
parmetros apontados pelo documento Biblioteca escolar como espao de produo do
conhecimento: parmetros para bibliotecas escolares e os estudos e sugestes
elaboradas pelo grupo tendo como horizonte a realidade de nossa rede. Alm da questo
de adequao espacial, faz-se necessria a elaborao de uma poltica de aquisio de
acervos, que tambm conte com a participao das equipes de gesto escolar e dos
alunos, articuladas com a avaliao de profissionais com a formao especfica
(bibliotecrios e professores especialistas em leitura e literatura).
Acreditamos que o maior desafio seja em relao aos profissionais que atuaro
nestes espaos. Neste sentido, apontamos a necessidade da chamada de bibliotecrios
concursados, bem como o debate sobre carga horria e polticas de valorizao destes,
ao mesmo tempo em que se defina quais profissionais devero ser responsveis por
fomentar as atividades literrias nestes espaos e sobre os papis de cada profissional
(bibliotecrios e/ou professores). Advogamos ainda que tal aspecto incidir sobre a
formao continuada destes profissionais, tendo como prerrogativa as prticas
desenvolvidas por eles. Esta ao decorrer na discusso sobre a importncia das
bibliotecas escolares e o funcionamento das mesmas, incluindo a participao das
128
equipes de gesto das unidades municipais. Por fim, pontuamos a necessidade da
instituio de legislaes municipais que versem sobre as bibliotecas escolares e aes
de acompanhamento da implementao da Lei.
Conclumos afirmando que estas so apenas algumas consideraes que
ousamos apresentar, mas entendemos que no so as nicas nem esto isentas de falhas
ou equvocos. Contudo, temos atuado em funo do que acreditamos e estendemos o
convite para outras leituras, anlises e proposies, uma vez que ainda temos uma longa
jornada at que a Biblioteca Escolar tenha a atuao e o reconhecimento que almejamos,
corroborando o pressuposto de Silva (1995,p. 67) para quem Uma escola sem
biblioteca um instrumento imperfeito. Ensino e biblioteca so instrumentos
complementares (...), no se excluem, completam-se.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei 12.244 de maio de 2010. Dispe sobre a universalizao das bibliotecas
nas instituies de ensino do Pas. Disponvel em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.htm. Acesso em
15/04/2016.
Conselho Federal de Biblioteconomia. Resoluo n.119/2011. Dispe sobre os

parmetros para as bibliotecas escolares. Disponvel em
http://www.cfb.org.br/UserFiles/File/Resolucao/Resolucao_119-2011.pdf. Acesso em
15/04/2016.
______. Grupo de Estudos em Biblioteca Escolar. Biblioteca escolar como espao de

produo de conhecimento: Parmetros para bibliotecas escolares. Belo Horizonte,
2010. Disponvel em http://www.cfb.org.br/UserFiles/File/projetos/MIOLO.pdf .
Acesso em 15/04/2016.
CORSINO, P. (Org.). Travessias da literatura na escola. 1. ed. Rio de Janeiro:

7Letras, 2014.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. 50. ed.
So Paulo: Cortez, 2009.
NITERI. Prefeitura Municipal de Niteri. Decreto N 11091 de 06 de janeiro de 2012.

Institui as bibliotecas escolares municipais e d outras providncias.
Disponvel em:
http://pgm.niteroi.rj.gov.br/legislacao_pmn/2012/DECRETOS/11091_Bibliotecas_Esco
lares_Municipais_Instituicao.pdf. Acesso em 15 abr 2016.
SILVA, W. C. Misria da biblioteca escolar. So Paulo: Cortez, 1995.
129
EIXO TEMTICO 02
FORMAO DE PROFESSORES
ARTIGO CIENTFICO
130
TORNAR-SE PESQUISADOR: O CAMINHAR DE UM PROJETO EM PROL
DO CONHECIMENTO E DA FORMAO
Eixo Temtico: Formao de Professores
Ana Ceclia da R. Santos (SEMEC/Itabora e Mestranda do CMPDI/UFF)

Rejany dos S. Dominick (FEUFF e CMPDI)
Resumo
A cincia discutvel, a cada instante novas descobertas surgem em todos os campos da

pesquisa, fomentando assim, aes reflexivas que contribuem para o aprimoramento e
ampliao dos saberes. O artigo apresenta e discute alguns aspectos da pesquisa A diversidade
da escola de tempo integral: oficinas inclusivas como estratgia formativa em andamento no
Curso de Mestrado em Diversidade e Incluso da Universidade Federal Fluminense.
Aliceramos o trabalho no cotidiano de uma escola de horrio integral e nosso objetivo geral o
de aprofundar estudos sobre o trabalho voltado para crianas com dificuldades de aprendizado,
focando nos aspectos da diversidade e da incluso, numa perspectiva de escola para todos e com
qualidade de ensino e de aprendizado. comum ouvir de colegas professores que as teorias so,
na maioria das vezes, distantes das salas de aula, da realidade encontrada pelo professor no
cotidiano escolar. Identificamos que muitos docentes no se formam tambm como
pesquisadores. Tornar-se pesquisador tem possibilitado um exerccio que conecta o
conhecimento terico com a prtica reflexiva e crtica conduzindo o docente a um saber da
prxis. No caminhar de um estudo de mestrado ou sobre o dia a dia da ao docente nos
tornamos pesquisadores e ao mesmo tempo nos formamos profissionalmente. Vamos nos
apropriando de um novo jeito de conhecer e de se conhecer: os fazeres se transformam em
teorias e as teorias em fazeres. preciso construir um olhar que nos motive a pesquisar,
colocando em dilogo as muitas prticas presentes na escola com a produo cientfica,
exercitando os caminhos de sistematizao e de autonomia, de questionamentos e autocrtica, de
pensar sobre os fazeres e fazer em dilogo com o pensar, constituindo-nos, nesse processo, em
professores-pesquisadores.
Palavras-chave: Pesquisador; Formao docente; Produo cientfica.
INTRODUO
O objetivo do artigo apresentar e discutir alguns aspectos da pesquisa A
diversidade da escola de tempo integral: oficinas inclusivas como estratgia formativa
131
em andamento no Curso de Mestrado em Diversidade e Incluso da Universidade
Federal Fluminense.
A busca pelo curso de mestrado foi gerada pelas inquietaes e dvidas que
permeavam os pensamentos de uma docente sobre sua prtica profissional e sobre a
realidade de uma escola de horrio integral. O cotidiano profissional o cenrio para os
questionamentos iniciais e a busca por respostas que o caminho da pesquisa nos
permitiu iniciar, mas que no termina agora.
Dois acontecimentos conduziram escolha do tema da pesquisa: primeiramente o
fato de uma das autoras estar vivenciando as atividades docentes em uma escola de
horrio integral e sentir desconforto com relao ao que ali estava acontecendo; em
segundo lugar, por conhecermos teorias e vivenciarmos algumas prticas educacionais
com o brincar. Os questionamentos aumentaram quando a mestranda comeou a
perceber que a aula que planejava no atingia a todos os alunos da mesma maneira,
sendo necessrio reconhecer que a diversidade humana est matriculada na escola.
Sob essa tica, ganha particular relevncia o incio de um processo de reflexo
sobre a prpria prtica da docente e uma questo de pesquisa gerada: como articular a
prtica educativa e os saberes docentes promovendo um ambiente inclusivo, que
respeite a diversidade, na sala de aula? Partindo-se desta pergunta preciso ir alm,
pois, no estamos falando aqui de uma simples reflexo sobre a prtica mas sim, de um
processo de torna-se pesquisador em prol da construo de conhecimentos, da
aprendizagem profissional do docente.
O processo de mudana inicia-se com questionamentos sobre a instituio de ensino
e sobre as prprias prticas educacionais. No comeo a gente sente que preciso
promover uma brusca mudana nas prticas para ser um professor pesquisador, contudo,
preciso ir dialogando consigo, com o espao escolar e com autores que ajudem a
embasar e pavimentar os caminhos das mudanas necessrias para uma proposta
educacional que seja tambm uma incluso dos saberes docentes.
A pesquisa est sendo realizada em uma instituio escolar que funciona em horrio
integral, no municpio do Itabora/RJ. uma escola fundada em 2014, mas busca
caminhos para se tornar inclusiva.
A escola oferece um currculo diferenciado das outras instituies do municpio,
pois conta com uma srie de atividades como bal, jogos de quadra, jogos matemticos,
artes visuais, teatro, dana, musicalizao, coral, entre outras e tudo isso, num nico
132
turno, buscando promover uma experincia integradora para os sujeitos que ali estudam
e trabalham.
A relao tempo e espao um fator importante para se pensar uma escola de tempo
integral. Contudo, para promover mudanas positivas neste espao e que sejam
significativas buscando um ensino de qualidade, preciso pensar em dois aspectos: a
relao da aprendizagem das crianas e a formao de professores.
A PESQUISA CIENTFICA NA FORMAO DO PROFESSOR
Desde a formao inicial do professor a ao investigativa necessria, pois

segundo Pimenta et al (2006) a pesquisa nasce da possibilidade emancipatria entre o
pesquisador e o sujeito em conferir reconhecimento sobre a prxis. Segundo Moraes
(2005), a pesquisa uma maneira de aprender, pois a todo momento procuramos
respostas para perguntas e com base nesse nesses avanos, percorremos caminhos, que
so mtodos.
Meksenas (2002, p. 105), diz que os mtodos contm e demonstram
determinados estilos de pensamento que inspiram a cada qual um "olhar" diferente
sobre a realidade. Nesse sentido, uma pesquisa permite que atravs de diferentes
metodologias o pesquisador possa interpretar a realidade estudada.
A cada dia mais estudos apontam que fazer pesquisa um ato de conhecimento,
pois tudo que parte de um questionamento nos ajudam a nos formar. Entretanto,
evidente que no basta questionar a realidade atual para se realizar uma pesquisa:
preciso um processo atento de sistematizao dos saberes tericos j aprendido; da
busca por novos conhecimentos j sistematizados; da observao sistemtica da
realidade, por meio de um olhar permeado por conceitos cientficos e atento aos
preconceitos; e buscar caminhos de interveno que possam, de forma dialgica,
reconstruir aspectos do ambiente escolar. (MEKSENAS, 2002)
Para Meksenas (2002) a pesquisa facilita a reflexo sobre os desafios e perguntas
que permeiam o mundo que nos cerca. Para o autor:
a pesquisa permite aos pesquisadores da cincia da educao (pedagogia)
fomentaram a formao de novos quadros profissionais, capazes de lidar com
as vrias perspectivas metodolgicas; capazes, tambm de abrir outras
perspectivas de investigao que contribuam para a reflexo rigorosa a
respeito dos maiores desafios presentes na educao e na escola.
(MEKSENAS, 2002, p. 112)
133
Quando dialogamos as nossas prticas com a produo cientfica, somos capazes
de pesquisar o nosso cotidiano, exercitar o poder transformador do lugar que estamos
inseridos e de ns mesmas, alm de superamos os desafios de nos formar refletindo.
A vivencia de torna-se pesquisador tem possibilitado um exerccio que conecta o
conhecimento terico com uma prtica reflexiva e crtica, ou seja, um saber da prxis.
justamente o que diz Tardif(2002):
considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e produzem saberes
especficos ao seu ofcio, ao seu trabalho.(p.228)
importante ressaltar que toda pesquisa relacionada a uma vivncia
profissional, pressupe, modos especficos de se pensar sobre a prtica, ou seja so
caminhos nicos, pois no existe receita para uma pesquisa-ao.
Aqui buscamos exemplificar como a prtica tem fundamental importncia na
produo dos conhecimentos que esto sendo produzidos no projeto de pesquisa que
est em andamento no Curso de Mestrado em Diversidade e Incluso da Universidade
Federal Fluminense.
ASPECTOS PRELIMINARES
O objetivo geral da pesquisa aprofundar estudos sobre o trabalho com crianas
com dificuldades de aprendizado em uma escola de tempo integral, focando aspectos da
diversidade e da incluso, numa perspectiva da educao inclusiva. O carter desse
estudo no s investigativo, mas tambm tem intuito de provocar uma ao-reflexo-
ao na escola, pois buscamos desenvolver uma rede de conhecimentos que podero
contribuir com a formao de professores em diferentes nveis.
A pesquisa vem se desenhando como uma pesquisa-ao, pois ao enveredar por esse
caminho, como afirma Barbier pesquisar torna-se existencial e passa a perguntar sobre
o lugar do homem na natureza e sobre a sua ao organizada para dar-lhe sentido
(BARBIER, 2002, p. 18).
Percebemos o tema como desafiador, pois trata-se de um trabalho articulado
incluso escolar e, sendo assim, precisamos buscar apoio em autores que nos ajudassem
a entender o cenrio, dialogando com o estudo pretendido.
A incluso educacional depende tanto de polticas quanto de prticas pedaggicas
inclusivas. Buscando articular as polticas inclusivas com s prticas pedaggicas,
134
podemos tomar o documento da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da educao inclusiva, como um orientador:
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a integrar a
proposta pedaggica da escola regular, promovendo o atendimento s
necessidades educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a educao
especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o
atendimento s necessidades educacionais especiais desses alunos. (BRASIL,
2008 p.9).
Embasadas no documento acima citado, justificamos a existncia do projeto e do

trabalho que est sendo realizado na escola, pois as crianas com dificuldades de
aprendizado acabam entrando na condio de deficincia e precisam ter um trabalho
pedaggico que rapidamente os ajude a superar, compreender ou mesmo identificar
quais so suas especificidades para aprender determinadas coisas. importante
considerar que qualquer aluno que no se ajusta ao modelo escolar e no consegue
aprender na mesma velocidade que a mdia visto como incapaz e vai incorporando em
sua percepo de criana um sentimento de deficincia, nem sempre real. Um rpido
atendimento pedaggico com um suporte diferenciado pode potencializar a superao
da deficincia e sua aprendizagem caminhar.
Reafirmamos que o professor da turma tem um papel de suma importncia na
sala de aula, acolhendo toda diversidade. Mas o professor da escola de horrio integral
pode ter o apoio de algum com conhecimentos especficos para o trabalho mais
singularizado. Toda criana, jovem ou adulto pode ter um momento de sua vida que
necessita de um apoio especial e a escola o espao onde todos devem ser atendidos
com suas especificidades, dificuldades, habilidades especiais e diversidade. no
contexto real do trabalho com crianas diversas, que passam o dia na escola, que o
nosso olhar de professoras-pesquisadoras se foca e busca contribuir para que a
individualidade seja respeitada e a escola possibilite um ambiente de aprendizagem com
foco no sucesso de todos os estudantes.
Alguns conceitos permeiam este trabalho e apoiam a pesquisa que est em curso.
Mantoan (2005) nos revela que:
A incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge
apenas alunos com deficincia e os que apresentam dificuldades de aprender,
mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.
Os alunos com deficincia constituem uma grande preocupao para os
educadores inclusivos. Todos sabemos, porm, que a maioria dos que
fracassam na escola so alunos que no vm do ensino especial, mas que
possivelmente acabaro nele (p.24).
135
Buscando delimitar o estudo, focamos na incluso de estudantes com alguma
dificuldade de aprendizado e tomamos os jogos pedaggicos como uma tecnologia
educacional potente para facilitar os processos de aquisio da leitura e da escrita por
alunos do ciclo de alfabetizao. Os estudos de Kishimoto (2009) enfatizam que o uso
dos jogos e brincadeiras so poderosos mediadores e possibilitam a construo do
conhecimento.
Quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas pelo adulto com

vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, surge a dimenso educativa.
Desde que mantidas as condies para a expresso do jogo, ou seja, a ao
intencional da criana para brincar, o educador est potencializando as
situaes de aprendizagem (KISHIMOTO, 2009, p.36).
Algumas das estratgias usadas para auxiliar as crianas com dificuldade de

aprendizado foram construdas durante o curso de Pedagogia e nos anos de prtica nas
escolas onde a pesquisadora estagiou ou trabalhou. A sensibilidade para o dilogo e a
observao atenta s interaes das crianas com os jogos sempre estiveram presentes,
mas hoje, quando assume o lugar de professora-pesquisadora a percepo vai se
aguando junto com as anlises das situaes.
Durante a coleta de dados da pesquisa em curso observa-se que quando a criana
joga no est presente apenas uma nova forma de aprender, mas tambm de como se
relacionar com o conhecimento. Dentro da racionalidade dominante, credita-se que o
estudante aprende por ter um professor transmitindo uma informao ou apresentando
caminhos para que o educando siga o passo a passo. O aprendizado atravs dos jogos
concretiza-se de uma forma mais ativa, olhando do ponto de vista da criana, assim, a
interao com os outros colegas, com os artefatos e com as regras do prprio jogo criam
um ambiente interativo.
Compreender o estudante como resultado de um processo scio histrico, segundo
os estudos de Vygotysky e, especialmente, o papel da linguagem e da aprendizagem no
desenvolvimento humano, faz com que a partir da interao com o meio ambiente, a
criana construa conhecimentos.
O direito de aprender e ser includo na escola, perpassa a metodologia adotada na
sala de aula, por essas razes, traamos alguns caminhos especficos que esto em
desenvolvimento, mas que procura ir alm do processo educativo tradicional e do
aprender como uma educao bancria, como nos diz Freire (1970).
136
Para efeito desse artigo, focaremos na implementao do projeto criado na escola
para atender os alunos com dificuldade de aprendizado, as atividades executadas e
alguns dados.
METODOLOGIA E DADOS COLETADOS
Para a realizao da pesquisa foi necessrio planejar alguns momentos. O primeiro

passo foi revisar a literatura sobre algumas temticas como a educao integral,
aprendizagem e desenvolvimento infantil, a formao de professores no intuito de
compreender como suas prticas podem e desejam ser inclusivas, entre outros. De
acordo com Minayo (2004), nesta fase se realiza um momento relacional e prtico de
fundamental importncia exploratria, de confirmao e refutao de hipteses e
construo de teorias (p.26).
O segundo momento a implementao do projeto hora de aprender, incluindo e
brincando. uma sala de apoio pedaggico que visa atender aos alunos do ciclo de
alfabetizao, atravs de recursos e artefatos adequados necessidade de cada aluno. As
crianas que participam do projeto so aqueles encaminhados pela professora e pela
coordenao pedaggica, aps a observao e a sondagem de alguma dificuldade em
relao ao seu aprendizado escolar na sala de aula, especialmente os conhecimentos na
leitura e na escrita.
O projeto hora de aprender, incluindo e brincando acontece na sala de jogos
matemticos. O espao foi montado (foto1) e aos poucos foi ganhando caractersticas
prprias, como tempo de atendimento, seleo e encaminhamento das crianas,
avaliao, a escolha dos melhores jogos e estratgias, ao passo que refletamos para
construir sistematicamente a dissertao dessa experincia.
As oficinas acontecem
ora individualmente ora em
duplas, de acordo com a
necessidade ou com os nveis de
aprendizado. As dificuldades
apresentadas so observadas e, a
partir delas, so elaborados
desafios por meio de jogos e
FOTO 1 - Sala do projeto: antes e depois. 137

brincadeiras para ajuda-los a avanar em relao ao seu desenvolvimento escolar.
Temos como princpio acreditar que todo obstculo pode ser superado atravs de um
bom planejamento e estratgias metodolgicas adequadas ao nvel de aprendizado e
segurana do aluno.
O desenvolvimento do projeto acontece tomando-se o brincar como a principal
atividade da criana e respeitando-se os aspectos fsicos, intelectuais, emocionais, faixa
etria, gostos e preferncias. As oficinas pedaggicas so estruturadas em parceria com
o professor de referncia do aluno, com o qual h dilogo e troca de conhecimentos
sobre os saberes e dificuldades de cada um. Essa parceria fundamental para provocar
melhorias diretamente na sala de aula, onde a aprendizagem deve ocorrer de forma mais
sistemtica e para que o estudante deixe de precisar de frequentar o projeto.
Todo esse processo organizado por meio de documentos elaborados por ns
para acompanhar cada aluno no que diz respeito a sua avaliao, observao e
aprendizagem. o que compe e justifica a escolha dos recursos utilizados e o que nos
indica como o aluno responde ao que proposto.
A escola se organiza em trimestres letivos. Os dados que apresentamos nesse
artigo foram coletados junto aos
estudantes de duas turmas de primeiro
35 30
30 ano, que participaram do projeto.
25 19
20 13 16
15 11 A tabela a seguir mostra o fluxo
6 7 7 9
10
5 de estudantes em cada trimestre.
0
1 Trim 2 Trim 3 Trim
Podemos observar que a turma 2 tem
mais alunos participando do projeto ao
Turma 1 Turma 2 Total
longo do ano, os motivos podem ser
vrios, mas aqui ainda no temos como analisar.
No primeiro trimestre foram
indicados 14 alunos para participar do projeto que estava comeando. No
segundo trimestre houve um aumento de indicao de alunos, passando
para 30 crianas atendidas.
Tabela 1: Nmero de estudante por trimestre
As primeiras avaliaes sobre a aprendizagem dos alunos, no incio do ano, no

revelaram s professoras a necessidade do encaminhamento dos estudantes. Elas
acreditavam que esses alunos poderiam acompanhar a turma, e por ainda no ter
138
conseguido analisar melhor o nvel de aprendizado deles, no fizeram o
encaminhamento de imediato. Contudo, ao observar e constatar que alguns no
avanaram em relao as expectativas de aprendizado do trimestre anterior, foram
includos no projeto.
Dentre os alunos que participaram no primeiro trimestre, os 14 iniciais
permaneceram no grupo e foram incorporados outros 16 alunos. Ficamos no segundo
trimestre com 30 participantes.
No segundo trimestre foi o perodo que pudemos observar os alunos que estavam
acompanhando a turma, no projeto conseguia realizar as propostas e a cada dia se
superavam. Mostraram avano na hiptese da escrita e da leitura, favorecendo seu
aprendizado.
No terceiro trimestre, houve uma considervel queda no nmero de alunos que
foram encaminhados pelos professores para participar do projeto em relao ao
trimestre anterior. Neste ltimo perodo, a maioria das crianas conseguiram avanar em
suas aprendizagens e no foi mais necessria a participao no projeto. Apenas 10
alunos iniciaram no projeto e precisaram de acompanhamento durante todo o ano letivo:
sendo 5 crianas da turma 1 e 5 crianas da turma 2.
Durante o desenvolvimento das oficinas era feito o acompanhamento das
aprendizagens que nos ajudavam a perceber o quanto as crianas conseguiam avanar.
Quando mostravam uma escrita e leitura satisfatria em relao ao nvel da turma,
poderiam deixar de participar das oficinas e assim a cada trimestre novos grupos se
formavam.
Em relao as professoras de referncia, foi possvel observar que na sala de
aula, procuraram mudar as atividades desenvolvidas para toda a turma, visando
possibilitar a realizao daqueles alunos com mais dificuldades. Esta adaptao est de
acordo com a LDBEN 9394/96:
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades

especiais: I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades... (BRASIL, 1996)
A escola no pode transferir a responsabilidade da incluso somente para o

professor que est na sala de aula e pensando assim, que a escola procurou se
organizar para realizar do que chamou de Plano de Ao de Aprendizagem (PAA). Esse
documento tem por objetivo tentar solucionar as situaes de dificuldade de
139
aprendizado em todas as turmas da escola, envolvendo o professor regente, o
coordenador pedaggico, o orientador educacional, o setor de psicologia e todos que
diretamente esto envolvidos com as crianas que apresentam dificuldades em algum
momento da sua escolarizao.
Destacamos que a escola pesquisada entende o sujeito como um ser integral,
portanto no falamos aqui de reduzir contedo ou algo parecido e, sim, ajustar os
objetivos curriculares para que todos tenham condies efetivas de aprender.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento do projeto de pesquisa no cotidiano escolar

possibilitou aprofundar estudos sobre o trabalho voltado para crianas com dificuldades
de aprendizado, focando nos aspectos da diversidade e da incluso, numa perspectiva da
educao inclusiva.
De um modo geral, as oficinas realizadas com as crianas foram satisfatrias,
apresentando bons resultados em relao ao trabalho de alfabetizao. O uso de jogos
como estratgia principal foi primordial para esses resultados, pois estimularam o
interesse dos alunos e os diferentes recursos que eram apresentados, em cada dia das
oficinas, os deixavam mais participativos do processo de aprendizagem. Tais jogos
foram usados como uma tecnologia assistiva educacional, buscando que os alunos
desenvolvessem processos cognitivos e afetivos que possibilitassem a construo de
conhecimentos sobre a linguagem escrita, estimulando e ampliando a comunicatividade
e a interao entre os participantes, pois esta fundamental para a superao das
dificuldades.
A cada novo dia pesquisando a prpria prtica, vamos compreendendo mais e
mais como a vivencia do brincar com objetivos, desafios e propostas podem estimular o
desenvolvimento das crianas em processo de alfabetizao. Fomos identificando que
os alunos estavam felizes em participar do projeto e que a interlocuo com as docentes
de referncia tambm comeou a acontecer, pois, muitas vezes, as crianas relatavam
que algo vivenciado nas oficinas tinha ajudado nas atividades propostas pela docente de
referncia.
Novas leituras tm sido necessrias para a compreenso do que tem acontecido
no projeto hora de aprender, incluindo e brincando. As contribuies de Vigostski
140
tm sido fundamentais para entender o desenvolvimento das crianas, em especial o
conhecimento sobre as funes psicolgicas superiores, a percepo, a memria, a
ateno, a soluo de problemas, a fala e a atividade motora.
O contato com documentos disponveis no portal do MEC
(http://portal.mec.gov.br/setec-secretaria-de-educacao-profissional-e-
tecnologica/publicacoes?id=17009) tambm tem sido fundamental para o estudo, que
tem um recorte qualitativo, embora no abra mo de dados quantitativos para ajudar nas
anlises.
Para concluir esse artigo, importante destacar tambm que o contato com
autores que abordam a formao de professores reflexivos e a pesquisa-ao tem sido de
fundamental importncia para o caminhar da pesquisa. Estamos em processo e vamos
construindo uma percepo que envolve, para alm da gerao de aes que ampliam a
possibilidade de incluso das crianas com dificuldade de aprendizado, a construo de
um olhar sensvel para a diversidade humana entre profissionais em formao
continuada e em servio.
REFERNCIAS
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1996. Braslia: Senado, 1996. Disponvel em:<
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2008. Disponvel em: http:<//portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
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Leontiev; Traduo de Maria da Penha Villalobos. 14 edio, So Paulo: cone, 2016.
228 p.
142
CONCEPES DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
EM POLTICAS PBLICAS E AS RESSIGNIFICAES NO
CONTEXTO DA PRTICA
Eixo temtico: Formao de Professores

UFRJ/FME Niteri
nanda.s.a@hotmail.com
Andressa Farias Vidal

UNIRIO/FME Niteri
andressa.vidal@gmail.com
Resumo:
Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexes em relao proposta de formao
continuada inserida no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), apontando algumas
consideraes que podem ser percebidas no contexto da prtica. Desta forma, discutimos sobre o processo
de formao vivenciado no municpio de Niteri, Estado do Rio de Janeiro, nos anos de 2013 a 2015. A
opo metodolgica para este estudo foi a anlise dos discursos presentes nos documentos e materiais
formativos com o objetivo de identificar os pressupostos e concepes de formao docente e as aes
previstas por esta poltica educacional, articulada a entrevistas realizadas com professores alfabetizadores,
que participam desta proposta no municpio investigado.
Palavras-chave: Formao continuada de professores; Professores alfabetizadores; PNAIC; Anlise

do discurso.
Nos ltimos anos, o nmero de iniciativas colocadas sob o grande guarda-chuva

do termo educao continuada cresceu consideravelmente. A prpria concepo de
formao continuada revela um vasto campo de possibilidades, compreendendo desde
um conceito restrito que envolve cursos estruturados e formalizados, oferecidos aps a
graduao ou aps ingresso no exerccio da docncia, at um conceito amplo e genrico,
abrangendo qualquer tipo de atividade que venha a contribuir para o desempenho
profissional tais como: reunies pedaggicas coletivas nas escolas, trocas cotidianas
com os pares, participao em congressos, seminrios, cursos de diversas naturezas e
formatos oferecidos pelas Secretarias de Educao ou outras instituies, processos de
educao a distncia (por vdeo ou teleconferncias, cursos via internet, entre outros).
Enfim, situaes que oportunizam informao, reflexo, discusso e trocas que
favorecem o aprimoramento profissional.
Tal abrangncia torna praticamente impossvel obter um nmero exato das
iniciativas colocadas nessa rubrica, uma vez que as propostas ora provm de inmeros
setores dentro do sistema pblico, ora so oferecidas nas prprias escolas, ou ainda por
143
instituies de natureza diversa, tais como organizaes no governamentais, fundaes
e consultorias privadas, que se beneficiam do fato de que nos planos de cargos e salrios
de muitos sistemas de ensino h uma compensao financeira vinculada ao quantitativo
de horas de formao continuada cursadas.
O que no se pode negar que o surgimento de tantos tipos de formao no
gratuito e acaba criando o discurso da necessidade de atualizao e/ou renovao,
deixando implcita (em alguns casos, o discurso explcito mesmo) a concepo de que
esta educao continuada seria na verdade o suprimento a uma formao inicial
precria. Alm disso, nem sempre a inteno propriamente de aprofundamento, pois o
que ressoa um argumento da incompetncia (MAUS, 2014) e a responsabilizao
do professor pela (no) qualidade da educao, fazendo com que a formao continuada
docente seja reconhecida como eixo estratgico.
O resultado deste paradigma tem sido uma sucesso de polticas pblicas que, no
entanto, ainda so minimamente objeto de estudos e pesquisas para investigar suas
concepes e intenes e seus desdobramentos no contexto escolar. Tal situao
apontada por Gatti, Barreto e Andr (2011), que apresentam na obra Polticas docentes
no Brasil: um estado da arte, uma anlise de vrios programas elaborados e postos em
prtica nos ltimos anos pelo governo federal, visando aos cursos de formao inicial e
continuada de professores. As autoras, alm de fazerem um minucioso exame
documental sobre as propostas e aes para a formao e a carreira docente, tambm
apresentam um estudo de campo no qual analisam aes implementadas por alguns
estados e municpios brasileiros e concluem reiterando a necessidade de que estas
polticas sejam investigadas epistemologicamente e sejam olhadas por dentro, ouvindo
os profissionais que delas participam.
Inspiradas nas autoras mencionadas, apontamos algumas consideraes em
relao formao continuada no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC), que podem ser percebidas no contexto da prtica (BOWE; BALL, 1992). Para
empreendermos esta tarefa, analisamos o processo vivenciado no municpio de Niteri,
Estado do Rio de Janeiro, nos anos de 2013 a 2015. Ao procedermos a tal estudo,
elegemos como opes metodolgicas a anlise dos documentos e materiais formativos
desta poltica pblica, com o objetivo de identificar os pressupostos e concepes de
formao docente e as aes previstas, articulada a uma anlise discursiva (BAKHTIN,
2011), a partir de entrevistas realizadas com professores alfabetizadores que
participaram desta proposta no municpio investigado.
144
O PNAIC em debate: os documentos, materiais formativos e os discursos docentes
Antes de apontarmos as concepes de formao continuada do Pacto Nacional

pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), convm descrevermos brevemente esta
poltica pblica. Iniciamos pelo prprio ttulo que se apresenta como um Pacto por
enfatizar um compromisso formal assumido pelo governo federal, o Distrito Federal,
os estados e municpios de assegurar que todas as crianas estejam alfabetizadas at os
oito anos de idade, ao final do 3 ano do Ensino Fundamental. (BRASIL, 2012a). Este
tem como eixos estruturantes: a Formao Continuada de Professores Alfabetizadores;
Materiais Didticos e Pedaggicos; Avaliaes; Gesto, Controle e Mobilidade Social.
O PNAIC teve seu incio em 2012, com uma adeso de quase 100% dos
municpios brasileiros, indicativo de sua ampla aceitao. Sua concepo marcada
pela experincia anterior do Pr-Letramento, uma poltica de formao realizada de
2005 a 2011 em todo o pas. Alm disso, embasou-se no PAIC - Programa de
Alfabetizao na Idade Certa - institudo no estado do Cear em 2007, que incluiu mais
de quinze mil professores dos 184 municpios cearenses.
A formao continuada, eixo primordial do programa, est organizada num
sistema em cascata, que permite atingir uma quantidade enorme de pessoas,
considerando-se todo o pas: os formadores, selecionados pelas Instituies de Ensino
Superior (IES) coordenadoras, realizam encontros formativos com os orientadores de
estudo selecionados pelos municpios; estes, por sua vez, atuam com os professores
regentes no ciclo de alfabetizao (1, 2 e 3 anos do Ensino Fundamental e turmas
multisseriadas), que o pblico alvo do projeto. Inicialmente, a previso era de uma
formao de 240 horas (120 horas em Alfabetizao em Linguagem no ano de 2013 e
120 horas em Alfabetizao Matemtica em 2014), mas esta proposta foi ampliada a
partir da demanda dos professores em todo o pas e no ano de 2015 reiniciou-se em
agosto com nfase na integrao curricular dos demais campos do conhecimento, tendo
continuidade em 2016.
A proposta de formao deste programa apresentada no documento Caderno
de Apresentao (BRASIL, 2012b), cujo objetivo expor as informaes e princpios
gerais, e no Caderno Formao de Professores: princpios e estratgias formativas
(BRASIL, 2012c), que traz os pressupostos da formao docente e orientaes para a
organizao dos encontros. Alm destes, os participantes receberam os Cadernos de
Formao, que contm textos tericos sobre os temas elencados; relatos de professores
145
alfabetizadores; sugestes de atividades; avaliaes e leituras; sugestes da dinmica da
formao; estratgias para a reflexo sobre a prtica do professor; discusses sobre o
uso dos materiais didticos, entre outros. Neste trabalho, analisamos o Caderno de
Apresentao, o Caderno Formao de Professores e os 24 Cadernos de Linguagem,
distribudos no ano de 20131.
Iniciamos sinalizando que os cadernos esto direcionados aos docentes, os quais
so vistos como receptores e beneficirios das discusses e sugestes propostas. Nestes
documentos, projeta-se uma tentativa de que os textos, de carter prescritivo, sirvam de
apoio para os professores matriculados no curso de formao (BRASIL, s.d., 31).
Portanto, o objetivo influenciar especialmente o trabalho do professor alfabetizador,
conforme enunciado:
Os cadernos que compem e ajudam a estruturar a formao foram
elaborados por professores universitrios, pesquisadores com experincia em
formao de professores, e professores da Educao Bsica. Todos
trabalharam juntos para inserir nos textos sugestes de atividades e reflexes
sobre o que pode ser feito em uma sala de aula de alfabetizao para que os
alunos aprendam a ler e escrever dentro de uma perspectiva social de
incluso e participao. (BRASIL, 2012d, p. 34, grifo nosso).
Este discurso indica que a inteno dos materiais apontar o que deve ser feito
na sala de aula, e est intrinsecamente relacionado concepo de formao continuada
subjacente, conforme fica claro em outro trecho:
A formao continuada dos professores alfabetizadores precisa garantir,
dentre outros aspectos, as ferramentas para alfabetizar com planejamento. A
alfabetizao ocorre no dia a dia e deve ser voltada para cada um dos alunos.
Portanto, o curso tem enfoque sobre os planos de aula, as sequncias
didticas e a avaliao diagnstica, onde se faz um mapeamento das
habilidades e competncias de cada aluno, para traar estratgias que
permitam ao aluno aprender efetivamente. A formao precisa garantir ainda
o aprofundamento dos conhecimentos sobre alfabetizao,
interdisciplinaridade e incluso como princpio fundamental do processo
educativo. (BRASIL, s.d, p. 23).
Observando os termos ferramenta e aprofundamento dos conhecimentos

podemos inferir que o documento coaduna-se com as propostas de formao continuada
concebidas como treinamento, atualizao, reciclagem, e os professores so vistos
1
Nos anos de 2013 e 2014, os professores alfabetizadores receberam os cadernos impressos. Em 2013, o
material formativo era composto por oito unidades, distribudo para os docentes de cada ano de
escolaridade, totalizando vinte e quatro cadernos, alm de oito cadernos direcionados para a educao no
campo. No ano de 2014, aps algumas crticas a essa configurao, houve a reelaborao do material,
sendo concebido um nico caderno para os professores alfabetizadores que atuavam nos trs anos do ciclo
de alfabetizao. Em 2015, verifica-se uma tentativa de retomar os assuntos que foram avaliados pelos
participantes como necessitando de aprofundamento, e por isso o material de formao passou a ser
composto por artigos, elaborados por diferentes autores de distintas universidades, mas que no foram
impressos, estando disponveis apenas no formato digital no site do programa:
<http://pacto.mec.gov.br/documentos-importantes>. Acesso em: 31 out 2016.
146
apenas como expectadores, o que segundo Andrade (2011, p. 7) apenas os desacelera.
Alm disso, apresenta como enfoques os planejamentos que deveriam privilegiar as
sequncias didticas e a avaliao diagnstica, a partir de um mapeamento das
habilidades e competncias que precisam ser desenvolvidas pelos alunos para que estes
possam competir no mercado de trabalho. Ao docente, cabe apenas proporcionar um
treinamento das habilidades, sem que lhe seja solicitado contribuir com os instrumentos
de avaliao, conforme se intenta no seguinte discurso:
Caso o professor no disponha de um material especfico de registros de
aprendizagens disponibilizado por sua rede de ensino, poder ser feito
mediante fichas de avaliao diagnsticas, que podem ser acessadas no
material disponvel no Programa de Professores Pr-letramento, no site do
Ministrio da Educao, bem como no portal desse Programa. (BRASIL,
2012c, p. 14, grifo nosso).
Conforme este texto, podemos pontuar que os professores so considerados

incapazes de elaborar os materiais de avaliao diagnstica e por isso precisam buscar
um modelo pronto, oficial, ou seguir as fichas j disponibilizadas nos prprios
cadernos. Projeta-se, nesse caso, uma imagem de professor como executor de propostas
metodolgicas elaboradas por aqueles que tm a autoridade sobre o assunto, no apenas
no que se refere avaliao dos discentes, mas em relao prtica pedaggica, uma
vez que a inteno seria tambm a de instrumentaliz-lo para utilizar os materiais
didticos, conforme se verifica no seguinte discurso:
Nas sees seguintes, a fim de ajudarmos o aprendiz a se alfabetizar de modo
eficaz, vamos abordar questes referentes utilizao de materiais didticos
na prtica pedaggica dos professores, que so fundamentais para a
apropriao do SEA. (BRASIL, 2012c, p. 24)
Desta forma, exposto um conceito de formao continuada como

capacitao a fim de que os professores atinjam os objetivos intentados pela poltica e
por isso, os autores dos cadernos se propem a subsidi-los, para que assim os alunos
consigam aprender de maneira eficaz. No obstante, esta formao precisa estar em
consonncia com as mudanas que se operam no campo do conhecimento, como a
necessidade de associar novas abordagens do ensino da lngua s novas concepes
de formao (BRASIL, 2012d, p. 9, grifo do autor). Nesta perspectiva, os materiais
formativos so elaborados para uma leitura prtica, tendo em vista a enorme
quantidade de descries de sequncias didticas, projetos e atividades, mas sem
evidenciar a necessidade de aprofundamento terico, uma vez que as concepes
subjacentes ao programa so rarefeitas, e sem nenhuma proposta de reflexo em relao
s propostas sugeridas. Portanto, podemos observar que o professor recebe a imagem de
147
receptor de um saber e de proposies que lhe dizem respeito diretamente e so alvos de
uma retrica dominante da cientificidade e da administrao difundidos em discursos
sobre eficcia, competncias e habilidades que precisam ser medidas e controladas. Para
Tardif e Lessard (2011), tais vises centram-se no que os professores deveriam ou no
fazer e no no que eles realmente so e fazem e so desacompanhadas de uma reflexo
sobre o trabalho docente e as condies em que este se realiza.
Com base nestas consideraes, torna-se fundamental analisar como os
professores realizam a leitura destes materiais e se e como estes influenciam suas
prticas docentes. Por isso, buscamos ouvir professores alfabetizadores sobre estas
questes e apresentamos a seguir discursos que nos conduzem a algumas reflexes.
A partir de entrevista com trs professores que participaram desta proposta no
municpio de Niteri-RJ, foi-nos possvel compreender que tanto os motivos para essa
participao quanto os processos de leitura dos materiais formativos foram distintos e
podem no condizer com as intenes pressupostas inicialmente. Vejamos o que eles
nos revelam em seus discursos:
Eu no tinha nenhuma experincia. Mas, aqui, o PNAIC quando surgiu, em
2013, foi o ano que eu entrei para a prefeitura de Niteri. A, eu falei assim:
A, gente! E agora? Porque era um desespero na sala de aula. Como que
vai ser? O que que eu vou fazer? Como vai ser? Tudo bem que na
faculdade, voc tem a teoria, como , voc l os livros, os tericos, mas na
prtica totalmente diferente. A, veio o PNAIC e ento eu falei: vou fazer!
Eu quero entrar! Vamos saber como que esse PNAIC, j que na idade
certa, vamos entrar para saber como que . (Professor Jos, 2015)
Eu acho que a gente deve fazer de tudo para ajudar a criana alcanar a
leitura, quer dizer, alcanar o processo de leitura e escrita no primeiro ano.
Ento, pensando nisso, n? Em fazer um bom trabalho na alfabetizao foi
que eu me interessei no PNAIC. Foi mais por conta disso: pensando no
meu trabalho para melhorar minha prtica. (Professora Rosa, 2015)
Podemos verificar que os discursos sobre eficincia-eficcia, que seriam

conseguidas por meio da capacitao, reciclagem, qualificao, so refratados nas
enunciaes docentes para justificarem sua integrao nesta proposta de formao. A
professora Rosa, por exemplo, indica como motivo de sua participao a necessidade de
estar mais preparada e aperfeioar sua prtica atuando no primeiro ano do ciclo de
alfabetizao. Nessa enunciao, podemos reconhecer o eco de um discurso em que a
aprendizagem do professor assume um lugar de destaque, desejando-se que esta seja
contnua ao longo da carreira docente com o objetivo de alcanar ou manter um patamar
profissional de qualidade, a fim de desempenhar seu papel de modo eficiente, com
receio de uma responsabilizao por um fracasso escolar, conforme apontado por Maus
148
(2014). J o professor Jos afirma que seu interesse em participar se deu por um
processo pessoal, de insegurana quanto ao que fazer na escola por ser novato.
Destaca, por meio do relato de sua histria, as contradies vividas no incio do
lecionar, mesmo tendo se formado pouco antes da insero na docncia. Ele frisa
tambm a grande expectativa em participar da formao para entender o que estaria
significado no termo Idade Certa, o que reitera um investimento das reformas
educacionais para incutir nos docentes a necessidade de estarem alinhados com as
ltimas decises em matria de poltica educacional (MAUS, 2014, p. 53). Mas, ao
mesmo tempo, Jos sinaliza a importncia da socializao docente. As enunciaes A,
gente! E agora?, Vamos saber como que esse PNAIC, j que na idade certa,
vamos entrar para saber como que !, demonstram que o interesse por participar de
encontros com outros docentes compartilhado por ele com professores de seu crculo
imediato de trabalho. Assim, apesar de assumirem um discurso que implica no conceito
de formao enquanto capacitao, fica evidente nas enunciaes a necessidade de
compartilharem experincias, discutirem prticas e dialogarem com outros pares, o que
se tornou, segundo estes docentes, a maior contribuio do PNAIC:
A troca com meus colegas, aqui na formao, tem sido de grande valia para
minha formao. Porque, na verdade, eu s tinha o qu? A faculdade, os
tericos, os estgios, que no era aquilo... voc s observava e nunca entrava
em prtica. Mas a partir do momento que voc entra em prtica, que voc
entra no fogo para ver como que , a que voc vai perceber: Nossa! Sei que
nada sei! (Professor Jos, 2015)
Voc v que ali dentro de um grupo, cada um pensa de um jeito. Dissensos e

consensos... Ento, bom a gente ouvir. A opinio de um e de outro, at para
gente se situar, abrir tambm a nossa mente, ver outros horizontes em relao
a nossa prtica. Ento, eu gostava das discusses por isso: alm de
compartilhar a prtica, das meninas, o trabalho de cada uma, tambm uma
forma de a gente refletir sobre o que estamos fazendo, o que possvel a
gente melhorar, o que mudar. (Professora Rosa, 2015)
Desta forma, podemos supor que as concepes subjacentes ao programa foram

ressignificadas no contexto da prtica, uma vez que foram oportunizados espaos para a
socializao de experincias entre os participantes. Contudo, embora reconheamos a
importncia dos momentos de trocas e dilogos, desde que acompanhados de reflexo e
discusso coletiva, argumentamos sobre a relevncia de um debate pautado nos saberes
tericos. E, tratando-se de uma proposta que dispe de uma concepo terica
especfica, apresentada nos materiais de formao, reiteramos a necessidade de analisar
como estes so lidos pelos professores alfabetizadores. Sobre isso, os relatos docentes
so elucidativos:
149
Eu achei muito bom. [...] a proposta ali tudo direitinho de como fazer, n? Os
exemplos... Ento, eu achei isso bom porque til na sua prtica do dia a dia,
e porque auxilia para voc no ficar naquela prtica da mesmice, de sempre
folhinha, quadro. Ento voc obrigada a sair um pouco disso, porque voc
obrigada a... essa proposta de a gente estar aplicando na sala de aula. Ento,
esse material que eles disponibilizaram para a gente facilitou a prtica do
professor, pelo menos para mim. (professora Rosa, 2015)
Eu gostei bastante tambm desse material. Agora, como a gente j falou,

muita teoria que precisava ser aprofundada, muitas questes que a gente no
conseguiu discutir em aula. claro que a gente pode ir l, ler, voc levar para
uma reunio de planejamento, discutir... D para aproveitar, com certeza!
Mas... eu acho que se a gente tivesse tido mais tempo de aproveitar o tempo
aqui, em grupo, para discutir, teria sido mais interessante. Ento, eu acho que
muito contedo, muita informao para pouco tempo. (Professora Luciana,
2015).
Considerando os sujeitos em suas singularidades, mas ao mesmo tempo

entendendo que coincidem no fazer profissional, possvel inferir que estes avaliam os
textos dos cadernos em virtude da articulao com o seu fazer cotidiano e as condies
disponveis para as leituras. Seus interesses e as anlises dos discursos tm como
prerrogativa uma inteno particular, centrada em questes pontuais, como o trabalho
dirio com as crianas, no caso de Rosa e com o fazer de Luciana enquanto pedagoga. A
relao com os textos parece, desta forma, converter-se em leituras de trabalho,
percebidas a partir de seu valor de uso para o atendimento s suas necessidades e
resoluo de problemas enfrentados em seu fazer cotidiano, o que torna ainda mais
relevante que os cadernos sejam utilizados de forma consciente e analtica. A este
respeito, a enunciao de Luciana dialoga com a perspectiva que defendemos sobre a
importncia de se abrir espao para que os textos de formao sejam debatidos
coletivamente, possibilitando que as concepes que ancoram esta poltica pblica
sejam reconhecidas e analisadas criticamente, articuladas ao relato de prticas
pedaggicas inovadoras construdas pelos professores a partir da reflexo sobre a
experincia, como prope Nvoa (2009).
As reflexes anteriores permitem-nos inferir que as leituras realizadas pelos
professores esto carregadas de sentidos construdos a partir do lugar que ocupam e dos
interesses individuais. Os diferentes caminhos tomados pelos leitores dos cadernos
remetem a uma concepo bakhtiniana de que o texto passvel de diferentes
compreenses: eu devo experimentar a forma como minha relao axiolgica ativa
com o contedo. (BAKHTIN, 2014, p. 58). Mas esta relao se d numa
determinao recproca, tensa e ativa com a realidade valorizada e identificada no ato
(p. 30), ou seja, a compreenso crtica dos textos est articulada com o contexto de
150
leitura e com a realidade dos leitores. Por isso, argumentamos sobre a necessidade de
constituio de espaos dialgicos de formao (ANDRADE, 2010), os quais
proponham uma leitura crtica dos materiais destinados aos professores aliada troca de
experincias educativas e valorizao dos saberes e fazeres docentes.
Algumas consideraes
As anlises dos materiais conduzem a uma reflexo de que a formao neste

programa apresentada como uma capacitao ou instrumentalizao a fim de
atingir os objetivos intentados pelos formuladores da proposta. No entanto, os discursos
docentes ressaltam a importncia deste processo formativo por proporcionar a
oportunidade de discutirem, analisarem suas prticas, ancorados pelos estudos tericos,
e compartilharem experincias e propostas de trabalho das quais so autores.
As reflexes elencadas nos levam a argumentar sobre a necessidade de
constituio de espaos dialgicos de formao, em que os saberes tericos e os saberes
prticos estejam em harmonia. Por fim, nos levam a argumentar sobre a necessidade de
fortalecer a autoria docente, o que requer ouvir as vozes desses sujeitos, considerando
seus saberes, e investir na autonomia docente, tantas vezes reprimida. Isto pressupe
que a dimenso poltica da formao docente precisa ser permanentemente discutida,
criticando-se os modelos que investem na tutela e na negao do outro. Tal paradigma
permitiria assumir que a educao de qualidade, to proclamada e perseguida, deve ser
constituda tambm por propostas que encarem os professores como sujeitos produtores
de saber, que investem continuamente em seu trabalho e que so capazes de
autogerenciar sua formao e sua prtica pedaggica.
REFERNCIAS
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152
A EXPERINCIA COMO PRINCPIO FORMATIVO NAS TRAJETRIAS DOS
PROFESSORES DA EJA: MEMRIAS DE FORMAO DOCENTE
EIXO TEMTICO: FORMAO DE PROFESSORES

JACQUELINE MARY MONTEIRO PEREIRA-UFF
O conceito de formao bastante amplo e pode ser analisado a partir de

diferentes perspectivas, dependendo da rea que o toma como objeto de estudo.
Segundo Ferreira (2004), formao significa o ato ou efeito de formar, mas ainda pode
significar constituio, carter ou modo por que se constituiu uma mentalidade. Mesmo
considerando-se tais possibilidades, quando se trata de compreender o significado da
palavra formao na perspectiva da formao de professores, necessrio que se
considere, inicialmente, que a palavra formao tem significado prprio, no podendo
ser confundida com outros termos que lhe so correlatos. Alm disso, preciso
considerar que o conceito de formao possui sempre uma dimenso pessoal que se
relaciona ao desenvolvimento humano, o que impossibilita uma relao restrita ao
mbito da tcnica.
Por tais consideraes, entende-se que a temtica formao de professores,
devido sua amplitude e possibilidade de diferentes definies, pode ser relacionada a
diferentes aspectos, como: formao inicial e continuada, capacidade de ensinar do
professor, desenvolvimento profissional docente, trabalho colegiado, condies de
trabalho na escola, compromisso politico, entre outros, que caracterizam a
complexidade da profisso docente e da formao de seu profissional.
No que se refere formao docente para a EJA, essas discusses ficam ainda
mais acirradas, j que refletem a complexidade histrica, politica e social que a EJA
carrega, denunciando os efeitos das desigualdades sociais produzidas pelo modelo de
desenvolvimento econmico estruturalmente excludente.
Na realidade, infelizmente, ainda falta investimento na formao especifica dos
educadores que atuam nessa modalidade de ensino, resultando numa transposio
inadequada de modelo de escola consagrado no ensino fundamental de crianas e
adolescentes.
O que se observa a ausncia ou as limitaes da formao inicial. O percurso
formativo dos professores da EJA na contemporaneidade pobre de saberes especficos
para esta realidade de ensino e aprendizagem. Por sua vez, formar professores num
contexto de mudanas requer prtica reflexiva e viso crtica sobre aspectos que
perpassam a educao.
Neste contexto, torna-se fundamental um novo olhar para os docentes que atuam
na EJA, dando visibilidade ao seu pensar, fazer e viver, tomando como ponto de partida
para o processo de formao, suas trajetrias, os saberes da experincia, suas
concepes sobre EJA. Enfim, necessrio compreender a prtica pedaggica e a
utilizao de experincias de ensino dentro do percurso formativo e profissional dos
professores da EJA.
Ao mesmo tempo, quando se fala em formao de professores da EJA
precisamos levar em conta que uma expresso carregada de conflitos e confrontos de
longo percurso, que se atualizam e atravessam as relaes e as prticas sociais
cotidianas dos sujeitos que as vivenciam. O debate sobre formao do educador da EJA
no novo. Ele tem sido recorrente, tanto na literatura quanto no aspecto de uma
153
legislao educacional, nos acordos internacionais, nos Encontros Nacionais da
Educao de Jovens e Adultos (ENEJA), nos cursos de Pedagogia, nos seminrios e
eventos de educao, enfim, a formao do educador da EJA um dos temas que
aparece atrelado qualidade da oferta dessa modalidade de ensino.
Acreditando nas potencialidades do paradigma de formao do professor
reflexivo e considerando os argumentos defendidos por Paulo Freire, venho
pesquisando a experincia como um princpio importante na formao e na construo
da identidade de professor, dentro de sua trajetria de memrias e narraes e no
fortalecimento e valorizao dos seus saberes decorrentes das experincias vividas por
eles na EJA, a partir da seguinte questo: Como os professores da EJA construram e
constroem suas identidades docentes considerando a experincia como principio da
sua formao?
Segundo Nunes e Cunha (2005), as pesquisas sobre formao e profisso
docente apontam para uma reviso da compreenso da prtica pedaggica do professor,
que considerado como produtor de saberes profissionais. Nesse sentido, so
desenvolvidos estudos que utilizam uma abordagem terico-metodolgica que d a voz
ao professor, a partir da anlise de suas trajetrias profissionais, suas histrias de vida
etc.
Segundo Nvoa (1995), esta nova abordagem veio em oposio aos estudos
anteriores que acabavam por reduzir a profisso docente a um conjunto de competncias
e tcnicas, gerando uma crise de identidade dos professores em decorrncia de uma
separao entre o eu profissional e o eu pessoal.
Os professores da EJA querem e fazem mudanas na sua prtica docente,
alterando as formas cotidianas e habituais dos processos de ensinar e aprender,
buscando o desenvolvimento de experincias inovadoras. Tais evidncias alertam para a
necessidade de reviso das concepes epistemolgicas que orientam a ao formativa
desenvolvida por esses docentes.
A relevncia deste estudo encontra-se na perspectiva de contribuir com reflexes
que favoream o aprimoramento da docncia na EJA com vistas construo de uma
viso crtico-reflexiva da formao de seus professores a partir dos sentidos que estes
produzem sobre suas experincias como docentes nessa modalidade de ensino.
Dessa forma estamos reafirmando com Santos (2010) que todo o conhecimento
autoconhecimento; dessa forma, no podemos estudar a formao do professor da EJA
sem consider-lo como sujeito emprico. Hoje, afirma Santos (2010), se fortalece a ideia
de que nossas trajetrias de vida, nossos valores e crenas provam a existncia de um
conhecimento sem o qual seria impossvel a compreenso da cincia cientfica. Este
saber, no entanto, clandestino, mal visto pela cincia moderna, mas ser reconhecido
nesse estudo.
Nesse sentido, estou fortalecendo o meu caminhar nesse projeto pela
autoformao dos professores da EJA, quando os entendo como profissionais
reflexivos, que esto constantemente pensando em sua ao, com uma atitude
permanente de pesquisa. Como nos lembra Nvoa (1992, p.25), tanto no sentido
individual como no coletivo docente, a formao no se constri por acumulao (de
cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexibilidade crtica sobre prticas e de (re) construo permanente de uma identidade
pessoal.
A autoformao implica a tomada das rdeas da vida nas prprias mos, seja da
vida profissional como pessoal, bem como a conquista de sua autonomia existencial, o
tornar-se sujeito que tenta se ver como objeto de um conhecimento de si, um
154
sujeito/objeto no meio de tantos outros sujeitos/objetos que necessitam emancipar-se,
autoformar-se, para conquista de sua autonomia pessoal, intelectual e moral.
A rapidez das mudanas nas sociedades industrializadas vem dificultando a
comunicao entre as geraes. O ritmo do tempo na vida moderna tornou-se cada vez
mais acelerado. No desaparecimento dos rastros, a experincia perde a sua fora em
uma tradio compartilhada. Benjamin (1994) nos lembra de que a narrao o
movimento de transformar a memria em experincia. Nesse sentido, est a importncia
de criar espaos para a valorizao da memria e experincia presentes nas trajetrias
de formao dos professores da EJA.
Na esteira das discusses sobre a formao docente, Oliveira (2005, p. 43)
aproxima as noes de Certeau (2005) ao campo escolar, ressaltando que a prtica
docente no uma mera repetio de fazeres previstos ou planejados de fora da sala de
aula e que a reflexo sobre a prtica representa a instncia de autoformao
potencializadora de diferentes currculos praticados, tanto na formao quanto no
cotidiano do exerccio docente.
Um cotidiano compartilhado entre as diferentes trajetrias de formao
docentes, porque, segundo Ferrao (2007), o cotidiano s possvel de ser entendido se
for vivenciado, participado e partilhado com os sujeitos que vivem e fazem esse
cotidiano acontecer. Viver o cotidiano conviver com suas experincias e memrias.
na convivncia amorosa com seus alunos, com outros professores e na postura
curiosa e aberta que o professor se assume e, ao mesmo tempo, provoca-os a se
assumirem enquanto sujeitos scio histricos do ato de conhecer. Acredito que as
trajetrias docentes tecem e so tecidas de memrias e narraes, rompendo com vises
que negam a compreenso da prtica docente enquanto dimenso social da formao
humana, na qual o saber-fazer da autorreflexo crtica e o saber-ser da sabedoria
articulados, permanentemente, constituem a experincia docente dentro do
reconhecimento da assuno da identidade cultural do professor que o ato de ensinar
exige (FREIRE, 1998)..
Com essa concepo de experincia, esse projeto tem como principal enfoque
refletir sobre o valor das experincias como fonte de formao docente e como estas
possibilitam aos seus participantes a construo de uma prtica pedaggica que amplie
os espaos de exerccio do magistrio, sendo capaz de se preservar na memria e
narrao desses sujeitos.
As narrativas dessas experincias construdas no processo de rememorao so
manifestaes de memrias coletivas, que possibilitam compreender como os
professores da EJA subjetivam suas trajetrias formativas ao considerar a categoria
memria-trabalho como elemento articulador de prticas educativas que resgatam, no
cotidiano da escola, o compartilhar de experincias na formao docente.
Dessa forma, acredito que a fora narrativa das memrias docentes da EJA est
justamente em recuperar o carter formativo da experincia em Benjamin, porque nestas
h outra histria da formao docente em EJA. Uma histria construda a contrapelo
que precisa ser ouvida lida vivida, revivida, experimentada. (Benjamin, 1996).
Walter Benjamim, ao criticar a cultura e a modernidade, evidencia o carter
central da memria na recomposio da experincia humana: onde h experincia no
sentido estrito do termo, entram em conjuno a memria, certos contedos do passado
individual com outros do passado coletivo (BENJAMIN, 1994, p.198). Para Benjamim,
a perda da capacidade de narrar uma consequncia do esvaziamento da experincia do
homem moderno. Ele distingue experincia de vivncia: vivncia seria a reao, uma
155
ao que se esgota no momento de sua realizao; experincia a ao refletida,
rememorada e compartilhada, que permanece para alm do vivido. A rememorao
articula a dimenso sensvel da memria ao ato de lembrar, o que torna comunicvel
experincia. Na rememorao as lembranas esto sujeitas a atualizaes, releituras e
reelaboraes, fruto de reflexes sobre o acontecimento lembrado. Rememorar,
portanto, um ato poltico.
Palavras-Chave: Experincia, Formao Docente e Memria.
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BENJAMIN, Walter. O narrador: consideraes sobre a obra de Nikolai Leskovi. In:

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FERREIRA, N. S. C. Repensando e ressignificando a gesto democrtica da educao

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n. 8, p. 157-176, jan./jun. 2010.
156
FORMAO CONTINUADA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
AUTOR:
JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA FELICIANO E.M. JACINTA MEDELA / FME
josiane.feliciano@gmail.com / 98606-0831
COAUTOR:
IOLANDA DA COSTA DA SILVA E.M JACINTA MEDELA / FME
iolanda.io.costa@gmail.com / 99902-0200
Resumo:
O artigo a seguir tem como objetivo problematizar a importncia da formao continuada no trabalho do
professor da sala de recursos e do professor de apoio. O Decreto n 7.611 define as salas de recursos
como ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos e pedaggicos para a oferta
do AEE. O atendimento deve ser feito por professor capacitado para tal, em pequenos grupos ou
individualmente, na prpria escola do aluno includo ou em outra escola ou espao, de tal forma que suas
necessidades sejam atendidas. O professor de apoio aquele que trabalha com o aluno na sala de aula
regular e sua necessidade determinada pela Secretaria de Educao Especial, aps a avalio do mesmo
(FME N 31/2015 ART. 35). Nossos objetivos so: conhecer os pontos positivos e negativos da formao
continuada no fazer docente de tais profissionais; compreender como o professor da SRM e o professor
de apoio percebem a formao continuada.
Palavras-chaves: sala de recurso multifuncional, professor de apoio especializado, formao continuada.
1. INTRODUO
A Educao Especial ou Educao Inclusiva, determinada legalmente como uma

modalidade de ensino transversal a todos os nveis, etapas e modalidades que compem
a educao brasileira, deve disponibilizar os recursos e realizar o atendimento
educacional especializado aos alunos que a ele possuem o direto, seja complementar ou
suplementar, prioritariamente em sala de recursos multifuncionais.
A Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, em seu artigo 4, considera como

pblico-alvo para atendimento de AEE:
157
I Alunos com deficincias: aqueles que tm impedimentos de longo
prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial.
II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na
comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio
alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos
sem outra especificao.
III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderana, psicomotora, artes e criatividade.
Acreditamos que a incluso no Brasil no seja um assunto resolvido.

Ainda h muito que se discutir e muito pelo que se lutar. Damasceno (2011) explicita
que:
Ainda durante os anos 90 o Brasil fez opo pela construo de um
sistema educacional inclusivo ao concordar com a Declarao
Jontiem, mostrando consonncia com os postulados produzidos em
Salamanca, na Espanha (1994), na 'Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade', afirmando
a incluso como avano em relao aos sistemas organizacionais
educativos que ainda mantinham o enfoque de educao especial
centrando na abordagem mdico-teraputica e a institucionalizao de
escolarizao dos estudantes com deficincia ainda realizada em
escolas especiais. Ou seja, em vez de focar a deficincia, o foco agora
se voltada escola e suas condies de ensino-aprendizagem.
(DAMASCENO, 2011 p. 123)
As leis de incluso foram criadas com o intuito de garantir no somente a

entrada do aluno que apresenta deficincia, mas tambm, a permanncia de todos em
idade escolar que se encontram dentro ou fora de uma instituio de ensino por
quaisquer razes, salvo os casos em que o aluno no consiga conviver no ambiente
escolar (Salamanca, 1994). Desta forma, este estudante ser encaminhado para um
atendimento ... em classes, escolas ou servios especializados, sempre que, em funo
das condies especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns de ensino regular (LDB 96 Art. V, 2).
Com as leis que do respaldos incluso escolar, as instituies de ensino e as
secretarias de educao se reestruturaram e com essas mudanas, novas profisses
foram surgindo, dentre elas a de professor do apoio especializado. Sanches e Teodoro
158
(2005) recorrem ao Ministrio da Educao no Despacho1 105/97, Ponto 3, alnea a, que
define o professor de apoio como "o docente que tem como funo prestar apoio
educativo escola no seu conjunto, ao professor, ao aluno e famlia, na organizao e
gesto dos recursos e medidas diferenciados a introduzir no processo de
ensino/aprendizagem" (p. 112). E com estes novos profissionais, tambm novos espaos
foram pensados, assim como a implementao das salas de recursos multifuncionais,
por exemplo.
O Decreto n 7.611/2011 define as salas de recursos multifuncionais como
ambientes dotados de equipamentos, mobilirios e materiais didticos para a oferta do
atendimento educacional especializado. O atendimento nesse ambiente deve ser feito
por professor capacitado para tal, em pequenos grupos ou individualmente, na prpria
escola do aluno includo ou em outra escola ou espao, de tal forma que as necessidades
do mesmo sejam atendidas.
Mas quem seriam esses professores capacitados? Onde os encontraramos? Ser
que eles esto prontos por a, sendo formados pelas universidades e esperando para
atender a todas as necessidades dos alunos portadores de necessidades educacionais
especiais?
2. O PERFIL DOS PROFESSORES DE SALA DE RECURSOS E DE APOIO

ESPECIALIZADO
Todos estes questionamentos nos levaram a refletir sobre a importncia da

formao continuada no trabalho do professor da Sala de Recursos Multifuncional e do
Professor de Apoio Especializado e compreender os pontos positivos e negativos dessa
formao no fazer docente de tais profissionais, uma vez que a lei bem clara ao dizer
que os mesmos devem ser capacitados. Tais indagaes se deram no decorrer do ano
de 2016, durante os compartilhamentos dos docentes nas reunies pedaggicas que
acontecem todas as quartas durante uma hora e trinta minutos, em uma escola municipal
de Niteri.
1
Legislao Portuguesa considerada relevante no mbito da Educao Especial e Apoio Educativo, aps
a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo.
Despacho Conjunto 105/97, de 1 de Julho define a prestao de apoio educativo a alunos com NEE.
159
O professor da Sala de Recursos Multifuncionais (S.R.M) e o Professor de
Apoio Especializado devero ter curso de graduao, ps-graduao e ou formao
continuada que o habilite para atuar em reas da educao especial para o atendimento
s necessidades educacionais especiais dos alunos ALVES (2006, p. 17). Entretanto a
arte de fazer (CERTEAU, 1994) desses profissionais exige aes distintas devido ao
pblico alvo atendido pelos mesmos, o que demanda, por vezes, formao continuada
com ensino/aprendizagem que supram s necessidades de cada um dos mesmos,
principalmente dos professores da S.R.M, que trabalham com todos os alunos NEEs da
escola, contribuindo para a realizao de um trabalho de qualidade.
ALVES (2006, p. 17) define o perfil do professor de Sala de Recursos
Multifuncionais da seguinte forma:
A formao docente, de acordo com sua rea especifica, deve

desenvolver conhecimentos acerca de: Comunicao Aumentativa e
Alternativa, Sistema Braille, Orientao e Mobilidade, Soroban, Ensino
da Lngua Brasileira de Sinais - Libras, Ensino de Lngua Portuguesa
para Surdos, Atividades de Vida Diria, Atividades Cognitivas,
Aprofundamento e Enriquecimento Curricular, Estimulao Precoce,
entre outros.
Com tantos atributos, extremamente difcil encontrar tal profissional pronto no

mercado. mister que o professor que se coloque disposto a assumir a SRM assuma a
responsabilidade de se manter em constante formao, sabendo que cada aluno
matriculado na escola apresentando um laudo ou suspeita de necessidades educativas
especiais um novo desafio de estudos e pesquisas em sua formao. Assim como o
professor de apoio, que poder ter a necessidade de se apropriar de tais conhecimentos,
dependo do aluno atendido na sala de aula regular.
3. FORMAO CONTINUADA E O FAZER DOCENTE
Antes de abordarmos a formao continuada, consideramos relevante falarmos

sobre a formao inicial, pois torna-se impossvel falar sobre formao continuada sem
cit-la.
Ao dialogar com Iria Brzezinski, percebemos vrias definies sobre a
formao, que abordada no s por ela, mas tambm por outros autores.
160
Para BRZEZINSKI (2008, p. 1144): Formao um processo de
desenvolvimento que se realiza em decorrncia de maturao interna do sujeito e da
aprendizagem.
a) uma dupla formao, pois, simultaneamente, acadmico-cientfica e

pedaggica;
b) uma formao profissional, porquanto tem por finalidade formar
pessoas que iro se dedicar profisso-professor;
c) Constitui formao de formadores, porque se desenvolve em um espao
em que se realiza a formao de quem se forma ao mesmo tempo em que
ocorre a prtica profissional do formador.
Formao inicial, segundo BRZEZINSKI (2008, p. 1145) um processo que visa

gerar amadurecimento interno e solidez de conhecimento e prticas que confirmam
preparo terico, habilidades para desenvolver o trabalho docente e certa emancipao
profissional para que se possa exercer a profisso. O que vai ao encontro com a
definio da ANFOPE, que diz:
(...) a formao inicial que vai habilitar o ingresso na profisso e

dever garantir um preparo especfico, com um corpo de
conhecimentos que permita ao profissional a conduo do trabalho
pedaggico e que, portanto, este profissional seja preparado para o
domnio desse trabalho e para estabelecer relaes que satisfaam s
necessidades para as quais ele foi formado.
(ANFOPE, apud BRZEZINSKI, 2008 p. 1145),
A formao inicial tem um papel muito importante na vida do profissional da

educao, nesta formao inicial que o docente constri os conhecimentos que o
ajudar na sua prtica. No entanto importante relatarmos que os primeiros professores
das primeiras sries eram pessoas escolhida da comunidade, mesmo no tendo nenhuma
formao pedaggica.
Entretanto sabido que essa aprendizagem da formao inicial no completa,
apresenta lacunas e para tal a formao continuada tem um papel de ajudar o docente
suprindo as tuas necessidades no ambiente escolar.
Com o passar dos anos a formao continuada foi direcionada a todos os
profissionais de educao, agora ela no se volta unicamente aos professores leigos, mas
a todos que trabalham na educao.
161
Segundo SILVA (2002) formao no abrange apenas o professor, mas sim, a
todos profissionais da educao, como os diretores, os orientadores educacionais, os
supervisores pedaggicos e os administradores escolares.... Sendo considerado um
direito e dever de todos. J que o processo educativo acontece em todo espao escolar.
Entretanto nosso objetivo ser abordar a formao continuada do professor.
O autor nos chama a ateno para os cursos de formao continuada.
O conceito formao continuada, como parte do processo de

profissionalizao do professor, considera vrias questes, entre estas o
papel dessa e sua contribuio na prtica do professor, o que
considerado como constitutivo para sentir-se sujeito desse processo.
(SILVA, 2002)
A Formao continuada no deve ser algo sem lgica, ela precisa est ligada a
prtica dos professores. Quando se oferece um curso de formao continuada h
necessidade de saber qual a realidade do pblico alvo. Abrir espaos para as
discusses e reflexes. Neste mbito, o professor no ser apenas ouvinte, mas sim, um
participante ativo deste processo de formao continuada.
A formao continuada um conceito complexo e envolve diferentes

concepes a respeito de educao e da prpria definio de
conhecimento. Entende-se que o conhecimento no est pronto, mas
que se constri nas interaes entre os sujeitos, no acesso s
informaes, nas possibilidades dadas pelo contexto scio-econmico, e
nas necessidades individuais. Deve-se sim, pensar a formao do
professor, a partir do seu cotidiano escolar, mas indo alm do
imediatismo da ao pedaggica da sala de aula. Pois, numa poca em
que verdades so desbancadas numa velocidade assombrosa, no se
pode continuar a pensar o conhecimento como algo imutvel, nico e
pessoal, que pode ser medido e enquadrado em nmeros ou palavras.
(SILVA 2002, p. 33)
O conhecimento construdo no cotidiano da prtica docente. Mas para haver

essa percepo necessrio reconhecer que na interao com o outro que isso se
concretiza. A formao inicial no pode ser tomada como uma formao completa, mas
o incio de uma caminhada de um processo de aperfeioamento constante.
A expectativa que novos modelos de formao continuada sejam

gestados, os quais orientem e apoiem o professor no desenvolvimento
de uma postura crtico-reflexiva sobre sua ao docente e, ao mesmo
tempo, deem condies para que ele possa construir conhecimentos e
acumular um cabedal de recursos que lhe permitam desenvolver
162
iniciativas para enfrentar seus desafios profissionais... (UNESCO, p.
227)
H uma necessidade de uma formao que esteja voltada a realidade do docente,

que venha com o objetivo de contribuir com esses profissionais nas dificuldades
encontrados no dia a dia da escola. importante ressaltar que a formao continuada
tem que ter coerncia com os desafios que acontece no mbito escolar e no apenas
mais um curso tecnicista que nos capacita para uma prtica sem nenhuma referncia.
S assim os professores do AEE estaro capacitados para assumir suas
responsabilidades e atribuies, como especificados em ALVES (2006, p 17):
atuar, como docente, nas atividades de complementao ou

suplementao curricular especfica que constituem o atendimento
educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais
especiais;
atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum para a
definio de estratgias pedaggicas que favoream o acesso do aluno
com necessidades educacionais especiais ao currculo e a sua interao
no grupo;
promover as condies para a incluso dos alunos com necessidades
educacionais especiais em todas as atividades da escola;
orientar as famlias para o seu envolvimento e a sua participao no
processo educacional;
informar comunidade escolar acerca da legislao e normas
educacionais vigentes que asseguram a incluso educacional;
participar do processo de identificao e tomada de decises acerca do
atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos;
preparar material especfico para uso dos alunos na sala de recursos;
orientar a elaborao de materiais didtico-pedaggicos que possam
ser utilizados pelos alunos nas classes comuns do ensino regular;
indicar e orientar o uso de equipamentos e materiais especficos e de
outros recursos existentes na famlia e na comunidade;
articular, com gestores e professores, para que o projeto pedaggico da
instituio de ensino se organize coletivamente numa perspectiva de
educao inclusiva.
Salienta-se que o professor da sala de recursos multifuncionais dever
participar das reunies pedaggicas, do planejamento, dos conselhos de
classe, da elaborao do projeto pedaggico, desenvolvendo ao
conjunta com os professores das classes comuns e demais profissionais
da escola para a promoo da incluso escolar.
E o professor de apoio, segundo a PORTARIA FME /878/20092:
2
Na Portaria 878/09, encontrado no endereo abaixo possvel conhecer um pouco mais sobre o as
atribuies do professor de apoio especializado no Municpio de
Niteri:http://www.educacaoniteroi.com.br/category/menu-principal/legislacao/. A acesso em
15/07/2012.
163
b) planejar com os demais docentes do ciclo a execuo das
estratgias pedaggicas relacionadas ao currculo e a sua
flexibilizao;
c) elaborar material instrucional e recursos audiovisuais adaptados s
necessidades dos alunos;
Por outro lado, de suma importncia que a escola ampare estes profissionais,
assumindo a responsabilidade de dar condies aos mesmos de permanecerem nessa
busca por conhecimento, dando o suporte necessrio sua formao, em servio ou
academicamente, sabendo que s quem tem a ganhar so os alunos includos e a escola,
por consequncia.
4. CONCLUSO
A formao continuada vem a ser um dos requisitos bsicos para a
transformao do professor, sendo atravs do estudo, da pesquisa, da reflexo, do
constante contato com novas concepes, possvel a mudana. Mas mais difcil,
porm, o professor mudar seu modo de pensar o fazer pedaggico se ele no tiver a
oportunidade de vivenciar novas experincias, novas pesquisas, novas formas de ver e
pensar a escola. No diferente com o professor de AEE. A Educao Especial vem
exigindo cada vez mais do professor. Novas leis surgem a cada momento, novos
tratamentos etc.
No possvel que a escola, as secretarias, os polos, se eximam da
responsabilidade dos momentos coletivos de formao, pois eles so ricos de reflexo e
prtica. Na troca de experincias, os professores constroem seu conhecimento e
produzem formas de avanar e criar estratgias para reverter as dificuldades do trabalho
do dia-a-dia. A letra fria e embora os textos tenham muito o que nos ensinar, sem a
troca de ideias, muito do que lemos se perde, no faz sentido e no passa de informao.
importante planejar situaes de formao em que os professores do AEE,
sujeitos de sua prtica, no sejam colocados apenas para ler ou ouvir sobre uma teoria,
mas tambm para mexer, dialogar com ela e question-la, trazendo luz sua prtica. A
simples leitura de textos no suficiente para resolver situaes que ofeream desafios.
Est longe de contemplar os processos de transformao real de prticas ou atitudes
docentes.
164
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ALVES, Denise de Oliveira. Sala de recursos multifuncionais: espaos para

atendimento educacional especializado. Elaborao Denise de Oliveira Alves, Marlene
de Oliveira Gotti, Claudia Maffini Griboski, Claudia Pereira Dutra - Braslia: Ministrio
da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006.
BRASIL. Declarao de Salamanca. Disponvel no site

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf . Acesso em: 27/09/2011
(1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. LDB 9.394, de 20

de dezembro de 1996. Braslia: MEC.
(2009). Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009. Braslia: Conselho Nacional

de Educao/Cmara de Educao Bsica.
(2010). Nota Tcnica Seesp/GAB/n.11/2010. Braslia: Casa Civil da

Presidncia da Repblica.
(2011). DECRETO N 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Dispe

sobre a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras
providncias.
(2013). Nota Tcnica n. 46/201. Braslia: Secretaria de Educao

Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso.
BRZEZINSKI, Iria: Polticas contemporneas de formao de professores para os anos

iniciais do ensino fundamental. 2008. Disponvel em:<http://www.cedes.unicamp.br>
CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1994. V. 1:

Artes de Fazer.
SANCHES, Isabel; TEODORO, Antnio. Procurando Indicadores de Educao

Inclusiva: As Prticas dos Professores de Apoio Educativo. Rev. Port. de Educao,
2007, vol.20, n.2, p.105-149. ISSN 0871-9187.
SILVA, Maria Aparecida de Oliveira. Formao continuada: Um Olhar Diferenciado.

Dissertao de mestrado. 2002. Disponvel em
http://proxy.furb.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=503 Acesso: 25/09/2011
UNESCO. Professores do Brasil: impasses e desafios / Coordenado por Bernadete

Angelina Gatti e Elba Siqueira de S Barreto. Braslia: UNESCO, 2009.
FME N 31/2015 ART. 35 encontrado em http://www.educacaoniteroi.com.br/wp-

content/uploads/2016/04/PORTARIA-FME-087-2011.pdf
165
PRTICAS E SABERES DOCENTES: FRAGILIDADES E DESAFIOS NO
ENSINO DA LNGUA PORTUGUESA
Prof. Ms Katia Cristian Puente Muniz-

Universidade Veiga de Almeida (UVA)
katia.muniz@uva.br/ kcpm@globo.com
Prof Ms e Doutoranda Luiza Alves Ferreira Portes-

lportes@uva.br /luizaportes.hotmail.com
Prof Dr Luzia Cristina Nogueira de Arajo-

luzia.araujo@uva.br/luziac_araujo@hotmail.com
RESUMO
A formao inicial de professores da lngua portuguesa, particularmente para a atuao

em classes de alfabetizao, vem sendo h longa data submetida a severas crticas
relacionadas s prticas e saberes docentes que no condizem com as demandas
sociopolticas e exigncias da sociedade contempornea. Tal constatao motivou as
autoras desse trabalho, que tambm vivenciam essa realidade, ao longo de suas carreiras
como docentes da educao bsica, e atualmente na educao superior, para a realizao
da pesquisa aqui apresentada. Portanto, o objetivo precpuo da pesquisa foi analisar as
principais dificuldades encontradas no ensino da Lngua Portuguesa referente aos
subsdios terico-metodolgicos adotados nas escolas pblicas e privadas, da cidade do
Rio de Janeiro, que inviabilizam a insero qualificada de sujeitos em uma cultura letrada.
A metodologia utilizada buscou observar e registrar reflexes docentes sobre suas
intenes e a efetivao destas no cotidiano do ensino da lngua portuguesa. Para alcanar-
se tal finalidade, a investigao fez uso de documentos disponibilizados pelas instituies
escolares pblicas e particulares, bem como, legislaes e a base dados estatsticos do
INEP. Nesse caminho investigativo realizou-se uma pesquisa de campo, em instituies
educacionais em duas cidades do Estado do Rio de Janeiro. A anlise dos dados
estatsticos e as reflexes sobre as alternativas pedaggicas e polticas governamentais
encontradas, possibilitou detectar as fragilidades na formao dos professores que
ministram a lngua portuguesa e gerar estratgias para novas pesquisas. Bem como, a
intencionalidade de se desvelar alternativas pedaggicas desenvolvidas e implementadas
no cotidiano da sala de aula.
Palavras-chave: Formao de Professores, Lngua Portuguesa, Prticas de ensino.
166
1. INTRODUO
Vivemos hoje, no Brasil, um novo paradigma do modelo socioeducacional:

oferecer uma educao qualitativa a todos os cidados. Vislumbra-se, neste contexto, uma
educao pautada na viso socioantropolgica, formando sujeitos histricos, capazes de
analisar, criticar as situaes que vm ocorrendo no mundo e no s entend-las e adaptar-
se a elas, mas modific-las, construindo sua prpria histria. Uma histria na qual,
inserida no mundo, promova o sentimento de pertencimento a essa nova sociedade
marcada pela multidimensionalidade social, cultural e poltica.
No epicentro deste contexto a educao pblica brasileira deve possibilitar a
insero qualificada de sujeitos em uma cultura letrada, base para o exerccio da
cidadania. o uso social da lngua que d sentido e atribui valor ao espao pblico
na exposio e debate de ideias; na persuaso e negociao em torno de posies, na
avaliao, julgamento e deciso sobre aes passadas e futuras. o uso da lngua que, por
sua vez, define a identidade social do sujeito, seu status na estrutura social, suas
expectativas e perspectivas sociais.
No entanto, nesse cenrio propositivo, surgem inquietaes que nos fazem pensar
sobre: o que acontece com alguns alunos que, aps uma trajetria de no mnimo nove anos
de escolaridade, chegam ao final do Ensino Fundamental apresentando srias dificuldades
em se expressar por escrito e ler com fluncia? E no somente os alunos oriundos de uma
vida social carregada de dificuldades, com pouqussimo acesso leitura e a escrita.
Tambm alunos que, de alguma maneira, interagem constantemente com essa e tantas
outras formas de expresso, e que so acompanhados por professores defensores de
concepes pedaggicas diversas, variando suas prticas pedaggicas que se configuram
entre as posturas mais tradicionais at as mais progressistas. So alunos que, teoricamente,
deveriam concluir o Ensino Fundamental escrevendo e lendo com fluncia. O que
acontece com a aprendizagem desses alunos entre o primeiro e o ltimo ano dessa etapa de
escolarizao?
Ajudar no enfrentamento dessas questes sobre o ensino da lngua portuguesa,
colocadas para a educao pblica brasileira foi o que motivou a pesquisa. Nessa
perspectiva, buscou elencar possveis solues superao das problemticas relacionadas
materializao efetiva dos contextos preconizados em relao ao ensino da lngua
portuguesa, que embora venha sendo alvo de investigao a longa data, emerge, ainda, a
necessidade de se buscar novos caminhos na busca da qualidade educativa. Nesse
167
contexto, a pesquisa traz no epicentro da sua misso possibilitar a formao de
profissionais com domnios de conhecimentos que privilegiem questes pertinentes a uma
slida formao pedaggica interdisciplinar com bases humansticas, filosficas, polticas,
tcnicas e cientficas, para uma adoo de uma prtica docente crtica, significativa e
emancipadora. Almeja-se, assim, cooperar na produo de novos instrumentos de
mediao e interveno, mediante aes prticas com a meta primordial de auxiliar o
processo de melhoria de desempenho da educao brasileira.
2. METODOLOGIA
A pesquisa foi metodologicamente dividida em 3 etapas, a saber:
Na primeira etapa foram feitas, inicialmente, anlises de dados estatsticos nacional, do

estado do Rio de Janeiro, obtidos atravs das estatsticas levantadas pelo INEP -Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, do Ministrio da
Educao, principal instrumento de avaliao externa da educao nacional. O MEC-
INEP, utiliza o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) aplicado aos alunos do
5 ao 9 ano do Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio para reduzir distores
e limitaes no universo analisado. Alm identificar o que o aluno capaz de fazer nos
distintos momentos de sua trajetria escolar (proficincia). O SAEB procura verificar os
fatores contextuais e escolares que incidem na qualidade do ensino bsico no pas,
utilizando questionrios que recolhem dados sobre as caractersticas da infraestrutura e
dos recursos de que dispe a unidade escolar, sobre o perfil do diretor e os mecanismos de
gesto escolar, o perfil do professor e sua prtica pedaggica, e sobre as caractersticas
socioculturais e os hbitos de estudo do aluno. A pesquisa delimitou-se em analisar o
ensino fundamental (anos iniciais e finais).
Na segunda etapa, foram analisados documentos institucionais como, Parmetros
Curriculares Nacionais; Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional e Projeto Poltico
Pedaggico das escolas pesquisadas. Seguida da observao participante e a aplicao de
questionrio semiestruturado especfico para professores alfabetizadores e professores do
ensino da lngua portuguesa no ensino fundamental em duas escolas pblicas do estado do
Rio de janeiro, respeitando suas particularidades. Uma escola (campo 1) no bairro da
Tijuca e a outra em Niteri (campo 2), como forma de identificao de fatores que possam
inviabilizar o ensino qualitativo da lngua portuguesa.
168
Na terceira etapa, como forma de melhor aproveitamento da pesquisa, foram
contempladas as anlises dos dados destinados aos professores alfabetizadores, ou seja, do
primeiro ano do ensino fudamental, realizadas no campo 1 e em seguida aqueles
destinados aos professores de lngua portuguesa do 6 ao 9 ano nos dois campos de
investigao. Entremeando essas reflexes estaro os dados consolidados da minerao do
banco de dados do INEP. O recorte dado foi a vinculao da formao a preparao para
exercer o papel social indicado da capacitao processo contnuo de qualificao para
melhor adequao s necessidades efetivas e dinmicas da funo - do professor em
cruzamento direto com as dificuldades operacionais do profissional diante da estrutura e
conjuntura posta para o mesmo.
Dessa forma possibilitou a anlise dos dados e reflexes sobres alternativas
pedaggicas, polticas e sociais que se justifiquem como instituintes de um processo de
aprendizagem que vise um efetivo ensino da lngua portuguesa.
3. RESULTADOS E DISCUSSO
A lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (n 9394/ 96) estabelece no Art.

22: A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores. Agrega-se a esta perspectiva a orientao
legal do ensino de portugus declarada nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) do
ensino fundamental, onde enfatiza que espera-se que os alunos adquiram progressivamente
uma competncia em relao linguagem que lhes possibilite resolver problemas da vida
cotidiana, ter acesso aos bens culturais e alcanar a participao plena no mundo letrado.
(1997,p.28).
Em tese se pressupe que todo profissional que ir atuar no ensino fundamental
tenha conhecimento das diretrizes legais dos PCNs. No apenas o profissional do ensino
da lngua portuguesa, mas os demais agentes envolvidos no processo deveriam ter - para
alm de suas especialidades - esse conhecimento, ou mesmo reconhecimento dessa
necessidade (visto ser central a interdisciplinaridade e o uso da lngua como cdigo chave
do entendimento das demais cincias). De fato, o documento est democratizado em
termos de divulgao do seu contedo, com acesso material e virtual. No entanto, no h
uma democratizao de sua percepo e execuo.
169
A escola parece tornar-se locus de um processo social de produo de excludos, ou
seja, tornam-se excludos quando lhes rebaixa o currculo da lngua portuguesa, negando-
lhes a perspectiva de progresso ao longo das diferentes etapas e nveis de ensino; quando
no assegura aos seus professores condies adequadas para uma boa atuao; quando as
prticas educativas e de gesto, ao lado de outros fatores, levam ao baixo rendimento,
multirrepetncia, defasagem idade-srie, ao desalento e, por fim, evaso escolar.
necessrio, portanto, que o professor possua uma slida formao terico-
prtica, permeada pela reflexo crtica e contnua entre seus saberes, os quais podemos
definir como Pimenta (2000): saberes das reas especficas (onde se encontra o
referencial terico, cientfico,tcnico e tecnolgico); saberes de experincia (acumulada
durante sua vida, submetida a confrontos com as teorias e prticas, prprias com as dos
outros) e saberes pedaggicos (o referencial para trabalhar os conhecimentos enquanto
processo de ensino), para que no se perca a viso globalizante da prtica pedaggica
capaz de eliminar distores decorrentes da priorizao de um dos plos.
As investigaes de campo, em observao s colocaes dos educadores,

expressam a necessidade de uma equipe multidisciplinar capaz de oferecer ao professor o
conhecimento do contexto de referncia do aluno, do cenrio social e econmico de suas
famlias e cidade. Vale considerar que essa formao do professor precisa ser integradora
de saberes, incluindo novas metodologias, tcnicas e fomento de recursos, bem como uma
slida proposta interdisciplinar, fundada em desafios cotidianos, locais e globais
direcionados aos alunos. Deve permitir aos demais agentes educacionais, incluindo outros
campos do conhecimento escolar, interagir e compreender que a lngua portuguesa,
tambm se constitui em uma educao em Direitos Humanos, ao viabilizar que o aluno
sujeito social tenha uma cidadania ativa. Isso porque, com aponta Silva (2012),
(...) a Educao em Direitos Humanos est centrada na cidadania ativa,

compreendendo-a como o exerccio permanente da materialidade ou reclamao
dos direitos quando violados, essa educao requer necessariamente didticas e
prticas pedaggicas que possibilitem essas vivncias. Assim, devem ser
priorizadas metodologias e estratgias de ensino que contribuam para o/a
estudante pensar, refletir sobre a realidade, problematizar e construir o seu prprio
conhecimento, fazendo comparaes de concepes, a crtica, desenvolvendo o
dilogo permanente no processo da elaborao das informaes, e como forma de
mediar conflitos inerentes a qualquer prtica social. Alm disso, desenvolver
estratgias pedaggicas que estimulem os/as estudantes a apresentarem
proposies para aes efetivas.
170
Tambm se torna central uma reestruturao das condies objetivas do professor,
perpassando por melhores condies de trabalho, espaos adequados para o ensino da
lngua portuguesa e formao continuada que encontre um contexto em que possa de fato
ser efetivada nas prticas da sala de aula e do cotidiano escolar. A formao terica e
epistemolgica parte das prticas de formao-ao e fundamental para o professor
refletir sobre seu compromisso. Mas ela deve ter seu locus na escola em interao com a
universidade, ao superar o vcuo entre a formao inicial e a complexidade do dia a dia
escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Percebe-se um perfil mais recente de alfabetizadores e profissionais de ensino de

Lngua Portuguesa o desejo de construrem competncias especficas qualidade do
processo de ensino. Os professores demonstram, pois, uma busca por melhoria
continuada, uma luta para sair da estagnao da formao originria, no entanto, pouco
efeito prtico se apresenta. O perfil construdo, com frgil suporte estrutural e conjuntural,
faz o profissional tentar traduzir, de forma pulverizada, polticas em aes que no
conseguem atender as demandas de um ensino da lngua portuguesa que a torna
instrumento de cidadania para os agentes do terceiro milnio. Ele precisa entender a
fundamentao terica (filosfica, sociolgica, psicolgica, pedaggica) dos documentos
que dirigem sua ao no campo. Em grande medida elaborados por atores que pensam
educao da lngua portuguesa de forma diferenciada daquela, presente na formao
ofertada para aqueles que sero os operadores dessas polticas.
As diretrizes curriculares para o ensino de portugus no ensino fundamental
enfatizam que o objetivo principal da alfabetizao e do ensino de portugus levar o
aluno a se tornar um eficiente leitor e produtor de textos. Almeja-se contemplar a
formao de homem-sujeito que estabelece com o mundo uma relao consciente de
trocas significativas, concretizadas a partir da compreenso do papel social da escrita. Na
prtica, contudo, tais disposies ainda continuam encontrando srios obstculos no
cotidiano da escola pblica.
Vale destacar que h um descolamento no entendimento do alfabetizador e do
profissional que dar sequncia a proposta pedaggica para lngua portuguesa. A formao
em geral j por si diferenciada (magistrio nvel mdio, pedagogia e formao em Letras
no segundo caso), as capacitaes no so na mesma linha propositiva e, portanto, no
campo onde h a possibilidade sequencial de ao o mesmo no se constitui com
171
intensidade. Os dados coletados no campo do 6 ao 9 ano, dos professores de Lngua
Portuguesa indicam esse cenrio.
O problema est na segregao das prticas pedaggicas, em que raramente se
articulam com as demais reas do conhecimento e no legitimam as possibilidades das
diferenciaes cognitivistas em que envolve a construo da leitura e da escrita. Com
efeito, tal reconhecimento no suficiente, mesmo se considerarmos que existe, hoje, por
parte dos professores, uma predisposio para reverter esse quadro assepticamente
contraditrio demanda da atual sociedade.
Destacadamente, aponta-se a formao inicial e continuada de professores e outros
profissionais ligados ao campo da Educao como um dos mais significativos impasses,
tendo em vista que o Ensino Superior brasileiro no tem oferecido ainda qualificados e
suficientes aperfeioamentos acadmicos frente a repetidas, ou mesmo novas demandas
em tal campo.
O primeiro ano do ensino fundamental, bem como os demais, no podem ter uma
proposta conteudista que se preocupa somente em informar, treinando o aluno,
transmitindo-lhe conhecimentos que ele muitas vezes no pode compreender. Sua
proposta h de ser construtivista, possibilitando ao aluno o perfeito desenvolvimento das
estruturas lgicas, socioafetivas, psicomotoras e lingusticas que permitiro construes
futuras de aprendizagem. No se trata apenas de informar, mas de formar. Todavia, a
supracitadas pesquisadoras no compactuam com a posio do abandono do
aprimoramento da instrumentao tcnica, mas pretende-se, ao defend-la, caracterizar o
fazer pedaggico a partir de outras dimenses, dando-lhe um novo significado,
enfatizando-o como um espao apropriado para a emergncia da diferena, dos ritmos
prprios, dos processos particulares daqueles que nele esto envolvidos. Assim, os cursos
de formao de professores devem incluir em seus programas, alm dos contedos que
dizem respeito aos conhecimentos tericos e prticos relativos profisso, atividades que
remetam os alunos para uma reflexo acerca de suas experincias educacionais, aos
sentidos que eles atribuem a profisso de educador, ou seja, ao vivido e suas vicissitudes.
Desta forma, o contedo reforaria o carter significativo e utilitrio e no estaria restrito a
fatos e conceitos, mas tambm a procedimentos e atitudes que ajudasse ao futuro educador
na construo de uma identidade profissional respaldada por uma eficaz articulao
terica-prtica.
Pretende-se, assim, que a formao inicial em continuada de professores para o
ensino da lngua portuguesa oferea instrumentos de anlise das prticas docentes; ainda
172
mais, que a cultura da reflexo seja uma marca da ao pedaggica, para a construo de
uma identidade profissional compromissada com as novas exigncias educacionais.
REFERNCIAS:
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e Bases da Educao Nacional-

9394/96.Braslia: MEC,1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: 1. a 4. srie Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Estudo

exploratrio sobre o professor brasileiro com base nos resultados do Censo Escolar
da Educao Bsica. Braslia: INEP, 2009.
PIMENTA, Selma GARRIDO (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So

Paulo: Cortez,2000.
SILVA, Aida Maria Monteiro. Didtica e prticas pedaggicas de direitos humanos

no cotidiano escolar: desafios e perspectivas. XVI ENDIPE - Encontro Nacional de
Didtica e Prticas de Ensino - UNICAMP - Campinas 2012.
173
UMA ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DO PNLD 2015 PARA AS
DISCIPLINAS DE QUMICA E FSICA, COM NFASE NOS TEMAS: TABELA
PERIDICA E NOES DE FSICA MODERNA A NATUREZA DA LUZ
Dra. Lidiane Aparecida de Almeida

PPGEB - Universidade do Estado Rio de Janeiro
lidialmeida0909@gmail.com
Dra. Elizabeth Teixeira de Souza

CAp - Universidade do Estado Rio de Janeiro
bethtx@hotmail.com
Dra. Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto

beatrizrj@mail.com
Dra. Suellem Barbosa Cordeiro

CAp - Universidade do Estado Rio de Janeiro
suellembarbosa@yahoo.com.br
Dr. Thiago Corra Almeida

CAp Universidade do Estado do Rio de Janeiro
thiagoca3@yahoo.com.br
Resumo
O livro didtico a principal fonte de consulta dos alunos e professores de todos os segmentos da educao.
Para a rea de Qumica foi realizada uma pesquisa sobre o tema Tabela Peridica contido nas obras
disponibilizadas pelo PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico). J para a rea de Fsica o tema
escolhido foi Noes de Fsica Moderna a Natureza da Luz. A metodologia adotada foi uma anlise
baseada nos critrios estabelecidos pelo Guia PNLD 2015 e no Currculo Mnimo do Estado do Rio de
Janeiro. Portanto, verificou-se que nenhum dos livros analisados obedecia a todos os critrios estabelecidos
pelo Guia PNLD 2015 e que, em geral, os livros atenderam aos critrios estabelecidos no Currculo Mnimo
do Estado do Rio de Janeiro. Com isso, concluiu-se que ao adotar um livro didtico, o professor deve utilizar
outros recursos para consultar, j que nem todas as obras disponibilizadas pelo PNLD so completamente
satisfatrias.
Palavras-chave: livro didtico; Tabela Peridica; Noes de Fsica Moderna
1. Introduo
Como disciplina integrante da rea de Cincias Naturais e da Matemtica, a Qumica e a

Fsica podem ser instrumentos para a formao humana que amplia os horizontes culturais
e a autonomia no exerccio da cidadania, se os conhecimentos qumico e fsico forem
174
promovidos como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade fazendo
uso de seus conceitos, mtodos e linguagens prprios (BRASIL, 2002).
O aprendizado da Qumica deve levar o aluno a compreender os processos qumicos em si

e a construir o conhecimento cientfico relacionado s aplicaes tecnolgicas e suas
implicaes ambientais, sociais, econmicas e polticas (BOTH, 2007). O ensino de Fsica
no Brasil, segundo a legislao vigente, assim como na Qumica, tambm deve estimular o
esprito questionador dos estudantes, levando-os a pesquisas, para que sejam capazes de
desenvolver seu esprito crtico e sua viso de mundo ampliando sua viso de mundo.
De acordo com o Currculo Mnimo de Qumica do Estado do Rio de Janeiro, o tema

Tabela Peridica deve ser ensinado no primeiro ano do Ensino Mdio, a partir do segundo
bimestre, e tem como competncias e habilidades a serem desenvolvidas:
Compreender os critrios utilizados na organizao da Tabela Peridica;

Diferenciar elemento qumico de tomo, reconhecendo a existncia de istopos;
Relacionar a posio dos elementos na tabela com o subnvel mais energtico da
distribuio eletrnica, classificando os elementos em representativos e de
transio;
Caracterizar metais e no metais, suas principais aplicaes, evidenciando as
particularidades dos gases nobres e do hidrognio;
Conceituar eletronegatividade, tamanho atmico e potencial de ionizao e
compreender a variao dessas propriedades ao longo de um perodo e/ou grupo da
Tabela Peridica (Governo do Estado do Rio de Janeiro, 2012).
J o Currculo Mnimo de Fsica do Estado do Rio de Janeiro, sugere que a discusso dos
modelos para a Natureza da Luz seja discutido no terceiro ano do Ensino Mdio, no quarto
bimestre, e as seguintes competncias e habilidades devero ser alcanadas:
Compreender a importncia dos fenmenos ondulatrios na vida moderna sobre

vrios aspectos, entre eles sua importncia para a explorao espacial e para a
comunicao;
Relacionar os benefcios alcanados nas comunicaes e na sade com o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanado pela Fsica Ondulatria;
175
Na discusso dos modelos para a explicao da natureza da luz , assim em como
todos os temas, a cincia deve ser vivenciada como algo dinmico em sua
construo (Governo do Estado do Rio de Janeiro, 2012).
O Guia do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) tem como objetivo auxiliar os
professores das disciplinas participantes na escolha dos livros didticos pertencentes ao
Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) do ano de 2015. Os livros selecionados pelo
PNLD foram distribudos aos alunos da Rede Pblica de Ensino para o ano letivo de 2015
e tm durao at 2017.
O Ensino da Qumica e, em particular, o tema Tabela Peridica, praticado em um grande

nmero de escolas, est muito distante do que se prope, isto , o ensino atual privilegia
aspectos tericos de forma to complexa que se torna abstrato para o educando. O tema A
Natureza da Luz diz respeito, fundamentalmente, ao carter dual da luz que, dependendo
do fenmeno observado, ter um comportamento de onda eletromagntica ou um
comportamento de partcula. A luz como onda eletromagntica sempre foi tema abordado,
de forma bastante superficial, no Ensino Mdio. A luz como partcula, denominada fton,
descoberta por Einstein, no chegava a ser abordada. O efeito fotoeltrico e suas inmeras
aplicaes em tecnologia tambm no chegavam a ser abordados antes das mudanas
curriculares.
2. Objetivos
Analisar os livros didticos aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) do
Ministrio da Educao e Cultura, observando a adequao ao Currculo Mnimo do
Estado do Rio de Janeiro e s propostas presentes nos Parmetros Curriculares Nacionais,
respeitando os quesitos estipulados pelo Guia PNLD 2015.
3. Metodologia
A anlise dos livros didticos foi realizada de acordo com a adequao aos critrios
contidos nos documentos que regulamentam o ensino de Qumica e Fsica no Brasil e no
Estado do Rio de Janeiro, baseado principalmente nos critrios de anlise adotados pelo
Guia PNLD 2015. Alm disso, os livros didticos foram avaliados em relao adequao
ao Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro. importante ressaltar que foram
176
analisados os captulos que apresentam o tema Tabela Peridica e o tema A Natureza da
Luz como contedo, no sendo levados em considerao os demais captulos das obras.
Qumica:
Livro 1: REIS, Martha. Qumica. Editora tica, 1 edio, volume 1. So Paulo:

2014. Captulo analisado: Captulo 13: Tabela Peridica;
Livro 2: ANTUNES, Murilo Tissoni. Ser Protagonista Qumica. Editora SM,
2 edio, volume 1. So Paulo: 2013. Captulos analisados: Captulo 7: A
organizao dos elementos; Captulo 8: Propriedades dos grupos da Tabela
Peridica;
Livro 3: MORTIMER, Eduardo Fleury e MACHADO, Andrea Horta. Qumica.
Editora Scipione, 2 edio, volume 1. So Paulo: 2014. Captulo analisado:
Captulo 6: Modelos para o tomo e uma introduo Tabela Peridica;
Livro 4: PEQUIS SANTOS, Wildson e MOL, Gerson (coordenadores).
Qumica Cidad. Editora AJS, 2 edio, volume 1. So Paulo: 2013. Captulo
analisado: Captulo 6: Classificao peridica.
Fsica:
Livro 1: FILHO, Aurelio Gonalves e TOSCANO, Carlos. Fsica Interao e

Tecnologia. Editora Leya, 1a edio, volume 3. So Paulo: 2013. Captulo
analisado: 5 Tpicos de Fsica Moderna;
Livro 2: BISCUOLA, Gualter Jos; VILAS BOAS, Newton; DOCA, Ricardo
Helou. Fsica. Editora Saraiva, 2a edio, volume 3, So Paulo: 2013. Captulo
analisado: 12 Noes de Fsica Quntica;
Livro 3: BONJORNO; CLINTON; PRADO, Eduardo; CASEMIRO. Fsica.
Editora FTD, 2 edio, volume 3. So Paulo: 2013. Captulo analisado: 12
Fsica Quntica;
Livro 4: FUKE, Luiz Felipe; YAMAMOTO, Kazuhito. Fsica para o Ensino
Mdio. Editora Saraiva, 3 edio, volume 3, So Paulo: 2013. Captulo analisado:
18 Teoria Quntica.
4. Resultados e Discusso
Anlise dos livros didticos de acordo com o Currculo Mnimo do Estado do Rio de
Janeiro
177
Para o ensino do tema Tabela Peridica, as obras analisadas, em geral, atendem aos
critrios estabelecidos no Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro no que se refere
ao tema Tabela Peridica. Os livros de Qumica 1, 2 e 4 diferenciam elemento qumico de
tomo, reconhecendo a existncia de istopos no captulo destinado aos modelos
atmicos, o que bem coerente j que este captulo trata da estrutura atmica. A obra 2 o
nico livro de Qumica que no traz as principais aplicaes dos metais e no metais,
conforme o recomendado pelo Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro. J para o
ensino do tema A Natureza da Luz, as habilidades e competncias se resumem a relacionar
os temas de Fsica Moderna, em especial a Fsica Ondulatria, com as tecnologias atuais
explorao espacial, comunicaes, sade e discutir modelos para a explicao da
natureza da luz. Ambas recomendaes so preenchidas por todas as obras analisadas.
Anlise dos livros de acordo com o PNLD 2015
Qumica
Embora os livros j tenham sido analisados e aprovados dentro dos critrios do edital
PNLD 2015, este estudo aborda exclusivamente os captulos destinados ao tema Tabela
Peridica. Para realizar o estudo, foram determinados dez critrios a seguir, baseados no
Guia PNLD 2015, que levam em considerao os Parmetros Curriculares Nacionais.
Critrio 1 O carter provisrio da Qumica: Este critrio obedecido nas quatro obras
analisadas, uma vez que os livros estudados trazem as vrias tentativas de classificar os
elementos em funo de semelhana de propriedades em diversos momentos da histria da
Qumica.
Critrio 2 - Abordagem da dimenso ambiental dos problemas contemporneos: Nos

livros 1, 2 e 4 possvel verificar a existncia de reportagens e textos que relatam os
problemas ambientais provocados pela utilizao irreponsvel dos recursos naturais e a
consequncia da utilizao de novas tecnologias, como por exemplo o texto apresentado
no livro 1, que traz o conceito da nanopoluio provocada por nanotubos de carbono. Por
outro lado, apenas o livro 3 no apresentou nenhum texto que contemple o critrio 2. O
livro em questo apenas menciona a chuva cida e o efeito estufa ao apresentar no texto 16
a classificao dos elementos qumicos em metais, no metais e gases nobres.
Critrio 3 - Contextualizao do conhecimento qumico: Este critrio pouco observado

nos livros analisados, por exemplo, no livro 1 h textos que abordam determinados
178
elementos qumicos, mas sem correlacion-los ao tema Tabela Peridica. J o livro 2
apresenta apenas um texto no incio do captulo 7 que associa a organizao dos elementos
na Tabela Peridica com a organizao dos alimentos em um supermercado. O livro 3 tem
uma proposta diferente dos demais, pois no dividido de acordo com os contedos
abordados, e sim, pelos textos trabalhados em cada captulo. Esta obra apresenta o tema
Tabela Peridica associado ao tema Modelos Atmicos, mas no contextualiza conforme
o recomendado pelo Guia PNLD, apenas trs um exemplo do uso de istopos radioativos
na medicina. O livro 4 o nico que contextualiza o tema com diversos textos com temas
sociais como por exemplo agricultura e fertilizantes. Os textos so apresentados no incio
do captulo na seo Tema em foco.
Critrio 4 - Emprego de discursos maniquestas a respeito da Qumica: Este critrio

obedecido em todos os livros analisados, uma vez que as obras apresentam os aspectos
negativos da Qumica como por exemplo, poluio de solo, guas e ar, mas tambm
mostra os apectos positivos de novas tecnologias, como por exemplo, o livro 1 mostra um
texto sobre nanocompsitos nanotubos de carbono que so eficientes na blindagem das
radiaes magnticas em aparelhos eletrnicos, por outro lado, o livro aborda a poluio
formada por nanopartculas que pode ser mais perigosa que a poluio existente no
planeta.
Critrio 5 Interdisciplinaridade: Nos livros estudados, apenas o livro 2 no obedece ao

quinto critrio. Os demais livros trazem contedos adicionais interessantes para os alunos,
como por exemplo o livro 1 que apresenta um texto sobre blindagem contra interferncia
eletromagntica. Tal texto relaciona contedos de Fsica (radiao eletromagntica) com o
contedo que est sendo estudado (elementos qumicos Tabela Peridica). O livro 3 faz
uma associao de alguns elementos da Tabela Peridica com a funo dos tomos e suas
substncias nos vegetais, alm de mostrar o ciclo do nitrognio, ou seja, associa o tema
estudado Biologia.
Critrio 6 - Abordagem das propriedades das substncias: Todos os livros analisados

abordam as propriedades fisico-qumicas das diversas substncias apresentadas, como por
exemplo, as propriedades fsicas dos metais e no metais.
Critrio 7 - Valorizao do conhecimento qumico a partir de linguagem especificamente

significativa para esta cincia: Por se tratar de uma anlise apenas sobre captulos
179
envolvendo o tema Tabela Peridica, a linguagem qumica claramente observada em
todas as obras, uma vez que faz parte do contedo trabalhado.
Critrio 8 - Necessidade de leitura e interpretao de representaes em diferentes formas:

Os quatro livros pesquisados fazem uso de textos, tabelas, figuras, grficos e
representaes esquemticas para tratar o tema.
Critrio 9 - Apresentao das atividades didticas: Todos os livros apresentam atividades

didticas que no enfatizam exclusivamente aprendizagens mecnicas, com a mera
memorizao de frmulas, nomes e regras, de forma descontextualizada.
Critrio 10 - Presena de experimentos: Os livros 1 e 4 no apresentam experimentos

relacionados ao tema estudado. No entanto, o livro 4 tem uma atividade que mostra como
calcular o volume de um tomo utilizando pregos, rgua, balana e serra. Os demais livros
didticos analisados apresentam experimentos adequados diversas realidades escolares,
porm o livro 3 no indica o modo correto para o descarte dos resduos produzidos no
experimento ensaio da chama.
Fsica
Para anlise dos quatro livros de Fsica, aprovados pelo PNLD 2015, os critrios utilizados
foram:
Critrio 1- utilizou o vocabulrio cientfico sem privilegiar a memorizao de termos

tcnicos e definies: Todas as obras analisadas satisfizeram este critrio.
Critrio 2 - introduziu assunto ou tpico conceitual, levando em considerao as

concepes alternativas que alunos tpicos de educao bsica apresentam: livros 1, 3 e 4
Para os assuntos que investigamos no houve necessidade; livro 2 O tema de interesse
abordado aqui de forma mais profunda. Os autores introduzem assuntos e tpicos
especiais.
Critrio 3 - props discusses sobre as relaes entre cincia, tecnologia, sociedade e

ambiente: livro 1, 3 e 4 o tema de interesse abordado de forma bastante superficial, de
modo que no h espao para tanto; livro 2 o livro trata os contedos de forma profunda,
mas no prope qualquer discusso sobre tais relaes, pelo menos no tpico sobre a
Natureza da Luz.
180
Critrio 4- apresentou exerccios e problemas de modo claro, de acordo com a funo de
cada tipo de questo/atividade: livro 1 apresenta pouqussimos exerccios sobre o tema.
Estes poucos so bastante claros; livro 2 prope vrios exerccios com aplicao de
frmulas; livro 3 apresenta uma quantidade razovel de problemas com aplicaes de
frmulas e memorizao de conceitos; livro 4 apresenta poucos problemas, todos
envolvendo aplicao de frmulas.
Critrio 5- utilizou abordagens do processo de construo das teorias fsicas, sinalizando

modelos de evoluo dessas teorias: livro 1 sim, utilizou; livro 2 e 3 utiliza pouco,
priorizando sempre os contedos; livro 4 faz uma construo interessante da evoluo da
teoria fsica.
Critrio 6 - apresentou arranjos experimentais ou experimentos didticos realizveis em

ambientes escolares tpicos: livro 1 e 3 no apresentou; livro 2 apresentou arranjos
experimentais, nada que pudesse ser feito pelos estudantes de nvel mdio; livro 4 faz
uma proposta de experimento acessvel.
Critrio 7 - trouxe uma viso de experimentao afinada com uma perspectiva

investigativa: livro 1 dentro da proposta do livro, que no aprofunda o tema Natureza da
Luz Efeito Fotoeltrico, trouxe; livro 2 bastante profundo, trouxe; livros 3 e 4
trazem na parte de Efeito Fotoeltrico, tendo carter mais investigativo no livro 3.
Critrio 8 - utilizou ilustraes de forma adequada, tendo em vista sua real necessidade e
sua referncia explcita e complementar ao texto verbal; livro 1 a abordagem to rpida
que os autores no utilizam ilustraes; livro 2, 3 e 4 sim, utilizou.
Critrio 9 - evitou utilizar somente situaes idealizadas, fazendo referncias explcitas

sobre as condies das situaes trabalhadas: Todas as obras analisadas satisfizeram este
critrio.
Critrio 10 - evitou apresentar frmulas matemticas como resultados prontos e acabados,

sem trazer dedues explcitas, quando eram pertinentes e cabveis: livro 1: no evitou
no apresentou discusso mais detalhada sobre, por exemplo, a energia da radiao do
corpo negro; livro 2 no evitou difcil fazer a transposio didtica de temas de
Fsica Moderna e Contempornea para a Educao Bsica; livros 3 e 4 na medida do
possvel, levando em conta a dificuldade de se deduzir a nvel mdio frmulas de fsica
moderna, trouxe a construo das mesmas.
181
Critrio 11 - apresentou expresses matemtica de leis, sempre acompanhadas de seus
enunciados: livro 1- no tema de interesse est presente apenas uma equao que veio
acompanhada de enunciado prprio; livros 2, 3 e 4 sim. Todas as expresses
matemticas vieram acompanhadas de enunciado prprio.
Critrio 12 - tratou de forma adequada e pertinente, considerando os diversos estudos

presentes na literatura atual da rea, tpicos usualmente classificados como de Fsica
Moderna e Contempornea e que sejam considerados importantes ou mesmo
imprescindveis para o exerccio da cidadania ativa, crtica e transformadora, bem como
para a insero ativa, crtica e transformadora no mundo do trabalho: livro 1 tratou sem
aprofundamento. Apresentou resultados prontos; livros 2, 3 e 4 tratou de forma
relativamente aprofundada para o Ensino Mdio.
5. Consideraes Finais
Neste estudo foi possvel verificar que nenhum dos quatro livros analisados, em Qumica,
obedece a todos os critrios estabelecidos pelo Guia PNLD 2015 e que, em geral, os livros
atenderam aos critrios estabelecidos no Currculo Mnimo do Estado do Rio de Janeiro.
Os quatro volumes de Fsica analisados tambm deixam a desejar em um critrio ou outro.
Vale mencionar que ainda assim a qualidade dos livros bastante boa e ficar a critrio do
docente e/ou da escola a opo por abordagens mais ou menos aprofundadas, mas que
priorizem o pensamento critico e desenvolvam as noes de cidadania. Com isso, foi
possvel concluir que ao adotar um livro didtico, o professor deve utilizar outros recursos
para consultar, j que todas as obras disponibilizadas pelo PNLD apresentam alguma
deficincia.
ANTUNES, Murilo Tissoni. Ser Protagonista Qumica. Editora SM, 2 edio, volume
1. So Paulo: 2013.
BISCUOLA, G. J.; VILAS BOAS, N.; DOCA, R. H. Fsica. Ed. Saraiva, 2a edio,
volume 3, So Paulo: 2013.
BONJORNO; CLINTON; PRADO, E.; CASEMIRO. Fsica. Ed. FTD, 2 edio, volume
3. So Paulo: 2013.
182
BOTH, L.; A Qumica Orgnica no Ensino Mdio: na sala de aula e nos livros
didticos. 2007. 150p. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Mato Grosso.
Instituto de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao.
BRASIL. Ministrio da Educao MEC Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica

Semtec PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos
Parmetros Curriculares Nacionais Cincias da Natureza, Matemtica e suas
Tecnologias. Braslia: MEC/Semtec, 2002.
FILHO, A. G.; TOSCANO, C. Fsica Interao e Tecnologia. Ed. Leya, 1a edio,

volume 3. So Paulo: 2013.
FUKE, L. F.; YAMAMOTO, K. Fsica para o Ensino Mdio. Ed. Saraiva, 3 edio,
volume 3. So Paulo: 2013.
MORTIMER, Eduardo Fleury e MACHADO, Andrea Horta. Qumica. Editora Scipione,

2 edio, volume 1. So Paulo: 2014.
PEQUIS SANTOS, Wildson e MOL, Gerson (coordenadores). Qumica Cidad.

Editora AJS, 2 edio, volume 1. So Paulo: 2013.
REIS, Martha. Qumica. Editora tica, 1 edio, volume 1. So Paulo: 2014.
183
A Formao de Professores para o Ensino de Lngua Portuguesa na
Contemporaneidade
Autoras
Lucia Martins Barbosa
Luiza Alves Ferreira Portes
Resumo: O presente artigo tem como premissa bsica levantar alguns temas relevantes e
fundamentais que esto relacionados formao do profissional que ministra a disciplina
de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental. Destaca-se o processo inicial da
alfabetizao, base, pois nessa fase que o aluno constri, atravs da leitura e da escrita, a
sua concepo crtica de mundo. Nesse sentido, compreende-se que o ato de ler
fundamental no apenas para a formao acadmica do aluno, mas tambm para a
formao do cidado. Portanto, a partir da anlise das estruturas curriculares utilizadas
universidades, pblicas e privadas, do Municpio do Rio de Janeiro e das concepes de
aprendizagem mais recentes, considera-se nesse artigo, que h uma dissociao entre as
mudanas provocadas pelo acelerado avano das tecnologias na sociedade contempornea,
entendendo a escola como um espao integrador de mdias, e as concepes
epistemolgicas do desenvolvimento cognitivo que embasam a formao dos professores
que ministram a disciplina de Lngua Portuguesa ao longo dos nove anos do Ensino
Fundamental.
Palavras-chave: Sociedade Contempornea - Formao do Professor de Lngua

Portuguesa Tecnologia educacional
Abstrat: This article has the basic premise raise some important and fundamental issues
that are related to the formation of professional administering the discipline of Portuguese
Language for Elementary Education. Noteworthy is the initial process of literacy, based as
it is during this phase that the student builds, through reading and writing, his critical view
of the world. In this sense, it is understood that the act of reading is essential not only for
the academic background of the student, but also to the training of citizens. Therefore,
from the analysis of curriculum frameworks used universities, public and private, in the
184
city of Rio de Janeiro and the latest learning conceptions, it is considered that article, there
is a dissociation between the changes brought about by the rapid advance of technology in
contemporary society, understanding the school as an integrator of media space, and the
epistemological concepts of cognitive development that support the training of teachers
who teach the discipline of Portuguese over the nine years of elementary school.
Keywords: Contemporary Society - Language Teacher Training Portuguesa- Educational
technology
INTRODUO
Historicamente, a problemtica da aprendizagem da Lngua Portuguesa tem sido
colocada como uma questo de mtodo. Para tal, professores, responsveis e
comprometidos com a ao educativa centram sua preocupao e ateno na busca do
melhor ou do mais eficaz mtodo para a questo. Assim sendo, tentam desenvolver
uma ao didtico-pedaggica que possa contemplar s diferentes concepes da
aprendizagem. preciso destacar, que nos ltimos anos, houve um aumento significativo
de debates, encontros e seminrios sobre a educao em vrios pases do mundo, deixando
claro que a mudana realmente necessria para se adaptar a realidade educacional aos
novos tempos. Nomes como Piaget, Vygotsky, Freire e, mais recentemente, Morin e Levy,
Castells, Gardner e Siemens e Downes ganham cada vez mais destaque no meio
acadmico.
Analisando-se a contribuio desses autores para entender como a aprendizagem

se processa, infere-se que a aprendizagem compreende um processo contnuo,
necessitando de metodologias adequadas e diversificadas. Os alunos precisam aprender a
investigar, dominar as diferentes formas de acesso informao, desenvolver a capacidade
crtica de avaliar, reunir e organizar as informaes, a fim de que a verdadeira
aprendizagem acontea. Assim, a metodologia no poder estar calcada meramente na
transmisso de contedos e informaes, embora a informao seja fundamental. Ela
dever ir muito alm, pois a emancipao, pessoal e social, requer muito mais do que isso;
ela exige a capacidade de construir e reconstruir conhecimentos, ou seja, ela tem o
compromisso com o desenvolvimento da autonomia do estudante.
O papel do professor o de garantir a manuteno de um dilogo permanente e,
de acordo com o que acontece em cada momento, deve propor situaesproblema,
desafios, desencadear reflexes, estabelecer conexes entre o conhecimento adquirido e os
185
novos conceitos, entre o ocorrido e o pretendido. Alm do que, com a utilizao das
tecnologias da informao, o conhecimento cada vez mais adquirido coletivamente por
meio da informtica e das telecomunicaes.
CORRENTES TERICAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO
Com o objetivo de se ter uma melhor compreenso sobre a relao do

desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, e do desafio que a realidade descrita impe
para a formao de professores, em particular para os alfabetizadores, necessrio que
examinemos as teorias de aprendizagem e suas implicaes.
ANDERSON E DRON (2011) nos seus estudos sobre as geraes da Pedagogia

aborda a evoluo das teorias de aprendizagem e analisa as trs geraes da educao que
no so excludentes porque esto presentes ainda hoje tanto na educao presencial como
na educao a distncia. Acrescente-se a essas teorias a Pedagogia Cognitivista de
GEORGE SIEMENS e STEPHEN DOWNES, argumentando que a aprendizagem o
processo de construir redes de informao, contatos, recursos que so aplicados a
problemas reais devido s novas formas de aprendizagem diante do fluxo de informaes
das conexes com as pessoas, ou atravs das mdias sociais, redes de relacionamentos.
1.Behaviorismo
A aprendizagem pensada como um modelo individual e o que mais definiu a
gerao cognitivo-behaviorista na educao foi uma ausncia total da presena social.
Baseia sua eficincia de aprendizado no sistema prmio/castigo, como explicam as teses
de Pavlov para o treinamento de animais domsticos, predominante no ensino de primeiro
grau at a dcada de 1950. uma abordagem obviamente limitada e que ainda permeia
nosso atual sistema educacional, desde os anos iniciais. Tambm chamada de behaviorista
ou ambientalista, tem sua inspirao na filosofia positivista de base empirista. Postula que
a constituio das caractersticas humanas de responsabilidade exclusivamente do
ambiente e destaca a experincia social como fonte exclusiva de conhecimento e de
formao de hbitos de comportamento. Sendo assim, as caractersticas individuais so
determinadas por fatores externos ao indivduo; nesta concepo, portanto, atravs das
relaes que o indivduo estabelece socialmente, desenvolvimento e aprendizagem
ocorrem simultaneamente. Os principais representantes do Behaviorismo, ainda difundido
em nossas escolas, so Pavlov e Skinner.
186
Como garantia para apreenso do conhecimento, a prtica pedaggica
comportamentalista, valoriza o trabalho individual, a concentrao, o esforo pessoal e a
disciplina. Deste modo, o ensino ser centrado no professor que, com o objetivo de
alcanar a eficincia no ensino e na aprendizagem, dever ser rigoroso e exigente na
tarefa de direcionar, punir, treinar, vigiar, organizar contedos e recursos de ensino.
Diante do exposto, fica claro o valor determinante da educao formal na modificao do
sujeito, que dever prepar-lo para enfrentar as supostas carncias decorrentes de um
meio social no alinhado cultura cientfica.
fato que o behaviorismo est presente na maioria da educao como teoria da

aprendizagem, demonstrando o quanto temos que avanar para que a mediao
pedaggica se faa presente no processo de aprendizagem de forma significativa. O ensino
tradicional, onde os alunos so meros reprodutores de contedos no possibilita que os
alunos inovem, construam conhecimentos, pesquisem, sejam desafiados, dialoguem,
trabalhem grupo, compartilhem conhecimentos, porque no lhes dada essa oportunidade.
Nessa perspectiva, o professor o detentor do conhecimento e no mediador da
aprendizagem.
2-Contrutivismo
Construtivismo o nome pelo qual se tornou conhecida a concepo terica
formulada pelo psiclogo suo Jean Piaget (1896 1980), empenhada em explicar como
a inteligncia humana se desenvolve e como se d a construo do conhecimento desde o
nascimento do indivduo.
PIAGET (2003) estabeleceu as bases da teoria, a qual chamou de Epistemologia

Gentica, que o estudo da gnese e o desenvolvimento das estruturas lgicas do sujeito
em interao com o objeto de aprendizagem, ou seja, o estudo do processo de construo
dos conhecimentos a qual defende que a aprendizagem se trata de um processo de
construo contnua ou de uma construo indefinida, quando se refere elaborao de
conhecimentos no esprito humano. Para o autor, o conhecimento, em qualquer nvel,
gerado atravs de uma interao do sujeito com seu meio (objeto), a partir de estruturas
previamente existentes no indivduo.
Assim sendo, a aquisio de conhecimentos depende tanto de certas estruturas

cognitivas, inerentes ao prprio sujeito, como de sua relao com o objeto, no
187
priorizando ou prescindindo de nenhuma delas. Isto porque a epistemologia gentica tem
como objetivo explicar, no o sujeito em si mesmo, mas sim, as etapas de sua formao.
Para Piaget, a aprendizagem subordinada ao desenvolvimento cognitivo, que passa por
sucessivos estgios de acordo com as diferentes fases do indivduo, onde as operaes
mentais ressaltam a atividade do sujeito predominando, em cada estgio, respectivamente,
a atividade motora, a perceptiva e a atividade mental, acrescentando-se, ainda, a atividade
verbal.
3. Sociointeracionismo
Esta concepo pode ser considerada radicalmente diferente, pois defende uma
outra forma de se compreender a origem e a evoluo do psiquismo humano e, como
consequncia, um modo diferenciado de se entender o processo de aprendizagem.
Inspirado nos princpios do materialismo dialtico de Karl Max (1818-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895), Vygotsky considera o desenvolvimento da estrutura humana, que
muito complexa, como um processo da apropriao da experincia histrica e cultural.
Afirma, ainda que o desenvolvimento do indivduo, em parte definido pelo processo de
maturao do organismo, que inerente a espcie humana.. J que o ser humano cresce
num ambiente social, a interao com outras pessoas fundamental para o seu
desenvolvimento. VYGOTSKY (1993) tinha como objetivo trabalhar com o meio cultural
e as relaes entre indivduos no desenvolvimento do ser humano, defendendo a ideia de
reconstruo e de reelaborao por parte do indivduo, dos significados que lhe so
transmitidos pelo grupo cultural. Quando algum no consegue realizar sozinho
determinada tarefa, mas o faz com a ajuda de outros parceiros mais experientes, revela o
seu nvel de desenvolvimento proximal, que j contm aspectos e partes mais ou menos
desenvolvidas de instituies, noes e conceitos.
4-Conectivismo
Embora para alguns ainda no constitua uma teoria da aprendizagem, vem
ganhando espao no meio acadmico como uma nova forma dede estabelecer a interao
social, fundamental para a aprendizagem. uma tendncia que cada vez mais vem se
destacando porque, segundo SIEMENS E STEPHEN, as teorias existentes no do mais
conta para compreender as caractersticas do estudante do sculo XXI, tendo em vista que
a sociedade hoje est organizada em rede. Segundo os autores, as teorias de aprendizagens
existentes no atual momento (behaviorismo, cognitivismo e construtivismo) no so o
suficiente para compreender as caractersticas dos indivduos do Sculo XXI, bem como
188
no so capazes de dar conta das modificaes trazidas pela tecnologia e de uma nova
sociedade multifacetada, organizada em redes de conhecimentos. Para George Siemens o
conectivismo essencialmente a assero de que o conhecimento enredado e distribudo,
e que o ato de aprender a criao de navegao em redes (GEORGE SIEMENS, 2008).
Os Princpios Bsicos de Conectivismo
A aprendizagem e o conhecimento assentam na diversidade de opinies.

A aprendizagem a capacidade de conectar ns especializados ou fontes de
informao.
A aprendizagem pode residir em mecanismos no humanos.
Cultivar e manter conexes necessrio para facilitar a aprendizagem
contnua.
O conhecimento exato e atual a inteno de todas as atividades de
aprendizagem conectivistas.
A tomada de deciso em si um processo de aprendizagem.
Relao professor x aluno / objetivos do ensino
No Conectivismo, o professor no aquele que prov o conhecimento pronto para

o aluno e sim um mediador. A sua principal inteno deve ser levar os alunos a um
desconforto (um caos) e fazer com que os prprios alunos encontrem maneiras de desfazer
os ns que so fornecidos pelo professor. Os principais objetivos do ensino conectivista
so:
Explorar a maneira com a qual o conhecimento adquirido;

Provocar a conexo, a interao e o compartilhamento de aprendizagens entre os alunos;
Incluir a tecnologia como parte da distribuio do conhecimento;
Fazer com que cada pessoa contribua um pouco para que seja construdo um todo;
Levar os alunos descoberta das respostas que eles procuram.
Metodologia utilizada, tcnicas e recursos do ensino
A metodologia conectivista incentiva o uso da tecnologia (por exemplo: e-boards,

note / netbooks, tablets). O uso destes materiais necessrio para a prtica do
Conectivismo. Os dispositivos mveis fornecidos em rede so vistos como ferramentas
189
que ajudam a estabelecer importantes conexes.
A FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA NO RIO DE

JANEIRO: UMA BREVE ANLISE DOS CURRCULOS
O currculo vem evoluindo ao longo da histria da educao desde a raiz

tradicionalista e tecnocrata proposta por Bobitt, emergindo nos princpios da
administrao cientfica de Frederick Taylor, reduzindo educao a uma questo
meramente tcnica, desvinculando do currculo clssico humanista do tempo do
iluminismo. Posteriormente, o modelo educacional de Dewey, o qual foi influenciado pelo
movimento progressista na construo da democracia, pretendia atravs das disciplinas
humanistas, preparar os jovens para serem desencadeadores da transformao da
sociedade vigente na poca rejeitando o modelo de uma educao tecnicista e reprodutora
de Bobitt.
Percebe-se dessa forma, que o currculo h muito deixou de ser um instrumento

meramente tcnico e passou a ser voltado para as questes sociolgicas, epistemolgicas
culturais e polticas (GIROUX; SIMON, 1995). Com essa nova viso, considera-se o
currculo um instrumento mais abrangente no mbito das relaes educacionais onde no
existe lugar para a neutralidade na construo do conhecimento. Henry Giroux apresenta
uma anlise de carter mais cultural alicerada nos conceitos da Escola de Frankfurt em
relao emancipao no sujeito. Giroux defende que os professores devem assumir uma
relao mais democrtica com os estudantes atravs da participao ativa destes, onde
seus desejos, ambies e pensamentos devem ser considerados.
Um currculo para a formao de professores deve integrar um conjunto de prticas

que possibilitem aos futuros professores desvendar os discursos educacionais articulados a
uma teoria social crtica e que permita a construo das subjetividades, compatveis com a
sociedade contempornea. Assim, um currculo para a formao de professores envolve
elucidar uma prtica pedaggica que perceba a escola como territrio de contestao,
como uma instncia de produo cultural, tendo como recurso a utilizao de uma
pedagogia problematizadora.
Paralelamente a essas constataes, que trazem um enorme desafio para a

formao dos educadores, e em particular para os professores que ministram a disciplina
de Lngua Portuguesa na sociedade contempornea, o grupo de pesquisa, a partir da
190
anlise dos dados do INEP e da investigao realizada em duas escolas pblicas do
Municpio do Rio de Janeiro, sentiu a necessidade da realizao de uma reviso das grades
curriculares dos cursos de Pedagogia que esto sendo utilizadas nas instituies de ensino
superior no Rio de Janeiro, no que diz respeito formao do professor alfabetizador.
Nesta reviso constatou-se que a maioria destes cursos (89% das estruturas curriculares
analisadas) oferecem apenas duas disciplinas vinculadas alfabetizao. Surgiram cursos
tambm com uma disciplina, embora ficasse obscuro se nas ementas das disciplinas
curriculares houvesse alguma que discorresse a respeito.
Na anlise, o grupo constatou que o tempo (com variao de 90min/hora aula a

120min.hora/aula) exguo para dar conta dos todos os saberes relevantes ao processo de
construo da Lngua Portuguesa. Embora, nesses cursos existam disciplinas que abordem
as diversas teorias da aprendizagem e da didtica, essas no tm condies de dar conta
dos saberes especficos dos mtodos e especificidades da alfabetizao e aprofundamento
da Lngua Portuguesa. Esta observao j nos impulsiona para o questionamento de que
medida que a estrutura organizacional curricular apresenta-se fragmentada nos cursos de
formao, poder dificultar a clara compreenso terica do processo educacional como
uma possibilidade de atuao eficaz no campo da prtica pedaggica. Alm disso,
constatou-se tambm que em relao incluso de disciplina ligada s novas tecnologias
da informao, o mesmo percentual se repete.
No estudo detalhado das 11 (onze) matrizes curriculares de diversas instituies de

ensino superior, pblicas e particulares, dos cursos de Pedagogia, abaixo, levou a
constatao de que as escolas de formao de professores precisam ser reconcebidas para
preparar os futuros professores como intelectuais crticos e com conhecimentos desse
novo momento em razo do novo contexto da educao.
191
UNIVERSIDADES PBLICAS
70
60
50
40
30
20
10
0
A B C
100
UNIVERSIDADES PRIVADAS
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
A B C D E F G H
A FORMAO DE PROFESSORES EM RELAO S NOVAS TECNOLOGIAS

E OS DESAFIOS DA SOCIEDADE ATUAL.
Os progressos tecnolgicos colocaram ao alcance dos alunos e professores

ferramentas inovadoras para o processo de ensino aprendizagem que se bem aplicadas
podem colaborar para a construo efetiva da aprendizagem. Um dos grandes desafios da
educao do sculo XXI o potencial pedaggico que as tecnologias da educao e
comunicao representam. Tal perspectiva exige dos professores o preparo necessrio para
o exerccio docente e a universidade tem no seu papel importante nessa misso como
entidade produtora e transmissora de conhecimento pelo seu carter emancipador e
libertador do ser humano. A educao deve se adaptar s mudanas da sociedade atual,
sem contudo, negligenciar a construo do conhecimento decorrentes da experincia e das
descobertas da humanidade.
Para Mattar (2007), essa mudana de paradigma no cenrio da educao exige

mudanas radicais das instituies, so necessrias novas estruturas, novos procedimentos,
novas tecnologias, novos modelos, novas culturas, novos planejamentos e novas
192
estratgias. As novas tecnologias esto promovendo profundas transformaes nas formas
de ensinar e de aprender, demandando reformulaes significativas nas estruturas
curriculares dos cursos de formao de professores, bem como a introduo de novas
teorias de aprendizagem que esto surgindo como um novo campo de pesquisa na
construo do conhecimento. Cada vez mais os ambientes de aprendizagem colaborativos
e a construo do conhecimento coletivo vm se destacando na educao as salas de aula
convencionais, com um modelo centrado no professor, unidirecional perdem espao para
uma modelo compartilhado e altamente interativo. A preocupao com o espao e o tempo
deve ser substituda por um compromisso cada vez maior com o aprender e o ensinar, num
ciclo que envolve professores e alunos na construo de uma nova concepo de
conhecimento.
A WEB 2.0 E SEU POTENCIAL PEDAGGICO
preciso refletir sobre o imenso potencial pedaggico que a WEB.2.0 representa

como uma ferramentas inovadora. O conceito de "Web 2.0" comeou com uma sesso de
brainstorming entre O'Reilly conferncia e Internacional MediaLive. Dale Dougherty,
pioneiro da web e O'Reilly VP, observaram que a web era mais importante do que nunca,
com novas aplicaes e sites surgindo com surpreendente regularidade.
A interatividade uma caracterstica marcante dessa segunda gerao. A

interatividade e o compartilhamento de ideias, saberes, opinies, propicia a criao de
redes de conexes. Os recursos da Web.2.0 permitem que qualquer usurio trabalhe com o
mesmo material e com vrios usurios simultaneamente, em qualquer lugar do mundo. A
interatividade ampla e simultnea rompe com os paradigmas e abordagens localizadas,
colocando os sujeitos em condies de interagir amplamente, interdisciplinarmente, com a
dimenso contextual e social.
No entender de VALENTE E MATTAR (2007), significativo o impacto da Web

2.0 na sociedade porque os usurios podem comemorar a facilidade de usar todo o
potencial de colaborao na Internet como uma grande alavanca de apoio aos trabalhos
profissionais, acadmicos e pessoais. H um conceito de LVY (2001) sobre a
inteligncia coletiva em que ele ressalta: Ningum sabe tudo, todos sabem alguma coisa,
todo o saber est na humanidade. Da mesma forma, MORIN (2005) vem, h alguns
anos, aprimorando a chamada teoria da complexidade e faz uma crtica ao ensino
fragmentado, defende a incorporao dos problemas do cotidiano ao currculo e a
interligao dos saberes.
193
Fazendo um link com o pensamento de RECUERO (2011) percebemos que, a ideia
da utilizao de estrutura das conexes que ela apresenta, interfere diretamente na
centralidade do indivduo na internet como mediador no processo de construo do
conhecimento. Quanto mais a pessoa esteja bem posicionada na rede, em relao aos
demais, com mais contatos diretos, ela poder ocupar a posio de destaque que emerge
do prprio grupo social. A autora refere-se ao capital social como um elemento importante
para a qualidade das conexes.
RECONSTRUINDO A PRTICA PEDAGGICA: redimensionando o papel do

professor
A relao professor/aluno/tecnologia no contexto da aprendizagem contribui para

colocar o aluno como sujeito ativo nesse processo e para o desenvolvimento de
competncias, habilidades e atitudes A possibilidade do estudante de interagir com seus
pares abrange aspectos sociais e cognitivos atravs de uma relao dialgica na construo
do conhecimento.
De forma geral podemos dizer que aplicativos como blogs, wikis e redes de
relacionamento como Facebook, Google Drive, Podcasts, MySpace, so ferramentas
disponveis na web, que servem como forma de aproximar o conhecimento dos que
querem adquiri-lo. O livro didtico, algum texto ou apresentao que o professor traga
para aula, no ser o nico material de apoio utilizado na escola. O livro se amplia atravs
de vdeos no You Tube com apresentaes disponibilizadas no SlideShare, artigos on-line,
simulaes, museus virtuais, SecondLife em diversos portais da web, etc.
A CONTRIBUIO DA TECNOLOGIA COMO ESTRATGIA DE

APRENDIZAGEM PARA A LEITURA E ESCRITA
Apresentamos algumas ferramentas tecnolgicas que o professor de Lngua Portuguesa

pode utilizar pedagogicamente para o desenvolvimento da leitura e da escrita.
O HIPERTEXTO
A abertura do espao hipertextual amplia as aes do professor de Lngua

Portuguesa no ambiente de aprendizagem. O professor tem uma srie de possibilidades
para propor a construo hipertextual que pode ser a partir de um tema, uma poesia, um
fato interessante, uma notcia de jornal, com a possibilidade de ainda integrar imagens,
fotos, grficos e sons ao texto. A liberdade de criao, da leitura, da escrita possibilita
maior explorao sobre determinado tema para uma produo textual compartilhada.
194
Conforme SANTAELLA (2004) o texto digital, por princpio, quebra a linearidade, marca
principal do hipertexto, a qual se acentua no ambiente informatizado com uso de mltiplas
mdias, bem como os mais diversos tipos de link. Do ponto de vista tcnico, o hipertexto
significa a passagem da linearidade da escrita para a sensibilizao de espaos dinmicos.
Assim, construo do conhecimento j no mais produto unilateral de seres humanos
isolados, mas resultado de uma vasta cooperao cognitiva distribuda, da qual participam
vrios estudantes. Isso implica modificaes profundas na forma criativa das atividades
intelectuais. Para Pierre LVY:
Os dispositivos hipertextuais nas redes digitais desterritorializaram o texto. Fizeram emergir um

texto sem fronteiras ntidas, sem interioridade definvel. No h mais um texto, discernvel e
individualizvel, mas apenas texto, assim como no h uma gua e uma areia, mas apenas gua
e areia (LVY, 1998, p. 48).
Uma rede de saberes e conhecimentos, com o recurso da tecnologia, oportuniza a

construo do hipertexto quando os alunos tm a possibilidade de se posicionar sobre
determinado tema proposto, de acordo com o seu conhecimento, suas reflexes, sua
vivncia, seus valores. Cada aluno tem a liberdade de criar refletir, permitindo o
desenvolvimento cognitivo do aluno e sua autonomia, portanto, o hipertexto desenvolve
tambm o pensamento criativo. Nessa nova forma de trabalhar o texto o professor tambm
desafiado a mudar sua maneira de ensinar, ele assume a postura de gestor ou mediador
da aprendizagem, alm disso, h necessidade de maior interao aluno/professor.
USO DE VDEOS EM EDUCAO
Segundo Mattar, os vdeos tm sido cada vez mais utilizados como recurso
pedaggico. O uso de vdeos respeita as teorias dos estilos de aprendizagem e das
mltiplas inteligncias: alunos aprendem melhor quando so submetidos a estmulos
visuais e sonoros, em comparao com uma educao baseada somente em textos. Os
vdeos so utilizados para enriquecer aulas presenciais e em educao a distncia; os
professores podem produzir vdeos, assim como os prprios alunos, como atividades de
criao. A produo de vdeos pelos prprios alunos representa uma forma interessante de
aprendizagem e de compartilhamento de contedos, alm de desenvolver a criatividade,
quando pesquisam on-line para selecionar imagens e msicas. Os vdeos servem tambm
como instrumento para registrar o progresso dos alunos em atividades, dentre vrias outras
195
aplicaes. O Youtube, por exemplo, agrega vdeos que podem ser compartilhados e
usados em sala de aula como um recurso tecnolgico interessante e motivador.
GOOGLE DRIVE
O Google drive uma ferramenta que permite a criao textual compartilhada

unindo uma ou vrias disciplinas, conforme o tema proposto, facilitando a construo do
conhecimento em rede com saberes de diferentes reas do conhecimento, configurando a
interdisciplinaridade. Ele permite aos usurios criar e editar documentos online ao mesmo
tempo colaborando em tempo real com outros usurios. As redes de compartilhamento
funcionam como estruturas cognitivas interativas pelo fato de terem caractersticas
hipertextuais. O professor de Lngua Portuguesa pode propor uma tarefa que envolva a
produo textual no ambiente colaborativo de aprendizagem a partir de uma matria de
revista ou jornal, de uma poesia, de uma msica, uma pintura, um estudo de caso, ou seja,
o Google drive apresenta inmeras possibilidades. Portanto, uma ferramenta de fcil
aplicao que pode se includa nas prticas educativas proporcionando maior diversidade
de estratgia comunicativa.
BLOG
Podemos utilizar os blogs como um meio pelo qual o aluno pode livremente
recriar, reinventar e at criar novas idias baseadas no que tratado em sala de aula. Tanto
professores quanto alunos dispem de uma srie de recursos ao utilizar os blogs como
ferramenta de apoio. Os professores podem propor atividades envolvendo uma produo
textual que devem ser postadas nos blogs a fim de disponibilizar o contedo produzido,
como tambm sugerir uma atividade livre onde cada aluno poder postar um trabalho
nesse espao utilizando-se de algum recurso multimdia. Portanto, constitui um espao de
integrao, de intercmbio, de debate de portiflio digital, ou seja, ele apresenta vrias
vertentes de carter pedaggico. Para Mattar:
A facilidade na criao e na publicao, na possibilidade de construo coletiva e

o potencial de interao, inclusive com leitores desconhecidos, tornaram o blog
uma ferramenta pedaggica importante na educao contempornea. (MATTAR,
2012 p.99)
Os alunos tm mais liberdade e at facilidade de criao e aprendem no somente

com o professor, mas com seus colegas atravs do exerccio de criao. O blog possibilita:
despertar o gosto pela leitura e escrita, compartilhar conhecimentos, desenvolver a
196
criatividade, dar uma voz prpria aos alunos, dar visibilidade ao seu trabalho, dar uma
viso mais ampla do mundo real, conhecer outras culturas.
FLICKR
O Flickr um dos componentes da Web 2.0 que hospeda imagens, desenhos,

ilustraes fotografias e sua caracterstica a possibilidade de armazenamento de suas
fotografias que ficam diaponibilizadas para diferentes locais do mundo. O Flickr ,
provavelmente, o melhor aplicativo online de gerenciamento e compartilhamento de
imagens e tem dois objetivos principais ajudar as pessoas a disponibilizar fotos e permitir
novas maneiras de organizar as fotos e vdeos. considerado um dos componentes mais
interessantes da Web 2.0, devido ao nvel de interatividade permitido aos usurios. O site
adota o popular sistema de categorizao de arquivos por meio de tags (etiquetas).
Conforme Santaella( 2007), essas imagens so volteis, lquidas, enviadas pelas redes,
cruzam os ares, ubquas, ocupando muitos lugares ao mesmo tempo. Ou seja, o observador
j no se locomove para ir foto, pelo contrrio, ela viaja at o observador.
REDES DE RELACIONAMENTO
Observa-se uma exploso de seguidores das redes sociais como sistema complexo, no
linear nos ltimos tempos com j vinham sinalizando pensadores contemporneos como
Castells (2001), Lvy (2001), Morin (2005), Mattar (2007), Recuero (2011).
RECUERO (2011) prope a pensar as redes sociais na Internet reconhecendo-as

justamente como agrupamentos complexos institudos por interaes sociais apoiadas em
tecnologias digitais de comunicao. A autora acrecenta ainda que:
Uma das primeiras mudanas importantes detectadas pela comunicao mediada

por computador nas relaes sociais a transformao da noo de localidade
geogrfica das relaes sociais, embora a Internet no tenha sido a primeira
responsvel por essa transformao. (RECUERO, 2011p. 135)
Para a autora a rede centra-se em atores sociais, de diferentes lugares, ou seja,

formada por indivduos com interesses, aspiraes que tm um papel ativo na formao de
suas conexes sociais. Um dos elementos mais importantes para o estudo das redes sociais
na educao como o Facebbok e Twitter, a verificao dos valores construdos nesses
ambientes uma vez que esses sites possibilitam maior visibilidade aos atores sociais e
197
auxiliam no compartilhamento de informaes, a troca de textos, msicas fotos, e vdeos
por meio da conexo com usurios de diferentes lugares.
O Facebook, por exemplo, uma rede social que atualmente tem muitos
seguidores e oferece uma enorme possibilidade para estender a aprendizagem fora da sala
de aula de forma colaborativa quando bem aproveitada pelos professores. Os alunos tm a
oportunidade de compartilhar comentrios, trocar informaes, alm de possibilitar o
trabalho em projetos colaborativos como, por exemplo, a pesquisa. Presencia-se no
Facebook o crescimento de grupos fechados formados com assuntos diversificados de
acordo com o interesse de cada um. uma forma de participar de debates que possibilitam
ao estudante uma viso mais abrangente e interessante da informao e ao mesmo tempo
oportunizam o trabalho de temas transversais, tais como: Arte e Poesia, Planeta
Sustentvel, Mdias Sociais e Educao, Educao e Economia, Arte Moderna, Msica
Clssica, Espao Cultura, Educao e Tecnologia, entre outros.
CONCLUSO
Diante do exposto conclumos que preciso redesenhar as matrizes curriculares

dos cursos de formao de professores de Lngua Portuguesa introduzindo conhecimentos
capazes de redefinir o papel do professor no atual contexto da educao, propiciando
condies para a expanso dos recursos informticos nas instituies escolares para
melhor adequar o ensino nova realidade Ou seja, significa reinventar a prtica cotidiana
do professor para melhor se adaptar evoluo que est ocorrendo nos processos
pedaggicos e na da forma de se trabalhar os contedos recorrendo, para tal, a novas
formulaes pedaggicas. Percebe-se um descompasso entre a multiplicidade e a
velocidade das mudanas tecnolgicas e sociais e o ritmo das mudanas profundas no
processo educacional. Essas constataes evidenciam a necessidade de se repensar o curso
de formao de professores de Lngua Portuguesa sobre bases totalmente novas, ou seja,
fundamental o desenvolvimento de competncias, habilidades e instrumentos necessrios
ao exerccio docente para vencer os desafios da educao contempornea, objeto deste
estudo.
198
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200
ENSINO DE SOCIOLOGIA INTERCULTURAL E FORMAO DE
PROFESSORES
Formao de Professores
Paulo Pires de Queiroz UFF
ppqueiroz@yahoo.com.br
Fagner Henrique Guedes Neves UFF
fagnerneves@id.uff.br
RESUMO
Esta reflexo est desenhada na interseco entre a formao do professor de Sociologia da escola bsica e a
educao intercultural. nesse cenrio que se configuram o problema e os objetivos norteadores da
investigao que se pretende elaborar nesse relato reflexivo de pesquisa. Os resultados da investigao
mostram que em meio a recorrente e explosiva convivncia entre as culturas que marca o cotidiano atual
que se torna necessrio pensar em uma sociedade mais democrtica. O professor de sociologia escolar sob os
princpios da educao intercultural sujeito do conhecimento e a prtica dele, ou seja, seu trabalho
cotidiano, no somente um lugar de aplicao de saberes produzidos por outros, mas, tambm um espao
de produo, de transformao e de mobilizao de saberes que lhes so prprios.
Palavras-chave: Formao de Professores, Educao Intercultural, Saberes Docentes e Sociologia
Escolar.
Esta pesquisa situa-se na interseco entre a formao do professor de Sociologia da

escola bsica e a educao intercultural. nesse cenrio que se configuram o problema e
os objetivos norteadores da investigao que se pretende desenhar nesse relato reflexivo
de pesquisa.
em meio recorrente e explosiva convivncia entre as culturas que marca o
cotidiano atual que se torna necessrio pensar em uma sociedade mais democrtica. Uma
sociedade que se baseie no reconhecimento das violncias praticadas em nome das
diferenas culturais e em dilogos que preconizem a igualdade de oportunidades, a
liberdade, o respeito e a aprendizagem mtua entre as culturas. Em vista disso, a contnua
realizao de tal espcie de interaes um desafio a ser enfrentado em todas as esferas
sociais.
Na atualidade, compreende-se que um dos diversos mbitos chamados a desenvolver
dilogos interculturais a escola bsica. E, como no pode haver ensino escolar sem a
figura do professor, compete a este profissional estar preparado a mobilizar saberes e
experincias que lhe favoream propor currculos e prticas pedaggicas interculturais nas
escolas.
Frente a essas urgncias, a investigao que realizamos centrou-se na formao de
professores como um espao de construo de identidades profissionais comprometidas
201
com a propositura de prticas pedaggicas interculturais. Certamente, o paradigma crtico-
reflexivo de formao docente tem algo a colaborar ao desenvolvimento desse tipo de
identidade profissional. Entretanto, como tal modelo pode produzir efeitos
especificamente na formao do professor de Sociologia em curso no pas? Isto , como
sujeitos licenciandos em Cincias Sociais podem desenvolver ideias e atitudes crtico-
reflexivas em favor da promoo da educao intercultural no ensino da Sociologia
escolar?
Os campos problemticos da pesquisa a educao intercultural e a formao
docente crtico-reflexiva so bastante profcuos no pas. So recorrentes os enfoques
investigativos que busquem diagnosticar os principais problemas relativos formao
docente intercultural, pensando alternativas prticas. Todavia, o mesmo no se pode dizer
a respeito dos estudos que visem explorar a confluncia entre formao docente, educao
intercultural e o ensino escolar de Sociologia: esta se trata de uma lacuna na pesquisa
nacional.
A pesquisa acerca da formao de professores no pas abrange diversificadas e
recorrentes tendncias temticas e conceituais h algumas dcadas (Andr, 2002 e 2010;
Llis, 2010; Ldke, 2002; Silva, 1991; Warde, 1993). Nesse conjunto, destacam-se
estudos sobre os cursos de formao de professores e os profissionais docentes. Ademais,
so emergentes no pas os estudos da educao escolar e da formao de professores luz
de alguma concepo de interculturalidade nas ltimas dcadas (Canen, 1999; Fleuri,
2002; Moreira, 2005; Moreira e Candau, 2008; Rodrigues e Abramowicz, 2013; Xavier e
Canen, 2005). Esse cenrio resulta por certo do dilogo cada vez mais recorrente da
pesquisa educacional com os estudos da diferena cultural e de sua complexa gesto no
mbito da sociedade global. Ao mesmo tempo em que os estudos sobre formao docente
e educao intercultural se tornam mais recorrentes, multiplicam-se tambm as demandas
acerca da investigao sobre os desafios que envolvem a formao intercultural dos
professores da escola bsica.
A despeito das atenes dos pesquisadores nacionais s questes relativas aos
modelos formativos docentes e educao intercultural, as interseces entre esses
campos e a Sociologia escolar formam um nicho investigativo ainda a ser explorado no
pas.
A questo que suscitou a pesquisa foi: como sujeitos licenciandos em Cincias
Sociais podem desenvolver ideias e atitudes crtico-reflexivas em favor da promoo da
educao intercultural no ensino da Sociologia escolar? Objetivou-se empreender a
202
pesquisa considerando a importncia desta questo ao debate acadmico sobre a educao
escolar e suas possveis contribuies produo de dilogos interculturais no ensino
bsico.
Em conformidade com a proposta investigativa acima discriminada, o objetivo geral
da pesquisa foi, a saber: Analisar os efeitos do desenvolvimento de dinmicas dialgicas
interculturais e prticas de ensino nas representaes sociais sobre a educao intercultural
de sujeitos licenciandos em Cincias Sociais. E, em termos especficos, buscou-se:
1.Empreender, conjuntamente com sujeitos discentes do curso de licenciatura em
Cincias Sociais da Universidade Federal Fluminense e professores de Sociologia da
escola bsica de Nitero / RJ oficinas pedaggicas interculturais;
2.Construir prticas de ensino, conjuntamente com os sujeitos acima mencionados;
3.Avaliar os achados obtidos nas oficinas e prticas de ensino.
A interculturalidade um emergente objeto de estudo em vrias partes do mundo

(Bhabha, 2013; Garca-Canclini, 2004; Hall, 1992; Lander, 2005; Santos, 2002). Os
dilogos interculturais so concebidos como alternativas democrticas a se adotar perante
as vises etnocntricas e excludentes que pautam a gesto social na atualidade.
Todavia, os diferentes olhares sobre a pluralidade cultural frequentam h muito
tempo a pauta da teoria antropolgica. Por exemplo, estudos de Lvi-Strauss (1996)
permitem identificar que, historicamente, a diversidade cultural tende a ser concebida em
um sentido negativo: como uma ameaa aos padres da cultura dominante. Nessa
perspectiva hegemnica, a adeso a esses cnones declarada como indispensvel,
restando apenas a segregao ou a eliminao aos grupos que discordarem desse ditame.
Segundo diversos autores, esses mecanismos so desenvolvidos tambm na gesto
educacional, ora impondo aos grupos minoritrios a assimilao dos padres dominantes,
ora excluindo esses grupos da convivncia nos estabelecimentos educativos (Forquin,
1994; McLaren, 1997).
O olhar proposto nesse trabalho investigativo requer que se questione o repdio
diversidade cultural que tpicamente caracteriza as culturas escolares. Nesse sentido,
devem-se rearranjar as linguagens, os espaos, os tempos e os conhecimentos escolares
usuais, tornando-os campos de dilogo intercultural (Moreira e Candau, 2008).
imprescindvel repensar a docncia, visando responder s demandas feitas
educao escolar, dentre elas a interculturalidade. Para isso, cabe entender esse exerccio
profissional como um fenmeno reflexivo e crtico (Geraldi et al, 1998; Giroux, 1997;
Kemmis, 1987; Ldke, 1997; Monteiro, 2002; Nvoa, 1992; Pimenta, 1994; Queiroz,
2012; Tardif, 2005; Zeichner, 1993).
203
A pesquisa se estabeleceu em face do campo problemtico revisado, considerando a
importncia desses referenciais ao desenvolvimento de identidades profissionais
interculturais na Sociologia escolar, mas, tambm se manteve aberta a outras orientaes
tericas que foram surgindo no decorrer do processo investigativo, esta proposta configura
as suas estratgias metodolgicas.
Com efeito, a pesquisa foi operacionalizada por estratgias metodolgicas
qualitativas. Por certo, todos os passos da investigao abordaram objetos que no podiam
ser quantificados: as representaes sociais.
No contexto das pesquisas qualitativas utilizou-se a metodologia de pesquisa
participativa envolvendo alunos/estagirios dos cursos de Cincias Sociais da UFF,
professores da escola bsica da rede pblica do Estado do Rio de Janeiro e professor da
Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense na reflexo sobre as prprias
prticas, sobre os diferentes construtos de saberes envolvidos nos diferentes contextos de
atuao e na tentativa de discutir o ensino de Sociologia intercultural durante os processos
de formao inicial e continuada desses diferentes sujeitos envolvidos na pesquisa.
O intercmbio entre os sujeitos envolvidos nesse processo de investigao
desenhou-se da seguinte forma:
a) Durante os encontros com alunos nas aulas e orientaes na disciplina Pesquisa e
Prtica de Ensino de Cincias Sociais ( PPECS);
b) Durante os estgios dos alunos da PPECS nas escolas da rede pblica do Estado
do Rio de Janeiro;
c) Durante as oficinas coordenadas pelo professor de PPECS na Universidade
Federal Fluminense com os professores da escola bsica, supervisores do estgio dos
alunos de PPECS, e alunos de PPECS do curso de Cincias Sociais da UFF.
Durante os encontros com os alunos nas aulas e orientaes da disciplina de

Pesquisa e Prtica de Ensino de Cincias Sociais (PPECS) foi trabalhada uma formao de
professores na tendncia critico-reflexiva, configurando-se como uma poltica de
valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional desses futuros professores de
Sociologia e das instituies escolares. Foram planejadas e elaboradas diferentes
atividades interculturais que culminavam em micro aulas, operacionalizadas
individualmente pelos sujeitos da pesquisa, objetivando o exerccio da docncia
intercultural. Nesse processo de formao dos licenciandos, emergiu muitas
representaes sociais a respeito do ensino de Sociologia intercultural e suas implicaes
no cotidiano da escola bsica. Isso porque trabalhar o conhecimento na dinmica da
sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, das transformaes nos
204
mercados produtivos e na formao dos alunos requer permanente formao, entendida
como ressignificao identitria dos professores.
Na tentativa de compreender a escola enquanto uma forma real que tem
funcionalidades especficas, os licenciandos foram distribudos para realizao do estgio
supervisionado, da disciplina PPECS, para quatro escolas da rede pblica da cidade de
Niteri, no Estado do Rio de Janeiro. Nesse momento do estudo em questo, esses
licenciandos j tinham passado por uma formao terica significativa a respeito do
trabalho docente intercultural, bem como da sua autonomia didtica e construo do saber
pedaggico. Aps finalizao dos estgios supervisionados, os licenciandos produziram,
individualmente, cadernos de atividades onde relatavam as suas representaes sociais a
respeito do que vivenciaram no cotidiano escolar.
Os encontros com os professores da escola bsica, alunos do curso de Cincias
Sociais e professor da disciplina de PPECS da Universidade Federal Fluminense
ocorreram durante a operacionalidade das oficinas realizadas. Relevantes representaes
sociais emergiram durante esses encontros e todas foram documentadas com recursos
audiovisuais especficos. Planejamentos e atividades diversas que buscavam trabalhar o
ensino de Sociologia intercultural foram operacionalizadas em diferentes performances.
Para ns ficou bem claro, durante esses encontros, que transformar as escolas com suas
prticas e culturas tradicionais e burocrticas que acentuam a excluso social, em escolas
que eduquem os jovens superando os efeitos perversos da desigualdade social,
propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, cientifico e tecnolgico que lhes assegure
condies para fazerem frente s exigncias do mundo contemporneo, no tarefa
simples, nem para poucos. Requer esforo coletivo de profissionais da educao, alunos,
pais e autoridades governamentais.
Com a finalidade de discutir e apresentar alguns achados da pesquisa, nada melhor e
mais adequado do que dar voz aos sujeitos envolvidos no estudo. A partir dai algumas
reflexes se destacam e provocam verdadeiros esclarecimentos investigao, vejamos:
Aprendemos que no mundo de hoje a pluralidade cultural se converte em um
aspecto cada vez mais significativo no senso comum e nas deliberaes
polticas. Entretanto, quando chegamos escola bsica a sensao que temos
que essa afirmao no tem sentido nenhum naquele espao e muito menos na
prtica pedaggica do professor de Sociologia. Ser que a escola e o professor
esto acampados em outros tempos e espaos que geram processos diferentes do
que aprendemos?
[ Licencianda do Curso de Cincias Sociais UFF ].
A escola, enquanto instituio, reproduz uma nica cultura que a do grupo

hegemnico/dominante. O pior de tudo que a escola modela toda a sua
diversidade cultural numa mesma forma, como se todos os sujeitos que por ali
circulam fossem iguais.
205
[ Licenciando do Curso de Cincias sociais UFF ].
Chegar s escolas que foram observadas pelos sujeitos da pesquisa e registrar o que
se observa supe mltiplas tenses para o pesquisador. Mesmo quando a preparao
prvia tenha colocado em dvida os preconceitos e estejam claros os problemas tericos
que demarcam a busca, impe-se, de todos os modos, uma vigilncia permanente.
Senso comum e interculturalidade alimentaram sistematicamente uma atitude
valorativa na observao do cotidiano escolar. Apesar das preocupaes, tudo isso entra
em jogo quando se chega a observar a escola e a prtica pedaggica do professor de
Sociologia. O estmulo para compreender, no prprio ato de observar a escola e a prtica
pedaggica do professor de Sociologia, associa ao senso comum s categorias das
Cincias Sociais e as do prprio sistema educacional. Apela-se ideia de instituio a
fim de encontrar parmetros e modelos, localizar hierarquias, identificar normas que
regem a organizao escolar e o comportamento individual.
No podemos esquecer a ideia de que a escola bsica deve ser compreendida como
um dos diversos mbitos chamados a desenvolver dilogos interculturais. Se ela no est
fazendo isso, precisamos nos mobilizar nessa direo e buscar, a partir de prticas
propositivas, direcion-la para esse sentido. A formao de professores como um espao
de construo de identidades profissionais comprometidas com a propositura de prticas
pedaggicas interculturais ganha tamanha importncia para alavancar esse processo e
mobilizar recursos humanos necessrios implementao dessa concepo de educao
que no podemos perder de vista.
No somos formados, enquanto professores, para implementarmos na escola
bsica prticas pedaggicas interculturais. No fomos e nem estamos preparados
para esse tipo de atuao profissional.
[ Professor de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ].
Ns no estamos preparados para mobilizar saberes e experincias que

favoream a proposio de prticas pedaggicas interculturais na sala de aula e
na escola bsica.
[ Professora de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ].
A minha formao de professor no foi critico-reflexiva. No tenho

capacidade de realizar dinmicas dialgicas e prticas de ensino interculturais
com os meus alunos. Sinto dificuldades de refletir sobre minha prpria prtica
em funo do meu despreparo profissional.
[ Professor de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ
O estudo da prtica social da educao requer competncias que possibilitem novos
modos de compreenso do real e de sua complexidade. No se pode mais educar, formar,
ensinar apenas com o saber (das reas do conhecimento) e o saber fazer (
tcnico/tecnolgico). Faz-se necessria a contextualizao de todos os atos, seus mltiplos
determinantes, a compreenso de que a singularidade das situaes necessita de
206
perspectivas filosficas, histricas, sociolgicas, psicolgicas, etc. Perspectivas que
constituem o que se pode denominar de cultura profissional da ao docente.
Os professores de Sociologia da escola bsica para desenvolverem ideias e
atitudes crtico-reflexivas em favor da promoo da educao intercultural no ensino da
Sociologia escolar precisam passar por uma formao adequada, qualificada e que os
habilitem a esse exerccio profissional. Para isso a academia brasileira precisa estar
repensando os currculos de formao de professores e propiciando a esses profissionais
uma formao profissional de qualidade, considerando a importncia dessa questo ao
debate acadmico sobre a educao escolar e suas possveis contribuies produo de
dilogos interculturais no ensino bsico.
extremamente importante preparamos professores pensando a formao do
professor como uma proposta nica englobando a formao inicial e a formao
continuada. Nesse sentido, a formao envolve um duplo processo: o de auto formao
dos professores, a partir da reelaborao constante dos saberes que realizam em sua
prtica, confrontando suas experincias nos contextos escolares onde atuam; e o de
formao nas instituies acadmicas onde estudam e atuam. importante preparar
professores que assumam uma atitude critico-reflexiva em relao ao seu ensino e s
condies sociais que o influenciam. Nessa proposta de formao crtico-reflexiva
reconhecemos uma estratgia para melhorar a formao dos professores, uma vez que
pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustias na
escola e na sociedade.
Tive muita dificuldade para executar a minha aula no estgio supervisionado
realizando dinmicas dialgicas e interculturais com os alunos. Eles
tumultuaram a aula e eu perdi o domnio da turma. No consegui colocar em
prtica o que vivenciei na disciplina de PPECS e nas oficinas realizadas.
[ Licencianda do Curso de Cincias Sociais UFF ].
A partir do momento que comecei a trabalhar com algumas prticas de ensino

interculturais nas minhas turmas de ensino mdio, eu sai da minha zona de
conforto. O planejamento das aulas me tomou mais tempo, precisei estudar mais
um pouco, os alunos se tornaram sujeitos da ao educativa e mais
participativos e a sala de aula tornou-se mais viva e desafiante.
Os problemas se recolocam ao analisarmos os efeitos do desenvolvimento de

dinmicas dialgicas interculturais e prticas de ensino nas representaes sociais sobre a
educao intercultural. Nesse sentido, imprescindvel repensar a docncia, visando
responder s demandas feitas educao escolar, dentre elas a interculturalidade. Para
isso, cabe entender esse exerccio profissional como um fenmeno reflexivo e crtico.
207
Ao considerar o professor como algum que pensa seu trabalho e sobre seu trabalho,
como algum que constri um saber, colocamo-nos diante da diferena entre o saber e o
conhecimento. O saber constitui-se numa fase do desenvolvimento do conhecimento, onde
apesar de existir j a autoconscincia do saber, a fase que o homem apenas sabe que
sabe, mas no sabe ainda como chegou a saber.
O professor, na heterogeneidade de seu trabalho, est sempre diante de situaes
complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou criativas,
dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, tambm, do contexto,
pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prtica. As respostas do professor traduzem-se na
sua forma de interveno sobre a realidade em que atua: a sala de aula. Nesse sentido, para
que a realidade seja transformada, a prtica se faz necessria.
O trabalho docente exige, pois, daquele que o exerce, uma qualificao que vai alm
do conjunto de capacidades e conhecimentos que o professor deve aplicar nas tarefas que
constitui o seu oficio e que pressupe uma conscincia de sua prtica profissional. Sem
esta, sua ao restringir-se- prxis repetitiva.
O curso de PPECS e as oficinas me possibilitaram uma formao docente que
mudou a minha relao com a sala de aula e com a escola bsica.
[ Licenciando do Curso de Cincias Sociais UFF ].
Participar dessa pesquisa e frequentar as oficinas ministradas durante esse

semestre redimensionou a minha carreira profissional e mudou completamente a
minha viso sobre a sala de aula e sobre o que ser professor.
[ Professor de Sociologia da escola bsica SEEDUC RJ].
Depois de nove anos de carreira, e ao participar desse estudo, percebi o quanto

eu estava equivocada nas minhas concepes sobre a escola e o meu
desempenho profissional.
Como j dito anteriormente, a interculturalidade um emergente objeto de estudo.

Os dilogos interculturais so concebidos como alternativas democrticas a se adotar
perante as vises etnocntricas e excludentes que pautam a gesto social na atualidade.
Pensar a formao de professores a partir desses princpios se configura como uma
proposta de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das
instituies escolares.
A formao de professores sob os princpios da educao intercultural apresenta-se
como uma perspectiva que se traduz num novo paradigma sobre formao de professores
e suas implicaes sobre a profisso docente. Compreende um projeto humano
emancipatrio. A academia brasileira precisa propiciar a formao de professores sob essa
perspectiva, formando profissionais com conscincia e sensibilidade social. Para isso,
208
precisamos formar e educar nossos professores como intelectuais crticos capazes de
ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia.
Esse estudo possibilitou compreender que o ensino de sociologia escolar
intercultural pressupe pensar uma nova formao profissional do professor de sociologia
da escola bsica. Tambm mostrou que a partir de atividades dialgicas e prticas de
ensino interculturais de campo, para alm dos muros das escolas, possibilitam aos
licenciandos em Cincias Sociais desenvolverem ideias e atitudes crtico-reflexivas em
favor da promoo da educao intercultural no ensino da Sociologia escolar.
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210
O ENSINO DE GEOGRAFIA NA REDE MUNICIPAL DE NITERI:
REFLEXES PARA A CONSTRUO DE UMA CONSCINCIA ESPACIAL
Eixo: Formao de Professores

Rosane Cristina Feu
FME Fundao Municipal de Educao de Niteri
rosanefeu@gmail.com
O ensino da Geografia, vinculado instituio escolar moderna, tinha como escopo

fundamental difundir uma ideologia nacionalista patritica, ignorando construes
histricas e conflitos poltico-sociais. Fortemente criticada no fim do sculo XX, porm
ainda praticada, essa geografia escolar, chamada por Lacoste (1988) de geografia dos
professores, permanecia alheia prtica, e mascarava a importncia estratgica dos
raciocnios centrados no espao, dissimulando as relaes de poder. Essa prtica
pedaggica tem como consequncia direta uma alienao do espao que a sociedade
ocupa. Alguns autores apontam relaes entre essa alienao espacial e o
comprometimento da construo e exerccio da cidadania, isso porque impossvel
imaginar uma cidadania concreta que prescinda do componente territorial. A geografia,
como saber escolar, pode colaborar com as reflexes que envolvem a construo da
cidadania, atravs de um projeto que promova o sentimento de pertencimento dos alunos
em relao ao espao e, sobretudo, cidade, no entanto, ao promover uma alienao do
espao, a geografia escolar trabalha para a reproduo social, e no para um projeto de
autonomia. A partir dessas consideraes, surgem alguns questionamentos: estar a
geografia escolar no sculo XXI mascarando as relaes que (re)produzem o espao
colaborando para a alienao espacial dos alunos? Tem sido esse o papel dos professores
da rede municipal de Niteri? A necessidade de combater a alienao espacial,
valorizando o potencial explicativo da dimenso espacial para a compreenso da realidade,
norteou o trabalho da coordenao de geografia da rede municipal de Niteri no ano de
2016. Nesse sentido direcionamos a formao continuada dos professores sob trs vieses
principais: a representao espacial, a apropriao dos espaos da cidade como forma de
construo e exerccio do direito cidade, e a leitura da realidade scio-espacial atravs de
textos e imagens.
Palavras-chave: Geografia escolar, formao de professores, alienao espacial.
INTRODUO
O objetivo desse artigo relatar as propostas da coordenao de geografia da rede

pblica municipal de Niteri para a formao continuada de professores durante o ano de
2016. Antes de discorrer sobre as experincias vividas nesse ano, pretende-se explicitar as
inquietaes relacionadas ao papel da geografia escolar que motivaram a idealizao das
formaes.
211
O trabalho da coordenao de geografia objetiva o auxlio pedaggico de trinta e
nove professores de geografia que atuam no segundo segmento do ensino fundamental nas
unidades escolares da rede pblica municipal. O trabalho compreende a proposio de
formaes continuadas para esses profissionais, bem como formaes solicitadas pelas
unidades escolares (de qualquer segmento de ensino), a partir de temticas pr-
estabelecidas, por diferentes coordenaes e assessorias da Fundao Municipal de
Educao, e divulgados para toda a rede. As formaes, nas escolas ou fora delas, ocorrem
no horrio de planejamento que realizado, obrigatoriamente, por todas as unidades
escolares e docentes da rede, nas quartas-feiras.
Durante o ano de 2016 foram realizadas quatro formaes especficas para os
professores de geografia, cujas temticas foram: Leitura da realidade scioespacial pela
leitura e interpretao de textos verbais e no-verbais; Representao espacial a partir
das ferramentas do Google Earth; Leituras e representaes da cidade em sala de aula;
Direito cidade/Apropriao do espao da cidade. As razes para essas escolhas, bem
como a motivao geral do trabalho no ano de 2016, seguem explicitadas no item abaixo.
GEOGRAFIA ESCOLAR: ENTRE UM LEGADO TRADICIONAL E UMA

CONSTRUO CRTICA
A legitimao do ensino da geografia junto ao modelo de ensino da sociedade

moderna, sobretudo junto instituio escolar, veio atender os interesses dos Estados-
nao recm-formados ao prestar um servio de defesa nacional patritico, forjando a
ideia de um pas formado naturalmente sem lutas e conflitos, ou mesmo, anulando outras
possibilidades de qualquer tipo de organizao poltico-espacial que no fosse o do
Estado-nao.
Dessa forma, a geografia escolar desempenhava seu papel na institucionalizao
de uma educao sob o ponto de vista nacional, dando carter cvico ao ensino de cada
pas, difundindo uma ideologia patritica. Para tal, a geografia delimitou o Estado-nao
pelo seu quadro natural, dando nfase ao territrio, baseando a identidade do mesmo no
no sujeito/sociedade, mas no objeto/natureza (VESENTINI, 2012, 2013; VLACH, 2012).
Nas palavras de Vlach:
Na medida em que estava em jogo a imposio da nacionalidade,
seria necessrio suprimir as diferenas internas, isto , sociais, sem
212
o que no se forjaria a unidade nacional. preciso ocultar a
diviso social para que se crie uma comunho (artificial) ...
(VLACH, opcit).
Esse foi o contexto da, posteriormente chamada, geografia tradicional, que

marcou fortemente o ensino da geografia. O modelo, ainda praticado em fins do sculo
XX, foi criticado, mais fortemente, pela geografia crtica. Yves Lacoste (1977), por
exemplo, apontou que a geografia dos professores se tornou um discurso ideolgico no
qual uma das funes inconsciente a de mascarar a importncia estratgica dos
raciocnios centrados no espao, dissimulando, aos olhos da maioria, a eficcia dos
instrumentos de poder que so as anlises espaciais.
O que se depreende que se a geografia escolar no apresenta seu principal
objeto de estudo, o espao, como materializao das relaes sociais, como produto
histrico e social, construdo a partir de lutas e pleno de conflitos sociais, a disciplina vai
colaborar para formar no aluno uma alienao espacial. possvel, por uma atuao sutil
da escola, que o espao se forme, se aprenda e se viva na alienao (FRMONT, 1976 25
apud SANTOS, 1987).
Segundo Gomes (2002) a cidadania um pacto social estabelecido
simultaneamente como uma relao de pertencimento a um grupo e de pertencimento a
um territrio. nessa relao de pertencimento, com essa dupla dimenso, que se baseia
o contrato que garante os direitos e deveres do cidado. Contudo, se percebemos por parte
do cidado adulto, ou em formao, uma alienao em relao ao espao, sem o
estabelecimento de uma relao de pertencimento, ou integradora como sugere Santos
(1987), identifica-se o que poderia ser caracterizado como uma noo de cidadania
incompleta, inacabada, ou mesmo, distorcida.
Diante do exposto at aqui, destacam-se algumas questes de grande interesse
para quem trabalha com o ensino de geografia na escola atual, e sobre as quais
importante tecer consideraes.
A primeira considerao que h uma crise na geografia, bem como h na escola.
Apesar de ser possvel apontar razes elaboradas para as duas crises, h um fator comum
que a mudana e o questionamento sobre o papel da geografia na escola, e do papel da
prpria instituio escolar. Segundo Brabant (197626 apud VESENTINI, 2012): Pode-se
25
FRMONT, A. La Rgion Espace Vcu. Paris: Presses Universitaires de France, 1976.
26
BRABANT, J. M. Crise de la gographie. In: Hrodote, n.2, Paris: F. Maspero, 1976.
213
dizer que a crise da geografia na escola se resume essencialmente na crise de sua
finalidade. No entanto, no possvel afirmar que essa crise esteja se revelando de igual
forma em todas as localidades, pelo contrrio, Vesentini (2013) cita dois exemplos
contrastantes: o sistema escolar francs que tem diminudo o tempo da disciplina
geogrfica e feito com que a mesma desaparecesse dando lugar a disciplinas como
cincias sociais e economia; o outro exemplo o sistema dos Estados Unidos, em que a
geografia tem sido valorizada e onde seus tempos nas escolas tm sido ampliados.
possvel que os casos de valorizao da geografia, como esse ltimo exemplo,
estejam ligados valorizao de seu conceito mais caro: o espao. Durante muito tempo,
as cincias sociais valorizaram o tempo em detrimento do espao, negligenciado como
elemento de interpretao da sociedade. No entanto, nas ltimas dcadas ocorreu uma
descoberta do espao nas cincias sociais, com a afirmao da compreenso da
espacialidade como dimenso fundamental para o entendimento dos fenmenos sociais, e,
principalmente, de determinadas questes da sociedade contempornea, a exemplo da
globalizao, da urbanizao das cidades, dos problemas ambientais, das questes
territoriais e de fronteira, reforando a compreenso do espao como condio, meio e
produto das relaes sociais, como bem nos afirma Lefebvre (1991).
A ltima considerao que, apesar do potencial para colaborar com a formao
de indivduos capazes de exercer cidadania a partir da conscientizao e apropriao do
espao que ocupam, produzem e pelo qual so influenciados em suas aes cotidianas;
muitas vezes a geografia escolar, seguindo o modelo tradicional vai atuar no sentido
oposto, promovendo a alienao espacial. Isso ocorre porque no modelo da geografia
tradicional (a mesma que foi institucionalizada juntamente com a escola, exercendo nessa
um papel nacional-patritico, e que ainda est presente em muitas prticas pedaggicas)
h negao, ou mascaramento, dos conflitos histrico-sociais de formao dos territrios,
apresentando os mesmos como prontos e sinnimos de limites e de caractersticas fsicas,
segundo uma concepo absoluta e no construda.
Defende-se aqui uma relao direta entre a compreenso do espao e a formao
da cidadania. Entende-se que o territrio, sua dinmica, sua configurao, sua constituio
e natureza so assinalados como elementos fundamentais na redefinio das relaes
polticas (GOMES, 2002). preciso ter clareza que no existe sociedade a-geogrfica
assim como no existe espao geogrfico a-histrico, afinal, o espao geogrfico
constitudo pela relao que os diferentes seres estabelecem entre si com a sua
materialidade (PORTO-GONALVES, 2002).
214
Apesar de muitos projetos pedaggicos desenvolvidos atualmente nas escolas
terem como objetivo a formao de um aluno cidado, reconhecido como aquele que
pensar a cidade e contribuir para suas mudanas scio-espaciais, a temtica da cidadania
muitas vezes tratada por representantes de diferentes cincias humanas sem se considerar
sua relao com o espao. Pode-se questionar se possvel esperar uma mobilizao pelo
exerccio e ampliao da cidadania de indivduos alienados do seu espao e que, portanto,
sequer est ciente das razes de sua luta.
A EXPERINCIA DE FORMAO DE PROFESSORES EM 2016
Diante dos pensamentos explicitados, o trabalho da coordenao de geografia

pautou-se na luta contra a alienao espacial e na motivao dos professores de geografia
para que estes explorem a potencialidade da disciplina em alargar a apropriao do espao,
sobretudo da cidade, por parte dos alunos da rede pblica. Segue a apresentao da
proposta de trabalho realizado pela coordenao no ano de 2016.
1. Representao do espao
Segundo Harvey (1993) o modo pelo qual representamos o espao gera profundas
implicaes na maneira como ns o interpretamos e agimos em relao a ele. Pensando na
importncia da representao do espao e do trabalho sobre a interpretao dessas
representaes, propomos a realizao do Minicurso Cartografia: estratgias e
metodologias no ensino da Geografia, com o professor Doutor Vincius Seabra, do
Laboratrio de Dinmicas Ambientais e Geoprocessamento da UERJ FFP.
O minicurso foi realizado em um laboratrio de informtica, para que os
professores tivessem a oportunidade de operacionalizar, com orientao do professor e
seus monitores, as ferramentas da Google Earth. O objetivo era a reproduo dessas
atividades com os alunos nas escolas. Como muitos dos laboratrios de informtica das
unidades escolares da rede municipal de Niteri no tm, no momento, acesso a internet,
os professores receberam pranchas com a representao cartogrfica do Google Eath do
entorno da escola em que trabalham. A proposta que as atividades aprendidas possam ser
realizadas mesmo na ausncia da internet.
215
2. Direito cidade
Por entender que a cidadania compreende uma relao de pertencimento a um

grupo e de pertencimento a um territrio, defende-se aqui que a geografia pode colaborar
com as reflexes que envolvem a construo da cidadania, atravs da promoo do
sentimento de pertencimento dos alunos em relao ao espao e, sobretudo, cidade.
preciso ampliar a conscientizao dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem em relao ao direito cidade, bem como seu papel no processo de
produo e reproduo das prticas scioespaciais que do sentido cidade. Ao falar do
direito cidade, pensa-se na formao de um sujeito que no apenas consciente dos seus
direitos, mas que tambm tem condies de participar das decises que envolvem os
destinos da cidade, participando da elaborao e do direcionamento de polticas pblicas.
Com intuito de compreender qual a abordagem que os professores de geografia
utilizam para tratar a cidade em sala de aula, bem como suas concepes acerca do direito
cidade, buscou-se um dilogo para entender como os professores veem a cidade, para
ento questionar como as representaes da cidade so realizadas em sala de aula. Para
isso props-se um encontro dos docentes intitulado Leituras sobre as Espacialidades das
Cidades e suas Representaes na Sala de Aula dirigido pela professora Dra. Amlia
Cristina Alves Bezerra do LEGeo (Laboratrio de Ensino de Geografia), da Faculdade de
Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Esse encontro suscitou o pedido dos professores de uma formao cuja temtica
estudar e debater as questes da cidade de Niteri, a se realizar no ano de 2017.
3. Trabalhando no Encontro de Disciplinas
A Diretoria de 3 e 4 ciclos da rede pblica municipal de Niteri realiza

encontros que renem os professores de todas as disciplinas do segundo segmento do
ensino fundamental em trs datas no ano para realizao de formao continuada em
servio, em diferentes formatos. At a apresentao da mostra cientfica, tinham sido
realizados dois encontros gerais, nos quais o tempo dedicado s formaes dos professores
de geografia foi direcionado da seguinte forma:
Primeiro encontro - 16 de Maro
216
Nesse primeiro encontro, aps uma apresentao do planejamento do trabalho da
diretoria de 3 e 4 ciclos para o ano de 2016 diante dos professores de todas as reas, os
professores foram separados, ento, a coordenao de geografia props aos professores da
disciplina atividades relacionadas temtica Leitura da realidade scioespacial atravs de
textos verbais e no-verbais. Foram apresentados dois textos para interpretao de
contedos geogrficos: O Mundo Inteiro, de Liz Garton Scanlon e Marla Frazee,
publicado em um livro ilustrado com paisagens geogrficas; e a poesia A Flor e a
Nusea, em que Carlos Drumond de Andrade contrasta uma flor cidade e a vida urbana
cotidiana. Alm dos textos, a interpretao de alguns cartuns foi explorada. Os temas
eram problemas urbanos e ambientais da Mafalda (Quino) e Koisas da Vida (Fabiano de
Souza); e as desigualdades da sociedade brasileira, atravs de um cartum intitulado Os
Brasis, de Santiago.
O objetivo era motivar os professores a trabalharem os contedos geogrficos a
partir de diferentes estratgias, e com o uso de novas metodologias. O uso de textos pode
propiciar um trabalho interdisciplinar, alm de fortalecer o processo de letramento dos
alunos.
Segundo encontro - 13 de Julho

No segundo encontro, os professores foram convidados a um trabalho de
campo, juntamente com professores das disciplinas de histria, cincias e matemtica,
em uma visita guiada ao complexo dos fortes (Forte Rio Branco, Forte So Lus, Forte do
Pico), em Jurujuba, Niteri.
Sugerimos aos professores que utilizassem o reconhecimento do local, para
pensar em possveis estratgias pedaggicas interdisciplinares a serem utilizadas com os
alunos, trabalhando: o incentivo da apropriao dos patrimnios culturais do espao
urbano como construo do direito cidade; a compreenso do contexto histrico de
construo dos fortes ao redor da Baa de Guanabara; a anlise do processo de ocupao
do entorno dos fortes; o reconhecimento da localizao geogrfica como logstica de
defesa; a relao da localizao espacial com as projees cartesianas; a utilizao dos
instrumentos locais como estratgia para o desenvolvimento de atividades; o uso de
unidades de medida, distncia, altitude e ordem de grandeza; a verificao de
desigualdades scioespaciais a partir da observao das marcas da paisagem; o
apontamento de reas de vulnerabilidade socioambiental; a caracterizao das distintas
formas de relevo, bem como seus processos formadores; a identificar de espcies
217
remanescentes da Mata Atlntica, reconhecendo os processos histricos de devastao
desse bioma.
A sugesto dos temas a serem trabalhados pelos professores junto aos alunos se
justificou pela parceria estabelecida entre a Diretoria de 3 e 4 ciclos e o 21 Grupo de
Artilharia de Campanha, que administra o complexo dos Fortes, permitindo a visitao
posterior de mais de duzentos alunos da rede pblica municipal de Niteri de forma
gratuita.
A ideia de um campo realizado pelos professores e que pudesse ser realizado,
posteriormente, junto com os alunos tambm est vinculada inteno de promover o
direito cidade e atacar a alienao espacial atravs da apropriao dos espaos da cidade.
Percebe-se, em muitos alunos da rede pblica de Niteri, um desconhecimento de
outros lugares da cidade que no sejam a Escola, a casa e seu entorno. raro perceber em
suas falas o relato de uma visita a um espao que lhes seja diferente, ou mesmo de espaos
comuns que no sejam aqueles localizados nas comunidades em que moram. Esses relatos
no podem ser generalizados, contudo sugerem a necessidade de trabalhar com a
ampliao da noo de direito cidade na escola, tanto no que diz respeito
conscientizao dos direitos e deveres, quanto ampliao dos seus espaos de uso na
cidade (BEZERRA; FEU, 2013).
Esse desconhecimento da cidade consequncia (e tambm volta a alimentar)
uma alienao espacial, que afeta diretamente a construo da cidadania, compreendida
aqui como vivncia, ou seja, aquela que praticada no cotidiano e na relao com o outro.
Apesar de se reconhecer a cidadania como uma construo histrica e universal, no se
compreende, neste trabalho, a cidadania como uma relao distante entre o Estado e os
indivduos de uma coletividade, adota-se a cidadania como: Um pacto social que vivido
concretamente nos espaos de convivncia social, que estabelecem normas de
comportamentos, limites de prticas, negociao de interesses, etc. (GOMES, 2002). O
espao , portanto, simultaneamente, condio e meio do exerccio da cidadania, e por isso
precisa ser ocupado, apropriado e vivido em contato com o outro, diferente, porm dotado
dos mesmos direitos e deveres.
218
CONSIDERAES FINAIS
A geografia, como saber escolar, apresenta potencialidades em colaborar com as

reflexes que envolvem a construo da cidadania, atravs de um projeto que promova o
sentimento de pertencimento dos alunos em relao ao espao e, sobretudo, cidade. Para
que essas potencialidades sejam trabalhadas, preciso que os professores de geografia
analisem criticamente sua prtica e a construo do conhecimento geogrfico.
A partir dessa compreenso, preciso refletir sobre algumas propostas
pedaggicas que potencializem esse debate na escola, como trabalhos de campo pela
cidade e, especificamente, nos espaos pblicos, mudando a percepo sobre
determinados espaos que, em muitos casos, se apresentam distantes dos sujeitos da
escola. Deve-se considerar a diferenciao de estratgias que permitam a leitura e
interpretao da realidade scioespacial, buscando a problematizao das questes sociais,
e o reconhecimento da espacialidade como dimenso dos fenmenos sociais,
desconstruindo antigos mascaramentos e a alienao espacial.
219
BEZERRA, A. C. A.; FEU, R. C. Espao e Cidadania: pensando a relao entre

geografia escolar e o direito cidadania. Anais do ENPEG (Encontro Nacional de
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220
A ORIENTAO EDUCACIONAL E AS NOVAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA
Tamara de Souza Santana Batista Alves
UERJ/FEBF- PPGECC
tamarassb@hotmail.com
RESUMO
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia altera de forma significativa a
formao do pedagogo propondo como base desta a docncia. nesse sentido que propomos neste artigo
realizar um breve histrico da Orientao Educacional no Brasil, o que nos auxiliar na discusso sobre o
carter minimalista proposto pelas DCNs formao do pedagogo e a tendncia que indica a extino deste
cargo, bem como, abordar as implicaes das Diretrizes para a prxis do Orientador Educacional no
cotidiano da escola, principalmente no que se refere sua participao na gesto escolar. Para tal reflexo,
tomamos como referncia o sentido formativo do trabalho e suas ressignificaes, pensando na atuao da
Orientao Educacional para alm de atribuies e tarefas, salientando a caracterstica poltica do seu fazer
pedaggico.
Palavras-Chave: Orientao Educacional; Formao Docente; Gesto Escolar.
INTRODUO
O presente artigo objetiva analisar as implicaes da Resoluo CNE/CP N

1/2006 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia na
prxis do pedagogo que exerce a funo de Orientador Educacional. Esta questo
configura-se em um dos objetivos especficos da pesquisa de Mestrado, ainda em
andamento, que parte da premissa que a Orientao Educacional atua na escola pblica
como pea fundamental da gesto escolar e esta legislao atribui um carter generalista
formao, tendo como base a docncia. O Orientador Educacional integrante da Gesto
Escolar tendo como um dos seus principais campos de atuao a mediao escola / aluno,
escola / comunidade.
Para este estudo propomos dois caminhos: o primeiro apresenta um breve
histrico da Orientao Educacional no Brasil, o que nos auxiliar na discusso sobre o
carter minimalista proposto pelas DCNs formao do pedagogo e a tendncia que
indica a extino da citada habilitao; o segundo abordar as implicaes desta formao
para a atuao do Orientador Educacional no cotidiano da escola e, principalmente, sua
participao na gesto escolar.
Cabe ressaltar que ao discorrermos sobre a ao do Orientador Educacional
A palavra Pedagogia tem procedncia etimolgica grega, surge das palavras: paidos = criana; agein =
conduzir;
Universidade do Estado do Rio de Janeiro / Faculdade de Educao da Baixada Fluminense Programa de
Ps-Graduao em Educao, Cultura e Comunicao em Periferias Urbanas.
221
temos como referncia a relao entre trabalho e educao, compreendendo que esta
relao intrnseca, visto que a partir destas duas categorias o homem se humaniza e,
medida que transforma a natureza e o meio em que vive, transforma-se a si mesmo. Sobre
isto, Frigotto(1998) nos adverte que:
Os processos educativos e formativos, que ao mesmo tempo so constitudos e
constituintes das relaes sociais [...] passam por uma ressignificao no campo
das concepes e polticas. Estreita-se ainda mais a compreenso do educativo,
do formativo e da qualificao, desvinculando-os da dimenso ontolgica do
trabalho e da produo, reduzindo-os ao economicismo do emprego e, agora, da
empregabilidade[...].( p. 14)
Pensar no trabalho do Orientador Educacional partindo das ressignificaes citadas

aprofundar a reflexo sobre sua atuao para alm de atribuies e tarefas, salientando a
caracterstica poltica do seu fazer pedaggico. Para tanto, faz-se necessrio compreender
seu caminhar histrico e, a partir de ento, refletir sobre os apontamentos para o presente e
futuro desta funo.
1. BREVE HISTRICO DA ORIENTAO EDUCACIONAL NO BRASIL

Precisamos conhecer o que fomos, para
compreender o que somos e decidir sobre o que seremos.
Paulo Freire
Para abordar o caminhar histrico da Orientao Educacional relevante pensar na

trajetria da prpria Pedagogia no Brasil. No entanto, surge-nos uma contradio logo
inicial, visto que a Orientao surge antes mesmo da instituio do curso de Pedagogia, no
entanto, no seio deste que vai tomando a forma que hoje nos apresentada e o vis
educacional.
Na dcada de 20, o termo Orientao Educacional no Brasil surge em So Paulo,
no Liceu de Artes e Ofcios, criada pelo professor Roberto Mange, engenheiro suo,
relacionado orientao profissional e seleo no cursos de mecnica. Nesta mesma
direo, em 1931, o professor Loureno Filho funda o primeiro servio pblico de
Orientao Educacional e Profissional, sendo extinto em 1935 (CASTELLEINS E
COSTA, 2007, p. 281).
J o curso de Pedagogia somente aparece no cenrio nacional em 1939. Em sua
verso inicial, a Pedagogia se propunha a estudar de maneira tcnica as formas de ensino,
no entanto, isso dissociado do carter pedaggico, o que resultou em uma viso do
pedagogo como tcnico-administrativo. E, segundo Santos (2011, p. 22 e 21), o diploma
222
de licenciado seria obtido por meio do curso de didtica, com a durao de um ano,
acrescentando-se ao curso de bacharelado.
Para a Orientao Educacional o decreto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 4024/61 marca um perodo bastante significativo no que tange sua
identidade profissional, pois passa a se caracterizar nesse perodo como educativa e no
mais com o vis de orientao profissional, apesar de ainda ter bastante marcada em sua
formao a abordagem psicolgica. Os eventos da classe ganham maior dimenso e
floresce o aspecto preventivo da atuao do Orientador Educacional. Sobre isto, Grisnpun
(2008, p.18) afirma que [...] a escola vivia o seu momento de grande importncia, uma
vez que a educao seria a responsvel pelo desenvolvimento do pas.. A autora segue
salientando que, apesar do discurso democrtico da escola, no era permitido que algo de
novo e diferente acontecesse: a participao dos alunos em grandes movimentos, como
teatros, festivais, campanhas, festas, elaborao de jornais, etc., sempre era tida como uma
ameaa dentro das escolas. (Idem, p.18).
Na mesma direo da legislao supramencionada, o Parecer 252/69 orienta o
curso de Pedagogia a formar o especialista. Esse parecer deu abertura, nos anos seguintes,
criao das habilitaes, ratificando o pedagogo como o especialista que atuaria na
Orientao Educacional, Superviso Escolar e Inspeo Escolar.
Com a promulgao da LDB 5692/71, as polticas educacionais passam a atender
uma viso tecnicista e se reafirma a formao do pedagogo especialista, com as distintas
habilitaes, sendo estas reprodutoras do sistema dando nfase diviso social do
trabalho.
A funo do pedagogo estaria atrelada a ideia da fiscalizao e inspeo
frente aos outros profissionais da escola, gerando uma diviso hierrquica e
social do trabalho dentro das instituies, contribuindo com o controle na poca
ditatorial. A presena de especialistas como os orientadores educacionais, na
escola, obedecia ao vis do aconselhamento voltado para a formao e
conteno de conflitos de carter subversivo dentro do ambiente escolar
SANTOS, 2011, p.24
Por mais que a concepo sobre a educao tenha sofrido mudanas ao longo do
tempo, a concepo do papel do especialista, principalmente do Orientador Educacional,
ainda persiste com a ideia de diviso hierrquica, fiscalizao e, acima de tudo, preveno
e conteno de conflitos e comportamentos tidos como inadequados.
A LDB 9394/96, em vigncia no presente momento, com seu texto flexvel em
relao formao do Orientador Educacional no nvel de graduao ou ps-graduao,
no trata da obrigatoriedade da funo na escola e nem mesmo traa seu perfil de atuao.
223
A formao de profissionais de educao para administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao bsica, ser feita
em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio
da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
(Art. 64)
Essa impreciso no que tange a funo dos especialistas o cenrio ideal para o
surgimento anos depois das DCNs enfatizando a docncia como base da formao do
pedagogo e reduzindo ao mero apoio escolar as atribuies dos especialistas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Pedagogia e para as demais
licenciaturas difundiram, nas suas formulaes, uma concepo de educao
voltada para a noo de empregabilidade (...). Isso explica porque tais diretrizes
buscam operacionalizar, a ideia de um contedo de ensino prtico e fludo, tanto
para a formao dos licenciados, como para os alunos da escola pblica. Dessa
forma, essa mesma concepo desconsiderou as bases do campo terico
investigativo do curso, reduziu todo profissional pedagogo ao professor das
sries iniciais sem distinguir as diversas aes atribudas do trabalho pedaggico
e do trabalho docente, eliminou as diversas funes de coordenao como se as
mesmas significassem adeso antiga concepo de especialista (orientao,
superviso, direo, inspeo e planejamento).
SANTOS, 2011( p. 37 e 38)
Ciavatta e Ramos (2012, p.22) afirmam que o termo diretrizes no novo na

educao brasileira, contudo a utilizao como ferramenta para obteno de consenso dos
professores e das escolas apoiando-se em instrumentos normativos, decretos e pareceres
do Conselho Nacional de Educao um fato novo e tem sido marca da ao dos ltimos
governos federais a partir de 1994.
As autoras, aps situarem em que momentos as diretrizes ganham novo papel,
apontam que as regulamentaes na educao sempre cumpriram o fim a que foram
destinadas, ou seja, obteno do consentimento dos governados [...] seja diretamente pela
coero, seja desta revestida de hegemonia. (2012, p. 23)
Pascoal(2005/2006) aponta que as DCNs ao restringir a Orientao Educacional
rea de servios e apoio escolar, significa mais um passo para a extino total da funo.
Todavia, incoerentemente, as DCNs mencionam que o egresso do curso de Pedagogia
dever estar apto para uma srie de tarefas dantes realizadas pelo Orientador Educacional
e outras possveis apenas a partir de um trabalho integrado com outros especialistas:
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: (...)
V - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em
diversos nveis e modalidades do processo educativo; (...)
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa,
a famlia e a comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura
investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com
vistas a contribuir para superao de excluses sociais, tnico-raciais,
econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras; X - demonstrar conscincia
224
da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-ecolgica,
tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies,
necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras;
XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo dilogo entre a rea
educacional e as demais reas do conhecimento;
XII - participar da gesto das instituies contribuindo para elaborao,
implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao do projeto
pedaggico; XIII - participar da gesto das instituies planejando, executando,
acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes
escolares e no-escolares;
XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre
alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas
experincias no-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em
diferentes meios ambiental- ecolgicos; sobre propostas curriculares; e sobre
organizao do trabalho educativo e prticas pedaggicas.
Apesar de, aparentemente, as medidas do documento em tela visarem abolir a

dicotomia entre os currculos dos Cursos de Pedagogia para o magistrio e com
habilitao para especialistas em educao, dando, assim, maior unicidade formao, o
que ocorre de fato o esvaziamento do sentido das funes especficas e, medida que
extingue as habilitaes, abre espao para a extino das mesmas. Bem como, esta
proposta de formao docente configura-se em mais uma faceta do modelo capitalista de
gesto que o trabalhador polivalente. Para este modelo importa supervalorizar questes
tcnicas, a fim de estas sobreponha a funo poltica da Educao.
Saviani (1996), reitera a necessria articulao entre o conhecimento tcnico e a
conscincia poltica no fazer do educador:
Quando afirmo que a educao sempre um ato poltico, quero com
isso frisar que a educao cumpre sempre uma funo poltica. Mas preciso
no identificar essa funo poltica com a funo tcnica. Essas funes no se
identificam, elas se distinguem. Mas, embora distinguveis, so inseparveis, ou
seja: a funo tcnica sempre subsumida por uma funo poltica. (p. 212)
Neste sentido, se compreendemos que a Orientao Educacional se configura num

elemento chave a uma gesto escolar que se pretende democrtica, isso no pode ser visto
de forma ingnua e naturalizada, antes de forma crtica.
2. A ORIENTAO EDUCACIONAL NA GESTO ESCOLAR

A atitude democrtica necessria, mas no
suficiente. Precisamos de mtodos democrticos de efetivo
exerccio da democracia.
Gadotti
A Gesto Escolar que se pretende democrtica parte da premissa da participao de

todos os atores envolvidos no processo educacional da instituio escolar. Para tanto, faz-
225
se necessrio uma concepo abrangente de Gesto Escolar, rompendo com o padro
capitalista que a visa de forma a reducionista.
Paro(1999, p.1), alerta para a tendncia que existe de aplicar a todas as instituies,
especialmente s educativas, os mesmos princpios e mtodos administrativos vigentes nas
empresas capitalistas. O autor continua apontando que na administrao capitalista a
gesto concebida para dar conta das questes relacionadas eficincia interna e ao
controle do trabalho pela dominao do trabalhador e expe que imprprio tal modelo de
gesto uma instituio como a escola que tem por finalidade a formao de sujeitos,
visto que os objetivos buscados pela empresa capitalista no so apenas distintos mas
antagnicos aos que se buscam na escola..
Hora (2010, p.568), conceitua gesto de sistemas educacionais como o processo
poltico-administrativo contextualizado e historicamente situado, atravs do qual a prtica
social da educao organizada, orientada e viabilizada. E, a autora assegura que a
anlise da gesto de sistemas de ensino implica a reflexo sobre as polticas de educao,
isto devido a uma ligao entre estas, pois a gesto transforma metas e objetivos
educacionais em aes, dando concretude s direes traadas pelas polticas. (Id, p.568)
A figura do gestor evidencia sua relevncia medida que sua funo
compreendida como muito mais que mera gerncia de recursos financeiros conforme
aponta Hora (2010, p.567), a gesto da educao, desse modo, tem como principal
objetivo coordenar a construo do Plano Municipal de Educao e do Projeto Poltico-
Pedaggico da escola em direo de sua finalidade, superando o modelo burocrtico.
Sob este aspecto, a gesto, numa perspectiva de valorizao do trabalho coletivo e a
relevncia do dilogo entre os membros da comunidade escolar, compreendendo que sem
isso no existe educao para a cidadania.
Ratifica a autora a importncia que o gestor tenha a compreenso da dimenso
poltica de sua ao administrativa e, com respaldo da ao participativa, rompa com a
rotina alienada do mando impessoal e racionalizada da burocracia que permeia a
dominao das organizaes modernas. (2010, p. 567). E, a partir da participao da
comunidade escolar se alcancem a as metas estabelecidas no projeto poltico-pedaggico.
Sendo assim, a Orientao Educacional pode auxiliar que essas premissas sejam
alcanadas pelo trabalho coletivo, no sentido de mediao e articulao entre direo,
professores, funcionrios, alunos e responsveis. Contribuindo, ento, para que se efetive
a democracia na gesto.
O diretor apresenta-se, ento, como o responsvel mximo no mbito da
unidade escolar e seu papel poderia ser definido genericamente nos seguintes
226
termos: garantir o bom funcionamento da escola. Obviamente esse "bom
funcionamento" supe a articulao das diferentes funes bem como a
harmonizao dos interesses dos diferentes atores no interior da escola (...)
SAVIANI (1996, p. 208)
Maccariello in Grispun(2006) ratifica que nesta busca da coletividade no processo

educacional que ocorre na escola, dar voz a toda comunidade escolar imprescindvel e
denota a valorizao dos diferentes saberes dos envolvidos:
Uma prtica pedaggica coletiva busca a unidade entre esta e o contexto social,
e se efetiva segundo os graus de conscincia e os conhecimentos elaborados dos
atores nela envolvidos: educadores, profissionais, pais educandos, tendo como
referncia as suas prprias prticas sociais.(p. 36)
Apesar de ser implcita a participao da comunidade em uma gesto que se

denomina democrtica, Paro (1999, p.15) nos alerta que somente ao se examinar as
relaes entre a gesto e a comunidade pode-se de fato ver o nvel de democracia
existente, pois na maioria dos casos parece estar sendo imputado comunidade um
carter de exterioridade ao processo, como se esta fosse apenas mais um fator a ser
administrado e no como parte integrante e inerente gesto escolar.
Desta forma, na efetivo trabalho coletivo que a atuao do Orientador
Educacional, como membro da Equipe gestora da escola de extrema importncia, dado o
carter mediador e articulador de sua prxis. Como nos afirma Grinspun (2003, p. 55), o
Orientador dialetiza as relaes bem como, [...] tem o papel da mediao na escola isto
ela se reveste de um campo da escola para analisar, discutir, refletir com e para todos
que atuam na escola. (Id. 2003, p. 76). Reafirmando-se, assim, a relevncia da
continuidade da Orientao Educacional nas escolas pblicas.
CONSIDERAES FINAIS
Conclumos, ento, que (...) todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas
nem todo trabalho pedaggico trabalho docente., conforme nos aponta Libneo (2010,
p.39). Assim sendo, a proposta de formao do pedagogo docente e generalista das DCNs
de carter reducionista e nega todo o histrico construdo pela Pedagogia no Brasil.
Libneo(2010), salienta que necessrio demarcar o campo de atuao:
Por isso mesmo, importa formalizar uma distino entre trabalho
pedaggico (atuao profissional em um amplo leque de prticas educativas) e
trabalho docente (forma peculiar que o trabalho pedaggico assume na sala de
227
aula), separando portanto curso de Pedagogia (de estudos pedaggicos) e cursos
de licenciatura (para formar professores do ensino fundamental e mdio).
(p.39)
O autor continua afirmando que imprescindvel a atuao do pedagogo na escola

auxiliando aos professores a aprimorarem seu desempenho em sala de aula -- contedos,
metodologias, organizao da sala de aula - na anlise das situaes de ensino vinculando
teoria e prtica de ensino. So tarefas complexas que requerem habilidades e
conhecimentos especializados, tanto quanto se requer por parte do professor conhecimento
especializado da matria que leciona (2010, p.61).
Saviani(1996, p.235), aponta que no caberia simplesmente defender a extino
das habilitaes pois isto significaria, deteriorar ainda mais as condies do trabalho nas
escolas. Haja vista que o aprendizado s se d em condies timas as quais supem
especialistas de diferentes reas trabalhando de modo conjugado.
O mesmo autor explicita que a atividade do orientador uma atividade
poltica(1996, p. 212) e, assim como a O.E. esteve a servio da manuteno de um sistema
social excludente e dual, pode desempenhar o papel inverso de, a partir dos elementos de
conjuntura, explicitar as contradies da estrutura, acelerar a marcha da Histria,
contribuindo, assim, para a transformao estrutural da sociedade (id, p.222).
Nesse sentido, justifica-se a continuidade da Orientao Educacional como funo
educativa que fomenta a reflexo no ambiente escolar, problematizando questes do
cotidiano e relacionando-as a questes de amplitude social e poltica. Compreendendo ser
o Orientador um mediador no ambiente escolar e, junto com os demais especialistas em
educao, gestores, professores, alunos, responsveis e toda comunidade escolar buscar
um ensino igualitrio e emancipador.
228
BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n 4024/61.

Braslia : 1961.

Braslia : 1971.

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SAVIANI, Dermeval. Educao: Do Senso Comum Conscincia Filosfica. Editora

230
EIXO TEMTICO 02
231
ALTERNATIVAS PARA RESSIGNIFICAO DO FAZER DOCENTE: NA
CONTRAMO DO SISTEMA.
Eixo: Formao de Professores
Andreia Viana da Silva Diniz- SEEDUC, FME, UFF/NUGEPPE
wilderandreia2@gmail.com
INTRODUO:
O presente trabalho tem por objetivo compartilhar experincias vividas
enquanto professora das Disciplinas Pedaggicas do Curso Normal de Formao de
Professores, em nvel mdio, no Instituto de Educao Cllia Nanci, situado no
municpio de So Gonalo. Tais experincias resultam de um movimento que vem
sendo construdo em dilogo com os alunos na tentativa de romper com uma viso
negativa em relao a formao e o papel do professor.
Desde sua formao inicial, o professor j enfrenta uma srie de obstculos

e desestmulos: a falta de clareza das disciplinas, estrutura fsica das unidades
apresentando-se de uma forma geral muito precria, falta de recursos, o que dificulta
execuo de atividades elementares, inclusive aquelas sugeridas pelo prprio currculo
mnimo, carga horria de estgio extensa e impraticvel, tendo em vista ser o curso em
tempo integral, dificuldade de se conseguir parcerias com unidades para cumprimento
do estgio, j que o Governo do Estado do Rio de Janeiro se desobrigou da oferta da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, entre outros.
Alm disso, o ingresso de muitos jovens no Curso Normal se d em grande

parte pela falta de opo de outra formao, por interferncia dos pais e pela crena de
que ao se concluir o referido curso garante-se ao menos uma profisso, mesmo que no
seja a desejada. Podemos somar a isso outros agravantes que so fortemente enfatizados
pela mdia, pela sociedade e pela prpria escola: remuneraes injustas, as difceis
condies de trabalho, o crescimento da violncia dentro da escola e em seu entorno.
Tais constataes depem contra o exerccio da profisso docente, no que esta seja
desqualificada, sem prestgio ou sem importncia, muito pelo contrrio, mas a situao
deplorvel a que a educao, sobretudo a pblica, est submetida, contribui para tornar a
formao precria, pouco atrativa e desvalorizada.
Em contrapartida, alm da conscientizao da importncia da luta em prol

da valorizao do professor, o movimento de desconstruo dessa ideia negativa que foi
se construindo no imaginrio da sociedade se faz necessrio. Dentro desse contexto
232
devastador, covarde e desigual que assumi uma postura que vai de encontro a essa
lgica e pensamento pessimista, conservador e reacionrio que se construiu e vem se
intensificando no imaginrio das pessoas em relao a formao e o papel do professor,
identificando, criticando e denunciando o descaso das autoridades governamentais, mas
tambm, elaborando e apresentando propostas alternativas que possam nortear e
ressignificar o trabalho pedaggico em meio ao caos.
1- QUANDO A SALA DE AULA NO O LIMITE.
Uma das primeiras formas de enfrentamento a reflexo e anlise da

prpria organizao da escola. Constantemente venho mostrando aos alunos que eles
precisam compreender que da forma com que a escola foi pensada e organizada no
dar conta das demandas colocadas pela sociedade atual. H de se repens-la, de
renov-la ampliando seu sentido. O que proponho o que Candau (2000) chama de
reinveno da escola. Como tambm nos aponta Canrio:
Reinventar a escola demanda uma atitude crtica e de

insatisfao com a escola atual, bem como a convico de que
outra escola, qualitativamente distinta da de hoje, possvel.
No se trata de problemas de eficcia, mas de problemas de
legitimidade na escola. Faz-se necessria uma metodologia de
mudana que se fundamente na criatividade das escolas, de
modo que, ao mudarem, elas se transformem em comunidades
de aprendizagem. Nessa perspectiva, as estratgias de mudana
so decididas e construdas com professores, garantindo-se sua
autonomia profissional e seu controle sobre o processo de
trabalho. (CANRIO, 2006)
nesse movimento de reinveno da escola que venho buscando

ressignificar meu fazer docente como uma atitude de resilincia, resistncia e
persistncia, mesmo que pontual, mas encontrando parcerias em outros colegas e que
conscientemente vai demarcando e impondo nossa autonomia profissional de forma que
haja controle do nosso prprio processo de trabalho.
Na incansvel busca de rompimento com a mesmice, com a estagnao que

muitas das vezes nos parece inevitvel e impossvel de vencer, deparo-me,
constantemente com alunos queixando-se do excesso de trabalho, da extensa carga
233
horria de Estgio Supervisionado e de outras inmeras tarefas que lhes so atribudas.
Alm disso, como se no bastasse a sobrecarga j apontada, os mesmos alegam que no
percebem muito sentido e aplicabilidade desses fazeres na futura atividade profissional.
Tais atividades apresentam-se apenas como um cumprimento burocrtico, ocasionando
falta de empenho, desestmulo e desinteresse por parte dos alunos.
Nesse sentido, comecei a propor novas formas e novos espaos que

possibilitassem aos alunos a construrem seu conhecimento. Esse movimento vem
trazendo para alm do cho da sala de aula, prticas (insero em espaos acadmicos, e
outras instituies escolares, visitas exposies, debates, seminrios, fruns,
congressos, oficinas, entre outros) que buscam fortalecer competncias, dar
protagonismo aos mesmos considerando seus saberes, investindo em seu potencial
emancipatrio e na sua autonomia frequentemente reprimida.
Sempre que retornamos dessas atividades separamos um momento para

avaliarmos em que medida elas contriburam para a nossa formao humana e
profissional. Os alunos relatam que tais atividades trazem a oportunidade de
envolvimento com novas temticas, fazer contato com outras pessoas de outras reas e
campos de estudo, ampliando assim o leque escolhas profissionais. Entendem que as
palestras, congressos e seminrios so espaos para apresentao de trabalhos,
divulgao de estudos e de compartilhar potenciais, permitindo que os participantes
assumam uma postura mais crtica at mesmo dos contedos ministrados em sala de
aula. No que tange mostras e feiras vo percebendo que estas possibilitam a difuso de
inmeras tecnologias e saberes cientficos indispensveis que perpassam as relaes
cotidianas e escolares.
Enfim, esse movimento permite que os futuros professores alarguem a viso

a respeito da formao e da ao docente, deparem-se com diferentes oportunidades de
trabalho, compreendam melhor o espao acadmico que repleto de peculiaridades,
conheam pesquisadores, criem contatos com outros profissionais, aprendam sobre
inmeros temas relacionados a rea que desejam atuar e interajam com diversos
conhecimentos, posicionamentos, culturas e ideias.
234
2- CONSIDERAES FINAIS
Entendo que em meio a todo descaso e demais agravantes que giram em

torno da formao e do fazer docente, que torna-se urgente uma educao que garanta
no apenas a apropriao de conhecimentos e habilidades, mas que permita a formao
de sujeitos com viso de mundo indispensvel para viver, conviver, sobreviver e lutar
na sociedade atual.
no bojo dessa discusso que procuro dialogicamente, pensar com os

prprios alunos do Curso Normal, a respeito dessa formao inicial e a importncia de
buscar novos espaos que permitam o alargamento e aprofundamento do conhecimento
que j trazem. Entendo que a sala de aula e a escola so compreendidas como espaos-
tempos de negociaes de significados, onde os conhecimentos possibilitados pelos
professores/as se entrelaam com os vivenciados pelos alunos/as de forma a
potencializar a intelectualidade existente dos sujeitos escolares (ALVES, 2007).
Possibilitar que os alunos tenham acesso a outros espaos vivenciando

novas experincias tem sido uma forma de vencer prticas cristalizadas calcadas apenas
em excesso de teorias desvinculadas da prtica ou da prtica desvinculada da teoria. Ao
contrrio disso, para alm do empirismo, da tradicional dicotomia entre teoria e prtica,
entre fazer e pensar, vamos percebendo a complexidade do processo pedaggico de
forma que os futuros professores sejam competentes para agirem criticamente em seu
cotidiano garantindo sua autonomia profissional e seu controle sobre o processo de
trabalho. (CANRIO, 2006). Dessa forma, entendo que podero construir um territrio
de lutas, buscas, relaes, dilogos, confrontos, desafios e prticas que anunciem novos
tempos (ALVES; GARCIA, 1999; CANDAU, 2000b).
preciso empoderar os alunos, estabelecer com esses uma relao

horizontalizada, dialgica e politicamente contextualizada. E nessa relao que forja-
se o saber da dignidade e da importncia da tarefa docente reconhecendo que esta no
a mais importante, mas fundamental e indispensvel a vida social. Nesse sentido, os
alunos do curso normal vo experimentando novas situaes que os permitem observar,
interpretar, questionar e redimensionar, atravs da relao teoria-prtica-teoria, seu
cotidiano, permitindo-os a mudana de postura e impresses a respeito do curso e da
referida profisso.
235
ALVES, N; GARCIA, R. L. Para comeo de conversa. In: ALVES, N.; GARCIA, R.

L. (org.) O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
ALVES, Walca Barreto. Como a escola lida com o contexto da cultura de seus
alunos? O papel dos processos educacionais informais e o estudo da cultura no
contexto escolar. In: SENNA, L. A. G. (Org). Letramento: princpios e processos.
Curitiba, Editora IBPEX, p.82-104, 2007.
CANRIO, Rui. A escola tem futuro?: das promessas s incertezas. Porto Alegre:
Artmed, 2006.
CANDAU, Vera Maria. A didtica hoje: uma agenda de trabalho. In: CANDAU,
V.M. (org). Didtica, currculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b.
FREIRE, Paulo. Poltica e educao: ensaios. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
236
LER, BRINCAR, IMAGINAR E TRANSFORMAR.
Formao de Professores
Aline Silva/UFF
Amanda Viana / UFF
Daiana Gomes /UFF
Paola Kautscher/UFF
Resumo:
Este presente trabalho tem como objetivo o relatar experincias vividas por estudantes bolsistas do
projeto Quem conta um conto aumenta um ponto ligado ao Projeto PIPAS UFF pertencente ao
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID). Como metodologia abordaremos o
desenvolvimento do planejamento pedaggico para a turma do GREI 3 da Creche Comunitria Anlia
Franco intitulado Ler, brincar, imaginar e transformar. Relataremos o resultado da atividade planejada,
as vivncias e aprendizados adquirido por ns bolsistas.
Abstract:
This paper aims to describe the experiences of scholarship students from the project "Who Tells a Story
Increases One Point" linked to the PIPAS UFF Project belonging to the Institutional Program of
Initiatives for Teaching (PIBID). As a methodology, we will focus on the development of pedagogical
planning for the GREI 3 group of the Anlia Franco Community Daycare entitled "Reading, playing,
imagining and transforming". We will report the results of the planned activity, the experiences and
learning acquired by our fellows.
Palavras-chave: Educao; Pedagogia Social; Formao de Professores.
1- Introduo:
Somos alunas do curso de graduao em Pedagogia da Universidade Federal

Fluminense (UFF), bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID) pertencente a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) e do Programa de Desenvolvimento Acadmico da Pr Reitoria de
Assuntos Estudantis (PROAES).
237
Nosso projeto intitula-se Quem conta um conto aumenta um ponto,
coordenado pela professora Margareth Martins de Arajo, que desenvolve sua pesquisa
na rea da Pedagogia Social, ou seja, um fazer pedaggico voltado para aqueles que se
encontram em situao de vulnerabilidade social, este projeto conhecido como o
Projeto PIPAS, que visa a formao de educadores sociais, aptos a atuarem em favor
daqueles que vm sendo negligenciados a tanto tempo por nossa sociedade.
O Projeto PIPAS desenvolvido na Creche Comunitria Anlia Franco
Localizada em Santa Rosa - Niteri, que atende a crianas de 0 5 anos das
comunidades circunvizinhas, algumas delas em situao de vulnerabilidade. A creche
mantida por um grupo esprita e outros recursos de diferentes fontes, como municpio,
doaes, bazares e eventos beneficentes.
A Professora Margareth Martins de Arajo, concluiu em 2004 sua tese de
doutorado referente ao "Trabalho Infantil Urbano", pesquisa que busca compreender os
desafios que as crianas trabalhadoras enfrentam para manterem-se na escola e como o
sistema escolar est despreparado para atender as necessidades destes alunos.
Ao perceber as muitas problemticas existentes no universo escolar, a professora
decide-se a dar continuidade ao trabalho de sua pesquisa, pois o contato com estas
crianas deixou nela marcas profundas, por compreender que elas tm o direito e
merecem ter mais, mais oportunidades, mais ateno, mais confiana, mais qualidade
de ensino, elas merecem ter a oportunidade de desenvolverem todo o potencial que
h em cada uma delas, e por isso que o Projeto PIPAS continua a desenvolver-se ao
longo destes doze anos.
O PIPAS abrange diferentes projetos, o PIBID, o Programa de Desenvolvimento
Acadmico da UFF, cujo tema Trabalho Infantil Urbano: Mitos e desafios volta-se
para o ramo da pesquisa, tratando da problemtica do trabalho infantil e suas
consequncias na vida dessas crianas que se encontram em tal situao. Atuando do
ramo da Pedagogia Social, o projeto, por meio de pesquisa de configurao prtica, tem
por objetivo criar produes acadmicas acerca deste tema. As atividades realizadas nos
grupos so publicadas na Revista de Pedagogia Social (RPS), uma iniciativa do projeto
PIPAS-UFF.
o curso de extenso em Pedagogia Social, pesquisas e iniciativas que visam a
formao de educadores conscientes de seu papel social. O PIPAS busca o dilogo entre
teoria e prtica, compartilhamento de experincia e conhecimento, no apenas o
238
conhecimento acadmico mas o conhecimento da realidade da nossa sociedade que
por vezes, mascarada com o intuito de perpetuar as injustias e desigualdades
presentes em nosso cotidiano.
2- Ler, Brincar, Imaginar e Transformar.
Como alunos participantes do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao

Docncia (PIBID), desenvolvemos planejamentos pedaggicos que visam ir ao encontro
do propsito defendido pela pedagogia social e do projeto Quem conta um conto
aumenta um ponto, apresentados anteriormente. Nessa perspectiva elaboramos um
planejamento que leva a construo do conhecimento atravs da literatura infantil
intitulado Ler, brincar, Imaginar e Transformar.
Ler, brincar, Imaginar e Transformar busca levar a literatura infantil para a
sala de aula, utilizamos a contao de histrias para trabalhar temticas que contribuem
para o desenvolvimento cognitivo, sociabilidade, criatividade e o bem estar fsico,
intelectual e emocional dos educandos.
Trabalhamos a contao de histrias com atividades diversas, como o registro
em desenho, brincadeiras, msicas, vdeos entre outras, de acordo com um
planejamento que realizado mensalmente. Escolhemos para apresentar neste trabalho
a atividade que desenvolvemos com o livro Tamborim D Seu Espetculo que conta
sobre a vida de um cachorro de rua que aps ser adotado por um circo teve o grande
dilema de sua vida, a busca para elaborar uma apresentao para os espetculos deste
circo. Nosso objetivo com esta histria se norteou pelo estmulo a criatividade,
oralidade e ao gosto pela literatura das crianas participantes do projeto.
A metodologia foi desenvolvida a partir da contao da histria para os
educandos. Aps apresentarmos construmos com estes o reconto desta respeitando
sempre a oralidade e a imaginao de cada um, logo depois as crianas expressaram em
forma de grafismo seus sentimentos acerca da experincia com o livro.
A criana frequentemente sugere a ordem (o comando da atividade) e marca
autoria recriando a atividade. Isso nos ensina a humildade que o Educador Social
precisa exercer. Ensina tambm sobre a importncia de ouvir atentamente a criana, de
compreend-la como sujeito nico, principalmente, conclama o educador a se relacionar
com ela. Jogando por terra o processo de transmisso, reforando a interao e o
dilogo.
239
Os educandos, sempre demonstraram entusiasmo e ateno pela histria
contada, desejo de participar das atividades propostas e construo de um vnculo
afetivo pelo processo e pelos bolsistas. Um fato marcante aconteceu quando as crianas
foram convidada a recriarem uma nova verso de um livro que tnhamos acabado de
ler, percebemos que elas ocultaram o carter triste da histria, focando nas passagens
felizes e engraadas, destacando somente a alegria do circo e no a vida difcil que o
personagem principal tinha, j que era um animal de rua.
Planejamos cada atividade, por vezes h mudana no que foi planejado a partir
das reaes das crianas, do que elas gostam, e do interesse que demonstram por
determinado tipo de atividade, buscamos dialogar com a professora e o Projeto Poltico
Pedaggico da creche, desenvolvimento do trabalho baseando-se no meio social no qual
os educandos so pertencentes e sobretudo a construo de um elo afetivo pelo processo
e pelos educandos.
3- Consideraes Finais
Ser um bolsista do PIPAS, significa alm de tudo, aprender a entender, dialogar

com o meio social de cada criana, considerando e respeitando suas subjetividades, seu
meio social, seu ambiente familiar, seu desenvolvimento no s como educando, mas
como um ser humano emancipado que no s critica o seu meio social, mas como
tambm intervm neste.
Em sntese, ser bolsista de iniciao a docncia de um programa como este
saber que por mais que estejamos caminhando a passos pequenos para uma verdadeira
educao libertadora, na perspectiva freireana, atravs de nossa prtica que teremos a
oportunidade de ver este quadro mudar, sobretudo com o amor que sentimos por nossa
escolha de sermos agentes dessa mudana.
A questo do sonho possvel tem a ver exatamente com a
educao libertadora, no com a educao domesticadora. A
questo dos sonhos possveis, repito, tem a ver com a educao
libertadora enquanto prtica utpica. Mas no utpica no
sentido do irrealizvel; no utpica no sentido de quem
discursa sobre o impossvel, sobre os sonhos impossveis.
Utpica no sentido de que esta prtica que vive a unidade
dialtica, dinmica, entre a denncia e o anncio, entre a
denncia de uma sociedade injusta e exploradora e o anncio
do sonho possvel de uma sociedade que seja menos
exploradora, do ponto de vista das grandes massas populares
240
que esto constituindo as classes sociais dominadas. (FREIRE,
1992 p. 101).
Sendo assim, no podemos desistir de uma educao que liberte nossa

sociedade. Nossas crianas dependem de ns e ns dependemos delas para alcanarmos
um futuro melhor.
O objetivo da Pedagogia Social nada mais que, dar novas oportunidades para
mudar a vida dos indivduos, essas oportunidades devem ser dadas na escola, na
comunidade, em espaos formais e informais. O fazer pedaggico na pedagogia social
abrange os aspectos polticos, afetivos e social, sempre direcionada para realidade de
cada criana e adolescente, pois cada um um.
241
Referncias Bibliogrficas:
ARAJO, Margareth M. Pedagogia Social Dilogo com crianas trabalhadoras. Rio

de Janeiro: Expresso e Arte. 2015.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1987.
_____. Pedagogia da indignao.So Paulo: Editora UNESP, 2000
_____. Pedagogia da autonomia.So Paulo: Paz e Terra, 1996.
--------. Educao e Poltica. In: O educador, Vida e Morte, BRANDO, C.R. (org). Rio de
Janeiro: Graal, 1992.
SILVA, Roberto da; SOUZA NETO, Joo Clemente de ; MOURA, Rogrio Adolfo
de ; SCOCUGLIA, Afonso Celso ; COSTA, Antnio Carlos Gomes da ; FICHTNER,
B. ; MACHADO, E. M. ; CALIMAN, G. ; CAMORS, J. ; LOUREIRO, M. J. ;
GRACIANI, M. S. S. ; RYYNANEN, S. ; CASTELEIRO, S. ; CARO, S. M. P. ;
LOPEZ, S. T. ; NUNEZ, V. . Pedagogia Social Vol. I - 2 edio. 2. ed. So Paulo:
Expresso & Arte, 2011. v. 2. 300p .
GURIN, Virginie. Tamborim d seu espetculo. So Paulo: Salamandra, 2007. 18p.
242
REFLEXES SOBRE OS LIMITES E POSSIBILIDADES NA FORMAO DO
PROFESSOR PARA O ENSINO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Formao de professores
Denise Ana Augusta dos Santos OLIVEIRA

Mestranda em Ensino de Cincias IFRJ
prof.deniseana@gmail.com
RESUMO: Este trabalho tem como objetivo apresentar o resultado das reflexes sobre
a formao do pedagogo e os desafios ao ensino de cincias diante de um contexto
social em que a Cincia e Tecnologia esto impregnadas nas atividades cotidianas do
cidado e, ento, como o pedagogo com sua formao generalista, pode atuar em favor
da formao de cidados crticos para a tomada de decises diante dos desafios
impostos cotidianamente. A metodologia utilizada baseia-se numa abordagem
qualitativa atravs de reviso de literatura sobre a situao do ensino de cincias nos
anos iniciais do Ensino Fundamental (EF). Dialogamos com a literatura que corrobora
que o espao escolar um ambiente de produo e aplicao de novos saberes que
interagem com a formao docente e suas experincias. Os saberes experienciais
docentes do professor dos anos iniciais do EF constituem o ncleo da re-significao da
prpria prtica, dando corpo e forma as exteriorizaes de sua identidade docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formao de professores; anos iniciais; ensino de cincias.
1 INTRODUO
Este trabalho tem como objetivo apresentar reflexes sobre a formao do

pedagogo e os desafios ao ensino de cincias diante de um contexto social em que a
Cincia e Tecnologia esto impregnadas nas atividades cotidianas do cidado e, ento,
como o pedagogo com sua formao generalista, pode atuar em favor da formao de
cidados crticos para a tomada de decises diante dos desafios impostos
cotidianamente.
A metodologia utilizada no desenvolvimento desse estudo baseia-se numa
abordagem qualitativa atravs de entrevistas semi-estruturadas a seis professoras com
formao em pedagogia da rede pblica municipal na cidade de Duque de Caxias.
Constitui-se em um estudo de caso de carter exploratrio, pois faz uso de uma
metodologia especfica que permite o levantamento de dados mais contundentes a partir
de literatura especfica sobre a relao entre a teoria e a prtica sobre a situao do
ensino de cincias nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
243
Dialogamos com a literatura que corrobora que o espao escolar um ambiente
de produo e aplicao de novos saberes que interagem com a formao docente e suas
experincias. Nos ltimos anos, a sociedade sofreu transformaes nos campos da
cincia e tecnologia em uma velocidade difcil de ser acompanhada onde as demandas
por tomada de decises requerem conhecimento sobre o processo que envolve desde a
produo de bens aos impactos na sociedade e na vida dos cidados.
2 INFORMAO E CONHECIMENTO: COMPREENSO E CONSTRUO
Na sociedade ocidental o crescimento da produo de conhecimentos cientficos

se deu devido aos avanos dos recursos educativos e de docentes e formadores que
assumiram os processos de aprendizagem individuais e coletivos que se expressam de
forma mais ampla atravs das redes de instituies e de prticas sociais.
Entretanto, quando a produo de conhecimentos passa a ter fim em si mesmo, a
formao que implicava em transformao no pensamento e nas aes deixa de ser
funo primordial. Do total das respostas coletadas, cinco apresentaram tendncia de
diviso social do trabalho. De um lado, educadores transmissores do saber; de outro,
pesquisadores que produzem os saberes e no estabelecem uma relao entre si.
A desvalorizao dos saberes do corpo docente ignora a importncia
experiencial do saber docente, onde sua funo to importante quanto o da
comunidade cientfica. Ensinar saberes cientficos aos alunos uma proposta
desafiadora ao professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental dentro do campo de
ensino de cincias, visto que para alcanar este objetivo, professores e alunos precisam
ser sujeitos ativos em sala de aula.
No entanto, a realidade dos professores dentro deste espao escolar perpassa por
vrias dificuldades durante a sua trajetria. Estas dificuldades relacionam-se
desvalorizao da profisso docente ao longo do tempo. Contribuem para tal situao
diversos fatores, como condies de trabalho extenuantes - que permeiam pouca
flexibilidade curricular, remunerao baixa, intensa carga horria, estrutura deficiente
do ambiente no qual o professor se insere, dentre outros. Alm disso, insuficincias na
formao inicial e continuada so aspectos que depreciam a profisso e prtica
docentes.
Tardif (2002) valoriza a posio estratgica do professor no interior das relaes
de ensino e aprendizagem, sendo os mediadores entre o conhecimento cientfico e a
244
pluralidade de saberes multifacetados, oriundos da formao profissional, disciplinares
e curriculares. Ainda dialogando com Maurice Tardif, os saberes experienciais docentes
do professor dos anos iniciais do ensino fundamental constituem o ncleo da re-
significao da prpria prtica, dando corpo e forma sua identidade docente. preciso
uma prtica dialgica entre os pesquisadores e os docentes do corpo da escola para que
os saberes experincias sejam reconhecidos como saberes legtimos. Professores e
professoras de profisso, como Tardif os chamam, possuem e produzem saberes
especficos no seu ofcio. Ressaltamos a misso educativa da escola na formao de
crianas e jovens competentes e sujeitos do conhecimento.
O professor e o pesquisador so sujeitos de sua prpria ao sendo necessria a
desconstruo da concepo que entende professores como objetos de pesquisa ou
cobaias, mas sim como colaboradores e co-pesquisadores no esforo para apropriarem a
pesquisa (GARCIA, 2003; TARDIF, 2002). O desafio consiste, ainda, em abrir espaos
para os conhecimentos prticos e experienciais dentro do currculo dos cursos de
formao de professores.
Ademais, foi possvel observar que vontade pessoal e profissional no falta por
parte das professoras entrevistadas e consideramos a relevncia da unidade da profisso
docente em todos os nveis de ensino, reconhecendo-se um ao outro enquanto pares
igualmente competentes e recprocos na sua formao e na prtica (TARDIF, 2002).
Compreender que o conhecimento terico explica a prtica e representa uma
possibilidade mudana, num processo dialgico entre teoria - prtica docente. Nesse
sentido far-se- uso do conceito utilizado por Garcia (2003) que define a prtica docente
determinada pelo cotidiano das atividades desempenhadas em sala de aula, nas reunies
pedaggicas, na troca de experincias com outros colegas de profisso, na relao de
troca com os alunos em sala de aula, nas leituras que faz, nos cursos que participa
enfim, na construo diria de uma prtica profissional que colabore para que o
principal objetivo docente seja atendido: alcanar o sucesso na aprendizagem dos seus
alunos. (GARCIA, 2003, p. 21)
Entender a prtica docente como a vida no cotidiano escolar e tambm fora dele
implica pensar que esse processo dinmico, logo, passvel de mudanas. Nesse
sentido, o cotidiano precisa ser pensado e re-pensado a fim de construir prticas
docentes coerentes ao objetivo da promoo da aprendizagem.
245
A defesa que se pretende expressar com esse estudo a de que a prtica docente
necessita ser fundamentada por uma teoria. E, assim sendo a formao desse docente
deve estar relacionada com a perspectiva de uma reflexo sobre a prtica.
Garcia (2003), ento reconhece que um docente capaz de teorizar sobre sua
prtica, significa que pode considerar a escola como espao de teoria em movimento
permanente de construo, desconstruo e re-construo. Ou seja, a escola um espao
que deve ser entendido como lugar de prtica para promoo da teoria.
Autores como Libneo e Pimenta (1999), defendem que a identidade
profissional somente se constri mediante a significao social da profisso, que se d a
partir da reviso dos significados sociais da profisso do professor e da reafirmao de
prticas que so significativas e vlidas para a realidade. Esta reviso se d a partir do
confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas luz das
teorias existentes para a construo de novas teorias, ou seja, a identidade profissional
se constitui a partir da reflexo sobre a relao entre a teoria e a prtica que ir
contribuir para a construo de novas teorias e para a mudana de postura frente a
antigas prticas.
Nesse sentido torna-se necessrio que a formao inicial desse professor seja
desvinculada do que Donald Schn (apud CONTRERAS, 2002) denomina de
paradigma da racionalidade tcnica
que a prtica profissional consiste na soluo instrumental de problemas
mediante a aplicao de um conhecimento terico e tcnico, previamente
disponvel, que procede da pesquisa cientfica. instrumental porque supe
a aplicao de tcnicas e procedimentos que se justificam por sua
capacidade para conseguir os efeitos ou resultados desejados. (...) O aspecto
fundamental da prtica profissional definido, por conseguinte, pela
disponibilidade de uma cincia aplicada que permita o desenvolvimento de
procedimentos tcnicos para a anlise e diagnstico dos problemas e para o
tratamento e soluo. A prtica suporia a aplicao inteligente desse
conhecimento, aos problemas enfrentados por um profissional, com o
objetivo de encontrar uma soluo satisfatria (CONTRERAS, 2002, p. 90-
91).
Identificamos assim na concepo do paradigma da racionalidade tcnica o no

favorecimento da reflexo, do debate ou do questionamento, pois essas atitudes
ameaam estruturas consolidadas em prticas mecnicas e autoritrias, e tambm no
considera em nenhuma hiptese a ideia de utilizar as contribuies da prtica a fim de
estabelecer relao com o conhecimento terico.
Nesse estudo defendemos que a formao inicial de professores faa um
rompimento com o pensamento que embasa a racionalidade tcnica. Entende-se, dessa
246
forma, que a formao inicial esteja pautada nos princpios que valorizem o professor-
reflexivo (SCHN, 1990 apud PIMENTA, 1999).
Uma formao em acordo com a ideia da construo de um professor-reflexivo
considera a prtica social concreta da educao como objeto de reflexo/formao. Isto
significa que a formao inicial de professores parte do pressuposto que a prtica
docente capaz de produzir conhecimentos novos e novas teorias. (GARCIA, 2003)
Ludke (2001) aponta, que a relao entre a pesquisa universitria e os
professores da escola bsica no precisam, necessariamente serem entendidas como
uma disputa entre a teoria e prtica, mas sim como relao entre diferentes atores,
ambos possuidores de prticas e de saberes. A formao inicial de professores no espao
universitrio significa partilhar a ideia de comunho entre professores pesquisadores
universitrios e professores da educao bsica.
Esse acordo, entre professores universitrios (pesquisadores) e professores da
educao bsica, Garcia (2003) ir denominar de pesquisa-ao, a autora tambm
defende que essa pesquisa j acontea em cursos de formao inicial de professores,
pois assim ser entendida como normal desde o incio a relao que professores em
formao iro estabelecer com os professores em atuao. Essa pesquisa contribui tanto
para o desenvolvimento de uma formao mais qualificada e melhor fundamentada
tanto para a formao inicial quanto para uma formao continuada.
A ideia presente at ento mostra a importncia de se repensar a formao inicial
de professores no Brasil, tendo em vista que diversos autores apresentam novas
possibilidades para uma formao mais qualificada, que rompe com o paradigma de
uma formao, meramente tcnica, pautada em princpios que desconsideram todo o
conhecimento que a prtica docente cotidiana capaz de oferecer e contribuir para a
construo de novas teorias.
A partir desse ideal pensada, em estudos recentes, (Perrenoud, (1993, 1999);
Tardif, (2002); Moreira, Lopes e Macedo, (1998) apud MONTEIRO, 2001) a categoria
saber docente, que permite enfatizar as relaes dos professores com os saberes que
dominam para desenvolverem a prtica cotidiana no trabalho docente, sob um novo
olhar relacional considerados fundamentais para a configurao da identidade docente e
da competncia profissional: a ligao entre a teoria e a prtica. (MONTEIRO, 2001 p.
123)
247
No entanto esses estudos ainda no consideram categorias importantes no
desenvolvimento das pesquisas que contribuem na formao de teorias sobre a prtica.
Develay, (1995, apud MONTEIRO, 2001) defende que para compreenso dessa relao
a categoria conhecimento escolar, referida como aquela que designa um
conhecimento com configurao cognitiva prpria, relacionado mas diferente
do saber cientfico de referncia, e que criado a partir das necessidades e
injunes do processo educativo, envolvendo questes relativas
transposio didtica, ao conhecimento de referncia e cotidiano, bem como
dimenso histrica e sociocultural numa perspectiva pluralista. (p. 123)
Assim, o conhecimento escolar constituir-se-ia como parte integrante do saber

docente fundamentando a prtica cotidiana e embasando-a em acordo com as variveis
subjetivas de cada docente. Isso o que ir contribuir para a elaborao de teorias
baseadas no acmulo de conhecimento organizado pela prtica.
Dessa forma, entendemos que essas duas categorias saber docente e
conhecimento escolar (MONTEIRO, 2001, p.121) constituem-se como categorias que
levam em conta a especificidade da ao educativa e contribuem para o
desenvolvimento da formulao de teorias sobre o conhecimento da prtica docente, que
se diferencia daquela que embasa o conhecimento cientfico, possibilitando a realizao
de pesquisas que possam enfrentar os desafios apresentados com instrumental terico
apropriado.
3 O PEDAGOGO E O ENSINO DE CINCIAS
Este tpico est fundamentado nas reflexes sobre Maurice Tardif (2002). O
autor considera os saberes sociais como conjunto dos saberes socialmente acumulados e
de educao como o conjunto dos processos formativos e instrutivos disponveis e que
se baseiam nesses saberes.
No cotidiano escolar os saberes acumulados dialogam com as concepes e
interaes que estabelece entre o conhecimento e seus alunos, cada um com suas marcas
e percepes sobre os saberes e o mundo. Trata-se de uma relao dialgica que, na
maioria dos casos, os professores no se do conta dos saberes que produzem em seu
cotidiano escolar.
Nos ltimos anos, a sociedade sofreu transformaes na era da comunicao
numa velocidade difcil de ser acompanhada. Tardif (2002) considera que na sociedade
ocidental, o crescimento dos saberes se deu devido aos avanos dos recursos educativos
248
e de docentes e formadores que assumiram os processos de aprendizagem individuais e
coletivos que se expressam de forma mais ampla atravs das redes de instituies e de
prticas sociais. Entretanto, quando a produo de conhecimentos passa a ter fim em si
mesmo, a formao que implicava em transformao no pensamento e nas aes deixa
de ser funo primordial.
Voltamos ao processo diviso social do trabalho. De um lado, educadores
transmissores do saber; de outro, pesquisadores que produzem os saberes e no
estabelecem uma relao entre si. A desvalorizao dos saberes do corpo docente ignora
a importncia experiencial do saber docente, onde sua funo to importante quanto o
da comunidade cientfica.
Os professores ocupam uma posio estratgica no interior das relaes de
ensino e aprendizagem, sendo eles os atores mediadores entre o conhecimento cientfico
e a pluralidade de saberes multifacetados, oriundos da formao profissional,
disciplinares e curriculares. Para Tardif (2002) os saberes podem ser:
1. Disciplinares- produzidos pelas cincias da educao e dos saberes pedaggicos, a
prtica pedaggica incorpora os saberes produzidos nas universidades;
2. Curriculares - so os objetivos, contedos, mtodos e discursos que as instituies
categorizam e apresenta os saberes sociais por ela definidos e;
3. Os saberes experienciais - correspondem a prpria prtica do professor.
Corroboramos que os saberes experienciais docentes constituiem-se como
ncleo na reflexo sobre a prpria prtica, dando corpo e forma as exteriorizaes de
sua identidade docente e constituem a base do trabalho docente sem desconsiderar a
subjetividade dos professores e sua relao aos saberes e prticas.
Tardif critica a viso reducionista do ensino que compreende o professor como
um boneco de ventrloquo que, na viso tecnicista, trata-se de um aplicador dos saberes
prontos e, na viso sociologista, um ser acrtico sobre as foras sociais vigentes. Suas
consideraes sobre as pesquisas defendem um dilogo profundo com os professores,
ouvindo o que eles tm dizer, enquanto sujeitos que assumem sua prtica.
O professor e o pesquisador so sujeitos de sua prpria ao sendo necessria a
desconstruo da concepo que entende professores como objetos de pesquisa ou
cobaias, mas sim como colaboradores e co-pesquisadores no esforo para apropriarem a
pesquisa. imprescindvel considerar a prtica e as experincias docentes. O desafio
consiste, ainda, em abrir espaos para os conhecimentos prticos e experienciais dentro
do currculo dos cursos de formao de professores.
249
Dentre os desafios encontrados dentro da trajetria dos professores Tardif (2002)
destaca a formao bsica e a formao continuada. A formao dos professores do
ensino de cincias passa pelos centros acadmicos. Estes saberes so chamados por ele
de saberes profissionais. Ou seja, so os saberes transmitidos pelas as instituies de
formao, que no necessariamente chegam at as salas de aula.
No contexto da sala de aula, os professores no podem apenas apropriar-se
apenas dos contedos curriculares. Para dar aula necessrio que o professor, mais
uma vez, seja mediador deste processo, que no seja um transmissor de conhecimentos
e que leve em considerao os saberes dos alunos; pois, para que o professor entenda a
sua prtica, precisa entender que o aluno o principal ator deste processo.
Os saberes experincias que vo sendo moldadas ao longo do tempo. No existe
um modelo pronto para ensinar cincias, mas um conjunto de trocas, experincias,
saberes curriculares, saberes didticos e que juntos possam ter uma maior compreenso
pra a formao do sujeito em sala de aula. Assim, fundamental que o professor invista
em sua formao, o que chamamos de formao continuada, a fim integrar e mobilizar
tais saberes dentro da educao bsica e repensar a sua prtica.
A prtica docente passa por suas experincias que vo sendo moldadas ao longo
do tempo. Isto significa que no existe uma receita para ensinar cincias e sim um
conjunto de trocas de experincias e de saberes, como os curriculares e didticos, que
possibilitam o professor ter uma maior compreenso sobre a formao de um sujeito em
sala de aula.
Para que isso acontea, o professor deve investir em sua formao, a qual
chamada de formao continuada, a fim de integrar e mobilizar tais saberes dentro da
educao bsica e repensar a sua prtica.
Outro aspecto a ser analisado a necessidade da construo de uma cultura
cientfica com base na alfabetizao cientfica. Levando em considerao que, nos dias
de hoje, impossvel separar a cincia da tecnologia, a alfabetizao cientfica se faz
necessria para que o indivduo possa relacionar as situaes cotidianas com o mundo
cientfico-tecnolgico, estabelecendo assim uma reflexo crtica sobre os assuntos atuais
que permeiam a nossa sociedade.
250
4. CONSIDERAES FINAIS
O entendimento de que os saberes cientficos precisam ter um valor significativo

para os alunos e deve ser abordado dentro do espao escolar nos parece ponto passivo.
Mas, ainda luz das questes desenvolvidas ao longo deste trabalho, conata um desafio
ao cotidiano do professor imerso em suas realidades.
Diante das realidades relacionadas profisso docente, importante salientar
que a busca pela construo de um indivduo histrico-social-crtico (alunos,
professores e pesquisadores) inserido em uma sociedade contempornea se faz
necessria dentro dos espaos escolares como uma alternativa possvel integrao e
valorizao dos saberes profissionais, curriculares e experinciais.
Os aspectos desenvolvidos ao longo trabalho so parte integrante de um
processo constante de aprendizado mtuo, no qual o professor deve estar sempre em
reflexo sobre sua formao inicial e continuada e sobre a sua prtica docente.
At aqui, o professor sujeito de uma proposta de trabalho transformadora que
vai alm da transmisso de contedos. Seu propsito principal estimular a reflexo dos
alunos sobre os processos e fenmenos que acontecem ao seu redor, permitindo a ele
uma autonomia em seu processo de aprendizagem, cuja mediao responsabilidade do
professor.
Para alm do que apresentamos, desejamos que as reflexes postas provoquem
inquietaes e instigaes a outros olhares e possibilidade sobre a relao entre o
professor de cincias e a produo de conhecimentos. Muitas pesquisas j foram
realizadas neste sentido, mas ainda buscamos por perspectivas que sejam
transformadoras. A proposta deste trabalho nem sempre est de acordo com a prtica da
escola ou dos sistemas de ensino. Isso ocorre porque, embora a escola seja um espao
facilitador de novas experincias e de troca de saberes, nem sempre seu objetivo
voltado para isso.
251
REFERNCIAS
ALBINO, M. da Glria Fernandes; ARAJO, Magnlia F. Florncio de. A aula dilogo

como estratgia interdisciplinar de ensino: Um exemplo de formao continuada na
escola. In: SILVA, Mrcia Gorette Lima da; MOHR, Adriana;ARAJO, Magnlia
Fernandes Florncio de. Temas de ensino e formao de professores em cincias. Natal:
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CONTRERAS, Jos. A autonomia dos professores. So Paulo:Cortez, 2002.
GARCIA, Regina Leite. Alfabetizao dos alunos das classes populares. So Paulo:
Cortez, 2006.
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Paulo: Cortez editora, 2003.
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1999.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 3. ed. Petrpolis, Rj:

Editora Vozes, 2003.
252
PRTICAS COMPARTILHADAS E TECITURAS DE SABERES:
CURRCULOS E VIVNCIAS NA EDUCAO INFANTIL
Luziane Patricio Siqueira Rodrigues -FME/Niteri/UFF

luzianepatricio@yahoo.com.br
Flvia Fernanda Ferreira de Lucena - FME/Niteri
flavialucena81@gmail.com
Rosane Maria Serrano Zarro - FME/Niteri
rosanezarro@gmail.com
Tecendo consideraes a partir das prticas compartilhadas e de algumas avaliaes

escritas pelos professores da Educao Infantil nos encontros: Compartilhando
prticas, tecendo saberes, o presente trabalho tem por objetivo discutir sobre a
importncia de espaos de compartilhamento de prticas relacionadas ao currculo na
Educao Infantil, em relao formao continuada e autoria docente. Com trs
edies, os encontros "Compartilhando prticas, tecendo saberes", realizados nos anos
de 2014, 2015 e 2016, nascem do desejo de reconhecer o trabalho/ fazer docente na
Educao Infantil, em que a interao com seus pares e os saberes produzidos,
pudessem promover o desenvolvimento de uma prtica pedaggica autnoma e
emancipatria, considerando as especificidades da primeira infncia. Os encontros
constituram-se em um espao de reflexo sobre as prticas educacionais, as relaes e o
currculo que as Diretrizes Curriculares Nacionais aponta para a primeirssima infncia.
Entendendo que a formao docente construda durante todo o percurso profissional,
percebemos a necessidade de privilegiar espaos de narrativas entre os professores, uma
vez que, ao narrar, produzimos significados que so agregados experincia,
possibilitando repensar o processo de constituio profissional, bem como as certezas e
incertezas.
Palavras chaves: professores; Educao Infantil; prticas
Compartilhando prticas, tecendo saberes: professores da Educao Infantil

revelando suas prticas
Desde que as creches e pr-escolas pblicas foram incorporadas Secretaria de

Educao do municpio de Niteri, percebe-se a preocupao com a formao dos
profissionais. A cada cenrio poltico essa formao se d de maneiras diferentes, sem
deixar de lado as concepes de infncia, criana e educao presente no trabalho
desenvolvido neste municpio.
Sendo assim, a ideia de criar um espao para troca de experincias entre
professores no algo novo na rede de Niteri, pelo contrrio, professores com mais
tempo de servio, frequentemente relatam de encontros/visitas que ocorriam nas
253
unidades pblicas municipais, em que era possvel conhecer as prticas. No entanto,
com o passar dos anos e conseqente aumento da rede, tais encontros foram se
extinguindo.
Passamos a compor a Diretoria de Educao Infantil no ano de 2013, momento
em que samos dos grupos de Educao Infantil, nas unidades em que estvamos lotadas
para atuar na funo de coordenadoras de polo, em que cada uma de ns, fica
responsvel por um nmero especfico de unidades que atendem a Educao Infantil,
numa determinada rea geogrfica do municpio. Dentre as atribuies da nova funo,
se destacam as visitas s unidades. Nessas visitas, podemos ter contatos com vrias
realidades e fazeres que demonstram como os professores vm construindo prticas que
consideram a criana como centro do planejamento curricular, como preconiza as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (DCNEI). Tais experincias
nos proporcionava uma enorme alegria e crescimento profissional, uma vez que,
aprendemos muito tendo contato com essa diversidade, sendo assim, pensvamos num
modo de divulgar os fazeres e at mesmo as inquietaes, que muitas vezes enquanto
professores tnhamos e percebamos por vezes, nos profissionais que encontrvamos nas
unidades em que acompanhvamos. As visitas s unidades permitem que o processo
docente e discente se torne visvel, desta forma, somos capazes de perceber o percurso
construdo na experincia de aprender da criana e do adulto, no valorizando apenas o
resultado.
Nesse mesmo ano, aps uma palestra realizada pela Diretoria de Educao
Infantil, uma professora, ao fazer a avaliao do evento, aponta a necessidade de criar
espaos para que os professores pudessem compartilhar suas prticas. Sendo assim, a
equipe decide criar um encontro anual destinado partilha de prticas, tendo o intuito
de promover um espao ao mesmo tempo que fosse formativo/reflexivo e de autoria do
fazer docente, compreendendo, assim como afirma Nvoa que,
[...] nossas propostas tericas s fazem sentido se forem construdas
dentro da profisso, se forem apropriadas a partir de uma reflexo dos
professores sobre o seu prprio trabalho. Enquanto forem apenas
injunes do exterior, sero bem pobres as mudanas que tero lugar
no interior do campo profissional docente. (NVOA, 2009, p.19)
Um encontro, muitas propostas...
O primeiro encontro foi marcado para os dias 04 e 05 de setembro do ano de

2014. aps a definio das datas, foi preciso convidar os professores participar do
254
evento. Sendo assim, o ofcio foi enviado s unidades que atendem a Educao Infantil
(UMEI, NAEI e UE1), no entanto, percebamos que muitos professores demonstraram-
se tmidos para participar do evento, outros, alegavam que no teriam tempo para
escrever uma proposta sistematizada. Nesse momento, foi preciso nossa interveno de
forma mais pontual nas visitas, no sentido de fazer os convites pessoalmente nas
unidades, deixando claro que o sentido do encontro era assumir o local de autoria do
fazer docente e as prticas reveladas/apresentadas, seriam as mesmas realizadas e
propostas diariamente com as crianas.
Ao todo, foram quatorze trabalhos apresentados no primeiro encontro.
Momentos marcados pela troca efetiva e at mesmo os professores que se
demonstravam mais tmidos, eram acolhidos pelos outros que estavam assistindo. O
clima amistoso e acolhedor era percebido e destacado por vrios participantes.
Compartilhar prticas, como o prprio ttulo do encontro sugere, possibilitou
para todos ns, tecer vrios saberes. Era interessante perceber que, entre uma ou outra
apresentao, como as expresses e gestos revelavam como que os professores
dialogavam enquanto viam nas prticas do outro, muitas vezes, suas prticas ou
incertezas. Percebemos assim, a importncia de possibilitar momentos para que
possamos dialogar e compartilhar vivencias e experincias, pois nesse movimento,
possvel encontrar significados das prticas, principalmente na Educao Infantil,
segmento em que somos convidados a cada dia a nos reinventar enquanto profissionais,
tendo a criana, e no o adulto, como centro do planejamento. Sendo assim, podemos
afirmar, consoante Teixeira, ao analisar a formao continuada na rede, que para
modificar prticas, desconstruir valores e crenas, os profissionais precisam
compreender o significado daquilo que lhes sugerido incorporar. Demanda,
igualmente, que eles se enxerguem como sujeitos desses processos. (TEIXEIRA, 2007,
p. 8)
As avaliaes (tanto orais, quanto escritas) que os professores participantes
fizeram do primeiro encontro, demonstrou como o evento foi significativo. Alguns
1
A Educao Infantil na rede municipal oferecida em : Unidade Municipal de Educao Infantil
(UMEI), Ncleo Avanado de Educao Infantil (NAEI) e em algumas Unidades de Educao (UE). As
UMEI e NAEI diferenciam-se apenas pela nomenclatura UMEI, atendendo exclusivamente o Ciclo
Infantil.
255
professores relataram que sairiam do encontro refletindo sobre suas prticas e que o
modelo poderia ser usado para futuras formaes na rede.
O segundo encontro foi realizado nos dias 17 e 18 de setembro, do ano de 2015.
Na segunda edio, as Creches Comunitrias, vinculadas ao Programa Criana na
Creche foram convidadas a participar, como modo de buscar a integrao pedaggica da
rede municipal. Diferentemente do primeiro encontro, nos surpreendeu a
disponibilidade dos professores na inscrio dos seus projetos. Eles demonstravam estar
bastante vontade.
O terceiro encontro aconteceu nos dias 13, 14 e 15 de setembro de 2016 e neste
ltimo ano tivemos uma inovao: a convocao para o evento se deu atravs de um
edital, que alm das regras de inscrio e submisso de relatos contou ainda com a
possibilidade de publicao dos trabalhos apresentados, por parte daqueles que assim o
desejassem.
A publicao dos relatos tem por objetivo divulgar os trabalhos apresentados
atravs de meio digital, sendo distribudo para as unidades. Assim, alm de divulgar as
prticas, podemos contribuir para a sistematizao dos registros, uma vez que, pensar o
processo de documentao requer pensar em uma docncia que aprenda a narrar.
(STRECK e GUSTSACK, 2014, p.1)
Sabemos que a sociedade vive em constante transformao. Os profissionais da
educao necessitam de constante atualizao, haja vista os desafios e especificidades
de cada segmento. Nesse sentido entendemos a formao em servio como um direito
do professor e que deve ocupar espao nas polticas pblicas voltadas para a educao.
A formao no se esgota na formao inicial, devendo prosseguir ao
longo da carreira, de forma coerente e integrada, respondendo s
necessidades de formaes sentidas pelo prprio e s do sistema
educativo, resultantes de mudanas sociais e/ou do prprio sistema de
ensino. (RODRIGUES e ESTEVES, 1993, p.41, apud. TEIXEIRA,
2007, p.8)
O profissional da educao necessita de um espao onde exponha, reflita e

dialogue com seus pares sobre a sua prtica. Acreditamos que espaos de formao
devem se configurar em muitos, desde a prpria escola at fora dela.
O que as avaliaes revelam:

Como uma das formas de avaliar os encontros, propomos o registro escrito de
impresses que os professores tiveram dos mesmos. Aps os encontros Compartilhando
256
Prticas, percebemos, atravs das avaliaes escritas e nos dilogos estabelecidos entre
as unidades, que os professores se sentiram valorizados, reconhecendo a autoria
docente. Sendo assim, percebemos a oportunidade de tecer significados a partir de tais
registros.
Optou-se por no transcrever e fragmentar as avaliaes, mas apresent-las de

modo completo, ao longo das consideraes.
Pelas avaliaes percebeu-se que o formato de troca de experincias foi considerado

vlido pelos professores, rompendo com a lgica predominante em muitos encontros de
formao continuada, no qual os docentes so percebidos como meros receptores do
conhecimento produzidos pelos especialistas.
Os encontros, alm de revelar as prticas docentes, foram percebidos pelos

professores como espaos de formao e avaliao de suas prticas, corroborando a
ideia de que:
257
As experincias coletivas tambm so fontes de construo de saberes.
As relaes que os professores estabelecem cotidianamente com outros
professores, as trocas de experincias, no s na prpria escola, como
tambm em cursos, palestras, congressos, a interao entre professores
mais experientes e professores mais jovens so alguns exemplos de
situaes que podem resultar nesta produo coletiva de saberes.
(GUENTHER, 2010: pg. 4)
Em nossas visitas de acompanhamento, dialogando com os professores da

Educao Infantil, percebemos dvidas e questionamentos que, muitas das vezes
tambm eram as nossas, principalmente em relao ao trabalho com crianas de 0 a 2
anos de idade. Fato que nos leva a refletir sobre a necessidade de constante formao e
discusso sobre as especificidades do trabalho com crianas de 0 a 5 anos de idade de
modo geral, buscando considerar de fato, a criana como centro do planejamento
curricular, assim como apontam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil.
Embora a rede municipal de Niteri tenha uma histria de discusses sobre as
infncias e um referencial curricular para a Educao Infantil, considerar os desejos,
interesses e possibilidades das crianas em suas singularidades e no contexto de um
ambiente coletivo, no uma tarefa simples. Se a nossa formao no contempla as
especificidades do trabalho com criana de 0 a 5 anos, poderemos recorrer a um modelo
idealizado e no o real de criana e de escola. Sendo assim, como construir um currculo
na Educao Infantil que considere a criana como centro do planejamento curricular?
Os professores tm percebido que suas prticas devem romper com os muros da

escola, seus projetos tm sido construdos de forma que leve a criana ao
conhecimento do mundo para alm dos muros escolares. Com aulas passeio, visitas
e tambm com a participao de outras pessoas que fazem parte da comunidade
escolar, proporcionam s crianas aprendizados e experincias significativas.
258
Consideraes finais
Foi perceptvel a receptividade dos professores ao compartilhamento de

prticas entres seus pares. Acreditamos que, tais espaos de formao
contribuam para o enriquecimento de todos,como profissionais e como seres
humanos. O momento nico, mas a experincia, se manifesta de modo
singular, em cada um.
259
Referncias bibliogrficas
GUENTHER, Carlos F. de Almeida. Experincia e prtica docente: dilogos

pertinentes. Disponvel em: http://www.efdeportes.com/efd150/experiencia-e-
pratica-docente-dialogos-pertinentes.html. Acesso em outubro de 2015.
NVOA, A.Professores Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
STRECK, Niqueli. e GUSTSACK, Felipe. Narrativas docentes e experincia na

Educao Infantil. In: V Seminrio Nacional de Pesquisa em Educao. Campus Unisc
Santa Crusz do Sul RS. Setembro de 2014. Disponvel
em:http://online.unisc.br/acadnet/anais/index.php/sepedu/article/view/12085/1911.
Acessado em novembro de 2015.
TEIXEIRA, Vania Laneuville. A formao continuada de professores na rede municipal

de Educao de Niteri. 2007. In: Simpsio da Anpae 2007. Disponvel em:
http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/448.pdf. Acessado em
outubro de 2015.
260
ENTRE PESQUISAS: A FORMAO DE FORMADORES DA EDUCAO
BSICA
Eixo temtico: Formao de Professores

MRCIA MARIA E SILVA (Doutora - ProPEd/UERJ
PATRICIA BATISTA SCHUNK (Mestranda - Universidad del Salvador; FME-
Niteri)
O presente trabalho decorrncia de um dilogo entre universidade e escola, no perodo

em que se deu uma pesquisa de doutorado, atravs do Programa de Ps-Graduao em
Educao ProPEd/UERJ, entre 2013 e 2014, em uma Unidade Municipal de Educao
Infantil de Niteri (UMEI). Ocorreu um processo de observao do trabalho de uma
professora em um Grupo de Referncia de Educao Infantil (GREI) que ofereceu mais
contedo do que o recorte da pesquisa pde abarcar. Este relato trata de uma rica
experincia entre alunos da UMEI e alunas da disciplina Infncia e Polticas de
Educao Infantil, do primeiro perodo de Pedagogia, do turno da manh, em 2014.
Muitas portas se abriram para uma reflexo terico-prtica tanto sobre a formao
inicial e continuada do professor quanto sobre a expanso dos limites dos espaos-
tempos de interao e brincadeira com as crianas. Trazendo foco para alguns aspectos
excedentes na tese, mas no menos significativos, o presente relato de experincia
sustenta o debate sobre as relaes necessrias e possveis entre as vivncias infantis e a
formao de professores da primeira etapa da educao bsica. Aponta para rupturas das
relaes adultocntricas ainda preponderantes na escola e tambm para o protagonismo
infantil, sempre iminente ainda que comumente invisibilizado. Entre os tericos
chamados ao dilogo, destacam-se Vigotski e Bakhtin, dada sua importante contribuio
para os estudos da infncia e para o campo da educao.
Palavras-chave: Infncia, Formao, Pesquisa.
Este relato de experincia circunscreve-se no campo de estudos da infncia, da

educao das crianas e da formao de professores. Educar as crianas compreende
uma necessria imerso no universo infantil, sempre plural, diverso, cultural e
historicamente implicado.
A escola, ao se comprometer com a educao das crianas desde muito
pequenas, assume, entre muitos desafios, o de compreender e respeitar as crianas como
sujeitos, alm de configurar seu trabalho de modo a viabilizar experincias a partir das
quais sua expresso em diferentes linguagens ganhe lugar de importncia.
Silva (2016), em sua tese, ressalta que:
261
A perspectiva histrico-cultural elaborada por Vigotski diz respeito ao
interesse em compreender a natureza social das funes psquicas superiores
humanas, estas so relaes sociais internalizadas (VIGOTISKI,2000).
Dizem respeito ao que cultural na vida humana. A histria da humanidade
a histria das transformaes que o ser humano produziu na natureza, atravs
do trabalho, e a histria das transformaes que ele produziu nele mesmo
como parte da humanidade. Nesse sentido, ns tambm somos produtores
das prprias condies de existncia, somos ento artfices de ns mesmos
(SIRGADO, 2000).
Compreende-se a formao humana como um processo infinito e tambm

subjetivo, que ocorre de maneiras diferentes. Quando se busca problematizar o processo
de formao de professores, no difcil constatar que se trata de um campo complexo,
tenso, desafiador. O pesquisador da rea, Nvoa (GENTILE, 2001) afirma que:
Embora tenha havido uma verdadeira revoluo nesse campo nos ltimos vinte
anos, a formao ainda deixa muito a desejar. Existe uma certa incapacidade
para colocar em prtica concepes e modelos inovadores. As instituies
ficam fechadas em si mesmas, ora por um academicismo excessivo ora por um
empirismo tradicional. Ambos os desvios so criticveis.
Na viso de Nvoa, a relao entre universidade e escola precisa se abrir ainda

mais equilibrando a relao entre teoria e prtica. Gatti (BARROS, 2016) mantm
perspectiva semelhante quando diz:
A crtica s universidades pblicas que elas no faziam uma associao
adequada entre as teorizaes e as prticas [...] No Brasil, deixamos de lado
essas questes, confundindo didticas e prticas de ensino com tecnicismo,
confuso que estamos comeando a desfazer. No tenho dvida de que as
universidades pblicas formam um corpo discente um pouco melhor, pois j
trabalham com um grupo selecionado, estudantes que vm para a universidade
com vontade de estudar. E tm um currculo acadmico bem mais forte. Ento,
saem com uma formao acadmica melhor, mas no com uma formao para
ser professor.
Ambos os autores destacam o carter excessivamente terico e desconectado dos

cursos de formao de professores, deixando de dar prioridade formao para a prtica
em sala de aula. Assim, o egresso do curso ou professor iniciante, sente-se despreparado
para exercer sua funo. Saber ensinar bem s uma pequena parte do trabalho
pedaggico do professor.
Educar e cuidar, de maneira indissocivel, sem inibir as crianas nem docilizar
seus corpos em uma estrutura fundamentada em alicerces adultocntricos requer
formao, requer reflexo sobre a prtica docente. nesse eixo que Mrcia Maria e
Patrcia se encontram. A primeira como professora e ex-pedagoga da Rede Municipal
de Educao de Niteri, alm de, poca, professora substituta, doutoranda e
pesquisadora na UERJ. A segunda como professora, mestranda e pesquisadora na
Universidad del Salvador, na Argentina.
262
Esse encontro, instigado pelo compromisso por saber mais tanto sobre a ao
docente quanto sobre as especificidades da Educao Infantil, nos levou a muitos
dilogos e registros sobre o trabalho com as crianas. Durante as entrevistas e
observaes para a pesquisa de doutorado, surgiram dados que trouxeram foco para
alguns aspectos excedentes na tese, mas no menos significativos. Surgiu um convite
para uma conversa das professoras da UMEI (Patricia e Cssia) com as turmas do
primeiro perodo do curso de Pedagogia da UERJ, da disciplina Infncia e Polticas de
Educao Infantil, ministrada pela professora Mrcia Maria.
Foi um momento em que pudemos apresentar as angstias e dificuldades do
incio da carreira docente, ao mesmo tempo em que apresentamos como fomos nos
construindo como professoras. As alunas puderam levantar dvidas, fazer perguntas e
relatar suas prprias angstias.
A experincia foi enriquecedora para as professoras e, acredito que tambm para
as estudantes. Ao final do encontro, as consideraes das alunas sobre a interlocuo
foram bastante positivas. No fluxo de debates sobre esse e outros dilogos,
reconhecemos a viabilidade de um contato direto entre as crianas e as estudantes de
Pedagogia nas dependncias da universidade, mais especificamente no Bosque da
UERJ, uma praa arborizada, localizada prximo capela rodeada por um lago com
peixes.
Para o dia 29 de setembro, segunda-feira, j estava agendada a visita ao novo
estdio do Maracan. Nesse mesma manh, regularmente eram as aulas de Mrcia
Maria na universidade. Estavam dadas as condies para que o encontro ocorresse.
Organizadas as etapas e definido o percurso de um espao para o outro, foi realizada a
atividade.
Saindo do Maracan, as crianas percorreram a rampa que leva universidade.
As expectativas foram grandes de todas as partes, tanto das crianas, quanto das
professoras e das futuras professoras. As atividades foram planejadas durante as aulas
da disciplina. As estudantes dinamizaram oficinas com pequenos grupos, que se
movimentavam em rodzio e livremente. Vivenciaram teatro, plantao de sementes de
girassol, pintura corporal, gincanas etc.
O espao do Bosque, comumente pouco visitado por crianas e considerado um
ambiente austero, transformou-se em um local alegre, movimentado, surpreendente e
cheio de possibilidades interativas entre as crianas e os adultos presentes.
263
Na hora do almoo, a escola ocupou o subsolo da Capela e ofereceu um almoo
coletivo as crianas e s estudantes, que mantiveram colaborativas e interessadas do
incio ao fim da manh.
Mrcia Maria fez este registro sobre o processo de organizao das oficinas e
formao dos professores, o que permite observar a fundamentao da ao docente no
contexto da Educao Infantil.
So frequentes, entre eles [os estudantes], perguntas sobre como fazer ento.
Planejar esse encontro com as crianas no prprio bosque fez a aula sair do
campo meramente retrico, como eu gosto que seja. Compreendendo a
oportunidade de experincias/aprendizagem atravs das brincadeiras, as
propostas foram se apresentando. Cada uma foi avaliada por todos, na roda,
tambm sobre o ponto de vista provvel das crianas. Tratamos, nesse
contexto, do carter indissocivel entre cuidado e educao, identificamos o
tempo provvel das atividades em funo do tempo de interesse das crianas.
Falamos da provvel subverso da ordem, tempos, das propostas originais
dado o carter criativo, inusitado... das crianas na interao com seus pares...
A inteno era agir a partir de um planejamento claro, sem engessamento das
aes. Em suma, cuidamos para focar a ateno no fluxo das crianas,
aceitando mudanas na proposta. Conversamos muito antes e conversaremos
muito mais, na prxima aula, sobre crianas, infncias, polticas de educao
infantil...
A forma de realizao da aula, de estruturao do planejamento das oficinas feita

em roda no Bosque, bem como a circularidade de informaes sobre infncia e polticas
de Educao Infantil implicadas no objetivo de compreender/realizar interaes
criativas permitiram um redimensionamento nos modos de aprender-ensinar das
estudantes e das crianas e, constata-se, tambm das professoras da escola.
Voltando escola, as professoras pediram s crianas que relatassem o que mais
gostaram daquela experincia:
Luana - teatro, do amigo fazendo espada e bichinho com bola, da bola que
tinha balinha, pintar, fazer (plantar) o girassol, peixinhos.
Marianna - comida, brincar, teatrinho, plantar florzinha.
Sophia- fazer (plantar) a flor no vasinho.
Yasmim - pintar o rosto, plantar a plantinha, pintar a mo, teatrinho, meninas
cantando as msicas, peixinhos, brincar com os brinquedos de barro,
almoar, beber gua.
Mateus - das meninas segurando o jogo de futebol.
Rebeca - fazer tatuagem de gato e borboleta na mo, de ser o passarinho e o
elefante na histria que estava contando, peixinhos do lago, brincar de pique,
danar com as meninas tocando msica.
Maria1 - brincar com os brinquedos de barro.
Richard- peixinho laranja e dourado, da bola grande (escrito UERJ sem
muros), do frango no almoo, brincar na pracinha com Mateus e Isaack de
pique.
Manuella- dos peixes, pintar o rosto e a mo, teatrinho, pano de jogar bola.
Isaack- jogar bola, brincar de pique, os amigos pintaram de gatinho, almoar,
os amigos pintaram a mo, boliche.
Pmella- balas na bola, da comida, brinquedos de barro.
1
A esta criana foi atribudo nome fictcio a pedido.
264
Daniel- jogar bola com a Brbara, pintar o rosto, ganhar bala, carrinho
pintado na mo, plantar a flor, comer.
Ana Luyza- tatuagens, brinquedinhos de barro, estourar a bola, alunos da tia
Mrcia, bala.
Elena- almoar, brincar com as pecinhas (de barro), pegar as balas, peixes.
O mesmo foi feito com as alunas da Pedagogia2 que participaram da atividade:

Estar com as crianas foi maravilhoso apesar de o meu grupo ter tido que
mudar a estratgia na hora em que elas chegaram. So crianas espontneas,
inteligentes e que me deram uma noo do que seria lecionar para essa faixa
etria, se depender de mim sero sempre muito bem vindas.
Aquela experincia foi incrvel!!! Mesmo j tendo passado um tempo as

lembranas ainda esto muito vivas, os rostinhos, as emoes, a vivacidade
do momento. Enfim agora tenho certeza da minha profisso.
Tudo ocorreu de uma forma bastante harmnica e encantadora, no h nada

melhor do que poder olhar para o rosto de uma criana e ver tanta pureza em
um nico olhar, saber que suas expresses nos disseram milhares de coisas,
mesmo que sem palavras elas conseguiram transmitir lindas mensagens para
cada um de ns. Espero de verdade, que essa experincia se repita cada vez
mais e sempre de uma forma inovadora.
Sa de l com uma imensa gratido pela confiana dos professores mesmo

sem nos conhecer. Foi muito mais que uma aula prtica. Foi maravilhoso e
surpreendente, estvamos todos ansiosos para proporcionar um momento
ldico e ao mesmo tempo educativo. Obrigada s tenho a agradecer e que
Deus abenoe a vida de cada criana suprindo todas as suas necessidades.
Um bjao no corao de cada uma delas e das professoras tambm! !!
Amei a experincia tanto com os meus colegas e principalmente com as

crianas. Meus parabns e agradecimentos s professoras por depositarem
toda aquela confiana em ns. Foi inesquecvel, levarei as lembranas
daquele dia por toda a minha trajetria educacional.... Beijoos.
Bem, pra mim foi maravilhoso poder ter uma experincia dessa, ver as
crianas se divertindo, me chamando de tia foi bem legal! Eu queria muito
que isso tudo pudesse ocorrer novamente...
Entrei na faculdade pensando em fazer pedagogia empresarial e a partir
daquele dia, comeou a florescer uma ideia diferente na minha mente...
O depoimento da diretora da escola parece demonstrar o processo autoformativo

para alm dos objetivos estabelecidos para a atividade, mostrando que a palavra define
os interlocutores em relao ao outro, situando-os em uma coletividade que se distingue por
suas prprias marcas, saberes, crenas (BAKHTIN, 1981). Neste caso, a coletividade acessada,
nessas palavras, a de professores em formao contnua.
[...] Quando chegamos na praa... que surpresa! Estava tudo enfeitado com
objetos alegres e interessantes. Percebia-se que cada cantinho onde as
dinmicas aconteceriam foi pensado e planejado com muito carinho. O clima
era de muita ludicidade. Tive a impresso que aquelas crianas j conheciam
aquelas alunas, pois sentiam-se demasiadamente vontade. Comearam a
2
Estas observaes foram feitas na pgina do Facebook. Cada pargrafo corresponde a uma aluna
diferente. E os nomes no foram citados apenas para preservar o anonimato das alunas, pois no foi
solicitada autorizao prvia para publicao de seus escritos.
265
brincar, sorrir, correr, interagir e se divertir. Foi um momento mgico para
todos, inclusive para as professoras e diretoras da UMEI. medida que as
alunas do Curso de Pedagogia realizavam as brincadeiras eu as observava...
meninas jovens, bonitas e cheias de energia! Ao observ-las vieram imagens
em minha mente que me remeteu a pensar na minha adolescncia, quando
[...] Acabara de sair do Curso de Formao de professores totalmente
inexperiente sem saber o que fazer numa sala de aula. Pensei no quanto a
nossa formao deixa muito a desejar no que tange nos preparar para atuar
em sala de aula. E ainda bem que essas alunas da UERJ esto tendo o
privilgio de estudar numa boa Universidade e ainda assim ter uma
professora que se preocupa em aproxim-las da prtica. Destaco aqui para
vocs, prezadas alunas, que um dia de forma equivocada eu defendia que a
prtica era mais importante do que a teoria.
Hoje, porm, compreendo melhor que a teoria e a prtica devem andar de
mos dadas. Como declarou o mestre Paulo Freire: A teoria sem a prtica
vira 'verbalismo, assim como a prtica sem teoria, vira ativismo. No entanto,
quando se une a prtica com a teoria tem-se a prxis, a ao criadora e
modificadora da realidade. Estou certa que atravs do encontro de ontem
vocs procuraram vivenciar na prtica o que esto aprendendo na teoria.
Acredito que a experincia levou-as a compreender melhor as infncias e
como as crianas se socializam e interagem com o meio ambiente. [...]
Agradecemos tambm Pedagoga Mrcia Maria por nos oportunizar uma
experincia to agradvel. Obrigada! Parabns para vocs!
Patricia Schunk traz a seguinte reflexo:

[...] A presena de uma escola de Ed. Infantil na universidade foi
interessante. No tenho palavras para agradecer a disposio dos alunos do
curso de Pedagogia em buscar nossos alimentos no estacionamento do
Maracan. A recepo que nos fizeram na rampa de acesso a UERJ. O
carinho com que prepararam o ambiente para nos receber (bolas com balas
dentro penduradas nas rvores da praa, a confeco dos materiais para as
oficinas, a disposio para se fantasiarem, a energia empenhada para realizar
as brincadeiras, os esforos para preparar o espao para nossa refeio...
Enfim, foram poucas horas juntos, mas muito trabalho conjunto.
Quando nos veio cabea levar os alunos da UMEI UERJ o grande desafio
seria por quais espaos poderiam circular. A praa e a capela me pareceram
perfeitas para a ocasio.
Estou ansiosa para saber as impresses dos alunos do curso sobre a
experincia. Minha preocupao era que passassem o maior tempo possvel
com as crianas, conhecendo-as e interagindo com elas. Sabemos que depois
das brincadeiras vem a arrumao e desarrumao dos figurinos, espaos, etc,
mas tudo valeu muito a pena.
Sabemos que os ambientes no so prprios para receber crianas, mas a
presena delas alegrou e coloriu a universidade.
Aproveito para dar as boas-vindas aos alunos do 1perodo ao curso de
Pedagogia. Desejo muita sorte, dedicao e aprendizados proveitosos.
Boa parte do sucesso da formao dos estudantes por esforo prprio e pela
energia que depositaram nessa atividade tenho certeza que esto de corpos e
mentes abertos para o que der e vier.
A educao uma necessidade bsica ainda capenga em investimento e
gesto em nosso pas. Faltam bons profissionais para alavancar o sucesso
escolar dos alunos. Espero que se disponham a trabalhar para o bem dos
nossos pequenos. Eles merecem. No ser fcil, muitos podem no se
identificar com o trabalho. Mas para aqueles que queiram realmente, desejo
que mergulhem de cabea e se entreguem a um bom trabalho. O maior
reconhecimento que tero um "muito obrigado professor". Podem acreditar,
isso vale muito!
Quem sabe em 2015 no repetimos a dose aparando as arestas e melhorando
ainda mais essa troca entre a base da educao bsica (Ed. Infantil) e a base
266
do ensino universitrio (1s perodos dos cursos). Mais uma vez obrigada pela
oportunidade!
Considerando que os relatos, acima apresentados, sobre essa articulao entre a

universidade e a escola, tem em si tambm a problematizao sobre a formao de
formadores da educao bsica, conclumos este trabalho, reiterando a necessria
interlocuo entre teoria e prtica na universidade e na escola, em especial no que diz
respeito ao trabalho docente com crianas da primeira etapa da educao bsica.
267
BAKHTIN M. (VOLOCHNOV,V. N.) Marxismo e Filosofia da Linguagem. So

Paulo: HUCITEC, 1981.
BARROS, Rubem. Entrevista com Bernardete Gatti. Revista Educao. 03/08/2016.

Disponvel em: <http://www.revistaeducacao.com.br/especialista-afirma-que-
universidades-brasileiras-nao-estao-realmente-formando-professores/>
GENTILE, Paola. Entrevista com Antnio Nvoa. Revista Nova Escola. 2001.
Disponvel em: <http://acervo.novaescola.org.br/formacao/formacao-
continuada/professor-se-forma-escola-423256.shtml>
SILVA, Mrcia Maria e. Formao do leitor literrio na Educao Infantil. Tese,

UERJ, 2016.
268
A IMPORTNCIA DA LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL
Margareth Martins
Anderson Reis
Jackeline Affonso
Mariana Emmerick
Introduco:
A atividade ldica aquela que propicia pessoa

que a vive, uma sensao de liberdade, um estado
de plenitude e de entrega total para essa vivncia.
(Cipriano Luckesi)
O presente artigo nasce da proposta de trabalho do PIPBID-UFF (Explicar), desenvolvido

na Creche Comunitria Anlia Franco que fica no Bairro Santa Rosa, na cidade de Niteri
e atende cerca de ---0- crianas em idade ------. Nela desenvolvemos o projeto Quem
conta um conto, aumenta um conto, coordenado pela professora Margareth Martins de
Arajo, da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense. O principal
objetivo do projeto propiciar a aquisio do conhecimento por parte das crianas a
partir da contao de histrias e reflexes sobre as mesmas.
Perseguimos a ideia da aprendizagem atravs da ludicidade por compreendermos que,
atravs da contao de histria, as crianas podem aprender de forma prazerosa. De
acordo com esse princpio o processo educacional ganha novo sentido no qual
educadores e educandos ganham valores e princpios pedaggicos ainda no vivenciados.
Importa ressaltar que a escola, a partir dessa perspectiva expande suas possibilidades de
atuao, amplia suas aes e conectase com as possibilidades humanas. A criana e seus
educadores passam a construir, dentro da escola, novos sentidos para o que l fazem.
Os sonhos se conectam a realidade e por ela passam e perpassam ensinando e aprendendo
de forma criativa, inovadora e ldica. A seriedade e o rigor so mantidos, embora muitos
pensem que no. H de se ter uma metodologia bastante eficaz para poder trabalhar de
forma a encantar as crianas ao ensin-las. O que fazemos, na verdade, mediar novos
conhecimentos atravs das histrias contadas e das atividades delas advindas.
Contar e encantar a si e aos outros, penetrar no universo infantil e carregado de
subjetividade, transborda a existncia profissional do educador e o faz alar voos
269
inesperados atravs dos quais tudo possvel, inclusive aprender. Para ensinar de forma
encantada preciso que o educador se encante primeiro. Se encante pela vida, acredite
nas possibilidades de aprendizados das crianas e acredite na educao como meio de
emancipao humana.
Sabemos no ser tarefa fcil. Sabemos no ser para todos, mas tambm sabemos haver
profissionais que se sentem muito a vontade frente ao desafio de ensinar com
encantamento e encantar ao ensinar. Apostamos em educadores capazes de descobrir
novos sentidos para o que fazem, reavaliam suas aes e permitem mudanas quando
necessrio. Ter coragem de recomear, de trilhar novos caminhos em busca de novos
saberes amplia as possibilidades pedaggicas e traz magia e alegria ao fazer docente.
Aprender a trabalhar a partir dessa tica, j na formao profissional, na graduao,
tambm marca os futuros professores de forma positiva. um processo que os ensina:
todos so capazes de falar sobre o que vivenciaram, explanar sobre o que sentem e tm
direito de ser ouvidos. Ouvir e falar, falar e ouvir, duas partes de uma mesma realidade,
no so opostas. Compem o desafio do o esperado e superam as transgresses. Antes
de tudo, trata-se de pensar a ao do educador como algo que se estende para alm da
escola, ultrapassa seus muros, se liga eternidade.
Educar e encantar, encorajar e vivenciar... Atitudes pedaggicas capazes de transformar
pessoas e o mundo. A escola passa a fazer parte das lembranas prazerosas, os
educadores tambm. Cantar e reencantar a si, aos outros e a vida tarefa mgica,
fortalece vnculos e supera o esperado. Eis a importncia da ludicidade na Educao
Infantil... Tornar-nos fortes diante dos desafios da vida, nos preparar para reescrever
nossa histria e superar nossos limites.
O que a ludicidade traz de novo o fato de que o ser humano, quando age ludicamente,
vivencia uma experincia plena. [...] No h diviso (LUCKESI, 2006, p. 2).
Relato
Nosso intuito sempre trabalhar o ldico, atravs de atividades que desenvolvam a
coordenao e imaginao das crianas, com atividades apoiadas em diversos materiais,
como: vdeos, fotos, histrias (contadas de forma diversas), utilizao dos cinco
sentidos, entre outros. Ns enquanto futuros educadores, entendemos que
fundamental, principalmente nos anos iniciais, desenvolver a fala, coordenao motora
270
fina e grossa e a independncia das crianas, para que nos anos seguintes seja possvel
dar incio a um novo processo, como o da escrita, por exemplo.
Ao realizarmos esse trabalho, fomos presenteados de diversas formas, e uma delas foi
ao quesito profissional, porque apesar de outras experincias dentro e fora de sala e das
dificuldades encontradas em suas mais diversas formas, essa vivncia, em especial, foi
libertadora, pois garante uma autenticidade e legitimidade, no sentido de ter autonomia
com as crianas e quanto criao de atividades e mtodos de ensino. Podemos alegar
com confiana que esse foi um trabalho decisivo para nossa carreira, porque nos trouxe
olhares diferentes em diversos campos e um deles no sentido humanizador, j que toda
semana somos tocados pela pureza das crianas.
O ambiente que vivenciamos apresenta uma estrutura humilde, mas organizada,
aconchegante e bem cuidada, que oferece banheiros e refeitrio adaptados para
educao infantil. Vale ressaltar que a diretoria da creche sempre se encontrou disposta
a nos ajudar em todos os sentidos, procurando nos deixar confortveis para
trabalharmos e nos expressarmos da forma em que achamos o melhor possvel. A turma
acompanhada nos passou uma viso muito tranquila e amorosa no sentido
comportamental. Sempre solcitos a participar das atividades, curiosos e timos
ouvintes. O grupo apresenta muito interesse, s vezes por falta de acesso aos contedos,
principalmente em seu dia-a-dia fora da creche. O que traz um resultado positivo, pois
os tornam mais interessados e crticos. Fazendo com que as indagaes sejam presentes,
porque nada est por dado, tudo novidade.
A fim de resgatar a historicidade do teatro infantil, desenvolvemos a produo de um
teatro de sombras. O mesmo foi feito artesanalmente com materiais reutilizveis. A
atividade teve carter ldico, pois desenvolveu a imaginao a partir de personagem,
sombra e luz. A histria contada despertou o interesse das crianas, porque foi
apresentada uma histria tradicional, mas com uma nova tica. Alm disso, o material
ficou disposio das crianas e ser usado para posteriores atividades. O principal
intuito foi reforar a importncia do teatro tradicional e suas demais formas, onde as
crianas pudessem ser inseridas em culturas, que em sua maior parte no lhes foram
apresentadas. A escolha da histria do teatro de sombras teve o critrio de escolha
baseado em "distncias". A histria dos trs porquinhos, comumente contada, foi
escolhida para que no houvesse um distanciamento grande da realidade das crianas,
mas que pudesse tambm interagir com uma prtica antiga e tradicional, que so as
sombras em forma de Teatro. As outras escolhidas foram escolhidas para ilustrar os
271
temas que foram definidos nas reunies do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia) em consenso com todos os bolsistas, porque assim seria mais
ldico e prazeroso para as crianas.
Diante dos relatos apresentados, chegamos concepo de que o projeto PIPAS nos
acrescentou no sentido de desenvolver nossa criatividade de futuros educadores e
tambm nossa sensibilidade humana e nossa relao altrusta com outras pessoas que
vivem em uma realidade de vulnerabilidade, nossa ansiedade grande para cada vez
mais aprendermos a lidar com os desafios e desenvolver nossos e novos saberes
pedaggicos.
BIBLIOGRAFIA:
LUCKESI, Cipriano. Estados de conscincia e atividades ldicas. In: PORTO,

Bernadete. Educao e ludicidade. Ensaios 3. Salvador: UFBA, 2004, pp. 11-20.
LUCKESI, Cipriano. Ludicidade e atividades ldicas: uma abordagem a partir da

experincia interna. Disponvel em: www.luckesi.com.br. Acesso: mar. 2006.
272
Autor: Marineth Vitorino dos Santos
Coautores: Cristiane M. de Matos e Rosana Faustino
Instituio: UMEI Prof. Nilo Neves
Marinete.vitorino@yahoo.com.br
RESUMO
O objetivo deste trabalho relatar vivncias corporais, baseadas na Pedagogia Perceptiva do

Movimento, realizadas com professoras da rede Municipal de Educao em Niteri, desde 2013.
Utilizamos nestas vivncias o Toque Manual de Relao e o Gestual do Sensvel, ferramentas terico-
prticas do Mtodo Danis Bois. O relato abrange depoimentos das professoras do Programa
Criana na Creche e da UMEI Professor Nilo Neves que apontam a necessidade de imprimir novos
sentidos Educao, isto , promover e cultivar a proximidade da pessoa com ela mesma, mediada
pelo corpo na perspectiva do Cuidado de Si e do Outro.
Palavras-chave: Corpo, Conhecimento imanente e Movimento
273
Autor: Marineth Vitorino dos Santos,
Coautores: Cristiane M. de Matos e Rosana Faustino
1 Introduo
O objetivo deste trabalho relatar vivncias corporais, baseadas na Pedagogia

Perceptiva do Movimento, realizadas com professoras da Rede Municipal de Educao
de Niteri, desde 2013. O relato abrange depoimentos de educadoras do Programa
Criana na Creche e da UMEI Professor Nilo Neves que apontam a necessidade de
imprimir novos sentidos a Educao. Isto , promover e cultivar a proximidade da
pessoa com ela mesma, mediada pelo corpo na perspectiva do Cuidado de Si e do
Outro. Num primeiro momento contextualizo minha interao com as educadoras e as
crianas e num segundo momento as professoras relatam suas vivncias tendo como
base a Somato psicopedagogia ou Pedagogia Perceptiva do movimento.
Geralmente, so inmeros os casos de crianas encaminhados ao pedagogo por

fatores que implicam a necessidade de um olhar atento para as relaes entre os
processos formativos dos pais e dos profissionais na Unidade Municipal de Educao
Infantil Professor Nilo Neves (UMEI), situada no bairro da Boa Vista em Niteri/RJ.
Busco, enquanto pedagoga, realizar um exerccio tico de escuta articulando o

discurso dos profissionais , dos familiares com o dilogo silencioso do corpo. Meu
foco o educando (a) e suas vivncias reais que emergem no cotidiano escolar.
Processo este , frequentemente, iniciado por um pedido de ajuda das professoras:
Vinicius tem 4 anos de idade, tem demonstrado um comportamento

muito agressivo com todos. Bate, cospe no rosto das pessoas, belisca seus
pares e professoras, enfim, no tem limites. Chora exageradamente...
Comportamento atpico em relao s demais crianas.
Validei o depoimento das professoras e fui sala de aula a fim de conhecer o

grupo e tentar ajudar de alguma forma. Fiquei especialmente atenta a Vincius que
chorava infinitamente. Em determinado momento, percebi que ele falou numa cobra.
Entendi atravs de um discurso interior fragmentado que ela tinha duas cabeas.
Resumindo: algum havia matado uma cobra com duas cabeas.
274
Entrevistei os responsveis que se mostraram favorveis ao dilogo. E
esclareceram a histria:
Era aniversrio da Julia e todos estavam limpando o quintal. Tio Lcio

estava capinando o quintal com a enxada e tirando a terra. A apareceu
uma cobra. Tia Lene ficou com medo e o tio Lucio matou a cobra e jogou
fora. (Me)
Tendo em vista a comoo causada na famlia e o medo de tia Lene, levantei

vrias hipteses:
Estaria ele aos quatro anos de idade tendo o primeiro contato com a morte?
Estaria algum provocando nele alguma ameaa relacionada a cobra?
Outra hiptese, ainda: teria ele presenciado algum ato sexual entre os pais, por
dormirem todos no mesmo quarto?
O que a vivncia de Vincius poderia estar sinalizando ou evocando em todo o

grupo?
A partir do dilogo com a famlia, com as professoras e com as crianas

comeamos a desenvolver um projeto que acolhesse Vincius e sua famlia com
propostas significativas, enfatizando um currculo que partisse do interesse das crianas.
Comecei a pesquisar imagens de cobras tendo o cuidado para que no estivessem
ligadas a imagens preconceituosas, no sentido de serem vistas como seres malficos;
dentro de uma viso maniquesta do bem e do mal. Aps as imagens serem escolhidas,
realizamos um bate papo com as crianas em sala de aula. Foi riqussimo o processo de
observar a interao e os conhecimentos prvios delas sobre o assunto. Cada uma dentro
de suas possibilidades de expresso. Enquanto algumas crianas ainda no conseguiam
articular bem as palavras, Maria Vitria nos surpreendeu com seus conhecimentos
prvios e forte poder de expresso oral e articulao das ideias:
A cobra parente do dinossauro e da barata e come folhas, mora na

rvore e come bambu, mas tem a cobra nadadeira. Ela tem dente afiado.
Ela morde agente, di muito e a gente tem que ir correndo para o
hospital.
Aps a leitura das imagens, respeitando a possibilidade de expresso de cada

criana e do medo que foi manifestado, construmos uma cobra com tecido e jornal. O
275
corpo da cobra foi todo preenchido com jornal amassado pelas crianas. Enquanto um
grupo ficava pintando o corpo do bicho , o outro ilustrava a histria escrita de
Vinicius.
Neste momento percebo o quanto estava implicada e imersa em toda a vivncia

junto ao coletivo. No seria esta uma atitude fundamental entre os diferentes atores no
cotidiano escolar: a escuta, a implicao e o acolhimento do outro criando uma rede de
solidariedade?
Acompanhar , assim, acolher a incerteza, o indito que surge da vivncia de

tocar e ser tocado pelo outro; respeitar as pausas, os silncios, as sutilezas que
rompem a mscara da linguagem escolar que serve quase sempre para nos
encobrirmos e quase nunca para nos revelarmos, a ns mesmos ou aos outros.(
REYES, 2012, p. 19)
Acompanhar tambm acolher a aprendizagem, acolher a intuio... Ir alm dos

contedos escolares, no tendo em vista o espontanesmo, mas a validao efetiva da
trajetria do outro.
Mesmo que eu no tenha clareza da motivao que provocava tanta

agressividade em Vincius, tive enquanto fato de conhecimento que ele pode, atravs da
construo do brinquedo cobra expressar seus medos, seus sentimentos bem como teve
sua histria interna valorizada. Enfim, sua leitura de mundo validada. Sua autoconfiana
bem como a dos pais foi tocada num movimento processual.
Geralmente, neste contexto escolar que o trabalho com a Educao Perceptiva

do Movimento integrado. Instaura-se, assim um dilogo interno onde as informaes
circulam da pessoa tocada e do terapeuta/pedagogo de modo consciente e partilhado
(BOURHIS, 2016, p.9). Este dilogo pode ser desenvolvido seja com as educadoras,
com os familiares das crianas ou com as crianas dependendo da necessidade. Um dos
meus objetivos realizar uma teia de relaes na qual possamos tambm escutar a
polifonia de vozes da comunidade escolar. E uma das vozes fundamentais em todo este
processo, sem dvida, a voz do professor e sua auto formao tendo como base sua
interioridade.
A seguir duas educadoras participantes da UMEI, relatam vivncias a partir do

toque manual de relao. Ou seja, um toque no qual a presso das mos adaptada
276
segundo o pedido do corpo. Estabelece-se, assim, uma comunicao singular da
pedagoga com a professora a partir da mediao corporal. importante ressaltar que o
toque de relao uma das ferramentas da Pedagogia Perceptiva do Movimento,
tambm chamada de Mtodo Danis Bois (MDB), Fasciaterapia ou Somato
psicopedagogia. A Fasciaterapia foi criada na dcada de 80 pelo professor Danis Bois
que construiu um mtodo pedaggico e teraputico de acompanhamento do
desenvolvimento do potencial humano visando desenvolver a conscincia perceptiva
enraizada no prprio corpo. Ele trata dores fsicas, agudas ou crnicas, identificando os
bloqueios do movimento interno e permitindo que o corpo reencontre sua prpria
organizao. (NUNES, 2015, p.5)
2 - RELATOS DAS PROFESSORAS DA UMEI PROFESSOR NILO

NEVES
2.1 - Professora Rosana Faustino
No ano de 2015, tambm pude observar uma experincia direcionada ao

corpo por meio do toque relacional. Esta foi realizada com alunos da turma na qual
lecionava no perodo. A proposta surgiu, mediante ao comportamento especfico de um
aluno que viveu o processo em conjunto com o grupo. Sua me tambm participou
individualmente deste momento e em ambas situaes percebeu-se a positividade do
mtodo.
Mas neste ano pude reviver a experincia, pessoalmente. Comeamos a

desenvolver o trabalho em um ambiente, mas devido interferncias externas no foi
possvel prosseguir com o mtodo neste mesmo espao. Assim, fez-se necessrio
mudarmos de lugar. Fomos para a sala de aula, enquanto minha parceira de trabalho
observava as crianas que dormiam, pude vivenciar o toque de relao.
As sensaes foram bem diferentes. Inicialmente percebi a melhora de uma dor

incomoda na parte superior da planta dos ps. Em seguida, com toques na regio das
costas, tive uma sensao de peso emanando desta regio. E por fim num toque anda
mais sensvel em meu abdmen senti um esfriamento ao longo dos braos. Todas essas
sensaes foram acompanhadas de um relaxamento intenso, partilhado com as boas
lembranas que o ambiente em questo proporcionava-me, ao recordar-me da presena
do meu pai.
277
A pedagoga que realizou essa experincia comigo perguntou se eu estava bem?
Eu havia sentido como se estivesse tirando um peso das minhas costas e relatei as
sensaes descritas acima. Com isso compreendi o que o conhecimento imanente, isto
, um conhecimento que parte de dentro da gente, est no nosso corpo conforme
defende Danis Bois.
2.2 - Professora Cristiane Moura de Matos
No ano de 2014 tive a primeira experincia de vivenciar um trabalho com o

corpo por meio do toque relacional e foi bem relaxante. Aconteceram outras
experincias, mas vou relatar a mais prxima, acontecida no corrente ano, pois est mais
vvida.
Revivi a mesma experincia anterior, porm cada vivencia diferenciada e pode

apontar sensaes inusitadas. Desta vez senti a rea da garganta queimar, ao ser tocada
pelas mos da pedagoga. Parece loucura, mas foi verdade. Quando ela tocava em outas
reas do meu corpo no sentia nada, mas ao tocar na garganta queimava. A princpio
pensei que ela estivesse febril e assim que terminei o trabalho perguntei: Voc est se
sentindo bem? E relatei o que senti. Ela disse que no sentira calor e retornou com
algumas perguntas:
O que este queimar sinaliza para voc?
Voc, geralmente, fala o que tem vontade?
Ento, fiquei com as seguintes questes: Este queimar estaria sinalizando algo
que no estou conseguindo expressar? Ou seja, coisas que talvez eu tenha vontade de
falar, mas me retraio e acabo acumulando tenses... O que isso pode me acarretar?
Preciso ficar mais atenta a isto. Este foi um fato de conhecimento novo para mim.
Compreendi, atravs da explicao da pedagoga e buscando mais informaes

sobre o Mtodo , que neste trabalho o conhecimento imanente, isto , vem do prprio
corpo e que o toque manual permite libertar os desequilbrios tensionais e certas dores ,
escuta o pedido silencioso do corpo e mobiliza os recursos perceptivos e cria uma
experincia que enriquece a relao a si prprio. O objetivo de Danis Bois, ao criar a
Psicopedagogia Perceptiva, era de que as pessoas desenvolvessem uma relao melhor
278
de si e do seu corpo, contribuindo para um bem estar fsico, emocional e mental. (BOIS,
2008)
3 - RELATOS DAS PROFESSORAS DO PROGRAMA CRIANA NA CRECHE
O trabalho que relato a seguir aconteceu em 2013 quando participei da equipe do

Programa Criana na Creche da Fundao Municipal de Educao no Municpio de
Niteri. A Fundao mantinha convnio com 26 creches comunitrias para atendimento
de crianas de zero a cinco anos e onze meses, na Educao Infantil. O convnio
estabelecia obrigaes recprocas em consonncia com a Lei de Diretrizes e bases da
Educao Nacional N 9.394/96.
Uma das necessidades de formao foi relativa a Sexualidade na Educao

Infantil. Desenvolvemos, ento, uma formao para 40 profissionais de trs creches,
organizada em dois momentos: Reflexes sobre a temtica direcionada pela psicloga
Mnica Bento e vivncias corporais animada por mim na Creche Irm Catarina no
Morro do Cavalo/Niteri.
Aps as reflexes com a psicloga sugeri que movimentssemos o corpo atravs

do Gestual do Sensvel (terapia gestual que compreende diferentes formas de
movimento e uma reeducao fisiolgica do corpo, sobretudo nas suas funes
articulares). A seguir realizamos uma introspeco (meditao em plena presena) com
s educadoras.
Ao ler as pequenas avaliaes, aps o evento, belas foram as surpresas, pois a

os corpos se comunicavam na sua singularidade... As professoras mergulharam no saber
infinito do prprio corpo no momento presente. Em algo que vai muito alm do campo
conceitual, tal qual relataram em suas avaliaes:
... Me senti muito bem, relaxada com os exerccios. Pude olhar para
dentro de mim e perceber a necessidade do meu ser, deste momento nico,
s meu. Obrigada.
A renovao, outra questo fundamental que foi sinalizada:
279
Senti muitas dores nas juntas, como estivesse muito cansada e muito sono,
senti como a muito tempo no relaxava meu corpo, corpo cansado, como
tudo aquilo estivesse se renovando dentro de mim.
Pode haver algo mais importante do que perceber a percepo e pensar no significado
da prpria existncia?
Na hora do exerccio senti-me dolorida e sem nimo. Ao tentar relaxar

no consegui concentrao nem para fechar os olhos. Percebi que minha
vida uma agitao, acredito se fizesse mais vezes, seria timo para o meu
corpo, pois, a vivncia pareceu-me muito boa para os que conseguiram
aproveitar. Beijos uma tima semana e que esse tipo de formao no pare
aqui.
Implicaes pedaggicas :
... Eu vou vivenciar tudo isso com minhas crianas, e claro no poderia
deixar de agradecer a presena de vocs que nos proporcionaram este
momento de paz comigo mesmo. Bjs voltem sempre!
Este relato da educadora nos traz mais uma questo fundamental: O que seria possvel
fazer com as crianas a partir de ns? O que seria uma educao criadora?
Que tipo de olhar temos para o corpo da criana e para o nosso corpo? Qual o sentido
que damos ao que chamamos corpo na escola?
4 - Consideraes Finais
No lugar de Pedagoga procuro exercer uma escuta atenta e solidria atravs de

ferramentas que levem aproximao com o outro. E nesta aproximao gritante,
tanto a vulnerabilidade dos alunos quanto a vulnerabilidade dos profissionais da
educao e dos responsveis.
Entendo que no comum articularmos o que do mbito do sentir, da sade

emocional em nosso cotidiano. Portanto, este tipo de trabalho parece no ter sentido
para muitos profissionais. Inclusive, muitos professores, em sua formao docente
tambm no tiveram a oportunidade de pensar esta questo. Porm, todos que
vivenciaram a proposta da Somato psicopedagogia a avaliaram de forma positiva.
280
Mudar este paradigma, no sentido de acolher, validar o corpo um desafio
tendo em vista as relaes trabalhistas desgastantes e precarizadas dos profissionais da
educao. A presso cada vez mais intensa de um Estado avaliador e regulador que faz
a opo clara por uma tipo de educao que responda aos interesses do mercado torna
este desafio ainda mais difcil. Ele implica colocar em movimento nossa construo
subjetiva, nossas representaes, nossos medos e inseguranas construindo outras
imagens da educao tendo sempre em foco as vivncias reais dos alunos. So caminhos
que envolvem de forma Consciente e Coletiva a circularidade entre a auto-formao
dos profissionais e a prtica docente articulando o sentir e o pensar.
281
ARROYO, Miguel G. Maurcio Roberto da silva. Corpo Infncia Exerccios Tensos

de Ser Criana. Por outras pedagogias dos Corpos. RJ, Vozes, 2012.
BERGER, Eve. O Corpo Sensvel: que lugar na investigao em formao? In: Corps e
Formation, Universidade de Paris 8. Dez 2005, PP 51-54.
BOIS, Danis. O Eu Renovado Introduo Somato-psicopedagogia. SP. Idias e
Letras, 2008.
BOURHIS, Helne. O modo de relao especifico somato-psicopdagogia. Da empatia
e da
Intersubjetividade reciprocidade atuante. In: Austry Didier. Identit, Alterit,
Reciprocit. Pour une approche sensible de la formation, du soin et de
làccompagnement. Tome 2. Collection Forum, Paris: ditions Point dÀppui,
2015, pp. 75-98. Traduo livre de Clarice Nunes.
NUNES, Clarice. Apostila didtica criada para o Curso Educao Perceptiva do
Movimento atravs do Corpo e da Palavra. mimeo. 2015.
REYES, Yolanda. Ler e brincar, tecer e cantar Literatura, escrita e educao. SP,
Ed.
Pulo do gato, 2012.
282
Educao, direitos humanos e convivncia social no contexto escolar: a Rede
Municipal de Educao ressignificando conflitos.
Ronald dos Santos Quintanilha
Resumo
Este trabalho resulta de um projeto piloto ainda em fase de implementao na Rede

Municipal de Educao de Niteri e tem por objetivo central fortalecer a cultura de paz
nas escolas. Compreende-se que a violncia enquanto um fenmeno histrico e
complexo tambm apresenta impactos no cotidiano escolar, desafiando toda a
comunidade que dele faz parte a promover uma convivncia mais harmoniosa, buscando
o enfrentamento das diversas manifestaes de violncia e a superao dos conflitos
atravs de sua ressignificao.
APRESENTAO
O projeto de consolidao das prticas educativas em direitos humanos nas

escolas da Rede Municipal de Educao de Niteri na perspectiva aqui apresentada se
fundamenta no proposto de que a defesa e promoo de direitos humanos no Brasil
contemporneo, tem forte impacto sobre as condies de vida das crianas e
adolescentes em situao de violao de direitos, e neste caso, se insere parte dos alunos
da respectiva rede pblica de ensino.
Considera-se que a escola pblica nos ltimos anos, de acordo com pesquisas
recentes (ALGEBILE, 2004), vem sofrendo os impactos das diversas mudanas
(polticas, sociais, culturais e econmicas) provenientes da prpria dinmica da
sociedade. Por esta razo, especificamente, a instituio escolar tem se tornado o lugar
em que as mais variadas expresses de violaes de direitos do corpo discente se
refletem cotidianamente em seu espao. Este argumento se sustenta principalmente pelo
fato de ser ela a representao simblica de maior presena do poder pblico na vida
cotidiana dos estudantes mais vulnerveis s violaes de direitos humanos.
283
No universo das violaes de direitos se insere o fenmeno da violncia, que se
ramifica por meio de vrias tipificaes, tais como institucional, domstica, sexual,
psicolgica, urbano-social, de gnero, tnico-racial, homofbica, de classes, intolerncia
religiosa dentre outras manifestaes de ordem objetiva e subjetiva (RUIZ, 2009).
Admitimos o suposto de que a violncia no contexto escolar (comum nas redes

pblicas de ensino pblico e privado) histrica, multicausal e constitui grave violao
do direito fundamental educao quando, de certa forma, impede o acesso ou a
permanncia do aluno na escola.
Concordamos com a ideia de que sua amplitude no deve abarcar todos os

tipos de comportamento humano caracterizado por conflitos interpessoais, como no
caso dos alunos que apresentam condutas indisciplinares, pois, embora o ato de
indisciplina possa gerar uma atitude de violncia no interior da escola, dependendo da
forma como ocorre, nem todos estes atos devem ser caracterizados como atitudes
violentas (AQUINO, 1996 e ARAJO, 2004).
Esta diferenciao exige um esforo coletivo da comunidade escolar para

melhor qualificar e diferenciar e ressignificar os conceitos e prticas associados s
indisciplinas, aos conflitos interpessoais e s violncias envolvendo seus alunos.
Estudos no campo da indisciplina escolar alertam para a necessidade de

compreenso da transgresso da juventude s normas disciplinares como um elemento
que compe o processo de formao e de desenvolvimento do indivduo. No seu curso,
o ato de transgredir regras que regulam a conduta social requer dos educadores
compreenso e formas estratgicas de lidar com esta conduta, de maneira que o
componente educativo se faa presente no momento de auxiliar o sujeito transgressor a
ressignificar suas atitudes, reconhecendo e praticando valores importantes como o
respeito, a tolerncia dentre outros.
preciso romper com as prticas de generalizao, banalizao, naturalizao

e glamourizao das atitudes de violncia, e este exerccio deve comear pela escola,
lugar privilegiado para a consolidao de prticas de direitos humanos que valorizem a
vida, a convivncia coletiva pacfica, a tolerncia diversidade e o respeito ao outro.
Dada multiplicidade de fatores que a constituem, o seu enfrentamento

tambm est relacionado ao efetiva de todas as instituies que fazem parte do
284
Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente, e neste caso, se insere a
escola.
Este sistema compreende a ao integrada e articulada das polticas e atores

responsveis por zelar pelo cumprimento dos direitos da infncia e adolescncia, e sob
esta perspectiva, deve-se destacar a presena da escola nesta engrenagem, de forma a
ser apoiada e a apoiar aes que fortaleam os princpios da dignidade humana pelo vis
da educao em direitos humanos.
A partir de tal perspectiva de anlise, vislumbra-se a aplicabilidade deste

projeto enquanto parte constitutiva das aes desempenhadas pelas equipes de
acompanhamento da SEMECT e da FME. Ele resulta do esforo coletivo destas equipes
para garantir tanto a permanncia do aluno na escola quanto a garantia de um trabalho
menos penoso para os profissionais que vm sendo afetados pelos impactos das
situaes que envolvem indisciplinas, violncias e conflitos interpessoais entre alunos e
professores, sem prejuzos aos direitos de toda a comunidade escolar.
A proposta se constitui como um projeto piloto e busca se alinhar s aes j

desempenhadas pelas escolas para a promoo da boa convivncia interpessoal em seus
diferentes cotidianos.
O ponto de partida para a formulao da proposta supracitada se fundamenta

nos parmetros normativos (nacionais, internacionais e internos da Rede Municipal de
Educao de Niteri) para a questo da educao em direitos humanos na perspectiva de
preveno e enfrentamento s situaes de violncias no contexto intraescolar.
Referimo-nos Declarao Universal de Direitos Humanos de 1948, Constituio
Federal de 1988, Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8069/1990), Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9394/1996), Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos, Diretrizes Nacionais Para a Educao em Direitos
Humanos, Carta Regimento da Rede Municipal de Educao dentre outros similares em
vigncia.
Reafirma-se que tal proposta se justifica como uma iniciativa das equipes da
Secretaria Municipal de Educao e Fundao Municipal de Educao que
acompanham as unidades de ensino nas questes envolvendo episdios que ameaam
ou violam os direitos humanos de alunos e profissionais que atuam nas U.Es, sendo tais
285
episdios representados por diversas tipificaes de violncias (social urbana, fsica,
psicolgica), violaes de direitos (vinculadas falta de acesso ou dificuldades por
parte das famlias para aderir s polticas sociais bsicas) conflitos interpessoais (entre
alunos e professores) e indisciplinas.
De acordo com os estudos sobre violncia no ambiente escolar (Abramovay,

Candau, Aquino e Raitz), destacamos alguns exemplos que traduzem os episdios que
ocorrem no cotidiano das escolas de um modo geral, tais como:
a) aes relacionadas prtica de bullyng, preconceitos, agresses fsicas e

verbais entre alunos e destes para com os profissionais (intolerncias
diversas, desrespeito autoridade dentre outros);
b) atitudes intimidatrias por parte do aluno contra professor, sendo algumas

associadas possvel vinculao com o poder paralelo (conforme contedo
de discurso apresentado pelos prprios alunos);
c) uso de substncias entorpecentes ilcitas;
d) tentativas e prticas de abuso sexual realizadas por aluno contra outro aluno;
e) excesso de descontrole emocional resultando em atitudes violentas por parte

dos alunos contra os seus pares;
f) depredao do patrimnio pblico e dano ao patrimnio privado (veculos)

de profissionais das escolas;
g) organizao, promoo e consolidao de lutas corporais entre alunos dentro

e fora da escola;
h) violncia contra professores por parte de alunos, pais e/ou responsveis;
i) porte de armas branca e de fogo dentro da escola;
j) atitudes atentatrias vida do coletivo (pr em risco a integridade dos pares)

dentre outras situaes congneres.
286
Cumpre destacar que cada unidade (seja da rede pblica ou privada) possui uma
experincia singular com tais situaes, podendo algumas destas se manifestar mais
frequentemente em uma ou outra escola.
De acordo com algumas falas dos profissionais da educao num sentido mais
amplo, o professor gasta boa parte do tempo de suas aulas tentando solucionar
problemas com indisciplina. Desta forma, h de se considerar o quo desafiador para o
profissional de sala de aula lidar com estas questes e o quanto se faz necessrio que a
escola (re) pense em estratgias para o trato das mesmas.
As escolas da Rede Municipal possuem a Carta Regimento enquanto ato

normativo para orient-las na conduo destas questes, sendo devidamente
assessoradas pelas equipes da SEMECT para aplic-la em seu cotidiano quando
necessrio. Entretanto, entendemos a necessidade de aprimorar o uso deste instrumento
por meio da presente proposta. Consideramos que em seu captulo especfico sobre
normas disciplinares, este deve servir de base para a construo de projetos preventivos
e no apenas para aplicar sanses aos alunos que as violam, j que neste caso, se trata de
um documento de carter educativo e no de regulao social do educando.
Desta forma, compreende-se que a melhor forma de reduzir os impactos destas

questes no cotidiano escolar, se encontra na possibilidade de avali-los, qualific-los e
dar-lhes o tratamento devido, conforme suas especificidades. Neste sentido, considera-
se que muitos dos problemas associados violncia na escola so afetos negativamente
ao trabalho pedaggico e variam de acordo com vrios elementos, os quais precisam ser
analisados com cautela, pois cada escola possui uma realidade diferente da outra.
Partindo deste princpio, algumas propostas de aes preventivas foram lanadas

pelas assessorias da SEMECT e encontram-se relacionadas na metodologia do presente
projeto. Elas podero ser incorporadas, acrescidas e ajustadas s propostas levantadas
pelas escolas, pois no so estticas e sua flexibilidade visa adequar-se realidade de
cada U.E.
Entende-se que a educao no pode e nem deve atuar sozinha nesta rdua e
desafiadora tarefa, pois as questes correlatas s violncias e demais violaes de
direitos precisam ser tratadas na perspectiva intersetorial. Esta abordagem remete a
necessidade que a educao percebe em acionar/convocar outras polticas setoriais
287
como sade, assistncia social e direitos humanos, esporte, lazer e cultura dentre outras
que estejam integradas s prticas de educao em direitos humanos.
Entretanto, tambm se entende que cabe educao, por sua finalidade principal,
promover reflexes e aes concretas na comunidade escolar, objetivando a promoo
da cultura de paz no interior das escolas. Isto permite s U.E., reafirmar sua funo
social por meio de um processo de ensino e aprendizagem que estimule alunos, famlias
e profissionais das escolas ao desenvolvimento de aes que caminhem na contramo de
uma cultura que conforma e refora concepes e atitudes violentas.
Ainda que algumas escolas no vivenciem estas experincias em seu cotidiano

ou as vivenciem com menores incidncias e impactos que outras, a formao visa
contribuir para que toda a Rede possa colaborar com o debate, dando-lhe um formato
tcnico-pedaggico e melhor qualificado, por entendermos que, enquanto professores e
profissionais da educao que somos, nosso dilogo e aes propositivas devem se
pautar numa perspectiva pedaggica.
consenso que devemos conduzir esta proposta ouvindo, refletindo, trocando,

propondo e apontando junto comunidade escolar (alunos, familiares e profissionais)
alternativas que reforcem a responsabilidade e o papel do coletivo no trato das questes
sobre violncias e indisciplinas pelo vis educativo.
Este momento de reflexo tambm se constitui como um canal de escuta da

comunidade escolar, pois a violncia no interior das escolas afeta tanto aos alunos
quanto aos profissionais que nela trabalham, contribuindo inclusive, para o processo de
adoecimento do sujeito e fragilizao das relaes interpessoais.
Reconhecemos que algumas unidades escolares j possuem experincias com

esse trabalho, resultando em melhorias nas relaes da comunidade escolar como um
todo. Entretanto, no podemos perder de vista que todas elas tm o dever de colaborar
para uma nova forma de pensar que contribua para uma sociedade mais pacfica e mais
tolerante, independente de vivenciarem os impactos das violncias ou no. Acreditamos
ser esse o ponto de partida para a preveno.
288
Perspectivas Tericas- Fundamentando a proposta
Os estudos sobre violncia apresentam diferentes perspectivas de anlise,

considerando que o fenmeno possui dimenso conceitual multifacetada e complexa,
estando associado s dimenses histricas, polticas, culturais, sociais e econmicas.
Ao nos reportarmos sobre a violncia escolar, constatamos o quanto esta

perspectiva de anlise vem sendo profundamente discutida, se tornando objeto de
reflexo e problematizao, requerendo medidas de preveno e interveno por meio
de aes efetivas da parte dos gestores, profissionais das escolas pblicas e privadas e
demais integrantes da comunidade escolar.
Segundo Abramovay (2010), as violncias nas escolas constituem fenmeno

preocupante. De um lado, pelos efeitos que tm sobre aqueles que as praticam, os que
sofrem e os que testemunham. De outro, porque contribuem para tirar da escola a sua
condio de lugar de amizade, de prazer, da busca de conhecer e de aprender.
Pode-se afirmar que a escola deixou de ser um espao protegido e

tornou-se um local que reproduz as violncias que acontecem na nossa
sociedade, em nvel macro, e ao mesmo tempo, devido as suas
especificidades como instituio, fomenta e constri mltiplos e
variados tipos de violncias. A escola pode ser vtima, mas tambm
autora de processos violentos. Como vtima, pode-se considerar que a
violncia existe na sociedade, independente da escola.
(ABRAMOVAY, 2010; p. 27).
Contatamos nos estudos de Valle e Mattos (2011), que a violncia no contexto

escolar se apresenta numa complexa trade, expressa pela violncia escola, na escola e
da escola. Desta forma, no podemos desconsiderar que a instituio escolar se
configura como um campo de mltiplas manifestaes do fenmeno, requerendo
profunda investigao sobre sua dinmica e impactos no mbito das relaes humanas
entre os membros da comunidade escolar.
As anlises de Ruiz (2014) apontam para a necessidade de se qualificar o

discurso que gera em torno do conceito de violncia, propondo um posicionamento
crtico dos profissionais de diferentes reas que atuam com as questes diretamente
associadas ao fenmeno. Para o autor, tratar do tema na perspectiva da educao em
289
direitos humanos exige uma anlise mais cautelosa e mais crtica em torno da temtica,
exigindo aes ticas e efetivas que contribuam para um projeto de educao que
contraponha a banalizao e a naturalizao do conceito pelo discurso do senso comum.
"Atuar sobre estas distintas manifestaes da vida social exige pensar ao menos duas
dimenses. A primeira ter criticidade e capacitao necessrias para identificar
quando as situaes que atendemos so resultado de relaes violentas" (p.81).
Outros autores como Raitz (2014), Candau (2000) e Pimenta (2013), contribuem
para o aprimoramento do debate sobre os direitos humanos, nos levando a compreend-
los como um processo histrico dinmico, dialtico e complexo. Os estudos tambm
demandam reflexes importantes no campo das formao de professores para o trato do
fenmeno, entendendo que isto se constitui como uma implicao com um problema
que exige esforos pedaggicos para compreend-lo, dirimi-lo e solucion-lo.
Este projeto no possui a inteno de apresentar uma proposta com densidade

terica, com toda a contribuio que a teoria nos fornece para pens-lo e aplic-lo. Seu
propsito principal o de se constituir como uma ferramenta para que a escola possa
refletir sobre o objeto que o motiva e consequentemente, desenvolver projetos que
permitam "transformar cotidianos de risco em cotidianos protetores, estimulando
melhor atmosfera nas escolas, a partir da criao de hbito do dilogo e da resoluo
de conflitos por meio de solues apresentadas pelos prprios envolvidos"
(Abramovay, p. 29; 2010).
Acreditamos que as referncias bibliogrficas bsicas e complementares

consultadas para fundamentar este projeto, ainda que no esgotem o objeto desta
discusso, podero servir de auxlio aos profissionais da Rede de educao de Niteri
com vistas ao seu aprofundamento e aprimoramento das reflexes e prticas voltadas ao
cumprimento do objetivo desta proposta.
Metodologia
A estrutura metodolgica deste projeto est organizada de forma a priorizar tanto

as experincias das assessorias de acompanhamento ao trabalho pedaggico das
unidades escolares, quanto s experincias das escolas com as questes que envolvem
290
episdios de indisciplinas e violncias, agregando estas experincias para a construo e
implementao do projeto institucional na Rede Municipal de Educao.
Num primeiro momento as equipes da SEMECT e da FME se reuniram em 07

de abril de 2016 na Sede da SEMECT para discutir as situaes demandadas por
algumas escolas, principalmente de 3 e 4 ciclos, as quais sinalizavam recorrentemente
certa dificuldade para lidar com episdios vinculados s indisciplinas e violncias em
seu cotidiano. Introduziu-se a discusso, desenvolvendo uma anlise introdutria sobre
os casos recorrentemente encaminhados s assessorias.
As equipes presentes refletiram sobre esta questo e foi consenso de que deveria
ocorrer outro encontro para que o perfil destas unidades fosse traado e assim, as
equipes pudessem socializar suas experincias no acompanhamento e desenvolvimento
de aes junto a estas unidades para melhor assessor-las no trato e encaminhamento
destas demandas.
Foi pensado pelas equipes introduzir o projeto com uma formao para todas as
escolas da Rede, previsto para ocorrer no segundo semestre de 2016, cujo tema central a
priori proposto seria intitulado Educao, direitos humanos e convivncia social no
contexto escolar: a Rede Municipal de Educao ressignificando conflitos
O segundo encontro realizado no dia 09 de junho de 2016, alm de propor traar

este perfil das U.E, representado pelas incidncias de episdios, localizao territorial
da escola, relao com a comunidade local, relao entre alunos e profissionais,
experincias com projetos voltados reduo de indisciplinas e violncias dentre outros,
tambm teve como objetivo aprimorar este projeto piloto por meio do lanamento de
algumas propostas.
O terceiro encontro ocorrido em julho de 2016 obteve como pauta central o

fechamento das propostas encaminhadas pelas assessorias, bem como a apresentao do
questionrio que servir de instrumento online para o levantamento dos indicadores de
violncias nas U.E.
Cumpre destacar que algumas das aes elencadas, enquanto propostas

levantadas pelas assessorias, j ocorrem nas escolas e podero ser potencializadas por
meio deste projeto. Destaca-se que para a implementao das aes, preciso
inicialmente identificar a realidade da cada unidade escolar diante das situaes
291
relacionadas s violncias, indisciplinas e conflitos interpessoais, com vistas
construo de estratgias especficas que atendam as demandas levantadas pela equipe
da U.E;
Obs: A relao que segue abaixo se encontra em sequncia aleatria, no

estabelecendo ordem de prioridades.
1- Insero das unidades de educao infantil no projeto para introduzir a

preveno s violncias, conflitos e indisciplinas no processo inicial de formao
integral do educando.
2- Realizao de crculos de debate nas dependncias da escola (salas de

aula, auditrios, ptio), promovendo reflexes sobre os temas relacionados
convivncia coletiva, direitos e deveres dentre outros de interesse da comunidade
escolar associados aos direitos humanos, promovendo maior espao de escuta, de trocas
e de fortalecimento de vnculos entre professores, alunos e suas famlias;
3- Realizao de oficinas em direitos humanos, por meio de um processo ldico

e didtico, que promova integrao e fomente a reflexo dos alunos sobre as questes
que permeiam a discusso do tema, preferencialemte aquelas mais voltadas ao universo
da vida cotidiana do corpo discente (sugere-se contar com o apoio de profissionais
parceiros externos que possam colaborar com a proposta).
3- Fortalecimento da gesto democrtica por meio da insero dos alunos em

prticas colaborativas ao trabalho pedaggico da escola, como atividades de monitoria,
participao em construo de projetos dentre outras que promovam a auto-estima e a
implicao responsvel com a vida escolar.
4- Promoo de aes (festividades ligadas as efemrides, atividades esportivas

de integrao comunitria dentre outras ligadas a arte, ao esporte etc) que faam
interlocuo com o tema direitos humanos dentro da prpria escola, possibilitando a
integrao entre a U.E. e a comunidade local.
5- Articulao e parceria com a Secretaria de Assistncia Social, a qual

acompanha os alunos em cumprimento de medida socioeducativa, de forma a construir
possibilidades de aes conjuntas que auxiliem na melhor integrao dos adolescentes
292
em relao aos trabalhos desenvolvidos pela U.E, (re) afirmando o carter pedaggico
das medidas cumpridas nos estabelecimentos da Secretaria de Educao.
7- Estabelecimento de parceria com equipamentos governamentais como

Secretaria Municipal de Esporte, Lazer e Cultura, viabilizando oportunidades de
insero dos alunos nas aes, projetos e programas desenvolvidos por estas pastas.
8- Articulao com parceiros da sociedade civil organizada, por meio de ONGs

e outros, para implementao de projetos extracurriculares relacionados iniciao
profissional e s mltiplas linguagens (como msica, artes, dana, teatro, esportes
dentre outros) promovendo a participao da comunidade local como protagonista deste
processo.
9- Realizao de encontros (espaos de escuta) com os profissionais da Rede

Municipal de Educao (em parceria com o Ncleo de Ateno Sade do Servidor-
NASS/FME);
10- Realizao de acolhimento aos alunos novos (semana de acolhimento

estudantil);
11- Promoo de projetos interdisciplinares que integrem o currculo da escola,

enfatizando de forma plural a uniformidade das aes que ela desempenha em prol de
uma educao em direitos humanos;
12- Realizao/continuidade de atividades externas com os alunos (passeios,

visitas), promovendo possibilidades de aperfeioamento do trabalho e desenvolvimento
pedaggico para alm dos muros da escola, correlacionando-as proposta do projeto.
Obs: Estas propostas sero acrescentadas s propostas lanadas pelas unidades

escolares a partir das visitas realizadas pelas assessorias para implementao inicial do
projeto na Rede Municipal. Como no so estticas, podem ser reelaboradas e
adequadas s aes j em curso, pois o mais importante a sua efetividade para o
cumprimento desta proposta central do projeto.
Para o alcance deste propsito, promover-se- em cada U.E, contemplada pelo

projeto piloto, estratgias para o incio de sua implantao, possibilitando um canal
inicial de dilogo com seus profissionais, de forma a ouvir suas experincias com estas
questes (desafios e possibilidades) e junto deles, construir alternativas possveis para o
293
desenvolvimento de projetos que contribuam para a melhoria do quadro apresentado
pela U.E.
CONSIDERAES INICIAIS
Com base na proposta apresentada, este projeto piloto poder inicialmente

colaborar para que as escolas possam avanar nas aes que promovem a paz e a boa
convivncia interpessoal em seu cotidiano.
A escola em sua funo protetora e social, deve se configurar cada vez mais
como uma instncia de educao capaz de ratificar a promoo de valores que reforcem
as prticas de direitos humanos para a consolidao da cultura de paz. Constatamos nos
estudos realizados que ela deve se constituir como um ponto de referncia para que os
alunos projetem possibilidades de valorizao e respeito diferena e diversidade,
alm de uma vida cada vez mais distanciada das prticas que reforcem atitudes
violentas, discriminatrias e despeitosas.
Ao adotar esta perspectiva como ponto de partida para a implantao deste

projeto, vislumbramos a possibilidade de a comunidade escolar reinventar o espao da
escola, tornando-o mais saudvel e mais prazeroso, para que o desenvolvimento dos
alunos possa efetivamente se consolidar de forma integral e para que o trabalho dos
profissionais possa surtir os efeitos desejados nas relaes estabelecidas entre eles e o
corpo discente.
Reconhecemos que no uma tarefa fcil, mas como educadores que somos,
acreditamos que a educao, por mais que no possa fazer nada sozinha, pode muito
dentro de suas possibilidades e limites, pois mesmo no devendo ser encarada como
redentora na soluo dos problemas que eclodem no dia a dia das escolas, deve ser
compreendida e acreditada como uma possibilidade de transformao da sociedade por
meio de suas prticas educativas em direitos humanos.
Diante dos inmeros desafios que a Rede de educao municipal enfrenta em

seu cotidiano neste contexto, a construo de alternativas para solucion-los no se
constituir como uma receita pronta a ser seguida, mas, sobretudo, como um caminho
294
possvel para o trato de um dos assuntos mais sensveis na rea da educao: a violncia
nos estabelecimentos de ensino.
Enxergar a educao como um caminho possvel de desbarbarizao da

sociedade pela perspectiva da emancipao do indivduo um passo importante.
Escutar, acolher e aprimorar as propostas e aes advindas das escolas, o nosso
desafio. Melhorar a qualidade da educao por meio desta proposta, ainda que
embrionria, a nossa principal motivao. Est posto o desafio!!!
295
REFERNCIAS
BSICA
ABRAMOVAY, Miriam (org). Cunha, Anna Lcia. Calaf, Priscila Pinto. Revelando
tramas, descobrindo segredos: violncia e convivncia nas escolas. Ed.- Braslia:
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ZAGURY, Tnia. Escola sem conflito: parceria com os pais. - Rio de Janeiro:
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297
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES E LEITURA LITERRIA
NA ESCOLA: DILOGOS POSSVEIS E NECESSRIOS
Rosane Fernandes Locatelli
SEMECT/FME Niteri
UFRJ/SEMECT/FME Niteri
Resumo:
Apesar do discurso presente em pesquisas e polticas educacionais sobre a importncia da leitura literria
no contexto escolar por sua capacidade de contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem, do
conhecimento, do trabalho coletivo e interdisciplinar, da tica e da cidadania, poucas aes so pensadas
considerando a importncia dessa discusso fazer parte da formao dos principais responsveis por
promover atividades literrias na escola: os professores. Neste breve espao de interlocuo,
apresentamos o relato de uma proposta de formao continuada em que a experincia com a leitura
literria, vivenciada numa perspectiva de reflexo, construo e socializao de experincias vem sendo
desenvolvida nas unidades de educao da Rede Municipal de Niteri. Os encontros formativos
acontecem no espao escolar, no horrio destinado ao planejamento pedaggico e so realizados a partir
da solicitao dos profissionais da educao que optam pelos assuntos a serem discutidos. A organizao
dos momentos de formao est ancorada no reconhecimento da necessidade de investirmos em espaos
dialgicos, nos quais os professores tenham voz e vez, e no na imposio de propostas ou modelos de
trabalho. Esta experincia tem propiciado encontros entre os sujeitos e a palavra literria e se constitudo
como tempo/espao privilegiado de reflexes sobre as relaes entre a literatura e a escola, bem como a
necessidade de que o trabalho com a leitura literria seja intencional, planejado e coerente, considerando
as produes de sentidos construdas a partir da interlocuo entre docentes e discentes. Alm disso, tem
refratado em prticas pedaggicas com a linguagem mais significativas e relevantes, tendo em vista
contribuir para a formao de leitores crticos e autnomos, na perspectiva de uma educao e uma
sociedade cada vez mais inclusiva.
Palavras-chave: Formao continuada de professores. Leitura Literria. Formao de Leitores
Introduo
Muito se discute sobre a importncia da leitura literria no contexto escolar.
Inmeras pesquisas apontam para a relevncia das atividades literrias por sua
capacidade de promover o desenvolvimento da aprendizagem, do conhecimento, do
trabalho coletivo e interdisciplinar, da tica e da cidadania, na perspectiva de uma
educao e uma sociedade cada vez mais inclusiva. No entanto, poucas aes so
pensadas considerando a importncia dessa discusso fazer parte da formao dos
principais responsveis por promover o ensino da leitura e de atividades literrias que
sejam planejadas e significativas: os professores.
Com base nessas reflexes, enquanto integrantes da Coordenao de Promoo
da Leitura da Rede Municipal de Educao de Niteri, no incio de 2015, realizamos
seis minicursos destinados aos profissionais que atuam nas bibliotecas escolares e/ou
salas de leitura da rede municipal, com a temtica Leitura Literria na Escola,
abordando nesses dias diversas questes pertinentes ao assunto. Os profissionais que
298
participaram deste momento sugeriram que esses minicursos fossem levados aos outros
professores que no estavam naquele encontro, pois os temas eram importantes para a
reflexo sobre o trabalho com a literatura na escola.
Convm pontuar que na maioria das escolas de nossa Rede, encontramos salas
de leitura e em apenas algumas, atuam professores que realizam um trabalho
diferenciado de promoo de atividades literrias, mas estes esto em situao de
readaptao (profissionais que, por motivos de sade que os impedem de atuar como
regentes de turma passam a atuar em outros espaos e funes nas escolas) ou com
reduo de carga horria. Alm disso, contamos com apenas trs bibliotecas escolares
institudas, que possuem bibliotecrios concursados atuando. Nas demais, o espao e o
acervo pertencem a todos, o que provoca, em grande parte, uma desorganizao e uma
subutilizao desses espaos.
Tendo em vista estas percepes, advogamos a favor da necessidade de um
resgate deste espao, do conhecimento do acervo e do comprometimento das unidades
escolares com os mesmos. Nossa inteno propor reflexes sobre possibilidades de
organizao deste espao e de um trabalho consciente, sistemtico e planejado com a
leitura literria na escola. Neste trabalho, apresentamos o relato de uma proposta
desenvolvida pela Coordenao de Promoo da Leitura que consiste em realizar
minicursos nas escolas da rede, no horrio de planejamento semanal.
A proposta de Formao Continuada
A proposta desenvolvida pela Coordenao, aps a experincia vivenciada com

os professores que atuam especificamente nos espaos de leitura das escolas, foi
oferecer minicursos s escolas, atravs de ofcio acompanhado das ementas, facilitando
assim a escolha a ser realizada. Estes foram pensados com o objetivo de atender a
diversos interesses, alguns enfatizando mais as reflexes apontadas no campo terico e
outros esto mais prximos da prtica. Teoricamente, abordamos as diferenas entre
leitura e literatura, a formao do leitor, a experincia leitora de cada profissional e a
importncia da leitura literria nas escolas. Para os minicursos com um vis mais
prtico, levamos atividades que possam ser realizadas nas salas de aula e escola,
refletindo sobre a importncia do planejamento, do objetivo e da periodicidade com que
acontecem.
299
Esta proposta formativa foi elaborada para ser desenvolvida no espao do
horrio de planejamento da Rede Municipal de Educao de Niteri. Este
regulamentado pela portaria FME n 087-2011. Nesta, no artigo 22 est previsto esse
horrio como espao de avaliao e planejamento, de carter informativo,
organizacional, reflexivo e avaliativo, com foco na elaborao, implementao e
acompanhamento do Projeto Poltico-Pedaggico, do Plano de Ao Anual e do Plano
de Trabalho do Ciclo, bem como na formao continuada dos profissionais da Unidade
de Educao (NITERI, 2011), caracterizando este espao com vocao para o
dilogo e para os minicursos oferecidos.
Nas conversas realizadas com os profissionais durante esta formao
continuada, deixamos claro que no estamos levando um modelo a ser seguido e que
nosso objetivo conversar sobre o assunto, e trocar experincias e vivncias, refletindo
sobre como o trabalho com a literatura acontece na escola. Esta concepo est
ancorada em NVOA (1997) para quem preciso oportunizar espaos para que os
docentes possam estudar e discutir. Para o autor, o professor o agente principal desta
ao e neste processo precisa refletir criticamente sobre a sua prtica, e estar em re
(construo) permanente de uma identidade pessoal.
[...] valorizem a sistematizao dos saberes prprios, a capacidade
para transformar a experincia em conhecimento e a formalizao de
um saber profissional de referncia. As abordagens autobiogrficas
(no apenas num sentido pessoal, mas geracional), as prticas de
escrita pessoal e coletiva, o desenvolvimento de competncias
dramticas e relacionais ou o estmulo a uma atitude de
investigao, deveriam fazer parte de uma concepo abrangente de
formao de professores. (NVOA, 1997, p. 32).
Por isso, consideramos ser to importante investir no sujeito e dar um estatuto ao

saber da experincia. E com essa experincia de leitor, o professor poder usufruir da
literatura na sala de aula, com a sua natureza ficcional, que aponta a um conhecimento
de mundo, apresentando-a como elemento propulsor que levar a escola ruptura com a
educao contraditria e tradicional.
Em algumas escolas percebemos que o trabalho com a literatura inicia um
contedo, ou um assunto que precisa ser discutido, como por exemplo, atitudes
comportamentais, ou aps a leitura exigido um trabalhinho demonstrando assim um
exemplo de escolarizao inadequada da literatura como afirma SOARES (2011).
Considerando esta situao, levantamos algumas questes sobre este trabalho, tais
300
como: A literatura precisa ser apresentada assim? Podemos fazer de outro jeito? Quando
o estudante escolhe a leitura? Sempre o professor quem vai indicar a narrativa?
Aps essas reflexes e ouvir o grupo, interferimos e apresentamos alguns
pressupostos tericos como sugere NOVAES (2000):
Necessidade de intercalar estudos programados (intencionados pelo
professor) com atividades livres, onde os estudantes possam escolher o
que ler, como ler e quando ler;
Entender que a literatura um fenmeno de linguagem resultante de uma
experincia existencial, social e cultural;
Que a leitura um dilogo entre o leitor e o texto;
A escola um espao privilegiado para o encontro entre o leitor e o livro;
Que o professor o mediador deste encontro;
Que atravs dos estudos literrios possvel estimular a mente, perceber
o real em suas mltiplas significaes, ter conscincia do eu em relao a
outro, ler o mundo em seus vrios nveis, de formar um leitor crtico e
autnomo, consciente do mundo e das relaes a sua volta;
Que estudantes e professores em contato com a literatura tm a
oportunidade de ampliar, transformar ou enriquecer sua prpria
experincia de vida;
Em outras escolas, onde percebemos um trabalho mais efetivo com a literatura, o

minicurso colaborou respaldando teoricamente o que j realizado, e proporcionou uma
troca de conhecimento e experincias entre a escola e a Coordenao, confirmando o
pressuposto defendido por Novaes (2000) de que a escola esse espao... libertrio e
orientador, para permitir que o ser em formao tenha acesso ao mundo da cultura (p.
17). Tal prerrogativa vai ao encontro do que postula Freire (1993) sobre a importncia
da leitura como instrumento de politizao. Segundo o autor ler procurar buscar criar
a compreenso do lido... que ensinar a ler engajar-se numa experincia criativa em
torno da compreenso. Da compreenso e da comunicao. (p. 29-30).
Em 2015, recebemos mais de cinquenta pedidos de minicursos, o que nos deixaram
felizes e surpresos com o interesse pelo tema. Com apenas uma formadora, atendemos
42 escolas, e 708 profissionais. Os minicursos oferecidos em 2015 foram: A leitura na
escola: entre concepes e caminhos; A literatura infantil na escola: contedos e
301
estratgias da formao de leitores; A leitura literria em voz alta; Rodas de Apreciao
Literria; Sesses simultneas de leitura e Clubes de Leitura.
Aps vrias avaliaes positivas, em 2016, demos continuidade aos minicursos,
realizando algumas alteraes. Devido ao pouco tempo, duas horas, desmembramos,
para que estes coubessem no horrio previsto. Contamos com mais uma formadora, o
que facilitou o atendimento s escolas. Neste ano j atendemos 40 escolas e 588
profissionais. Em 2016, os temas foram desmembrados para caber no tempo disponvel,
2 horas de planejamento semanal. Os temas foram: A leitura na Escola: entre
concepes e caminhos; Leitura Literria na Escola: Modalidades organizativas e
Estratgias de leitura; A literatura infantil e as estratgias da formao de leitores;
Leitura Literria na Educao Infantil: reflexes sobre a mediao docente; Leitura
Literria na Escola: Literatura e estgios de formao do leitor; Leitura Literria na
Escola: Leitura e conversas literrias; Leitura Literria na Escola: Rodas de Apreciao
Literria; Leitura Literria na Escola: Sesses simultneas de leitura; Leitura Literria
na Escola: Clubes de Leitura; Leitura Literria na Escola: Estratgias para leitura em
voz alta; Leitura Literria na Escola: A arte de fazer perguntas; Leitura Literria na
Escola: Leituras e possibilidades de trabalhos com livros de imagem; Leitura Literria
na Escola: A literatura em versos; Literando com os Gneros.
As avaliaes
Avaliar os processos formativos, como sugere Freitas (2013) como um ato de
comunicao entre atores que faz circular intenes, aes e intervenes coloca-nos
em um mesmo patamar de conhecimento. Por isso, receber as avaliaes dos docentes
participantes de cada encontro foi imprescindvel para que refletssemos sobre as aes
propostas e necessria para que mudanas fossem realizadas, com o objetivo de tornar a
realizao dos minicursos mais dialgica.
Uma das questes mais citadas nas avaliaes foi o pouco tempo em estes
ocorreram:
O encontro foi muito proveitoso, aprendi coisas importantes para minha
formao, fixei alguns conceitos e tirei algumas dvidas. Gostaria de ter dado
continuidade na parte da tarde. 14/04/2015 Professores das Creches
Comunitrias manh
Pouco tempo para o trabalho. Poderia ser dividido em dois encontros, ou

utilizar os encontros de formao continuada. 29/04/2015 Professores da
E. M. Padre Leonel
302
Pensando sobre esta demanda, reorganizamos os minicursos e os desdobramos
em outros temas para que pudessem caber dentro do horrio previsto. Esta mudana
colaborou para que assuntos recebessem um destaque maior e assim refletissem mais
globalmente sobre o tema leitura literria na escola.
Por estarmos em uma Coordenao de um rgo central, no podemos esquecer
que os saberes das escolas podem colaborar e muito com a aes propostas, indicando
muitas vezes o caminho a seguir. No entanto, compreendemos tambm que este espao
deve contribuir com a reflexo sobre os temas tratados, apresentando referenciais
tericos e outra possibilidades de tratamento da obra literria no contexto escolar, o que
tem sido avaliado positivamente pelos participantes:
Gostei muito do encontro foi bem prazeroso, pois foi uma troca de
experincias. E despertou o interesse de todos e me fez refletir como tenho
trabalhado a literatura em sala de aula. 14/04/2015 Professores das
Creches Comunitrias tarde
Achei o encontro muito interessante, pois mostrou como podemos trabalhar
textos literrios, sem usar como pretexto. Gostei bastante. 22/04/2015
Professores da E. M. Ansio Teixeira
Discutir sobre o tema literatura sempre muito importante, significativo.
Gostei do encontro, achei vlido, a partir do momento na qual devemos
refletir sobre a prtica pedaggica, pensar na formao do leitor e afet-lo de
forma significativa. 22/04/2015 Professores da UMEI Rosalina de
Arajo Costa
Fiquei feliz em saber que estou no caminho certo. Pois, costumo trabalhar
leitura todos os dias, no incio e s por mero prazer. Consegui obter novas
ideias e me sentir segura para expor as minhas experincias. 05/05/2015
Professores da Acelerao Manh
As avaliaes tem nos apontado caminhos, mas tambm demonstrado que nossa
proposta de escuta e de intervenes compartilhadas tem sido compreendida pelos
docentes. Nossa preocupao deixar claro que no pretendemos uma forma ou um
modo a ser seguido, como uma receita, para que no final tenhamos um produto. Como
profissionais da educao, independentemente de estarmos atuando na secretaria de
educao ou nas escolas, consideramos que nos formamos mutuamente, em um
exerccio de estar e de ver no outro, possibilidades de mudana, de escuta e de encontro
com a profisso.
Consideraes Finais
Formar leitores autnomos um dos grandes desafios que a escola enfrenta nos
dias de hoje. Ao criar condies para que a escola possa exercer plenamente sua funo
de possibilitar que seus alunos se tornem leitores e escritores, estamos garantindo a eles
o direito de desenvolver-se plenamente, tendo em vista que este um espao
303
privilegiado para a formao de leitores experientes, autnomos e crticos, pois pode
viabilizar o contato com uma variedade de textos, livros, leitores e situaes de leitura.
Com os minicursos, contribumos com aes que visavam promover momentos
literrios, bem como estimular discusses e proposies a este, refletindo sobre temas e
prticas que viabilizassem a promoo da leitura literria nas Unidades de Educao da
Rede Municipal de Educao de Niteri.
Com o apoio da Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino da Fundao
Municipal de Educao, estamos buscando um fazer que no seja impositivo ou
delimitador de alguma funo. Nesses dois anos de troca, percebemos o quanto ainda
temos que caminhar, pois precisamos ampliar nossa atuao e diversific-la,
promovendo aes que envolvam toda a comunidade escolar profissionais, estudantes
e familiares. Defender a literatura na escola e o fazer deste profissional tem nos
proporcionado momentos de muitas emoes e de realizaes.
304
REFERNCIAS
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, anlise, didtica. So Paulo: Ed.
Moderna, 2000.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no. Cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
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305
EIXO TEMTICO 03
EDUCAO BSICA
ARTIGO CIENTFICO
306
A EDUCAO CTS ALIADA AOS PRECEITOS DE EDGAR MORIN COMO
ALTERNATIVA AO PARADIGMA PEDAGGICO-COMPORTAMENTAL EM
VIGOR NO ENSINO DE QUMICA.
Educao Bsica
Autor: Alexandre Rodrigues Faur, Professor da Rede Estadual do RJ, mestrando em

Ensino de Cincias pela Universidade Federal Fluminense
alexandre.faur@yahoo.com.br
Coautora: Maura Ventura Chinelli, Professora Adjunta da Universidade Federal
Fluminense, Doutora em Ensino de Biocincias e Sade, Mestre em Educao.
maurachi.uff@gmail.com
RESUMO
Dados indicam que os alunos se sentem excludos do planejamento e decises. Tal fato
pode ser atribudo ao modelo positivista, onde as decises so verticalizadas e os
currculos inflexveis. Nesse cenrio as instituies tm se mostrado incapazes de
transpor essas barreiras. Morin (2014) busca uma alternativa essa problemtica atravs
da teoria do pensamento complexo, ou seja, a transversalidade, a religao de conceitos,
focando a formao do cidado crtico. Aliada ao conceito de Educao CTS, em que os
contedos so abordados luz de um tema de onde emanam as questes pertinentes a
realidade dos alunos, a pesquisa traou em um estudo comparativo entre turmas, na qual
uma permaneceu no modelo tradicional e a outra vivenciou a metodologia descrita. Os
resultados mostraram que as turmas submetidas metodologia de Morin/CTS tiveram
desempenho superior tanto em questes contextualizadas como naquelas de aplicao
direta dos saberes, alm da melhora em outros campos.
Palavras-chave: Educao, CTS, aprendizagem
1. INTRODUO
O pensamento complexo, teoria anunciada pelo antroplogo, filsofo e socilogo

francs Edgar Morin, constitui-se uma valiosa contribuio para a reforma do
pensamento dos educadores do sculo XXI. A busca pela compreenso do todo, da
transversalidade dos problemas, das retrointeraes entre os conceitos, da necessidade
de autoformao dos indivduos, bem como os aspectos de conscientizao do papel do
homem enquanto ser biolgico, que interage e encontra-se em permanente conflito com
307
a trade indivduo sociedade espcie, fornecem reflexes pertinentes ao papel da
educao contempornea, da conduta docente e de como e por que ensinar cincias.
A fragmentao excessiva dos saberes, aliada a disciplinarizao e a ruptura entre a

cultura das humanidades e cientfica duramente criticadas por Morin (2011), criaram
uma gerao de profissionais capazes de avaliarem somente o micro, negligenciando o
impacto de suas anlises e decises a nveis locais, regionais e globais, ao mesmo tempo
em que retirou da sociedade e do cidado comum a possibilidade de avaliar esses
mesmos tpicos que, frequentemente, impactam seu cotidiano. Dentre essas questes
encontra-se, inclusive, a Educao, que comandada por gestores escolares e burocratas
de toda a sorte quantificam resultados de modo tabular, mecanicista e desprovido de
raciocnio crtico, sendo incapazes de dotar a sociedade de uma democracia cognitiva
plena, onde os saberes no so um amontoado de informaes desconexas, mas sim uma
articulao de conceitos que possuem uma causalidade circular e multirreferencial.
Aliada a teoria da complexidade, o movimento CTSA sugere que os contedos

abordados sejam dotados de significado (termo que Morin intitula de conhecimento
pertinente) para que os alunos vislumbrem as possveis aplicaes no campo
tecnolgico e suas consequncias para sociedade e o ambiente. Para tal, faz-se
necessria uma recontextualizao curricular onde a sociedade e o ambiente so os
cenrios de aprendizagem de onde emanam as questes a serem abordadas de modo
investigativo, enquanto que a cincia fornece os subsdios conceituais que se integram
as tecnologias advindas do estudo dos mesmos. Nesse sentido, as duas teorias
convergem e se completam na busca pela formao de um cidado crtico-reflexivo, que
tambm podemos intitular de cidado planetrio. Ou seja, aquele capaz de guiar o seu
destino, considerando no somente sua individualidade, mas que suas escolhas e aes
ecoam em tudo e em todos na ptria terrena na qual habitamos.
2. O CONHECIMENTO PERTINENTE
A disjuno, o desmembramento, a ciso e o isolamento constituem-se uma prxis no

ensino de cincias, em especial, o ensino de qumica. O paradigma em vigor,
reducionista, busca a diviso do conhecimento em pequenas parcelas, cada vez mais
diminutas e hiperespecializadas como o pretenso objetivo de simplificar o que
naturalmente complexo, de isolar aquilo que se encontra intrinsicamente unido, de
308
separar o inseparvel. Conforme destaca Morin (2011, p. 38) [...] o recorte das
disciplinas impossibilita apreender o que est tecido junto, ou seja, segundo o sentido
original do termo, o complexo.
Cabe aos profissionais da educao, em especial aos professores, a tarefa de religar os

saberes fragmentados e dispersos, sem conexo com o global. Cabem a esses,
reconectar a cultura das humanidades e a cultura cientfica, quebrando os guetos quase
instransponveis de especializao e enclausuramento das disciplinas que encontram um
fim em si mesmas.
Para isso h necessidade de que o conhecimento seja dotado de significao para que o
mesmo faa sentido, para que haja prazer e interesse na aquisio desses novos saberes,
para que o aluno abandone a educao bancria (termo cunhado por Freire e que ainda
to presente nos dias atuais), pois isoladamente os saberes so apenas amontoados de
informaes, com pouca, ou quase nenhuma aplicabilidade ou significao. A respeito
desse desafio Morin destaca que:
Efetivamente, a inteligncia que s sabe separar fragmenta o complexo do

mundo em pedaos separados, fraciona problemas, unidimensionaliza o
multidimensional. Atrofia as possibilidades de compreenso e de reflexo,
eliminando assim as oportunidades de um julgamento corretivo ou de uma
viso a longo prazo. Sua insuficincia para tratar nossos problemas mais
graves constitui um dos mais graves problemas que enfrentamos. De modo
que, quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a
incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a crise
progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais
planetrio tornam-se os problemas, mais impensveis eles se tornam. Uma
inteligncia incapaz de perceber o contexto e o complexo planetrio fica
cega, inconsciente e irresponsvel (MORIN, 2014, p. 14).
3. A COMPREENSO HUMANA E A RELAO ALUNO-PROFESSOR
O sculo XXI j considerada a era da informao, ou seja, a de uma experincia de

comunicao jamais vivenciada. Um mundo onde o fluxo de informaes intenso, em
permanente mudana, e onde o conhecimento um recurso flexvel, fluido, sempre em
expanso e mudana (COUTINHO; LISBA, 2011, p. 5 apud Hargreaves, 2003, p.
33). Ou seja, um mundo sem fronteiras, onde inexistem barreiras no que tange a
comunicao. Entretanto, toda essa revoluo na comunicao capitaneada por reas de
conhecimentos como as TICs (tecnologias da informao e comunicao) foi capaz de
trazer uma maior compreenso das necessidades, carncias, aflies, desejos e aflies
309
do outro? De acordo com Morin (2011, p.82) a comunicao no garante a
compreenso
O seio escolar, reflexo da sociedade, tambm vem sofrendo com a falta de

compreenso, em especial nas relaes aluno-professor. No incomum, em conversas
informais com alunos, diagnosticar que eles classificam parte dos seus tutores como
arrogantes, egocntricos ou indiferentes em relao a sua figura. Corrobora tal
percepo, os estudos de Koelher (2002), nos quais constatou-se que 94,6% dos alunos
presentes em seu grupo amostral sofreu atos de violncia por parte dos professores, com
destaque para os gritos exacerbados, as humilhaes e a comparao depreciativa.
Essas condutas e prticas apontam para um tipo de profissional que no tem por hbito
realizar uma autocritica do seu trabalho e posturas, o que conduz seu trabalho e os
resultados finais uma espiral de problemas que culminam com a responsabilidade
recaindo exclusivamente nas deficincias dos alunos, ou seja, na culpabilizao da
vtima.
Morin consegue ressaltar a questo da incompreenso e da indiferena de forma

magistral utilizando uma analogia com o cinema quando diz que:
[...] existe uma fascinao muito grande num espetculo cinematogrfico.

Muitos observadores reiteram que os espectadores na sala escura encontram-
se numa espcie de semi-hipnose e alienao. Esquecem-se deles mesmos,
projetam-se nas histrias e nos heris que aparecem, vivem, amam e sofrem
na tela. Esquecemos a parte mais importante de tudo isso. Quando estamos
no cinema, acordamos para a compreenso do outro e de ns mesmos. O
vagabundo abominvel que no olhamos na rua, passa a ser amado quando o
vemos sob o personagem de Charles Chaplin, enquanto que, na rua, seramos
capazes de virar as costas para um indivduo que cheira mal. Os gngsteres,
os chefes mafiosos, os reis de Shakespeare, os Raskolnikov, no so
redutveis a seus atos. curioso que ao cinema, assim como ao romance,
correspondem surtos de compreenso. O que torna verdade as palavras de
Herclito: Eles dormem embora estejam acordados. Quando se dorme no
cinema, acorda-se para a realidade. (MORIN, 2013, p. 99)
Apesar de se configurar como uma tarefa rdua, faz-se necessrio, urgentemente, que a
sociedade, e no s a escola, se esforcem na difcil tarefa de compreender o outro, seja
no nvel familiar, profissional, regional e nacional. Somente partindo desse pressuposto
seremos capazes de alcanar nveis globais, onde as prprias sociedades, suas culturas,
seus hbitos e suas peculiaridades sejam entendidas e compreendidas reduzindo a
intolerncia.
A compreenso , ao mesmo tempo, meio e fim da comunicao humana. O

planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenses mtuas. Dada a
310
importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos
e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da
reforma planetria das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do
futuro. (MORIN, 2011, p. 91)
4. A TEORIA DA COMPLEXIDADE CONJUGADA AO MOVIMENTO CTSA
Aps a 2 guerra mundial, e de forma mais enftica nas dcadas de 70 e 80, teve incio
um movimento educacional que tinha como proposta a reformulao do ensino de
cincias, com destaque para uma abordagem preocupada com formao do cidado
engajado e participativo. Essa corrente de pensamento teceu um contraponto ao ensino
com foco na formao de cientistas, que se caracterizava pelo pragmatismo, tpico do
paradigma positivista em vigor. Por se tratar de um movimento, e no de uma teoria,
diversos foram os estudiosos sobre o tema que acabaram por criar definies sobre o
que viria a ser a educao CTS, cincia-tecnologia-sociedade.
Todas as possveis definies para Educao CTS convergem frontalmente com as

ideias de Morin, uma vez que valorizam a formao do cidado planetrio, capaz de
tomar decises levando em conta tantos os aspectos tcnicos como suas implicaes e
consequncias locais, globais, os valores ticos e a compreenso do outro.
Denota-se a complementariedade entre as duas teorias na fala de Santos ao abordar o

letramento cientfico e tecnolgico (LCT) com a educao CTS.
Pensar ento, uma educao cientfica crtica significa fazer uma abordagem
com a perspectiva de LCT com a funo social de questionar os modelos e
valores de desenvolvimento cientfico e tecnolgico em nossa sociedade. Isso
significa no aceitar a tecnologia como conhecimento superior, cujas
decises so restritas aos tecnocratas. Ao contrrio, o que se espera que o
cidado letrado possa participar das decises democrticas sobre cincia e
tecnologia, que questione a ideologia dominante do desenvolvimento
tecnolgico. No se trata de simplesmente preparar o cidado para saber lidar
com essa ou aquela ferramenta tecnolgica ou desenvolver no aluno
representaes que o preparem a absorver novas tecnologias. (SANTOS,
2007, p. 483).
Ajudado por essa reflexo a referida pesquisa buscou uma prtica onde os contedos
so abordados luz de um tema CTS, ou seja, onde os conceitos cientficos so
subordinados as temticas, de onde emanam os questionamentos e a adequao
realidade cotidiana dos alunos ao estudo das cincias. Nesse sentido, as temticas so o
objeto de estudo central, mas elas se adequam aos contedos e no os contedos a elas.
Tal abordagem encontra respaldo tambm em documentos oficiais. As Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio de 1998 destacam como objetivos:
311
i) Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o
desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos
problemas que se propuseram e propem solucionar.
j) Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua
vida pessoal, nos processos e produo, no desenvolvimento do
conhecimento e na vida social.
l) Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho
e em outros contextos relevantes para sua vida. (BRASIL, 1998a, p.5-6).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 cita como princpios e fins da

Educao Nacional.
Artigo 3 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:

11. vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. [...]
Art. 35. O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao
mnima de trs anos, ter como finalidades:
I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no
ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para
continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Visto que h um nmero expressivo de publicaes acadmicas aliadas a documentos

curriculares oficiais que contemplam e estimulam a quebra do paradigma positivista
ainda adotado, os professores Roehrig e Camargo (2012) questionam quanto tempo
mais ser necessrio para a tendncia CTS ser incorporada efetivamente em sala de
aula. Krasilchik (1987) em um dos estudos pioneiros sobre CTS no Brasil aponta 2
dificuldades a adoo dessa medida, sendo elas a saber: a preparao dos docentes e
suas condies de trabalho.
No ensino CTS h a necessidade de materiais didticos mais elaborados, adoo de

ferramentas miditicas, domnio de recursos tecnolgicos mais avanados, que sejam
mais atrativos e que possuam identidade com o cotidiano dos alunos (Messeder, et al.,
2013).
Em um cenrio onde os profissionais da educao carecem de aperfeioamento, onde

so escassas as opes de formao continuada de qualidade, aliada a ausncia de
312
compensao financeira atrelada a aquisio de novos conhecimentos, o domnio de
novas ferramentas torna-se um empecilho e um entrave educao CTS. Mais uma vez
nos apoiamos em Morin que ao refletir sobre os pensamentos de Marx a respeito de
quem educar os educadores cita que seria necessrio que eles de educassem a si
prprios, embora no tenham muita vontade de faz-lo (Morin, 2013, p. 109). A
prpria LDB em seu Ttulo II atr. 3 nos lista 11 princpios nas quais o ensino est
sedimentado, dentre eles encontram-se a garantia do padro de qualidade e a
valorizao do profissional da educao escolar. Talvez esses princpios j sirvam de
norte para essa reformulao to necessria.
5. METODOLOGIA
A metodologia adotada nesse projeto de pesquisa se baseou em um estudo comparativo,

inspirado nos trabalhos de Brian Holmes, atravs da aplicao da sequncia de etapas
abaixo descritas em uma turma de 3 ano do colgio Estadual Compositor Manacia
Jos de Andrade a qual foi confrontada com outra turma da mesma escola e da mesma
srie, 3 ano, na qual as prticas pedaggicas permaneceram inalteradas.
A cinco etapas adotadas foram as seguintes:
Etapa 1 - Formulao do problema: consiste na delimitao do campo do estudo em

funo, primeiramente, de uma percepo pessoal fruto de anos de magistrio,
corroboradas por diversos estudos, dentre eles o de Silva (2011) que explicita o
desinteresse e a dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos, os quais levam os
docentes a uma crescente frustao e sentimento de impotncia frente a situao.
Etapa 2 Formulao de hipteses didticas para confrontar o problema: a anlise do

problema gera diversas possveis solues, ou seja, hipteses. O presente trabalho
buscou verificar a melhoria do nvel de aprendizagem e do interesse dos alunos atravs
da adoo da concepo CTSA aliada a teoria da complexidade de Edgar Morin. Para
tal, props-se uma alterao na metodologia, que aps implantada gerou dados que
foram analisados de modo quantitativo, fruto das avaliaes internas e externas, e
tambm qualitativa, atravs da percepo dos discentes e do prprio pesquisador com o
uso de diversas diagnoses e entrevistas.
313
Etapa 3 Anlise do contexto fsico e socioeconmico: nessa fase buscouse analisar
as principais circunstancias que poderiam influenciar o resultado da adoo da
sequncia didtica proposta. Ou seja, fatores como renda, escolaridade dos
responsveis, tempo dedicado aos estudos, condies das instalaes escolares,
localizao geogrfica dentre outros serviram como fontes de informao para o
pesquisador conhecer o pblico alvo em detalhes. Vasconcellos (1989) ressalta essa
necessidade do professor conhecer seu aluno em profundidade, no negligenciando
qualquer aspecto.
Este um campo da maior importncia na prxis docente: como vai

estruturar sua atividade, que necessidades localiza no grupo, que objetivos
pretende alcanar, que contedos vai propor, como vai avaliar, etc. tambm
um excelente instrumento de autoformao, na medida em que favorece a
reflexo crtica sobre a prtica, o sair do piloto automtico, da mera rotina
(Vasconcellos, 1989, p.147).
Etapa 4 Preparao do material: especialmente por se tratar de um projeto que visa

impulsionar o interesse dos alunos pela disciplina de qumica o preparo dos materiais
ocorreu majoritariamente de modo coparticipativo entre discentes e docente. Para tal,
foram realizadas diagnoses que revelaram os temas de maior interesse por parte dos
alunos, bem como as tcnicas (vdeo, apresentao de slides, debates, jogos de cartas,
tabuleiro, jri etc.) preferidas entre os alunos daquele grupo em particular.
Etapa 5 Resultado da proposta didtica: consistiu na comparao dos dados entre a

turma 3001, onde foi aplicada a metodologia, e turma de controle, (3002) onde a
proposta pedaggica permaneceu inalterada.
Os resultados parciais da pesquisa indicam que h uma melhora significativa na

aprendizagem com a utilizao da metodologia que alia os preceitos de Morin com o
movimento CTS. Para tal constatao foram aplicadas avaliaes formais, provas, nas
quais o contedo era composto por questes que exigiam aplicao direta dos saberes,
intituladas questes mecanicistas, enquanto na outra parcela de questes, que foram
denominadas contextualizadoras, se buscou uma integrao dos conceitos com o
cotidiano.
As questes de abordagem direta se caracterizam por comandos imperativos do tipo:

faa, execute, calcule, explique, monte, dentre outros que visam to somente atestar o
314
conhecimento de um ramo extremamente especfico do saber cientfico, e que, via de
regra, so incapazes de despertar o interesse, ou sequer a curiosidade dos alunos. Tais
questes possuem uma caracterstica intrnseca de encontrarem um fim em sim mesmas,
ou seja, elas so incapazes de conectar esse saber fragmentado com o todo, so
incompletas por natureza, uma vez que no esto situadas em um contexto mais amplo,
mutiladas das vivncias e experincias dos discentes.
J as questes contextualizadoras buscam situar o saber dentro de uma viso mais

complexa de mundo, integrando-o com a tecnologia desenvolvida a partir desse
conhecimento, suas contribuies, seus efeitos na sociedade, sejam eles positivos ou
negativos. Pode tambm abordar as mais diversas vertentes, tais como a ambiental,
geopoltica, biolgica, econmica ou qualquer outro campo do saber, e desse modo se
caracterizam por serem questes abarcam uma maior gama de competncias e que
necessitam de uma reflexo crtica e de uma formao mais slida por parte do alunado.
Tomando como exemplo o 3 bimestre podemos observar no grfico abaixo os

resultados obtidos pelas turmas 3001 (que sofreu a interveno) e a turma 3002 (que
permaneceu com a abordagem tradicional).
Figura 1: Aproveitamento no 3 Bimestre Questes mecanicistas x contextualizadoras
Especificamente nesse bimestre a temtica trabalhada e escolhida pelos prprios alunos

foi o Petrleo. Toda a complexidade histrica, geopoltica, econmica, ambiental,
315
logstica serviu como substrato para o desenvolvimento dos conceitos constantes na
matriz curricular tais como identificao das funes orgnicas, nomenclaturas e
reaes qumicas, por exemplo.
Os resultados explicitam uma melhora significativa da turma 3001 frente a 3002 nas
questes contextualizadoras, com resultados de acertos em torno de 50% contra apenas
35% da turma que permaneceu no modelo positivista. Qualitativamente, pode-se
observar uma maior fluidez nos textos, com explicaes mais bem elaboradas e claras,
dotadas de uma linha de raciocnio mais assertiva, capaz de estabelecer relaes de
causalidade de forma bem trabalhada.
Paralelamente, nas questes de abordagem direta no foram observadas diferenas

significativas entre os grupos de teste e de controle. Tal fato configura-se como um fator
positivo pois atesta que uma educao complexa, que tece inter-relaes, que considera
as retro-interaes igualmente capaz de dotar os alunos dos conceitos em sua forma
pura e direta, mesmo que esse no seja o seu objetivo.
Adicionalmente, outros resultados como a reduo do absentesmo, melhora na relao

professor-aluno, diminuio de problemas comportamentais e maior participao foram
percebidos, mas ainda requerero um tempo maior de observao para consolidao
definitiva dos dados.
316
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO

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318
A EDUCAO ESCOLAR NO PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL: POSSIBILIDADES PARA A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA, INTERDISCIPLINAR POR MEIO DOS MAPAS
VIVENCIAIS
Eixo Temtico: Educao Bsica
Prof. Ms. Carla Vater de Almeida - FME-Niteri/PPGEB-UERJ
Prof. Dr. Daniel Vater de Almeida DMTE/Centro de Educao CE/UFPE
Resumo: O presente trabalho versa acerca de uma atividade de sala de aula, vivncias
de aprendizagens, experenciaes dos educandos/as de sua compreenso de mundo,
sequncias didticas desenvolvidas no primeiro seguimento da educao formal,
segundo ciclo, no 5 ano de escolaridade de uma escola pblica do municpio de
Niteri/RJ. Sob certo aspecto, construiu-se essa etapa de conhecimento com os
educandos/as na finalidade de atingir a Aprendizagem Significativa por meio de Mapas
Vivenciais, Interdisciplinaridade e a possibilidade para a incluso desses alunos/as, em
seu processo de escolarizao. Na busca de indicadores dessa aprendizagem, foi
utilizada a metodologia denominada Mapas Vivenciais, A partir dessas ideias, torna-se
possvel que essa metodologia de ensino, na qual a Cartografia traga novas
possibilidades de aprendizagens para esses/essas educandos/as de sries iniciais, de
representar e ler o espao geogrfico. Em ltima anlise, aproximar e apropriar essa
vivncia escolar para os conhecimentos de Geografia, Cincias, Tecnologia, Sociedade e
Meio Ambiente possibilita consolidar o ensino com qualidade, de acordo com os quatro
pilares da Educao, segundo a UNESCO: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
Palavras-chave: Mapas Vivenciais; Aprendizagem Significativa; Interdisciplinaridade.
Introduo:
A educao nas sries iniciais torna-se significativa, na medida em que, essa

aprendizagem vai alm do codificar, h o exerccio da linguagem, da compreenso do
que foi estudado e com isso comea a ser incorporado sua estrutura cognitiva, sendo
estabelecida as conexes com outros campos do conhecimento (ampliao do mundo
vivido pela criana, percepes do espao geogrfico).
Segundo os pressupostos de Kleiman (1997), o conhecimento prvio do
educando/a torna-se indispensvel no momento da leitura, pois ajuda na compreenso e
interpretao, quando estimulado. Nessa mesma lgica, a autora ressalta que o
conhecimento lingustico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo
constituem o conhecimento prvio. Todos esses conhecimentos so acionados no
319
momento que inicia-se a leitura para uma compreenso de determinado assunto.
Entretanto, se um desses trs conhecimentos no acionarem, instantaneamente, o outro
ativado. Assim, o ato de ler proporciona buscar nas lembranas e conhecimentos
guardados na memria, que ajudaro na construo da coerncia textual, nos
mostrando que o desenvolvimento da leitura, est muito alm da decodificao. Para
compreender o sentido, o significado das palavras, do mundo representado pelo registro
escrito, necessrio estabelecer as relaes das informaes do texto com a realidade,
na busca por objetivos e na compreenso de ideias tanto concretas quanto abstratas.
Foi pensando nessas ideias, que desenvolvemos essas atividades em sala,
visando tambm a melhora da produo escrita, na interpretao desses dados pelos
educandos/as, e sua respectiva compreenso de mundo, do espao em que vivem,
desenvolvendo as habilidades e competncias da inteligncia Visuoespacial
(ANTUNES, 2011) e do pensamento topolgico (CASTROGIOVANNI, 2010) nos
diz que compreender o espao geogrfico desde o princpio da escolarizao faz parte
do processo de alfabetizao, ou seja, a alfabetizao espacial.
O laboratrio inicial, desenvolvido com esses estudantes, foi estabelecido na
busca de indicadores dessa aprendizagem por meio de metodologia denominada Mapas
Vivenciais (LOPES, 2013; COSTA; AMORIM, 2015), que baseiam-se em certas
reflexes que este trabalho proporcionou junto aos educandos com as suas produes de
Mapas Vivenciais, registros de suas vivncias geografizadas que foram construdos
utilizando essa metodologia. A partir dessas ideias, possvel que essa metodologia de
ensino, na qual a Cartografia traga novas possibilidades para esses educandos de sries
iniciais de aprendizagem, a saber, de representar e de compreender o espao geogrfico
atravs da representao espacial, isto , da aquisio da linguagem cartogrfica, alm
de o desenvolvimento da autoria na produo dos seus mapas.
No espao de educao formal desenvolve-se, quase sempre, uma concepo de
representao geomtrica do mundo como algo quantificvel, mensurvel e totalmente
apresentada pelos mapas. E essa hegemonia est presente at hoje, sob a perspectiva
que a viso cartesiana do mundo alimenta a cartografia atravs de seus sistemas e
projees, que so imprescindveis, mas bastante exclusivista no que tange a tcnica de
representao da superfcie terrestre, podendo tambm impossibilitar outras maneiras de
se representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico (COSTA;
AMORIM, 2015). Entretanto, torna-se vivel, outras metodologias para essas
representaes geogrficas, na medida que, mesmo baseadas nas vivncias e trajetrias
320
dos sujeitos em suas Geografias mediando o discurso quase exclusivo da cartografia
tradicional. Percebe-se que ao vivenciarmos o uso da cartografia escolar, os mapas
ofertados aos educandos/as, a princpio, j so confeccionados e trazendo a viso de
um espao ordenado, homogneo, racional e cartesiano.(COSTA; AMORIM, 2015).
Ento, a partir dessa anlise, desse currculo oculto escolar, pretendemos desenvolver
com essa pesquisa, que oportunidades de aprendizagens fossem respeitadas, sobre e/ou
das representaes cartogrficas sendo importantes para o conjunto da variedade dos
campos do conhecimento, a Interdisciplinaridade (FAZENDA, 2008), sendo esses
saberes, habilidades e competncias, fundamentais aos alunos/as, as quais aproximam e
apropriam essa vivncia escolar para a Aprendizagem Significativa (MOREIRA;
MASINI, 2001) para a autonomia, no que tange os conhecimentos da Geografia,
Cincias, Tecnologia e Sociedade, sendo possvel a consolidao da educao de acordo
com os quatro pilares da Educao, segundo a UNESCO (DELORS, 2010): aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Tambm, podemos registrar que os Mapas Vivenciais no so as nicas
representaes consideradas que podem ser construdas, visto que, imprescindvel
ateno quando representamosem mapas os fenmenos, as vivncias geografizadas,
requer muito mais do que traar ngulos, retas, linhas, crculos, etc;(COSTA;
AMORIM, 2015).
Segundo Antunes (2011), o pensamento topolgico se destaca aparentemente
com menor frequncia no beb, ressaltando-se no perodo dos dois aos cinco anos. Com
efeito, seu pice evidenciado dos nove aos dez anos, sendo seu prosseguimento at a
terceira idade. Segundo Lopes (2013), Jean Piaget tambm desenvolveu estudos, em
trabalhos geogrficos com crianas, e esses apresentando grandes expressividades,
(PIAGET; INHELDER, 1993 apud LOPES, 2013) levam as afirmaes que as crianas
estabelecem com seus espaos ditos prximos e distantes, como esses so concebidos e
representados. Segundo Piaget (1993), a primeira relao da criana com seu mundo ,
inicialmente, de indiferenciao. Em sequncia de seu desenvolvimento, se estabelece
uma separao dela com o mundo, evento que comea a ocorrer a partir das
experincias sensrio-motoras. Por certo aspecto, esse o desenvolvimento dos
sentidos, associados ao ato motor, que irproporcionar cada vez mais uma conscincia
de si e do mundo que a envolve(PIAGET; INHELDER, 1993, apud LOPES, 2013).
Nesse desenvolvimento/separao ocorre a construo da noo de espao-tempo.
Dessa forma, inicialmente, a criana consegue apenas perceber o espao atravs de seu
321
prprio corpo em contato com objetos, utilizando os sentidos. Num primeiro momento,
os seus eventos so: espao de vivncia: compe-se dos lugares onde vivencia suas
experincias, objetos que a existem e que ela utiliza. A partir disso, as relaes
espaciais se desenvolvem e se tornam mais complexas medida que ela amplia seu
espao de ao. Piaget (1993) elaborou, uma srie de etapas contnuas pelas quais
passam as pessoas no desenvolvimento da noo espacial; as relaes topolgicas: so
as mais elementares, logo so as primeiras que a criana constri; so as relaes de
vizinhana (perto, longe), separao (percepo de que os objetos ocupam lugares
distintos no espao), ordem (sucesso), fechamento (noo de interior e exterior).
Ainda nesse raciocnio, as autoras Passini e Almeida(1986) e Cavalcanti(1998)
nos falam das etapas de apreenso do espao geogrfico na mente das crianas ao longo
do processo de escolarizao, alfabetizao em geral, e alfabetizao espacial,
especificamente. A saber, os espaos vivido, percebido e concebido.
Objetivos:
Na lgica dos Mapas Vivenciais no pretendemos desenvolver uma pesquisa que
reproduzisse somente uma concepo e/ou noo de representao geomtrica do
mundo como algo quantificvel, mensurvel e totalmente apresentada pelos mapas.
Sabemos que a Cartografia atravs de seus sistemas e projees, so imprescindveis,
mas exclusivista no que tange a tcnica de representao da superfcie terrestre,
podendo tambm impossibilitar outras maneiras de se representar cartograficamente os
fenmenos do espao geogrfico (COSTA; AMORIM, 2015). Alm disso, essa pesquisa
possibilitou o desenvolvimento de algumas competncias e habilidades, sendo
elucidadas:
-Estimular e desenvolver a Alfabetizao Cientfica, a inteligncia Visuoespacial, o
conhecimento cartogrfico mediante uma Aprendizagem Significativa e Interdisciplinar,
visando a incluso;
-Possibilitar ao educando/a a apropriao do conhecimento cientfico, a autonomia, a
organizao do pensamento, do raciocnio lgico e sistemtico;
-Desenvolver a leitura, a ortografia, a produo textual integrando as diversas reas do
conhecimento.
322
Metodologia:
Os subsdios metodolgicos se fizeram a partir de referncias tericas, como
uma pesquisa descritiva e com objetivo principal na identificao e anlise do
pensamento dos pesquisadores que evidenciaram a importncia da experienciao,
observao dos Mapas Vivenciais (LOPES, 2013; COSTA; AMORIM, 2015). A partir
disso, contedos que abordavam a Interdisciplinaridade, por meio das atividades feitas
pelos educandos/a, foram utilizadas. A metodologia dos Mapas Vivenciais, seu
embasamento terico, serviram para analisarmos sua contribuio e suas possibilidades
para o ensino de Geografia, Cincias, da Aprendizagem Significativa (MOREIRA;
MASINI, 2001) e a aplicabilidade dessa experincia em sala. Por certo aspecto,
utilizamos as sequncias didticas visando a resolues de problemas perante as
atividades dos educandos: seus Mapas Vivenciais sendo elaborados, seus relatos de
vida, representaes sendo construdas, os espaos ofertados e vivenciados, suas
produes e criaes verbais, seus desenhos, as relaes de suas ideias sobre o mundo
em que vivem, suasvivncias geografizadas. Fizemos o uso das trs etapas que
caracterizam as sequncias didticas: a problematizao, a organizao do
conhecimento e a aplicao do conhecimento (DELIZOICOV et al, 2002 apud
LEONOR, 2013). Inicialmente, foi feito um levantamento bibliogrfico e aps a
realizao de todos os apontamentos, foi realizada a socializao dessas informaes
com a turma, e seus respectivos registros: construo dos seus pensamentos, baseado
nas suas vivncias pessoais, em sua compreenso de mundo, de estudante.
Anlise dos Resultados:

Nessa investigao inicial, percebemos que esses alunos/as participantes dessas
atividades, encontravam-se no processo de aprendizagem, desenvolvendo e
consolidando seus conceitos primrios, ou seja, conceitos com significados que o
educando/a se apropria relacionando diretamente s suas informaes para, a partir
disso poder fazer a sua associao estrutura cognitiva. Os conceitos primrios, esto
intimamente ligados, a objetos ou eventos perceptveis e familiares. No incio de
sua idade escolar, os educandos/as se aproximam-se de uma crescente aquisio de
conceitos se destacando por definio ou seu uso no contexto. Nessa etapa, a definio
desses conceitos se estabelece de maneira caracterstica por meio de tentativas e erros,
pela compreenso (emprico-concreto). Por essa tica, no processo de escolarizao, nas
sries iniciais, h possibilidades de constatar que esses alunos/as se encontram no
323
estgio/estdio pr-operacional, no qual esses educandos/as se limitam a adquirir os
conceitos primrios, que por sua vez, se caracteriza em aprender no primeiro momento,
aquilo que consegue relacionar por meio de sua atribuio de critrios, para s depois
direcionar a sua estrutura cognitiva. J no perodo de transio, entre o estdio pr-
operacional ao estdio operacional-abstrato, percebe-se que h um crescimento
satisfatrio no que se refere ao nvel de abstrao desse educando/a, onde se estabelece
a aquisio dos conceitos, para a partir da a elaborao, a abstrao e a complexidade
desses conceitos serem apropriados para esse aluno/a (MOREIRA; MASINI, 2001). Sob
essa lgica no pretendemos desenvolver uma pesquisa que reproduzisse somente uma
concepo e/ou noo de representao geomtrica do mundo como algo quantificvel,
mensurvel e totalmente apresentada pelos mapas. Sabemos que a Cartografia atravs
de seus sistemas e projees so imprescindveis, mas exclusivista no que tange a
tcnica de representao da superfcie terrestre, podendo tambm impossibilitar outras
maneiras de se representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico
(COSTA; AMORIM, 2015).
Por meio dessas sequncias didticas, foi possvel tambm, ressaltar sua
importncia para a compreenso do mundo para esses alunos/a, por meio dos registros
com Mapas Vivenciais e sua efetiva aprendizagem dos contedos de Cincias: o meio
ambiente; Matemtica: escala, distncia (noo); de Arte-Educao: figuras abstratas,
cores; Geografia: inteligncia Visuoespacial, domnio da linguagem cartogrfica;
Portugus: produo textual e a linguagem. Sob certo aspecto, possvel constatar que
essa atividade resultou numa aprendizagem motivada e significativa, a partir do
conhecimento prvio dos educandos/as, na melhoria da leitura, da oralidade, da
produo textual, da autonomia e autoestima da turma. Esses momentos de
aprendizagens, ajudaram na compreenso e interpretao apropriando o conhecimento
lingustico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo constituem o
conhecimento prvio. Sendo todos esses conhecimentos acionados no momento que
inicia-se a leitura para uma compreenso de determinado assunto.
As ilustraes que seguem so as atividades envolvendo as maneiras de se
representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico, os espaos
ofertados, vivenciados e geografizados(COSTA; AMORIM, 2015) dos educandos/as:
324
325
Consideraes Finais:
Em suma, o resultado desse laboratrio de aprendizagem serviu para corroborar
com as vrias propostas para o ensino Geografia e outros campos do conhecimento
aliadas ao contexto Interdisciplinar e na perspectiva inclusiva, e possibilitar por meio
dessa prtica em sala de aula, com a Turma do 5 ano escolar ajudaram na compreenso
e interpretao apropriando o conhecimento lingustico, o conhecimento textual, o
conhecimento de mundo. Outra questo relevante, demonstrar que possvel a
transposio didtica de determinados contedos, para serem trabalhados, atravs de
uma Aprendizagem Significativa, podendo tambm possibilitar outras maneiras de se
representar cartograficamente os fenmenos do espao geogrfico.
326
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328
QUESTES SOCIOCIENTFICAS EM SADE E ALIMENTAO: UM
OLHAR PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Educao Bsica
Denise Ana Augusta dos Santos OLIVEIRA

Mestranda em Ensino de Cincias
Instituto Federal de Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro IFRJ
prof.deniseana@gmail.com
RESUMO: Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa realizada nos anos iniciais do ensino
fundamental que aborda as questes que envolvem o ensino sobre sade e alimentao humana com
enfoque tomada de decises dos alunos em seus cotidianos. Os relatos dos alunos e os registros nas
atividades apontam que as dificuldades no processo de mudana de hbitos alimentares est associado ao
contexto social e econmico.
Palavras-chave: Ensino de cincias. Sade e alimentao. Ensino fundamental.
1 O ENSINO DE CINCIA PARA TOMADA DE DECISES
A educao que ocorre nos meios formais de ensino possibilita transformaes

que vo alm da sala de aula e dos muros da escola. No entanto, o processo de formao
e transformao de um indivduo est intimamente relacionado ao que se entende por
educao.
Nascimento e Von Linsingen (2006) apresentam contribuies sobre as
concepes progressistas de educao que colocam em debate educacional central a
formulao de propostas pedaggicas que visa construo da cidadania e o exerccio
de princpio de justia social e que possibilite a transformao da sociedade. E que estas
propostas junto com o contedo abordado contribua com a construo do conhecimento
desde que a partir do momento que os temas possuam relevncia e significado
realidade dos alunos.
Nessa perspectiva, importante que o trabalho realizado nos ambientes formais
de ensino relacione os contedos curriculares a uma perspectiva e enfoque entre
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), de forma que os conhecimentos veiculados em
sala de aula permitam uma maior compreenso dos aspectos cientficos, tecnolgicos,
sociais e ambientais e suas interaes.
329
De acordo com Santos (2007), no se pode pensar no ensino de cincias de
forma neutra, sem que se contextualize o seu carter social, nem h como discutir a
funo social do conhecimento cientfico sem a compreenso do seu contedo.
Ainda sobre a viso CTS, necessrio que a sua abordagem possibilite a
reflexo dos alunos a respeito de problemas que tangem a sociedade em uma dimenso
no apenas local, mas tambm global, de forma que cada pessoa se entenda como parte
integrante e indissocivel da sociedade e que nela e a partir dela podem ocorrer
transformaes individuais e coletivas.
Diariamente as pessoas tomam decises a respeito do tipo de alimento que iro
consumir, embora muitas desconheam e no se questionem sobre sua origem, seu valor
nutricional e os efeitos que seu consumo tem para a sade. No obstante, conhecido o
fato de que a qualidade nutricional dos alimentos ofertados para a populao , em
muitos casos, duvidosa. Estes e outros problemas relacionados alimentao tangem a
sociedade medida que aumentam os ndices de desnutrio e de doenas associadas
obesidade. (FRANA et al. 2012; OLIVEIRA et al, 2015; TARDIDO e FALCO,
2006)
De acordo com Santos (2002), preciso refletir sobre os diversos fatores que
influenciam a atitude dos estudantes frente a um problema social. Dessa forma, eles se
tornam capazes de contextualizar dentro da sua realidade os temas desenvolvidos nos
espaos da escola, de ultrapassar estes conhecimentos para alm dos muros da escola e
de conseguir construir uma viso crtica dos conceitos abordados.
2 PORQUE ABORDAR TEMAS DE ALIMENTAO E SADE NOS ANOS

INICIAIS?
O ritmo de vida acelerado e as extenuantes cargas horrias de trabalho que as

sociedades modernas exigem se tornam motivos que induzem as pessoas ao consumo de
alimentos processados, de baixo custo e valor nutricional, possibilitou sua abrangncia
por todo mundo, mudando os hbitos de consumo de grande parte da populao de
muitos pases (FRANA et al, 2012).
As mudanas nos hbitos alimentares da populao relacionam-se ao consumo
exagerado de alimentos ricos em carboidratos, lipdios e pobres nos demais nutrientes e
trazem consequncias a curto, mdio e longo prazo na sade de crianas e adultos.
330
Pensando neste cenrio, crtico sob o ponto de vista da sade humana, torna-se
necessrio o envolvimento da escola em aes que promovam reflexes profundas, alm
da transposio de contedos didticos sobre alimentao e sade. urgente pensar em
estratgias didticas de impacto para que os prprios alunos se questionem sobre o que
esto ingerindo no seu dia-a-dia, vislumbrando alternativas mais saudveis e
estabelecendo uma relao crtica sobre o custo e o benefcio das escolhas que eles
fazem diariamente sobre seu consumo de alimentos.
As necessidades citadas acima no se constituem como uma tarefa fcil, pois os
apelos das mdias com chamadas cada vez mais atraentes seduzem a sociedade a
consumir seus produtos nutritivamente pobres e potencialmente lucrativos. Isso pode ser
percebido pelas propagandas que, ao invs de buscar o convencimento do cliente pela
qualidade nutricional de seus produtos, tentam vender uma ideia manipulando-os
subjetivamente. Slogans que dizem voc merece esse sabor, abra a felicidade,
quem ama cuida, o segredo o carinho entre tantos outros presentes nas mdias
demonstram isso.
3 DESENVOLVIMENTO E DISCUSSES
O problema levantado neste trabalho aborda questes relativas aos atuais hbitos
alimentares da populao que causam prejuzos sade devido deficincia ou
desequilbrios nutricionais. O objetivo central desta pesquisa compreender as
concepes prvias e posteriores sobre alimentao que os alunos apresentam e
constroem.
Atravs de atividades que proporcionaram aos alunos a possibilidade de
estabelecer leituras, discusses, observaes e registros visando organizao de dados,
fontes e informaes individuais e construdas coletivamente sobre questes relativas
alimentao no contexto social de cada aluno, foram analisadas as questes sociais que
corroboram para a compreenso dos problemas associados sade e alimentao. Desse
modo, esperado que os alunos tenham um maior entendimento sobre qualidade de vida
e sade e sejam capazes de fazer escolhas conscientes inseridas em seu contexto de
vida.
A pesquisa foi qualitativa, o estudo da experincia humana, entendendo que
as pessoas interagem, interpretam os fenmenos e no apresenta resultados objetivos.
(MOREIRA, 2002, p. 43)
331
As aulas foram desenvolvidas com quinze alunos de uma turma do 5 ano do
Ensino Fundamental, na faixa etria de nove aos quinze anos (essa distoro srie-idade
um problema acentuado na unidade escolar), de um Centro Integrado de Educao
Pblica - municipalizado (CIEP), localizado na regio do terceiro distrito de Duque de
Caxias, RJ. Essa regio marcada por um histrico de abandono social e precariedade
no saneamento bsico. A proposta didtica demandou trs dias intercalados (trs etapas)
com durao de 100 minutos em cada aula. Assim, a proposta foi desenvolvida nas
etapas adiante descritas.
3.1 Alimentos naturais x alimentos industrializados
Esta etapa foi realizada com a diviso em trs grupos de cinco alunos cada, onde
poderiam discutir entre eles sobre suas preferncias alimentares e posteriormente cada
aluno registrou os alimentos mais consumidos. De acordo com as repostas dos alunos,
pode-se observar que os dez alimentos mais citados so ricos em carboidratos e lipdios.
O refrigerante a bebida mais consumida por todos os alunos participantes.
Em seguida, com a mesma diviso em grupos, os alunos tambm discutiram
sobre o que entendem por alimentos saudveis e o registro foi realizado da mesma
forma. Nas listas surgiram nomes de frutas e legumes, mas com o objetivo de sintetizar
a anlise das respostas, foi feita a opo com os alunos em categorizar apenas como
frutas e legumes. A atividade possibilitou analisar a compreenso prvia que os alunos
possuem do que so alimentos saudveis e naturais, apesar de no saberem o que so
alimentos artificiais e industrializados.
As listas foram apresentadas turma e alguns questionamentos foram propostos
e as respostas estavam diretamente associadas s condio scio econmica das
famlias. A questo a seguir suscitou muitas discusses, mas sempre gerando em torno
do poder de compra.
Professora: Vocs fizeram duas listas. Na lista de alimentos mais consumidos,
vocs no mencionaram frutas e verduras. Porque isso aconteceu? Em que local voc
consome mais frutas ou legumes? Com que frequncia h sucos ou vitaminas de frutas
nas suas casas, j que vocs trouxeram na lista?
A1 Porque a gente gosta de comer mais besteira do que frutas e esses
negcios. Tambm est caro e a gente s compra o que est mais barato, no
d pra ficar comprando essas coisas.
A2 A gente come mais frutas e salada na escola, porque est caro e
melhor ganhar na escola do que ficar comprando.
332
A3 - Os sucos e vitaminas a gente sabe que faz bem pra sade porque da
fruta e fruta faz bem, mas eu acho que faz muito tempo que minha me fez
vitamina.
A4 Na minha casa tem um p de abacate e um p de acerola e tem suco
sempre que tem acerola.
A5 Na minha casa tem muito suco (aqui a criana se refere ao refresco
em p)
Na sequncia, vdeos com finalidades educativas foram exibidos aos alunos,

antes da apresentao, foi realizado questionamentos sobre os alimentos
industrializados, alimentos artificiais e aditivos qumicos. Nenhum dos alunos soube
responder e foi observada uma fisionomia de espanto com estes termos. Fato que j era
esperado por parte da professora-pesquisadora por tratar de termos pouco difundidos no
meio desses alunos e pela faixa etria. Ao final desta etapa surgiram os comentrios:
Quanta coisa tem na comida que a gente come! e Isso tudo qumica que faz mal.
Neste momento, a interveno sobre a qumica se fez necessria. Deixando claro
que aos alunos que qumica no algo ruim, pelo contrrio, essencial vida humana e
este ponto merece um planejamento dedicado ao tema em um momento prximo.
Como em todo processo desenvolvido, os alunos foram sempre instigados a
pensar no que escreveram e agora, no que assistiram. Um dos vdeos, com carter bem
humorado, cativou a ateno dos alunos. Outro detalhe importante foi a curta durao
de cada vdeo. Um dilogo entre trs alunos apresenta o nvel de reflexo que est sendo
desenvolvido.
Professora: Agora que vocs j conheceram o que compe os alimentos
industrializados e a funo de cada aditivo qumico, o que vocs pensam a respeito?
A1 No vou mais comer.
A2 - No adianta nada voc falar isso A1, porque quando chegar l fora
voc vai comer.
A3 claro que a gente vai comer no vdeo mesmo falou que gostoso e a
gente gosta.
A1 , eu vou comer. Mas vou evitar porque agora todo mundo aqui j
sabe o que tem nesses alimentos e mesmo que eu coma vou comer sabendo
que faz mal.
A2 Agora sim concordo com voc, porque difcil parar de comer essas
coisas, tipo salgadinho e batata-frita, mas bom a gente tambm chegar em
casa e falar com nossos pais.
A discusso continuou entre os alunos, mas o trecho destacado acima permite

compreender a anlise que os alunos esto fazendo sobre suas prprias realidades e
remetem um nvel de criticidade quando assumem a dificuldade na escolha da
alimentao, que um dos objetivos destas aulas: tornam os alunos crticos e
conscientes no momento de tomada de decises na sociedade.
333
3.2 Conceituao sobre nutrientes
Na segunda etapa da sequncia da proposta didtica, como encaminhamento

metodolgico, neste momento foi feita a opo de retomada da aula anterior e em
seguida a leitura individual de um pequeno texto informativo sobre a conceituao do
contedo seguido do momento de reflexo dos alunos e registros de suas falas com
posterior anlise de rtulos dos alimentos mais consumidos e o comparativo com tabelas
de valores nutricionais de alimentos naturais trazidos pelos alunos e professora-
pesquisadora possibilitaram aos alunos construrem uma tabela nutricional prpria da
turma. Em continuidade das atividades apresentamos os jogos como um recurso de
aprendizagem.
Os jogos foram apresentados aos alunos e constituem um recurso importante no
processo de ensino-aprendizagem. Trindade (2009, p. 17) aponta os jogos didticos
como possibilidade aos alunos de adquirirem conhecimentos enquanto brincavam.
Foram apresentados dois jogos de criao da professora-pesquisadora que favorecem a
vivncia e experimentao de situaes reais e relacionados ao contexto curricular de
conceitos e contedos relacionados aos processos de ensino e aprendizagem, no caso, no
ensino sobre sade, alimentao e qualidade de vida valorizando a capacidade criativa e
inventiva do professor dos anos iniciais.
3.3 Sistema digestrio e doenas associadas m alimentao.
Como recurso para o contedo desta terceira etapa, foi apresentado trechos de
dois filmes comerciais, nesse caso os recursos visuais favorecem uma discusso com
uma linguagem prxima do imaginrio do aluno e abordam a interao dos alimentos
com o sistema digestrio, problemas de sade relacionados ao consumo excessivo de
determinados nutrientes e tambm sobre a carncia.
Foi solicitado que os alunos representassem com desenhos a compreenso que
elaboraram at o momento sobre sade e alimentao. Como avaliao da
aprendizagem, os desenhos possibilitam a investigao sobre o nvel de compreenso
dos alunos sobre os contedos abordados.
334
Figura 1: Desenhos sobre o que os alunos acharam mais significativo. Fonte: arquivo prprio .
Na imagem esquerda da figura 1, uma aluna de nove anos representou sua me

ao voltar do mercado e abastecer a geladeira com os alimentos que considerou saudvel.
A cada desenho, era solicitado que a criana comentasse o que desenhou e porque
desenhou, nas falas da maioria dessas crianas, o desenho representava a fantasia, o
ideal e o desejo, nunca a realidade. Mais uma vez tornou-se marcante a questo
econmica e poder aquisitivo das famlias.
J no desenho da direita (Figura 1), o aluno associa a pizza como um vilo que
luta contra as frutas e legumes, inclusive contra o camaro. Temos novamente o real e a
fantasia dialogando no imaginrio dessa criana de dez anos.
3.4 Reflexo para tomada de deciso
A proposta inicial era que os alunos que executassem esses cardpios por uma
semana, mas devido s anlises das respostas dos alunos, seria uma proposta precipitada
no momento influenciado por diversos fatores externos, visto que os alunos possuem
conscincia que comem aquilo que est mais disponvel. Muitos tm a escola como
local privilegiado para realizar suas refeies principais (desjejum e almoo).
O objetivo de todo este processo foi elevar o aluno um nvel de tomada de
decises diante dos desafios com o qual se depara em sua realidade social de tal maneira
que ao consumir os alimentos que esto ao seu alcance o faa de maneira crtica, pois
agora possui informaes sobre o processo de um produto at chegar ao seu consumo
final e como agem no organismo.
Por trs da realizao desta atividade est o discurso dos alunos envolvidos, falas
freqentes sobre que o almoo o almoo que der na escola e a dificuldade em pensar
em uma variedade maior de alimentos para compor seu cardpio. Nesta etapa de
avaliao, a professora-pesquisadora defrontou-se intensamente com os desafios que
335
sobre o ensino sobre sade e alimentao e os desafios sociais a serem superados no
contexto em que a escola est inserida.
4 CONCLUSO
Atravs de atividades que proporcionaram aos alunos a possibilidade de

estabelecer reflexes individuais e coletivas construdas coletivamente sobre questes
relativas alimentao no contexto social. Apontam alguns tpicos importantes a
serem considerados pelo professor ao falar sobre alimentao; o primeiro considerar o
contexto social onde a escola est inserida, depois deve possibilitar aos alunos a
oportunidade de estabelecer suas conexes entre o contedo curricular e as escolhas do
cotidiano e, ainda necessrio tornar a criana consciente das escolhas que a vida lhe
impe em diversos sentidos e contextos. As questes sociais observadas possibilitam
a compreenso dos problemas associados sade e alimentao. Os relatos dos alunos e
os registros nas atividades apontam que as dificuldades no processo de mudana de
hbitos alimentares esto associadas ao contexto social e econmico.
As necessidades citadas acima no se constituem como uma tarefa fcil, pois os
apelos das mdias com chamadas cada vez mais atraentes seduzem a sociedade a
consumir seus produtos nutritivamente pobres e potencialmente lucrativos.
336
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337
CONSOLIDANDO A LEITURA E ESCRITA NO ENSINO FUNDAMENTAL I
COM PRODUO INTELECTUAL DIGITAL EM AMBIENTE DE
APRENDIZAGEM AMIGVEL
Educao Bsica
Mestrando Eduardo Fernandes da Silva

Universidade Federal Fluminense
efernandes@id.uff.br
Profa. Dra. Cristina Maria Carvalho Delou
cristinadelou@id.uff.br
Profa. Dra. Neuza Rejane Wille Lima
rejane_lima@id.uff.br
RESUMO: O uso de textos do livro didtico pronto e acabado pode no contemplar a

diversidade dos sujeitos. Em 2016, o analfabetismo, forma de excluso social, ainda
uma triste realidade do Brasil. Faz-se necessrio novos mtodos pedaggicos que
possibilitem uma aprendizagem mais eficiente e inclusiva. Considerando as variedades
lingusticas e o contexto dos alunos, pretende-se desenvolver com o uso de oficinas de
programao, um ambiente de aprendizagem mais atual e atrativo para o estudante com
produo intelectual de autoria. O foco desta pesquisa uma turma de acelerao da
aprendizagem na escola municipal Maria ngela Moreira Pinto situada em Niteri, Rio
de Janeiro. O texto produzido em sala de aula conforme gramtica internalizada, tomado
como base de estudo, discusso, reflexo e reviso associado construo de histrias
no Scratch, propiciar maior imerso dos estudantes, favorecendo o processo de
consolidao da leitura, escrita e de incluso digital?
PALAVRAS-CHAVE incluso, scratch, autoria.
1. INTRODUO
Na escola, no primeiro ms do ano letivo, comum dentre os professores haver

comentrios sobre as dificuldades dos alunos na execuo da leitura e escrita quando no
uso do livro didtico. Um espanto ocorre, pois sabido que alguns destes estudantes j
cursaram cerca de cinco anos o ensino fundamental, entretanto ainda no conseguem ler
e escrever textos simples. Estudantes de 10 a 15 anos ainda podem ser encontrados na
escola em fase de reconhecimento de letras, slabas e pequenas palavras.
Sabe-se que o analfabetismo, forma de excluso social severa, ainda uma

realidade no Brasil (IBGE, 2011). Para Guidetti & Martinelli (2007), quando a
aprendizagem da leitura e escrita no se cumpre no sujeito, a participao deste na
338
sociedade fica limitada, pois evidente sua incapacidade de produzir conhecimento
letrado e de ter acesso s contribuies dos pensadores ao longo da histria, ou seja, ele
no toma posse das ferramentas teis ao seu desenvolvimento psicossocial. A
abordagem tradicional de ensino ainda preponderante na escola tem o professor como
expositor de contedo, o qual o estudante passivo, subordinado, e aprisionado na sala de
aula deve memorizar categoricamente (KANAMARU, 2014; KISHI, 2015).
Segundo Barbosa (2013), repensar e diversificar os mtodos de ensino com o

uso das novas tecnologias uma necessidade urgente, pois conforme Silva (2016, p.5),
o uso das tecnologias digitais est inserido no cotidiano dos estudantes e, desta forma,
deve ser uma realidade nas prticas pedaggicas Complementando, Alheit & Dausien
(2006) expressam que um ambiente de aprendizagem otimizado e coerente com esta
nova gerao deve ser interativo, oportunizando a troca de saberes junto produo e
organizao do conhecimento de forma ativa pelos prprios sujeitos.
O presente trabalho resulta de pesquisa em andamento para cumprimento dos

requisitos para obteno de ttulo de mestre em diversidade e incluso pela
Universidade Federal Fluminense (www.cmpdi.uff.br) que foi autorizada pelo CEP sob
o parecer no. 1758009, tendo como foco uma turma de acelerao da aprendizagem da
escola municipal Maria ngela Moreira Pinto situada no municpio de Niteri. Um dos
objetivos desta pesquisa a elaborao de oficinas de programao de computador com
o Scratch projeto do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts) associada
produo textual com o fim de favorecer o processo de incluso digital e promover a
consolidao da leitura e escrita.
Questiona-se que ao considerar a gramtica internalizada, tendo o texto

produzido em sala de aula como base de estudo, discusso, reflexo e reviso com a
finalidade de construo de histrias digitais no Scratch, haver maior imerso dos
estudantes no ambiente de aprendizagem, reconhecendo as variedades da lngua e
favorecendo o processo de consolidao da leitura, escrita e de incluso digital?
2. A TURMA DE ACELERAO DA APRENDIZAGEM
recorrente nas escolas pblicas do Brasil que estudantes fiquem retidos em

turmas regulares de ensino, gerando distoro idade/ciclo e consequente evaso escolar
(FERNANDES, 2005; GOMES, 2005). Conforme a Portaria FME/087/2011, Art. 33 e a
339
Portaria FME/014/2014, Art. 1, a turma de acelerao da aprendizagem tem por fim
recuperar estes estudantes com estratgias otimizadoras da aprendizagem, corrigindo
o fluxo escolar e encaminhando estes estudantes quando possvel para as turmas
regulares (NITERI, 2011; NITERI, 2014).
Segundo Silva, Lima, Delou (2016, p.159), por se tratar de um grupo de

alunos repetentes, necessrio que a metodologia de ensino seja modificada a fim de
motivar melhor os alunos j naturalmente desmotivados. Portanto, um mtodo ativo
com uso do computador estimulando a produo intelectual de autoria poder motiv-
los no sentido de perceberem a sua prpria utilidade pelo reconhecimento e aplicao
dos seus saberes associados aos construdos na escola.
3. O LIVRO DIDTICO, SUA POLTICA E USABILIDADE EM SALA DE

AULA
comum no ensino fundamental I, o uso do livro didtico como material de

apoio. Este recurso tecnolgico produzido em larga escala, nem sempre est de acordo
com a realidade local no contemplando a diversidade dos sujeitos, podendo gerar
averso ao estudo formal (PFROMM NETTO; DIB; ROSAMILHA, 1974).
Apesar dos diversos estudos, recursos e propostas para melhoria na educao,

verifica-se no Brasil que alguns alunos do ensino fundamental no compreendem o que
leem. Quando executam a leitura, operam-na de forma mecnica como um
procedimento a cumprir (ANTUNES, 2002; JOU & SPERB, 2012; REGO, 2012).
Dessa forma, pode-se dizer que o livro didtico traz uma realidade distante, ininteligvel
para o estudante, onde o trabalho do ensino baseado em repetio da leitura de um
saber pronto e acabado, no havendo compreenso e interao no ambiente de
aprendizagem. Esta atuao passiva dos alunos j sugere a ocorrncia do processo de
excluso, apesar da presena deles na escola. Por que esse recurso no se aproxima do
estudante provocando interao e imerso nos textos oferecidos? Faria (1986, p. 77)
expe que:
O livro sistematiza a ideologia burguesa, amortiza o conflito realidade x

discurso, dizendo que o verdadeiro o segundo. Desta forma, diz que sua
experincia errada e desde que se esforce, estude, subir na vida. Assim, o
livro didtico contribui para a reproduo da classe operria, porm, de posse
da ideologia burguesa, portanto, conformista e passiva.
340
Sabendo disso, pode-se dizer que este recurso opressivo e enganoso: trazendo
um mundo distante do estudante; condicionando-o ao pensamento e ideologia burgueses
(elite dominante); oferecendo falsas esperanas de esforo pessoal (mrito) para sua
transformao em um ser importante ou de sucesso. Assim, estabelecer-se como elite
passa a ser um bem a atingir, porm no est claramente expresso que na sociedade
vigente h um nmero bastante limitado de vagas para os de fora no sentido de
ocupao de um posto dentro do grupo dominante.
Sendo visvel o insucesso social, cognitivo e material da maioria, tal fato

compreendido como incapacidade intelectual ou ociosidade dos mesmos. Este discurso
proposto abraado e reproduzido pela maioria. Desta forma, a massa fica mantida
permanentemente limitada em pensamento, reflexo e ao, no conseguindo
compreender a realidade de funcionamento do sistema do pas no qual vive.
Pensamentos falsos e perversos so embutidos na mente do povo despertando e
alimentando sua ganncia natural pela ascenso econmica. Baudelot (2004) expe que
os filhos dos privilegiados geralmente conseguem as melhores posies no mercado de
trabalho embora tenham as mesmas qualificaes dos seus concorrentes menos
favorecidos economicamente. Rafael Osrio concorda com Baudelot acrescentando ao
dizer que os ricos:
(...) no trabalham mais, no estudaram mais, porm, ganham mais. Uma das
coisas que mais diferencia os ricos dos no-ricos a alta remunerao deles
no mercado de trabalho. () os mecanismos de seleo nem sempre
funcionam no sentido de colocar o melhor na posio que em tese o exige.
() parece acertado dizer que o que faz os ricos , principalmente, o
nascimento (OSRIO, 2005, p.131,133).
O que se observa a confirmao de um modelo social que aumenta a

desigualdade (BAUDELOT, 2004). Nele so impostos sorrateiramente o discurso da
elite e sua variedade da lngua como padres humanizadores e formadores de uma
sociedade digna, rejeitando a maioria da populao em sua diversidade e variedade
lingustica, criando divises sociais e econmicas dentre os sujeitos conforme sua
diferente forma de falar ou viver. Este contexto observado na prtica do cotidiano da
escola no Brasil. Nas sries iniciais, este fazer evidente e amarrado pelo controle
exercido pelo livro didtico e pela tendncia do professor em reproduzir a mesma
educao que recebeu, por mais que este, teoricamente, queira fazer diferente. Para
Faria (1986) e Nosella (1981), considerando a ideologia percebida nos livros elaborados
para o ensino fundamental, declaram que a escola usada pela elite dominante atravs
341
do governo como uma ferramenta de controle da massa com o fim de perpetuao do
pensamento e prtica que confirmem e mantenham o modelo burgus operante.
O professor deve intervir nesta situao atravs da discusso, reflexo e

questionamento dos fatos com uso da leitura e produo textual. Na interao em sala
de aula, o professor preparado ir verificar as questes socioemocionais e cognitivas
dos sujeitos (GONDIM, 2014; SMOLKA ET AL, 2015; SHAYER, 2015). Estando
atento, perceber se a sua turma receber bem o material didtico proposto pelo
governo, resolvendo ou no o adotar no todo ou em parte. Conforme perfil da turma
poder implementar mtodos ativos de aprendizagem com o uso da verstil tecnologia
digital com o fim de motivar o estudante na produo intelectual de autoria. Estando no
ano de 2016, significativa a seguinte reflexo:
(...) uma escola pblica tradicional vive como se estivesse no sculo passado,
tornando-se cada vez menos interessante para o pblico da nova gerao, e
ainda podendo ser promotora da excluso dos menos favorecidos. Uma
gerao, que para ser includa socialmente precisa no somente saber ler e
escrever, mas tambm conhecer e operar com destreza o computador e suas
tecnologias (SILVA; LIMA; DELOU, 2016, p.161).
4. A ESCOLA E SEU AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
Conceituando a lngua, Geraldi (1997, p. 50) deixa claro que esta pode ser
definida como o conjunto das variedades utilizadas por uma determinada
comunidade. Sendo assim, no Brasil, convivem inmeras variedades da lngua dentro
de seu extenso territrio e de sua diversidade de sujeitos (POSSENTI, 2000; BAGNO,
2008).
Como o ser humano aprende primeiro a se comunicar pela fala usada no seu
convvio familiar, sua expresso e origem fica evidente na escola, lugar onde ir
aprender a chamada lngua de prestgio como a substituta da sua lngua em uso que
vista como errada. Sendo a lngua a formadora da identidade sujeito, este estudante
rejeitado em sua pessoa e em sua existncia. A classe mais privilegiada recepcionada
em sua prpria variedade lingustica, sugerindo neste fato que a sociedade tenha sido
projetada para beneficiar uma minoria. Sendo assim, historicamente a escola vem
excluindo pessoas quando deveria incluir. A escola no exclui somente as minorias tidas
como diferentes. Uma minoria privilegiada e dominante inculca em todos o seu discurso
opressor, excluindo principalmente a grande maioria carente de recursos atravs da
342
rejeio de sua variedade lingustica, feito este que pode ser considerado como uma
imensurvel violncia social.
Santana & Neves (2016, p.77) expressam que no momento de contato com as
crianas nas sries iniciais o docente se v em conflito com seu saber e sua prtica,
realizando intervenes que podem ser desrespeitosas e preconceituosas em relao s
variaes lingusticas. Marcos Bagno diz que a funo da escola :
(...) em todo e qualquer campo de conhecimento, levar a pessoa a conhecer e

dominar coisas que ela no sabe e, no caso especfico da lngua, conhecer e
dominar, antes de mais nada, a leitura e escrita e, junto a elas, outras formas
de falar e de escrever, outras variedades de lngua, outros registros (BAGNO,
2008, p.33-34).
Possibilitar a ampliao do conhecimento do sujeito interessante para que o

estudante se desenvolva psicossocialmente, mas desde que ocorra de forma que o
conduza ao pensamento crtico/reflexivo, percebendo a diversidade e discutindo o
porqu dessas diferenas. Segundo o Relatrio de Monitoramento Global de EPT
relativo aos anos de 2000/2015:
Quatro aspectos das prticas de ensino e aprendizagem contribuem para uma

educao de boa qualidade: um currculo relevante e inclusivo, uma
abordagem pedaggica apropriada e eficaz, o uso da lngua materna das
crianas e o uso de tecnologias apropriadas (UNESCO, 2015, p.45).
Saviani (2011, p.13) considera que o trabalho educativo o ato de produzir,

direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida
histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Propostas enriquecedoras so
elaboradas e documentadas, mas na prtica, conforme exposto, ocorre uma doutrinao
do povo fazendo este assumir o discurso da elite e a culpa pelo erro dos governantes.
Possenti (2001, p. 9) diz que o verdadeiro problema da escola no acertar a forma
gramatical. O verdadeiro problema que de cidadania, de insero de circulao
pelos discursos. () que esse um problema de leitura e de escrita. Ento, como
conduzir o estudante na escola de forma que no seja excludo em sua forma de falar,
havendo uma recepo mais adequada do aluno no contexto de sala de aula? Possenti
(2000, p.88) prope uma soluo dizendo que:
() diante do domnio lingustico efetivo da lngua que o aluno revela na

escrita, ou dos problemas que manifesta em suas atividades de escrita, deve-
se aprender a comparar e/ou propor diversas possibilidades de construo. A
proposta consiste em trabalhar os fatos da lngua a partir da produo efetiva
do aluno.
343
Sendo assim, considerar a variedade da lngua do aluno pode ser visto tambm
como valorizar o sujeito em sua expresso, acolhendo-o em sua forma de falar. Para
Winnicott (2004), quando a palavra usada pela criana compreendida pelo adulto em
seu significado, haver comunicao entre ambos, e assim, logo a criana se apropriar
das palavras do adulto e de seus significados como se fossem dela. No ambiente de
ensino/aprendizagem a variedade de lngua local deve ser considerada conforme suas
regras internalizadas (POSSENTI, 2000). Dessa forma os estudantes sero acolhidos em
seus interesses (PIAGET, 1996; VYGOTSKY, 2012).
Considerando a necessidade de conhecer e dominar a lngua culta, tal fato no

justifica que haja violncia sobre o aprendiz. Inicialmente, ele pode querer reproduzir
sua fala na escrita. Ele traz consigo a variedade da lngua daqueles com os quais
convive com toda tradio familiar que deve ser valorizada e aproveitada para
construo de outras forma de leitura do mundo.
O que o aluno produz reflete o que ele sabe (gramtica internalizada). A

comparao sem preconceito das formas uma tarefa da gramtica descritiva.
E a explicitao da aceitao ou rejeio social de tais formas uma tarefa da
gramtica normativa. As trs podem evidentemente conviver na escola
(POSSENTI, 2000, p.90).
Sendo assim, segundo Bispo (2016) e Possenti (2000), mais prudente e

humano partir do domnio do aluno para produzir a prtica da leitura e escrita, fazendo-
o perceber outras possveis construes da mesma ideia na ao, reflexo, discusso no
ato de escrever e falar. Para qu escrever? interessante que a produo textual tenha
um propsito definido e compreendido pelo estudante, no devendo ser somente um
procedimento mecnico, pois dessa forma se tornar algo cansativo por no haver
motivao intrnseca. Quando se fala da necessidade de profunda mudana na escola,
diversificando seus mtodos de ensino significa dizer tambm que a mentalidade dos
profissionais atuantes neste contexto se atualize distanciando-se das prticas
excludentes. Um ambiente de aprendizagem atual pode ser compreendido como aquele
que propicia aos estudantes produo intelectual de autoria, possibilitando depois a
organizao desse material que poder compor o arsenal de recursos pedaggicos da
escola. Para Alheit & Dausien (2006, p.182) a transformao da formao e da
aprendizagem:
() no consiste mais em pr disposio nem em transmitir saberes,

valores ou competncias preestabelecidos, porm em permitir, de algum
344
modo, a osmose dos saberes, sob a forma de trocas permanentes da
produo individual e da gesto organizada do saber.
Com os recursos tecnolgicos digitais disponveis fica ainda mais evidente um

novo momento que desafia a mente humana colocando as antigas teorias em cheque e
aproveitando o melhor delas quando compatveis, necessitando novas abordagens em
conformidade com esta nova gerao que pensa e age de forma diferente, extremamente
rpida e complexa (LEVY, 1994). Sendo assim, o uso da tecnologia digital
indispensvel em sala de aula, porm se faz necessrio que haja polticas pblicas
eficientes possibilitando que todos tenham acesso ao computador com internet e que a
escola esteja pronta para orientar os estudantes no uso desses recursos to compatveis
com esta gerao. Bortoni-Ricardo (2005, p. 131) observa que: o principal fator de
variao lingustica no Brasil a secular m distribuio de bens materiais e o
consequente acesso restrito da populao pobre aos bens da cultura dominante.
INTERVENO
Considerando as variedades lingusticas, o contexto dos alunos e a necessidade

da consolidao da leitura e escrita, pretende-se desenvolver com o uso de oficinas de
programao de computador, um ambiente de aprendizagem mais atual e atrativo para o
estudante com produo intelectual de autoria e discusso sobre o material produzido. A
oficina proposta acontecer da seguinte forma: 1- Cada estudante constri uma breve
histria usando meia pgina em A4 com pauta; 2- Reunio em grupos de no mximo
cinco integrantes para leitura das produes; 3- Discusso, reflexo e reviso dos textos
pelos alunos pela comparao de diferentes possibilidades de construo do mesmo; 4-
Em grupo, constroem uma nica histria; 5- Desenho manual ou busca de figuras e
materiais na internet ou nos diretrios do Scratch; 6- Reconstruo da histria na
plataforma Scratch com o texto e material organizado; e 7- Apresentao de cada grupo
de sua histria para turma via Datashow e computador.
Os textos produzidos e a histria digital final de cada grupo junto s

observaes em caderno de campo de todo o processo sero os dados recolhidos e
analisados ao final da interveno.
345
Com esta interveno, espera-se que os estudantes com o manuseio de obras de
sua autoria, identifiquem-se como produtores de conhecimento ampliando este processo
com o uso do computador para estudo prtico/terico tambm fora da escola,
percebendo as diferentes variedades da lngua podendo dispor delas de forma consciente
afastando-se da prtica da excluso do outro pelas aparncias ou limitaes. Sendo
assim a prtica da leitura e escrita poder fazer mais sentido para o estudante de forma
motivada e produtiva. As novas tecnologias podem ajudar a reduo do analfabetismo e
assim das desigualdades sociais, mas se o histrico problema da acessibilidade no for
superado, elas podero gerar o efeito oposto, ou seja, aumentando a desigualdade de
uma forma ainda mais severa.
346
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349
PEDAGOGIA SOCIAL: EDUCAO INFANTIL E VULNERABILIDADE
SOCIAL
Educao Bsica
Elisabeth Jesus de Souza
Ps graduanda - Universidade Federal Fluminense.
Email: uffbethjesus@hotmail.com / elisabethjesusdesouza@gmail.com
RESUMO
No contexto educacional podemos considerar que o desenvolvimento integral da

criana se d pela compreenso de que a educao, sendo um processo
formativo no poder abster-se da responsabilidade de cooperar para o pleno
desenvolvimento dessa criana. Para esse objetivo ser alcanado, precisamos
nos preocupar com a infncia de meninos e meninas em todo seu aspecto: fsico,
psicolgico, intelectual e social, com a mtua cooperao da famlia e da
comunidade. Para pensar um projeto de Educao Infantil necessrio perceber
a infncia presente nos dias de hoje; tomando conscincia desse fato nossas
aes pedaggicas no sero estticas. Se a infncia est em constante
movimento, ao pensarmos nela devemos tambm ponderar sobre nossas aes
educativas em relao a essa infncia que est a todo tempo mudando e se
construindo. Ao tomar conscincia da criana como sujeito de direitos, como
educadora social, tenho o dever de lutar para que a educao infantil seja um
marco positivo na infncia desses meninos e meninas. A proposta da pedagogia
social que os vulnerveis estejam includos na prtica e propostas das polticas
de educao.
Palavras-chave: Pedagogia Social; Educao Infantil e Vulnerabilidade Social.
Introduo
O trabalho apresentado o captulo dois do trabalho monogrfico (trabalho

ainda no defendido), da concluso do curso de Especializao em Pedagogia Social
para o Sculo XII. Visando no apenas apresentar conceitos, mas tambm trazer
questes pertinentes prtica docente, o artigo nos aponta caminhos possveis no
cotidiano da educao infantil de crianas em vulnerabilidade social. A garantia do
direito da criana s faz sentido quando sai do papel para a prtica. No pretendo aqui
apresentar ao leitor nenhuma receita, pois no existe receita, visto que a infncia est em
constante movimento, em constante mudana, a todo tempo se construindo. Podemos,
350
porm dialogar com nossa prpria prtica, questionando-a, refletindo e pesquisando-a.
Essa experincia capaz de levar-nos a percepo de que, a convico das coisas
conduz-nos a novas e constantes buscas, invs de nos tolher. As reflexes que a prtica
cotidiana nos apresenta so oportunidades que ns compromissados com a educao
temos para rever nossas aes pedaggicas diante da responsabilidade que assumimos
perante a infncia.
Conceito de Educao Infantil
Educao Infantil, Primeira etapa da educao bsica, tendo como

objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco), em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade. (LDB, ART. 29 Redao dada
pela Lei 12.0796. 2013)
No contexto educacional podemos considerar que o desenvolvimento integral da

criana se d pela compreenso de que a educao, sendo um processo formativo no
poder abster-se da responsabilidade de cooperar para o pleno desenvolvimento dessa
criana. Inferimos, pela lgica, que estamos falando da criana e de todo seu ser. Isso
implicar dizer que para que esse objetivo seja alcanado, precisamos nos preocupar com
a infncia de meninos e meninas em todo seu aspecto.
Ao tratarmos do aspecto fsico da criana da educao infantil como parte do seu

desenvolvimento integral, devemos perceber e atentar para alguns cuidados bsicos e
necessrios. Um desses cuidados o banho, a alimentao e a sade, por exemplo.
Penso que esses momentos deveriam ser considerados com mais relevncia por ns
educadores atuantes na educao infantil. Por qu? Porque isso humano, isso faz parte
do querer bem ao seu educando, faz parte do cuidado. Observe o ar de satisfao, de
alegria que fica no rostinho dos pequenos e das pequenas quando eles saem do banho. O
ato de banhar parte do processo de humanizao do individuo. Leonardo Boff (1999)
nos ajuda quando fala que: "o cuidado entra na natureza humana e na constituio do ser
351
humano". Sem cuidado o ser humano torna-se sem resistncia, extenuando-se e
perdendo o sentido em viver.
Retomando o artigo citado, podemos ver que o aspecto psicolgico da criana

tambm parte do seu desenvolvimento integral. No h como o individuo passar pelo
processo de humanizao, por mudanas sem levar em considerao a sua psique. Ao
considerar esta questo, preciso que ns educadores estejamos atentos a isso, no
somente no sentido de observar, como tambm nos educar para que nossas aes no
venham a interferir na vida da criana de maneira a desenvolver complicaes na
relao consigo mesmo e com o outro.
Visto que a inteligncia uma construo, o grau de intelectualidade de cada

criana depende do meio que lhe proporcionado para que esta encontre caminhos, que
proporcione este desenvolvimento intelectual. importante sabermos que a inteligncia
no privilgio de alguns. Todo ser humano inteligente. Todavia, seu
desenvolvimento e seu desabrochar depende da oportunidade que a cada indivduo
concedida.
O aspecto social um dos meios de insero e convvio do indivduo, onde ele

pode se relacionar com seu semelhante, com pessoas de culturas, costumes, hbitos,
etnias e crenas diferentes. O convivo com essas diferenas possibilita ao ser humano
trocas e aquisio de conhecimento de diversas formas. Portanto, o convvio social
direito da criana e faz parte de seu desenvolvimento integral.
Mas preciso deixar claro que a escola e a sociedade, sozinhas no conseguem

d conta do desenvolvimento da criana. Necessita, ento, do complemento familiar. O
ambiente familiar em instancia o primeiro meio social de interao do sujeito. ela, a
famlia, a educadora matre do ser humano. Isso independe do conceito de famlia que
temos.
Outro complemento que contribui para o desenvolvimento integral da criana a

comunidade. O convvio comunitrio, tambm, um importante veculo de informao,
facilitador de comunicaes. De modo geral, esse um meio informal em que as
pessoas transmitem e adquirem conhecimentos entre si.
luz da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), de 20 de

dezembro de 1996, Art. 29 podemos definir Educao Infantil como a primeira etapa da
352
educao bsica. A partir desta definio fica claro que a Educao Infantil deve ser
pensada com prioridade. Portanto, para pensar um projeto de Educao Infantil
necessrio perceber a criana, a infncia presente nos dias de hoje. Ou ser que ainda
temos a mesma concepo de criana de alguns anos atrs? Pensemos:
A infncia no existe como categoria esttica, como algo sempre

igual. A infncia algo que est em permanente construo.
(ARROYO, 1994, p.88)
Ao negar a infncia como algo imutvel, parado, na citao acima, o autor

sugere que redobremos nossa ateno e cuidado ao lidarmos e considerarmos a infncia
de hoje. Se tomarmos conscincia desse fato nossas aes pedaggicas tambm no
sero estticas. Essa provocao nos faz perceber a singularidade de cada infncia.
Seria to cmodo para ns educadores se as infncias fossem a infncia,

assim no precisaramos repensar nossos planejamentos, nossas aes educativas; no
seria necessrio ressignificarmos constantemente nossas atitudes e aes pedaggicas.
Todavia, a prpria prtica docente mostra-nos que a negao do autor Arroyo em sua
citao, confirma a pluralidades da infncia.
Se a infncia est em constante movimento, ao pensarmos nela devemos tambm

ponderar sobre nossas aes educativas em relao a essa infncia que est a todo tempo
mudando e se construindo. Com nosso fazer docente caminhando ao lado da
necessidade da criana, de acordo com sua singularidade, no correremos o risco de
realizarmos tarefas longe da realidade da infncia em questo.
Margareth Martins (2015) pergunta: O que fazer com as antigas certezas?

Nesse momento sinto que servem apenas como ponto de partida, e no de chegada. Se
as certezas so antigas, isso diz-nos diretamente, que h algo novo, que precisamos de
uma nova constatao na prtica docente. Sim, no podemos descartar o que j
aprendemos, mas devemos perceber que as certezas so repletas de incertezas, no
podemos fazer delas nossa muleta.
353
A convico das coisas no deve nos paralisar, mas nos tornar pesquisadores.
Um pesquisador no se deve dar ao luxo de considerar uma descoberta tal, como
verdade absoluta. Mas deve ser motivado pela inquietude de querer saber novas certezas
e perceber que dever sempre est aberto para que elas no faam de ns profissionais
tolhidos.
A preocupao do Estado com a criana comeava somente a partir dos sete

anos de idade. Graas, porm, a Constituio Brasileira de 88, conseguimos ver
algumas mudanas significativas no quadro da educao, as quais trouxeram benefcios
Educao Infantil. Na Seo I da Educao, art. 208, dessa Constituio, em seu IV
inciso, conforme emenda Constitucional de n 53, 2006 disse que dever do Estado
garantir educao infantil em creche e pr - escola at os cinco anos de idade. E no art.
211, 2, emenda Constitucional, n14, 1996: Os municpios atuaro prioritariamente
no ensino fundamental e na educao infantil.
Ao tomamos conscincia da criana como sujeito de direitos, conforme j venho

falando, como educadora social, tenho o dever de lutar para que a educao infantil seja
um marco positivo na vida desses meninos e meninas. E como educadores desses
sujeitos de direito no podemos intervir de qualquer maneira, lhes oferecendo qualquer
coisa.
preciso, necessrio que a educao faa alguma diferena no cotidiano

dessas crianas. Para isso fundamental que eu, como educadora tome conscincia de
minhas aes educativas. Uma vez que a criana passou a ser sujeito de direito esse
direito uma obrigao do Estado. E acredito, como educadora compromissada com a
educao, ser essa obrigao, tambm, minha, frente infncia.
No se trata de uma obrigao forada, mas algo espontneo; parte de minha

escolha, quando jurei ser fiel aos preceitos da tica de minha profisso. inerente aos
deveres da escolha profissional pela qual optei. Contudo, para fazer respeitados os
direitos da criana, da infncia, eu, como educadora, preciso questionar a mim mesma
sobre qual a minha concepo de criana. Logo:
Cabe, dessa forma, a instituio de Educao Infantil,

organizar e construir sua proposta educacional, estimulando a
participao de todos e avaliando-se permanentemente, com a
finalidade de garantir a todas as crianas uma infncia plena que
354
reflita a crena no potencial humano e no valor da vida PICANO
(Universidade Federal Fluminense).
De acordo com a citao acima, para que asseguremos criana uma infncia
completa que incida na credibilidade ao ser humano e na valorao da vida, a instituio
precisa se organizar e se construir de forma que sua proposta educacional incentive a
participao de todos avaliando-se constantemente.
Essa constante avaliao nos possibilitar uma aproximao cada vez maior de
uma educao infantil mais transformadora, mais igualitria e mais justa. Esse elo entre
o educador e o direito da criana nos abrir caminhos que nos possibilitaro condio de
entendermos em plenitude os direitos da infncia, direitos historicamente conquistados.
A credibilidade que o educando da educao infantil deposita na escola depende

de minha relao com essa criana. Se minha relao com ela, que diariamente
confiada a mim puramente de autoritarismo para ela a escola ser simplesmente um
lugar chato, onde a vida no tem cor.
Porm, se minha relao com esses meninos e meninas uma relao repleta de
calor humano em que as questes humanas e o bom senso superam qualquer tipo de
discriminao e preconceito, teremos ento uma gerao de alunos que acreditar ser a
escola uma instituio transformadora, um meio de transformao social.
Mas para que esse crdito seja dado escola no podemos ignorar o fato de que
a infncia de hoje no mais a infncia de ontem, assim como a infncia das crianas
das classes privilegiadas no a mesma infncia das crianas em "situao de
vulnerabilidade social". E dessas ultimas crianas que pretendo falar nesse trabalho,
crianas em situao de vulnerabilidade social.
Essas crianas em destaque so as que dependem da escola quanto servio

pblico. E para que a elas seja garantido o direito educao, conforme nos prope a
LDB. A escola precisa reconhecer a criana como cidado, e este como ser de direito,
como ser em desenvolvimento. Garantir o desenvolvimento integral da criana, da
infncia, dos meninos e meninas em situao de vulnerabilidade social parte da
garantia de seus direitos como cidado.
O que educao infantil para os vulnerveis

355
Gostaria de salientar que a simples idade da criana j faz dela uma pessoa
particularmente vulnervel, pois apresenta elevado grau de dependncia. Portanto toda
criana vulnervel, e isso independe de qualquer coisa. Mas neste trabalho
monogrfico, tratarei de um grupo especfico de crianas, so elas pertencentes a uma
comunidade, localizada em um dos bairros de Niteri, Rio de Janeiro.
Falar de crianas em situao de vulnerabilidade social implica em uma

pergunta: A que esto vulnerveis as referidas crianas? partir, ento, da efetiva
leitura de alguns tericos, de estudiosos, de artigos e seus respectivos incisos podemos
chegar a alguns pontos comuns e compreenso do real sentido de vulnerabilidade
social* .
No art. 53 do ECA (Estatuto da Criana e do Adolescente), lemos que: A

criana e o adolescente tm direito a educao, visando ao pleno desenvolvimento de
sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho,
assegurando-se-lhes: I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II direito de ser respeitado pelos seus educadores, dentre outros incisos.
J vimos anteriormente alguns aspectos (fsico, psicolgico, intelectual e social,

com o complemento familiar e comunitrio), os quais implicam no desenvolvimento
integral da criana. Todos esses aspectos bem administrados refletiro, sem dvida, no
fazer cidad da criana, proporcionando qualificao para insero no trabalho, quando
na idade adequada.
Ser que todas as famlias de nossas crianas pobres, ao procurarem vagas para
elas nas escolas pblicas, conseguem a efetiva matrcula? E quando conseguem, ser
que lhes so oferecidas condies de permanncia? O que se entende por igualdade de
condies e permanncia na escola, conforme o inciso I do artigo que estamos tratando
neste contexto? Consideremos essas questes!
De acordo com os blocos de poder se constri as relaes entre o Estado e a

sociedade, articulando e confrontando economia e poltica. No meio desses vimos
criana e seu direito sendo dominado e imprensado. A histria das polticas sociais em
Vulnerabilidade social: diz respeito s condies coletivas e sociais que influenciam fortemente a
vulnerabilidade individual e programtica, entre elas: condies de vida e trabalho, realidade cultural,
situao econmica, nvel de escolaridade, ambiente, relaes de gnero, relaes etnicorraciais, de classe
e geracionais.
356
relao infncia no Brasil nos mostra claramente os interesses polticos e econmicos
que esto por trs das estratgias de articulao entre o econmico e o poltico com que
se refere criana pobre, considerando natural a desigualdade social.
Maria Stela Graciani (2014) nos ajuda ver que: As mltiplas relaes sociais,
econmicas e culturais que se travam em uma sociedade so paramentadas e reguladas
pela organizao poltica que as preside, segundo expresses dos interesses das classes
sociais nela envolvidas [...]. Ao refletir sobre essas relaes e interesses que permeiam
as decises polticas de nossa sociedade, pergunto: Em que lugar colocado o pobre, a
classe popular?
Nessa tica aos pobres e dominados caberia trabalhar, aos ricos e

dominantes caberia dirigir a sociedade. Os discursos e as prticas referente as
polticas para a infncia distingue os desvalidos dos validos tanto econmico
quanto scio politicamente. Os primeiros so desvalorizados enquanto fora
trabalho cuja sobrevivncia e preparao escolar ou profissional deve est ao
nvel da subsistncia, validando-se contraditoriamente, o projeto de direo da
sociedade, de vida intelectual que aos segundos caberia. As condies mnimas
de trabalho para as crianas e adolescentes pobres parecem mximas aos olhos
dos senhores e dirigentes das fbricas (Rizzini, 2011, p.34).
Ao refletirmos sobre a posio, o lugar a que o pobre ocupa neste contexto,

podemos supor que tipo de poltica destinado a essa parcela da sociedade. Tal
distino entre o miservel e o abastado ao elaborar e redigir os argumentos polticos,
bem como sua execuo, no deixa qualquer dvida a respeito do descaso e da falta de
compaixo sofrida por esse primeiro.
As migalhas que aos pobres sempre foram destinadas nunca foram suficientes
para causar mudanas significativas em sua realidade social, poltica e econmica,
dando-lhes uma cidadania digna. Ao contrrio essa separao entre as classes, que
permanece at aos dias de hoje, sempre empurrou nossas crianas pobres e desprovidas
para o mundo do trabalho, pois as condies de salrio oferecidas e destinadas as suas
famlias no atendem as necessidades bsicas destas, obrigando, ento seus filhos ainda
na tenra idade a cooperar no complemento da renda familiar. Muitas, no poucas, dessas
crianas so exploradas pelas prprias famlias.
357
Na lgica no contraditria aos dominadores, mas muito bem pensada pela
poltica hegemnica, percebe-se, segundo a citao, que, ao pobre e desvalido pode ser
oferecido e empurrado um projeto de educao qualquer. A educao que oferecida s
crianas e adolescentes miserveis e vulnerveis de nosso pas opressora, dominadora
e reprodutora. Entenda que estou me referindo vulnerabilidade social, pois, como
falado anteriormente, toda criana vulnervel. essa educao bancaria e
discriminatria que oferecida, na maioria das vezes, aos vulnerveis.
Margareth Martins disse que: Crianas que trabalham para garantir ao menos a
alimentao no se traduz em exceo no mundo do trabalho. Muito pelo contrrio tem
sido a regra. A afirmao da autora mencionada reafirma o quanto as crianas pobres
de nossa sociedade so vulnerveis a negao dos direitos bsicos do cidado, como a
educao, por exemplo, ao lazer, ao bem estar. Ela compara a triste realidade de
crianas que participam da responsabilidade financeira da casa, com o holocausto.
Segundo a mesma a pesar realidade destas advm da desigualdade econmica

que perpassa o Brasil, herdada de uma sociedade escravocrata. Martins discorre, nesse
contexto sobre o descumprimento da legislao brasileira, pois esta probe o trabalho
infantil abaixo de 14 anos de idade. No entanto no difcil, na prtica vermos o
desrespeito contra a lei. Chama-nos a ateno ainda para o grande nmero de crianas
que trabalham nas ruas das grandes cidades, dia e noite, sem considerar a idade dessas.
Tornando, assim, o papel uma folha em branco, aceitando passivamente.
Esse tipo de trabalho aproxima a criana da violncia. E essa violncia pode se

tornar uma criminalidade. Ningum nasce criminoso. Isso fato. exposio da
criana e do adolescente nas ruas, porm, pode torn-los vtimas da criminalidade,
induzi-los ao crime. O trabalho infantil pode ser um grande aliado, um facilitador para
que esses caminhem nesta direo, rumo criminalidade.
A educao infantil para as crianas vulnerveis no poderia ser outra seno a

mesma que deveria ser proposta a todos que dela usufrua: uma educao com qualidade
e que cause mudanas e transformaes significativas na vida, no cotidiano do sujeito.
fundamental que o educador social esteja atento a isso. A proposta da pedagogia social
que os vulnerveis sejam includos, no excludos na e da prtica das polticas e
propostas de educao.
358
ARAJO, Margareth Martins de. Pedagogia Social: dilogos com

crianas trabalhadoras. VIII. 1. Ed. So Paulo: Expresso e Arte, 2015.
ARROYO, Miguel. O significado da infncia. In: SEMINRIO NACIONAL DE

EDUCAO INFANTIL, 1994, Braslia, DF. Anais. Braslia: MEC, SEF,
COEDI, 1994.
RIZZINI, Irene; PILOTTE, Francisco (Orgs.). A arte de governar crianas: a histria

das polticas sociais, da legislao e da assistncia infncia no Brasil. 3 ed. So
Paulo: Cortez, 2011.
GRACIANE, Maria Stela Santos. Pedagogia Social. 1. Ed. So Paulo: Cortez, 2014.
Estatuto da Criana e do Adolescente. Disponvel em:

https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm Acesso em julho de
2016.
LDB. Disponvel em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-

2018/2016/Lei/L13278.htm>02/05/2016 - Altera o 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educao nacional, referente
ao ensino.
Vulnerabilidade e Preveno. Disponvel em: < https://www.onumulheres.org.br/wp-

content/.../valente_aula6_vulnerabilidade_prevencao>. Acesso em setembro de
2016.
359
QUE , POIS, O TEMPO NA ESCOLA DA INFNCIA? EXPERINCIAS DE
PESQUISAS NO MUNICPIO DE NITERI
EIXO: Educao Bsica
LIMA, Fabiane Florido de Souza

Mestre em Educao -
UERJ/FFP
fabianeflorido@gmail.com
SILVA, Maria do Nascimento

Mestre em Educao UERJ/FFP
marycla.maria@gmail.com
RESUMO
O presente artigo resultante de pesquisas realizadas por duas pesquisadoras da educao da pequena
infncia de 0 a 5 anos em Niteri. Uma das pesquisas versa sobre a especificidade e organizao do
trabalho cotidiano com os bebs, realizado por Silva (2016). Tal pesquisa teve por objetivo investigar as
possibilidades educativas do trabalho pedaggico com os bebs num espao pblico de educao infantil.
J o trabalho de Lima (2016) traz questes sobre a organizao dos tempos e espaos que os coletivos
infantis vivenciam numa jornada de nove horas dirias dentro de uma escola da pequena infncia. Tais
pesquisas tm em comum o dilogo sobre as questes relacionadas organizao dos temposespaos
institucionais da pequena e pequenssima infncia. Nesse sentido, apontamos em nossas discusses a
abordagem do tempo aninico na rotina da educao infantil em oposio ao tempo cronolgico que
aprisiona o coletivo infantil em uma rotina engessada e rgida.
Palavras-chave: Pequena infncia; tempoespaos; coletivo infantil.
A Relao dialgica das duas pesquisas...
O presente artigo um recorte de nossas pesquisas de mestrado que tm em

comum o dilogo sobre as questes relacionadas organizao dos temposespaos1
institucionais da pequena infncia. Cotidianamente, lutamos contra a produo de uma
experincia escolar infantil que se encaminhe para uma perspectiva de produtividade
escolar, ou seja, que se encaminhe para ideia de antecipao da escola de ensino
fundamental, na qual as crianas supostamente seriam preparadas para uma experincia
de sucesso escolar no futuro. Assim, revela-se um desafio que pensar a educao da
pequena infncia no cotidiano, na criana e suas relaes, no tempo imediato que
compartilha conosco sua existncia.
1
Fala-se em temposespaos, pois estes se articulam permanentemente.
360
Apesar das nossas pesquisas serem desenvolvidas em UMEIs distintas, elas
articulam-se no sentido de provocar o desafio de pensar/praticar prticas educativas que
so construdas coletivamente significados favorveis ao coletivo infantil na jornada
diria que passam nesses espaos educativos. Dessa forma, temos nos desafiado em
buscar estratgias de auscutar2as crianas e dentro do possvel contemplar suas
demandas.
A metodologia escolhida nas investigaes foi etnografia que a representa um
mtodo de produo de dados com base nos estudos e procedimentos da Antropologia.
Requer a presena prolongada do (a) pesquisador (a) no contexto social investigado, um
contato direto com as pessoas e as situaes. Um modo de olhar e compreender baseado
na descrio densa e aprofundada dos fenmenos sociais e culturais que ocorrem no
contexto investigado, exigindo muita capacidade de escuta e interpretao rigorosa, ou
seja, muita vigilncia epistmica para no realizar leituras apressadas e preconceituosas
dos fenmenos investigados.
A pesquisa de Silva (2016) foi realizada no seu percurso de Mestrado. Trata-se
de uma pesquisa que buscou investigar a organizao e as prticas pedaggicas
desenvolvidas com um grupo de bebs, em um berrio pblico na cidade de Niteri.
A referida pesquisa teve como lcus investigativo a Unidade Municipal de
Educao Infantil UMEI Lisaura Machado Ruas, situada no Morro da Cocada, regio
de Pendotiba, no bairro do Badu. A UMEI atende aproximadamente 100 crianas, de 0 a
5 anos, em horrio integral, das 8h s 17h.
O trabalho investigativo teve durao de aproximadamente 1 ano e sete meses,
com uma participao frequente da pesquisadora, que permaneceu na UMEI/berrio da
investigao, uma mdia duas vezes por semana para acompanhar o grupo de bebs
(crianas de 4 meses a 1 ano), e participar das reunies de planejamento dos
profissionais da creche.
Nesse sentido, tratou-se de uma pesquisa qualitativa de cunho participante, que
utilizou procedimentos etnogrficos, que um referencial terico e metodolgico
oriundo da Antropologia.
Os contextos informacionais, a gerao (GRAUE & WALSH, 2003) de dados
foram obtidos atravs de filmagens, fotos e registro de caderno de campo sistemtico e
2
Rocha (2008) utiliza o termo auscutar contrapondo-se ao termo escutar/ouvir, pois este se associa a uma
simples recepo de uma informao. J quando se auscuta, tambm se compreende a comunicao feita
pelo outro, envolvendo sempre: recepo-compreenso-interpretao.
361
continuo, pois acreditamos ser um importante registro de cada detalhe das vivncias do
cotidiano investigado, que muitas vezes so perdidos quando no registrados.
O percurso da pesquisa revelou que em alguns momentos o trabalho pedaggico
realizado com os bebs, na creche lcus da investigao, consistia ora em atividades de
cunho escolarizadas, e na maior parte do tempo, em propostas significativas,
prazerosas para as crianas. Atividades essas que consideravam as mltiplas linguagens
dos bebs, que utilizavam a msica, instrumentos musicais, contao de histrias e
outros recursos.
Cabe ressaltar que durante o perodo que compreendeu a pesquisa evidenciar
uma srie de modificaes e intervenes que as professoras promoveram no berrio
de modo a tornar o espao coletivo dos bebs mais apropriado e acolhedor para as
crianas pequenininhas.
Uma das primeiras intervenes realizadas com relao ao espao foi a
organizao dos brinquedos. As bolas ficavam em um cesto muito comprido e todo
vasado, os bebs eram atrados por ele por conta do colorido das bolas, mas ao se
arrastarem e alcan-lo no podiam peg-las. Uma das professoras percebeu que isso
vinha ocorrendo e a partir de ento acomodou as bolas em uma piscina de plstico, que
era de sua filha e no era mais usada por ela. Essa iniciativa favoreceu o acesso dos
bebs s bolas, que podiam, sempre que desejassem, deslocarem-se at l e brincar
vontade.
Alguns outros brinquedos foram agrupados em cantos separados por categorias
de modo que os bebs fossem estimulados a deslocarem-se at eles de acordo com suas
preferncias e interesses. Aqueles que eram muito novinhos (4 meses) e ainda no
conseguiam se arrastar, eram desafiados atravs de mbiles presos no teto, a brincarem
com objetos pendurados na barra na parede, ou ainda, atravs da interao com as
professoras que estendiam brinquedos na direo dos bebs, ora levando o objeto na
direo do beb, ora puxando na direo contrria. Tambm utilizavam fantoches nessa
brincadeira.
Os livros de tecido e plstico, inicialmente, ficavam pendurados em um varal na
parede, estando em uma altura fora do alcance dos bebs. Quando esses desejavam
manipular e explorar tais materiais, pediam atravs de balbucio e apontando. Ao
perceberem o interesse dos bebs pelos livros, as professoras pensaram em uma maneira
de deix-los em local que facilitasse a manipulao sempre que quisessem. Sendo
assim, os acomodaram em uma bacia de plstico em um canto da sala.
362
Como o espao no berrio muito reduzido, e conforme os bebs ganhavam
autonomia nos seus deslocamentos, as professoras optaram por retirar vrios objetos do
berrio de modo a deixar o espao livre, favorecendo a explorao do ambiente pelas
crianas pequenininhas. Incialmente deixaram apenas um bero para os bebs mais
novinhos, porm a partir do segundo semestre de 2015, ele no era mais necessrio e foi
desmontado, dentre outros objetos que foram retirados.
Faria (2000), nos indica a necessidade de que a organizao do espao fsico
das instituies de educao infantil deve levar em considerao todas as dimenses
humanas potencializadas nas crianas: o imaginrio, o ldico, o artstico, o afetivo, o
cognitivo, etc. (FARIA, 2000, p.74)
Entendemos que o espao umas das questes norteadoras para se pensar no
currculo das crianas pequenininhas. Alm da segurana, o berrio precisa oferecer
aos bebs um ambiente desafiador, que desenvolva e ou promova a autonomia das
crianas pequenininhas, alm dos demais aspectos que envolvem o seu
desenvolvimento.
A questo que Lima (2016) traz em sua pesquisa realizada no mestrado,
intitulada de 9/5: Tempo(s) E Espao(s) Na Educao da Pequena Infncia Numa
Escola Pblica do Municpio de Niteri, surge a partir do trabalho de mais de uma
dcada com os coletivos infantis na educao da pequena infncia de 3 a 5 anos. Tal
questo diz respeito organizao dos tempos e espaos que as crianas vivenciam
numa jornada de 9 horas dirias dentro da UMEI Vinicius de Moraes.
A pesquisa na UMEI teve como objetivo investigar, partindo do cotidiano
educativo, a configurao dos espaos e tempos de cuidado e educao e suas relaes
com a organizao de prticas educativas favorveis ampliao do conhecimento e do
universo cultural das crianas.
Segundo Simo (2014) a escolha da metodologia a ser utilizada deve ser
decorrente dos objetivos de pesquisa que se prope alcanar, no havendo metodologias
melhores ou piores, mas sim, metodologias adequadas aos objetivos e aos problemas de
pesquisa. Sendo assim, a etnografia como metodologia de investigao deu-se por
possibilitar a compreenso da escola sob o ponto de vista das pessoas que nela esto
diariamente inseridas e por permitir uma participao mais direta das crianas. Isso
relevante para pesquisadores que pretendem se aproximar do ponto de vista das crianas
e de professoras-pesquisadoras que como eu, tomam o trabalho cotidiano como espao e
363
tempo de reflexo, de interrogao, de busca e indagao/aprofundamento do vivido e
aprendido.
De cunho qualitativo, a pesquisa exigiu que os procedimentos de investigao
fossem tambm pensados em dilogo com uma metodologia participativa, sendo a
observao participante a tcnica que orientou e fundamentou a gerao de dados. O
trabalho de campo possibilitou a anlise e a compreenso mais profunda do contexto e
das questes de estudo definidas.
Angrosino (2009) destaca a importncia da observao participante para o
desenvolvimento da pesquisa etnogrfica:
A observao participante no propriamente um mtodo, mas sim um estilo
pessoal adotado por pesquisadores em campo de pesquisa que, depois de
aceitos pela comunidade estudada, so capazes de usar uma variedade de
tcnicas de coleta de dados para saber sobre as pessoas e seu modo de vida.
(p.34)
sob esse ponto de vista que o autor pontua que a observao participante vai
alm da descrio de situaes, ambientes, pessoas ou da reproduo de aes e
discursos. Ele versa a observao como um ato de perceber as atividades e inter-
relaes dos sujeitos envolvendo os sentidos do pesquisador.
Nas pesquisas etnogrficas h um destaque para o pesquisador visto como
observador participante da vida cotidiana do grupo em estudo. Segundo Cohn (2005), a
observao participante consiste numa interao direta e contnua de quem pesquisa
com quem pesquisado.
De acordo com Oliveira (1988) no olhar e no ouvir que nossa percepo se
realiza. So os atos mais preliminares no trabalho de campo e no podem ser tomados
como faculdades totalmente independentes no exerccio da investigao.
[...] os atos de olhar e ouvir so, a rigor, funes de um gnero de observao
muito peculiar isto , peculiar antropologia -, por meio da qual o
pesquisador busca interpretar ou compreender a sociedade e a cultura do
outro de dentro, em sua verdadeira interioridade. (p. 34).
na perspectiva de compreender como os sujeitos organizam os tempos/espaos

educativos e que se opta pela narrativa como tcnica de construo de dados. Considera-
se desse modo, ser a narrativa a forma mais prpria dos atores participantes desse
cenrio, tornarem-se sujeitos de suas prticas. Ela pressupe um processo coletivo de
mtua explicao, na qual se imbricam pesquisador e pesquisado.
As aes investigativas buscaram problematizar os objetivos da pesquisa numa
perspectiva de dilogo e interlocuo com os sujeitos envolvidos. A relao de
364
pesquisador e pesquisado foi concebida a partir de uma atitude de respeito e confiana.
Segundo Corsaro (2005), importante utilizar-se de estratgias de ganho de confiana,
como as estratgias de entradas (reativa) nos locais dominados pelas crianas (lugares
de brincadeiras) para no agir como um adulto tpico que aquele associado a uma
figura autoritria e, tornar-se assim, um amigo adulto especial.
Acreditando que a pesquisa deve, sobretudo, contribuir de alguma forma com o
campo pesquisado, a postura de investigao foi planejada buscando movimentos dentro
do cotidiano da escola, atravs de permanentes reflexes. Ao se tratar de pesquisas com
crianas, como relata Horn (2013), participar das dinmicas que envolvem o cenrio
educativo condio essencial para a construo de vnculos afetivos e busca de
aceitao e aproximao em suas brincadeiras e em seus espaos coletivos.
Especificamente, como j foi dito, o desenvolvimento da pesquisa se deu dentro
de uma Unidade Municipal de Educao Infantil da Rede Municipal de Educao de
Niteri que atende cerca de 220 crianas, em horrio integral, com idades de 3 a 5 anos.
A clientela da UMEI se caracteriza por filhos de trabalhadores de uma forma geral.
Com base no processo de pesquisa, nas informaes geradas, nas leituras
realizadas, aliada ao acompanhamento e dilogo com a professora orientadora, visou-se
um trabalho investigativo que aprofundasse, dialogasse e contribusse para o
enfrentamento e superao das questes apontadas.
Sob esse ponto de vista de pesquisa com crianas, dialoga-se com Graue e
Walsh (2003) que afirmam que as pesquisas centram-se sempre nas relaes. No se
objetiva pesquisar o que se passa dentro das crianas, mas sim entre elas.
A compreenso do tempo nas propostas pedaggicas da pequena infncia...
A infncia no apenas uma questo cronolgica: a infncia uma condio

da experincia. (KOHAN, 2004, p. 54)
Para Kohan (2004), ao se pensar a infncia exige-se pensar tambm o tempo. Em

nossa discusso sobre o tempo trazemos os trs conceitos de tempo da mitologia Grega.
Os gregos da Antiguidade usavam trs palavras diferentes para se referir a tempo ou a
ideia de temporalidade. Chrnos, Kairs e Ain so os termos reconhecidos do tempo
grego com diferenas significativas entre si.
365
Chrnos o tempo cronolgico, que designa a continuidade de um tempo
sucessivo (KOHAN, 2004, p. 54), ou seja, marcado pela linearidade entre passado,
presente e futuro. apenas um limite entre o que j foi e o que ainda no . Ningum
pode parar Chrnos, o tempo das previses e dos calendrios, um tempo irrecupervel.
Kairs refere-se ao tempo enquanto oportunidade. Significa medida, proporo, e,
em relao com o tempo, momento crtico, temporada (KOHAN, 2004, p. 54). Os
movimentos em Kairs no so qualitativamente iguais. Em Chrnos os segundos so
os mesmos, j em Kairs um minuto pode ser bem diferente do outro.
Em Ain temos o tempo da experincia, do acontecimento, do pensamento, da
contemplao. o tempo experimentado e no o que se passa exatamente e, que
segundo Kohan (2004, p. 54) a intensidade do tempo da vida humana, um destino,
uma durao, uma temporalidade no mensurvel nem sucessiva, intensiva. Ainda
segundo Kohan, esse modo de ser temporal parece com o que uma criana faz. Se uma
lgica temporal segue os nmeros, outra brinca com os nmeros (p. 55).
Esse tempo ainico possibilita que se viva outra lgica temporal em nossas
vidas. Mesmo vivendo o tempo cronolgico, devemos experienciar o tempo ainico.
Ento, qual , pois, o tempo que se vive na escola da infncia? Regido por
Chrnos, o dia a dia no espao educativo acompanha calendrios e rotinas que
estruturam a jornada de 9 horas das UMEIS3. O que Kohan (2004) no instiga pensar
numa dinmica de trabalho com as crianas que tragam a condio da experincia e
considerem o tempo de cada um.
No reino infantil que o tempo no h sucesso nem consecutividade, mas a
intensidade da durao. (KOHAN, 2004, p. 55)
Considerando os aspectos que envolvem o tempo, compreendemos que ao se

pensar em proposta pedaggica com a pequena e pequenssima infncia no h como
no considerar o tempo em todas as suas dimenses. O tempo fundamental e ele ser o
que ir nortear a prtica em relao a esses coletivos infantis. No podemos deixar que a
tirania de Chrnos se imponha e os devorem. As crianas pequenas, por singularidade,
vivem em um tempo ainico.
Embora na maior parte do tempo as crianas pequenininhas estejam regidas por
Chrnos, quando brincam reinam absolutas em Ain. Infelizmente nem sempre o adulto
sensvel o bastante para perceber ou mesmo entender que a criana tem um ritmo
prprio. Provavelmente porque o adulto est mais submetido tirania de Chrnos e
3
Unidade Municipal de Educao Infantil
366
acaba por no respeitar o tempo Ain, no qual as crianas pequenininhas esto mais
facilmente situadas e, acabam assim, por aprisionar os pequenininhos (as) em rotinas
regidas pela cronologia. Como exemplo temos as rotinas que estipulam as horas rgidas
para as refeies, sono e brincadeiras.
Nesse tempo vivido pelas crianas pequenas de 9 horas dirias dentro do espao
coletivo (UMEI) que esto situadas, quando no considerado o tempo ainico, a
proposta com os pequenos acaba reduzida a um passar de horas, pautada na espera
esperar pelo banho, esperar para dormir, para brincar, etc.
Considerando a escola como um nico espao que frequentado diariamente, e
durante um nmero significativo de tempo pelas crianas. Para os pequenos que
permanecem nessa jornada integral de 9 horas dirias no espao educativo, a que, a
aprendizagem perpassa para alm do convvio familiar e se d na condio de aprender
a viver e a conviver com seus pares, com outros sujeitos. Se for nesse espao que grande
parte do seu dia transcorre, preciso que as crianas se sintam bem e que sejam felizes.
(In) concluses: desafios da escola da infncia
Considerando os objetivos e questes das pesquisas, possvel afirmar como

desafios da escola da infncia, que a educao dos pequeninos (0 - 5 anos) precisa de
temposespaos diferentes do tempo que as crianas maiores vivem dentro da escola.
Ns adultos temos grandes dificuldades em definir o que o tempo, tanto do ponto de
vista biolgico, quanto o tempo Chrnos. Dificuldade esta, talvez de conceber que esse
tempo lido, medido, interpretado e vivido de forma diferenciada por cada um de ns.
Isso, considerando a experincia de cada pessoa. O tempo para a criana o aqui e o
agora.
Portanto, torna-se necessrio organizar, dentro dessa escola da infncia que a
criana vive nove horas dirias, espaostempos que atentam para o desafio e a
particularidade do momento de ser criana.
Com isso, a criana precisa vivenciar no espao da escola da pequena infncia
algo que no preceda as atividades escolarizantes, mas um ambiente que se distingue
por tratar a educao infantil dentro de suas especificidades - a garantia de viver a
infncia - e, que nele ela encontre o desenvolvimento de um trabalho que envolva as
mltiplas linguagens entrecruzadas com outras formas de expresso, representao e de
conhecimento de mundo. Que a criana encontre mais o tempo ion dentro do espao
367
educativo. Esse tempo que segundo Kohan (2004) a intensidade do tempo da vida
humana.
Assim, temos em nossas mos a organizao dos temposespaos e das prticas
educativas de modo que escapem da forma escolar. Prticas que singularizem o trabalho
com as crianas pequenas e valorizem a cultura da infncia.
368
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369
DESESTABILIZANDO O SENSO COMUM: O CINEMA E A SOCIOLOGIA
ESCOLAR
Educao Bsica
Fagner Henrique Guedes Neves UFF
fagnerneves@id.uff.br
Paulo Pires de Queiroz UFF
ppqueiroz@yahoo.com.br
RESUMO
A pesquisa visa analisar os aspectos constitutivos e as aprendizagens decorrentes de uma proposta
pedaggica desenvolvida com o apoio do cinema no ensino da Sociologia escolar. Nesse mbito, partiu-se
da hiptese de que o uso do cinema favorece o alcance das finalidades da disciplina e da educao
intercultural, desestabilizando concepes preconceituosas e estereotipadas sobre as minorias culturais
que so reproduzidas pelo senso comum. Em vista disso, foram promovidas atividades educativas em
parceria com um professor atuante em uma escola pblica situada em Niteri, a partir da exibio do
documentrio O Riso dos Outros. Em sntese, a investigao permitiu apontar que o cinema um recurso
benfico estruturao intercultural da Sociologia escolar e da capacitao profissional de seus docentes.
Palavras-Chave: Formao de Professores, Cinema e Educao Intercultural.
Redesenhar as linguagens, os espaos e os tempos escolares uma das

providncias mais importantes a que deve estar atenta uma formao docente voltada
promoo da interculturalidade no ensino da Sociologia escolar. Certamente, o cinema
est dentre as mltiplas ferramentas que podem colaborar a tal ruptura.
Firmamos nosso compromisso com uma formao profissional crtico-reflexiva
(Kemmis, 1987; Liston e Zeichner, 1993; Nvoa, 1992; Pimenta e Ghedin, 2005;
Queiroz, 2012; Tardif, 2005), que habilite os professores a refletirem sobre as condies
e as implicaes sociais da docncia nas escolas populares e a propor alternativas
pedaggicas compatveis com esses termos. E, dialogando com um vasto debate
acadmico (Bittencourt, 2005; Duarte, 2006; Ferro, 2002; Turner, 1997; Xavier, 2005),
compreendemos que o cinema tem muito a colaborar construo do pensamento
crtico na educao bsica. A exibio de filmes (fictcios e documentrios) dentro de
propostas docentes crtico-reflexivas pode ser profcua, desde que os professores se
capacitem, continuamente em seu exerccio profissional, a responder a esse desafio.
Na Sociologia escolar, o uso do cinema pode favorecer o desenvolvimento do
olhar sociolgico crtico perante as experincias sociais e o senso comum (Ianni, 1985;
Wright-Mills, 1975). Dentre outras potencialidades, filmes podem evidenciar
mecanismos de reproduo social, como os esteretipos e preconceitos culturais
370
cotidianos. Identificar e questionar esse iderio so objetivos que cabem ser perseguidos
pela disciplina sociolgica escolar (Queiroz e Neves, 2013), numa sociedade
democrtica desejvel e possvel.
, pois, na confluncia entre essas premissas que situamos nosso problema de
pesquisa: como o cinema pode se constituir em um recurso de construo intercultural
do saber sociolgico escolar? Neste mbito, propomos que o uso do cinema na
Sociologia escolar pode colaborar ao alcance das finalidades da disciplina e da educao
intercultural, desestabilizando concepes preconceituosas e estereotipadas sobre as
minorias culturais que so reproduzidas pelo senso comum.
Diante do exposto, a investigao visou analisar os aspectos constitutivos e as
aprendizagens decorrentes de uma proposta pedaggica desenvolvida com o apoio do
cinema no ensino da Sociologia escolar. O empreendimento pressups: (1) Construir
atividades educativas de exibio e anlise dialgica do documentrio nacional O Riso
dos Outros, no mbito de uma escola pblica de Niteri/RJ; (2) Identificar os pontos de
vista dos sujeitos discentes sobre a interculturalidade a partir das atividades
desenvolvidas e (3) Avaliar os achados obtidos nas prticas de ensino promovidas.
Optou-se pela apreciao pedaggica do documentrio O Riso dos Outros [Pedro
Arantes, TV Cmara, 2012] em razo de sua temtica e linguagem caractersticas de
uma parcela significativa das representaes sociais compartilhadas pelos jovens alunos
da escola bsica. O humorismo stand-up, enfocado pela pelcula, tem tido uma alta
receptividade entre os jovens de diversas classes e segmentos culturais. A exibio do
filme poderia estimular reflexes sociolgicas discentes, mediante atividades que
contemplassem essa produo cinematogrfica de forma crtico-reflexiva.
Em face dos objetivos da investigao, utilizaram-se metodologias participativas
no cenrio de uma escola estadual situada em Niteri. A partir de contatos prvios com
um professor e a Direo da escola, no ltimo bimestre letivo do ano passado foi
realizada uma srie de seis encontros pedaggicos de cinqenta minutos, no primeiro
ano do ensino mdio. luz do Currculo Mnimo da SEEDUC-RJ, procurou-se abordar
a temtica Preconceito e Discriminao mediante um conjunto de atividades
pedaggicas, resultando em importantes achados e experincias formativas docentes e
discentes.
No primeiro encontro, obteve-se o consentimento de vinte e nove estudantes em
filmar as discusses, garantindo-lhes anonimato. A proposta investigativa foi inserida a
partir da terceira aula do quarto bimestre, unidade a qual, segundo o planejamento
371
pedaggico elaborado pelo professor, tratava dos processos de estigmao, rotulao,
preconceito, discriminao e intolerncia que marcam a convivncia das culturas na
atualidade (Professor Participante da Pesquisa). Procurando contribuir com o debate,
realizou-se aula expositiva em torno das imagens desestabilizadoras (Santos, 1996). A
aula buscou levar aos alunos a uma compreenso do conceito a partir de suas realidades
sociais e culturais, mirando a produo de uma conscincia sociolgica sobre esses
fenmenos.
Para Boaventura de Sousa Santos, o ensino assume um papel epistemolgico e
poltico estratgico, sendo entendido como um projeto orientado a combater a
trivializao do sofrimento, por via da produo das imagens desestabilizadoras a partir
do passado concebido no como fatalidade, mas como um produto da iniciativa humana
(Santos, 1996, p. 17). Ou seja, a educao um instrumento de desestabilizao do
iderio comum, que compreende o social como um campo esttico e acabado, em favor
da concepo desse espao como uma arena construda pelo homem e que, como tal,
sempre est aberta a contestaes e transformaes. Por meio de imagens como essas,
conhecimentos mais compatveis com a justia social se tornam viveis.
possvel inferir a partir das proposies de Santos que as imagens
desestabilizadoras correspondem a todo tipo de ideia, pessoa, instituio ou objeto cuja
meno seja capaz de problematizar desigualdades sociais e preconceitos culturais que,
por vezes, so naturalizados pelo senso comum. A viso dessas injustias pode
desencadear uma pedagogia favorvel ao respeito e valorizao das culturas, bem
como de sua livre e pblica interlocuo.
Com efeito, o cinema um recurso capaz de provocar a desestabilizao do
iderio comum, desde que no seja entendido como uma representao mimtica ou
inequvoca do mundo, ou um meio de tornar as aulas mais ldicas. Rechaando esses
usos, o debate acadmico converge ideia de que o cinema pode estimular leituras de
mundo, questionamentos, estudos e debates que, enfim, resultem nas aprendizagens que
se deseja promover na formao de professores e na educao escolar. E foi a partir
dessa perspectiva que se exibiu o filme O Riso dos Outros, no segundo encontro.
Em um roteiro no qual no se ouve a voz de qualquer narrador, O Riso dos Outros
explora os polmicos limites polticos, culturais e morais do humorismo stand-up a
partir das ideias de um coletivo de entrevistados. Em termos gerais, os entrevistados
concordam acerca da ideia de que o humor, sobretudo o stand-up, se sustenta em alguns
pilares estticos e culturais. O humor carece sempre de uma relao de
372
compartilhamento de significados entre o humorista e os interlocutores, proporcionado
por um mesmo imaginrio social, para que as piadas faam sentido e graa a quem as
ouve. Muitas vezes, esses significados compartilhados so os esteretipos e preconceitos
manifestos e velados nas prticas cotidianas contra o outro, o diferente, principalmente
quando este representa uma ou mais minorias socioculturais. Esse compartilhamento se
torna bem sucedido no stand-up normalmente atravs da caricaturizao cruel de uma
minoria (1014): a identificao jocosa de um aspecto tpico de uma minoria no senso
comum (1030), como a subalternidade das mulheres e dos negros. E no costuma
faltar risadas, pois a comunicao de significados entre o comediante e a platia costuma
ser firmada e reiterada como que em um crculo vicioso.
Escritores, cartunistas, polticos e ativistas sociais entrevistados identificam um
acentuado teor discriminatrio contra as minorias culturais no stand-up. Para eles, o
humor preconceituoso seria um eficaz instrumento de naturalizao de
conservadorismos. No entender de representantes de movimentos negros, feministas e
homossexuais, em nenhum momento os humoristas, muitos deles estrelas miditicas,
estariam interessados em questionar mazelas sociais (2933). O foco deles seria sempre
reproduzir o imaginrio social dominante e, de forma individualista, colher a fama e o
retorno financeiro de seus trabalhos.
Segundo os humoristas, porm, os seus shows no se aproveitariam de
preconceitos, apenas os utilizam como uma espcie de licena potica, para fazer rir.
O humor seria uma expresso jocosa das mazelas sociais, criadas pelos donos do poder.
Conforme os comediantes, as decises desses atores que deveriam ser criticadas. As
piadas, ao contrrio, seriam inofensivas. Elas serviriam apenas ao intuito de atacar
momentaneamente determinados alvos, mas sem as mesmas intenes opressivas das
elites capitalistas. Para esses artistas, o humor no tem o papel que os crticos apontam.
A polmica segue com os comediantes criticando o que denominam como a
ditadura do politicamente correto (3130), a qual, segundo eles, tem oprimido
judicialmente a sua liberdade de expresso. Mas os membros desses movimentos
sustentam que toda liberdade tem limites e estes so os direitos de manifestao e
valorizao dos outros, que devem ser garantidos nas sociedades democrticas. No se
pode atribuir o papel de opressores queles que sempre foram e so oprimidos.
Em suma, O Riso dos Outros aponta a um impasse entre liberdade individual e
justia social e cultural que est longe de ser resolvido nos tempos atuais. Diante disso, o
filme pode ser compreendido como um artifcio de construo de subjetividades
373
indignadas e inconformistas perante as injustias e que se rebelem contra elas. Por meio
de imagens veiculadas pela pelcula, muitas dessas atitudes podem ser viabilizadas na
educao bsica, numa educao que se possa denominar como intercultural.
O filme motivou diferentes percepes entre os estudantes, a partir do terceiro
encontro. Para a maioria dos alunos, o stand-up de matiz preconceituoso nada teria de
ofensivo aos direitos das minorias e que esses direitos no seriam to importantes
quanto as liberdades individuais e a expanso das oportunidades de mobilidade social ao
povo. No entanto, houve estudantes que viram na pelcula uma excelente oportunidade
de aprender sobre uma forma humanstica de se conceber a diversidade cultural.
Foram empreendidas dinmicas dialgicas sobre o filme e sua possvel condio
de imagem desestabilizadora do senso comum. Visando criar oportunidades iguais de
manifestao das culturas na constituio dos saberes e das prticas de ensino, buscou-se
estabelecer canais interativos entre os diversos referenciais culturais representados pelos
alunos. No se trata de uma tarefa fcil, visto que, no raramente, as salas de aula
englobam fronteiras invisveis, territrios demarcados pelas identidades culturais
dominantes de diferentes grupos de estudantes. Porm, a experincia profissional do
professor participante ofereceu importantes contribuies interculturais pesquisa:
Eu no fui preparado na licenciatura para trabalhar com a diversidade, mas

eu desenvolvi com o tempo de sala de aula um costume de trabalhar em
atividades na sala que eles [os alunos] possam interagir [...] Muitas vezes, eu
determino os grupos aleatoriamente que vo trabalhar, para tirar um pouco
aquela coisa da afinidade [...] J consegui, por exemplo, de pessoas que no
se davam muito bem elas se acabarem se relacionando [...] Por exemplo,
quando eu to trabalhando um conceito relacionado ao preconceito sexual [...]
esquecem que ela lsbica ou que ele gay [...] Professor Participante
A partir da reflexo crtica do professor participante sobre a sua prtica, procedeu-

se a debates organizados em grupos de quatro ou cinco sujeitos com diversos
referenciais culturais, inclusive conflitantes entre si. Em dois grupos, os encontros
foram significativas oportunidades para a visibilizao dos conflitos, assim como a
negociao de denominadores comuns, capazes de estabelecer uma ordem democrtica
no espao educativo. No entanto, os outros grupos no foram alm do descaso com a
interculturalidade, afirmando-a como uma questo menos importante que a liberdade e a
mobilidade social: o que interessa ficar rico e ser feliz disseram alguns.
Identificar a felicidade com o acumulo de riquezas materiais revela uma
perspectiva tica estreita, porm bastante difundida no imaginrio contemporneo.
Trata-se de uma proposta excessivamente individualista e utilitarista, que enxerga no
374
social apenas um meio para a livre satisfao do interesse individual e no como um fim
em si mesmo, isto , como uma arena desejvel realizao do ser humano atravs da
convivncia dialgica e respeitosa com todas as diferenas. E, certamente, quem disse
ou concorda com o que interessa ficar e ser feliz nada faz seno reproduzir o iderio
representado pelos humoristas entrevistados em O Riso dos Outros: o descompromisso
com o bem comum, justificada pelo direito liberdade de expresso e escolha. Mas o
indivduo no pode existir em detrimento da comunidade e alternativas pedaggicas que
promovam esse entendimento na escola bsica cabem ser pensadas e experimentadas.
Por certo, no possvel desenvolver uma educao intercultural de maneira
autocrtica, tal como procede a educao tradicional. No se pode querer construir
dilogos interculturais que apontem alternativas democrticas fora,
compulsoriamente. necessrio que se busque convencer a todos, com argumentos, da
importncia dessas encontros. E foi tendo em vista esses fundamentos que se sugeriu
aos estudantes que, em carter opcional, nas duas aulas seguintes identificassem e
comentassem qualquer imagem que pudesse desestabilizar os esteretipos e
preconceitos culturais correntes. Partiu-se da premissa de que os alunos que atendessem
a uma solicitao desvinculada de qualquer premiao escolar estariam focados em
desenvolver o pensamento sociolgico.
Porm, poucos alunos responderam solicitao. Dos vinte e nove alunos,
dezenove no fizeram a atividade e nove deles nem compareceram aos dois ltimos
encontros. Ao contrrio, oito estudantes, integrantes dos dois grupos que se mostraram
afeitos interculturalidade, realizaram a tarefa. Eles mostraram um evidente
crescimento intelectual, ao identificarem imagens referentes a conflitos culturais
diversos. Cabe comentar trs dessas atividades na sequncia.
Primeiro, o relato de experincia de uma aluna foi bastante revelador acerca da
importncia pedaggica das imagens desestabilizadoras formao bsica:
Eu tive uma professora de Histria que era negra e uma vez chegou na [sic]
sala com um vestido esquisito [sic]: todo colorido, que parece coisa de
africano [...] E a eu falei: esse vestido parece que de macumba, a Sr
macumbeira? () E ela me respondeu: por que essa roupa simboliza para
algumas pessoas macumba? E o que macumba? [...] O que aconteceu?
Uma discusso muito legal sobre o respeito pelo outro, pela religio alheia,
contra os preconceitos comeou e envolveu a sala toda [...] A turma entendeu
que, se as culturas esto por a [sic] e elas so diferentes, a gente tinha que
aprender sobre elas, para que a gente respeitasse elas [sic] [...] Aluna
Participante
375
No depoimento, a vestimenta da professora foi o estopim necessrio para um
debate humanstico sobre as diferenas religiosas e raciais e a importncia do respeito a
elas em uma sociedade democrtica. Essa situao foi to significativa para a aluna que
ela trouxe o ocorrido tona ao pensar em meios de problematizao da diversidade
cultural. Esses apontamentos mostram o quanto as imagens desestabilizadoras podem
marcar toda uma trajetria escolar, motivando o estudante a desenvolver um
comprometimento com reflexes e dilogos humansticos tempos mais tarde.
Tambm chamou a ateno a reflexo de um estudante sobre os regionalismos
brasileiros, representados por mapas alternativos encontrados em stios virtuais:
Figura n 1: O Brasil segundo os cariocas Figura n 2: O Brasil segundo os paulistas
Fonte: selocalize.blogspot.com Fonte: osqueridoes.com.br
Figura n 3: O Brasil segundo os gachos Figura n 4: O Brasil segundo os

acreanos
Fonte: seumadroga.com Fonte: selocalize.blogspot.com
Os mapas trazem as imagens dos esteretipos regionais que compem o senso

comum de diferentes estados brasileiros, e at mesmo quanto a naes vizinhas (Figura
n 1). Nessas imagens, verifica-se sistematicamente um olhar etnocntrico, que exalta a
376
prpria comunidade regional em detrimento das outras. Tal como no stand-up, os
autores caricaturizam o outro, atribuindo, sempre quando o nome dele evocado,
rtulos discriminatrios e reducionistas ou revanchistas. Discordando com esses
preconceitos, o aluno que trouxe os mapas sala, um erro no justifica o outro, e no
por que o outro constri uma imagem negativa de mim que eu vou fazer o mesmo.
Seu depoimento leva a ressaltar que a justia social exige a valorizao do prximo, seja
ele um sujeito ou uma cultura regional.
Por sua vez, a reflexo de um outro aluno indicou que a desestabilizao do senso
comum pode motivar um autorreconhecimento cultural positivo:
[...] Afro-brasileiro (sabe quem eu sou?)

Afro-brasileiro (me diga quem voc )
Afro-brasileiro (sabe quem eu sou?)
Afro-brasileiro
Afro-brasileiro (me diga quem voc )
Afro-brasileiro (sabe quem eu sou?)
Afro-brasileiro
Somos decendentes de zumbi
Grande guerreiro [...]
(THADE E DJ HUM, 1995)
Thade e DJ Hum exaltam o orgulho das suas origens culturais africanas e que
deve ser o mesmo sentido de si de outros negros. Na ntegra, a letra explora aspectos das
culturas negras suburbanas e perifricas, como as rodas de capoeira, as
confraternizaes que elas motivam, das crenas religiosas de matriz africana e da
escravido que marca a sua histria no pas. Para o aluno, ao invs de querer assimilar
tudo o que o branco tem a oferecer [a cultura hegemnica], o negro deve sempre
valorizar os seus antepassados, jamais se envergonhando deles. Sem valorizar a si
prprio, como valorizar a outrem? O aluno problematiza, pois, o autorreconhecimento
como uma dimenso fundamental da interculturalidade.
Portanto, as atividades desencadearam as reflexes dos alunos que se mostraram
receptivos s ideias interculturais. Em sntese, essas reflexes pontuaram a importncia
das imagens desestabilizadoras a uma educao que cultive o respeito integral a si
mesmo e ao prximo, como um semelhante e potencial interlocutor.
Mesmo diante de manifestaes como essas, verdadeiro, por outro lado, que
no h garantias de que a educao intercultural venha a mudar a forma pela qual os
alunos veem a diversidade e se posicionam diante dela fora da escola (Professor
Participante). Muitos preconceitos, conflitos e violncias culturais persistem nas
377
instncias sociais, sendo amplamente reproduzidos pelo imaginrio social. Neste
obstculo, reside, pois, o maior desafio do projeto da interculturalidade.
Apesar do descaso de muitos estudantes com o dilogo intercultural, as atividades
desenvolvidas a partir da exibio de O Riso dos Outros foram significativas
oportunidades educativas e investigativas. Alm de propiciar achados importantes sobre
as repercusses dos preconceitos e das discriminaes nas impresses dos alunos, os
encontros problematizaram o imaginrio social e seus conflitos culturais tpicos,
favorecendo experincias e discusses contributivas formao docente continuada.
A investigao permitiu apontar que o cinema pode se constituir em um recurso
de construo intercultural do saber sociolgico escolar. Uma utilizao crtica do
cinema na educao escolar, como um aspecto desencadeador de prticas de ensino
reflexivas, engendra imagens referentes a conflitos culturais cujo reconhecimento e
critica so aspectos necessrios formao bsica. A pelcula pode veicular na
disciplina de Sociologia imagens do iderio comum, que permanentemente engendra e
naturaliza injustias sociais e culturais. Diferentes depoimentos presentes no filme
podem propiciar aos estudantes exerccios de desestabilizao de concepes ordinrias
e dominantes de mundo que, por vezes, nada mais fazem do que produzir um
conformismo tcito com o status quo excludente e individualista da atualidade. E
somente a partir desses movimentos possvel pensar e propor uma tica educativa que
ganhe corpo em ideias e prticas que realmente venham a contestar tal estado de coisas.
O cinema , pois, um recurso didtico benfico educao escolar. Ele est no rol
dos recursos que permitem os educadores redesenhar a educao escolar em termos
interculturais.
No h como negar que o projeto pedaggico intercultural exige que os
professores dominem os saberes constituintes de seu ofcio, tornando-os instncias de
permanente reflexo crtica. E nesse mbito, o cinema no pode ser concebido atravs
dos lugares-comuns que o caracterizam como uma linguagem pedaggica escolar. Urge
que eles saibam rejeitar as abordagens mimticas e ilustrativas de filmes em suas
propostas educativas. Convm que eles vuislumbrem essa linguagem como uma forma
particular de representao do mundo capaz de fazer pensar, e no como um meio que
obriga a reproduzir modelos pensados pelos outros, ou, meramente, uma forma de
tornar as situaes educativas mais ldicas. Deste modo, o cinema seria capaz de
colaborar a uma desestabilizao do iderio comum sobre a experincia social,
apontando caminhos reflexo acerca de alternativas que favoream a justia. Este ,
378
sem dvida, um vasto e significativo debate referente formao de professores que
convm ser sempre retomado.
O filme como elemento disparador da reflexo, da crtica, da manifestao
dialgica de pontos de vista e da negociao entre os diferentes em suas aulas cabe,
indubitavelmente, estar na pauta da formao docente. Assim, o cinema pode ser
includo nos roteiros pensados em prol da educao intercultural nas escolas brasileiras.
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379
ENSINO DE FSICA E INCLUSO DO ALUNO DEFICIENTE VISUAL:
ATIVIDADES PARA O ENSINO DE EQUILBRIO
Educao Bsica
Joyce Carvalho Santos (Universidade Federal Fluminense)

joycecarvalhos@yahoo.com.br
Lucia da Cruz de Almeida (Universidade Federal Fluminense)

lucia@if.uff.br
RESUMO
Falar em Educao refletir sobre o que seria qualidade na educao. Discusses acerca
do sistema de Ensino nos leva ao conceito de incluso, sendo este um fator essencial na
garantia de uma educao para todos. A educao inclusiva um processo promovido
por meio de polticas pblicas e de prticas educacionais, visando minimizar os
obstculos que pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE) enfrentam no
ambiente escolar. A nosso ver, a escola que precisa mudar, para acolher todo e
qualquer aluno. Assim, o objetivo deste trabalho permitir aos alunos com NEE
possibilidades de aprendizado que atendam s suas especificidades, valorizando-as nas
prticas educativas. As polticas pblicas avanaram, mas a escola e o professor
precisam promover mudanas para acolher todos os alunos. Defendemos a incluso e a
garantia de direitos dos deficientes, focando, entretanto, nosso estudo na deficincia
visual. Propomos uma discusso sobre prticas educacionais no ensino de Fsica, com a
apresentao de sugestes e recursos didticos relativos ao tema Equilbrio, a fim de
promover a participao dos deficientes visuais nas classes comuns do ensino regular.
Palavras-chave: Incluso. Ensino de Fsica. Deficincia Visual.
3 INTRODUO
Falar sobre Educao pensar criticamente a respeito das dificuldades e

discutir melhorias em torno do sistema de Ensino, sobre o que consideramos bom e
ruim no ambiente escolar e, principalmente, o que pode ser melhorado. Assim, muitas
discusses sobre o tema envolvem o conceito de Educao de qualidade, o que a
caracteriza e como podemos alcanar esse padro.
Entendemos que a incluso um passo importante e essencial no caminho para
uma educao de qualidade, visto que os processos inclusivos buscam uma educao
380
para todos, visando minimizar o cenrio de excluso social, sem discriminao de cor,
etnia ou classe.
Vivemos numa sociedade onde as diferenas nem sempre so respeitadas, e
isto se reflete no ambiente escolar. Enfrentamos um despreparo para lidar com os mais
diversos tipos de deficincia, e esse despreparo vai desde a acessibilidade at o processo
de ensino-aprendizagem, mostrando o quanto os direitos das pessoas com necessidades
especiais no so propriamente assegurados pelo Estado.
Entretanto, as polticas pblicas brasileiras avanaram ao longo do tempo, e os
direitos das pessoas com necessidades especiais foram sendo reconhecidos
gradativamente, desde o sculo XIX. Mas para que haja uma consolidao do que
manda a lei, necessrio preparo por parte das escolas e do corpo docente, para
reconhecer a especificidade do aluno e garantir os seus direitos de pessoa humana.
Assim, este trabalho visa promover discusses a respeito da incluso do aluno
com necessidades especiais no sistema regular de ensino, dando enfoque ao aluno com
deficincia visual em aulas de Fsica. Como podemos facilitar a aprendizagem desses
alunos? Dito de outra forma, que mudanas deveriam ocorrer no Ensino de Fsica da
Educao Bsica, de modo a respeitar e valorizar as especificidades dos deficientes
visuais nos processos de ensino e de aprendizagem?
Com essas questes em mente, este artigo prope sugestes de atividades para
o ensino do tema Equilbrio, de maneira a contribuir para a melhoria do ensino de Fsica
na Educao Bsica, na perspectiva da Educao Inclusiva. O objetivo promover uma
nova possibilidade de aprendizado, que atenda a todos (alunos com e sem deficincia)
num mesmo ambiente, e discutir o papel de prticas educacionais que rompem com o
ensino tradicional, marcado pela pouca interao e engajamento com os alunos.
sabido que o professor tem um papel extremamente importante no processo
de educao inclusiva, e uma prtica educacional diferente do modelo puramente
expositivo pode tornar a aprendizagem mais eficaz e satisfatria para todos os alunos.
4 A EDUCAO INCLUSIVA: PERSPECTIVA ATUAL NO MBITO DA

EDUCAO BSICA
Hoje existem movimentos polticos e sociais que defendem no s o acesso das

pessoas com necessidades especiais s escolas da rede regular de ensino, mas tambm
sua permanncia e participao em sala de aula. Este contexto educacional visa
381
diversidade e pluralidade de pessoas no ambiente escolar, sendo a base dos movimentos
inclusivos.
Inicialmente, a diversidade no era algo valorizado, uma vez que a semelhana
era considerada mais importante, para balizar a eficcia e rapidez de ensino. Quem
aprende de forma diferente deveria ter um cuidado em separado, para no atrapalhar os
demais alunos. E assim, a educao que deveria ser acolhedora, deu lugar a um cenrio
excludente.
A escolarizao da populao brasileira foi marcada como privilgio de um
grupo, e historicamente parcelas da populao ficaram margem da sociedade, e fora
dos espaos educacionais. A histria da educao especial se iniciou em meados do
sculo XIX (MANTOAN, s/d), com iniciativas assistencialistas isoladas, inicialmente
de atendimento clnico s pessoas com deficincias fsicas e sensoriais e,
posteriormente, com atendimento tambm educacional. Foram fundadas nessa poca
Instituies de assistncia s pessoas com deficincia, como, por exemplo, o Instituto
dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant, em 1854. importante ressaltar
que esse perodo foi marcado por um modelo segregativo, e de cunho assistencial. A
partir da, a educao especial foi se estruturando, mesmo que gradativamente, e foram
surgindo diversos amparos legais, culminando nas polticas e prticas educacionais
inclusivas, que temos hoje.
Como bem coloca Mantoan,
A evoluo dos servios de educao especial caminhou de uma fase inicial,

eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com
deficincia para uma segunda, em que foram priorizados os aspectos mdico
e psicolgico Em seguida, chegou s instituies de educao escolar e,
depois, integrao da educao especial no sistema geral de ensino. Hoje,
finalmente, choca-se com a proposta de incluso total e incondicional desses
alunos nas salas de aula do ensino regular (s/d, s/p).
Atualmente, a sociedade entende cada vez mais que a incluso procura

minimizar os efeitos da excluso social e educacional, procurando garantir os direitos de
pessoa humana de todo e qualquer aluno. Incluir , antes de tudo, dar voz e ateno a
todo o alunado, atendendo s suas necessidades individuais, num mesmo espao
educacional.
Assim, no basta que os alunos com deficincia estejam dividindo o mesmo
espao que alunos sem deficincia, eles precisam ter plena participao na comunidade
382
escolar e em sua vida social, e isto significa que a escola necessita de uma mudana
estrutural para fornecer as condies, estrutura e apoio necessrios a todos os alunos.
No que diz respeito s polticas pblicas, a garantia de direitos se mostra
presente em vrios dispositivos legais, entre os quais esto as atuais Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Resoluo MEC/CNE/CEB N.
4, de 13 de julho de 2013 que estabelecem em seu Art. 29 que: A Educao Especial,
como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte
integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da
unidade escolar. Alm disso, conforme previsto no 1 desse artigo:
Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado
em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica
ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos (MEC, SEB, DICEI, 2013, p.72).
Essa reinterpretao da Educao, aliada a uma reestruturao da escola, torna

mais clara a conscincia de direitos humanos, j que no se pode segregar nenhuma
pessoa em funo de sua deficincia, dificuldade de aprendizagem, etnia ou gnero.
Snchez esclarece que
[...] a educao inclusiva deve ser entendida como uma tentativa a mais de
atender as dificuldades de aprendizagem de qualquer aluno no sistema
educacional e como um meio de assegurar que os alunos, que apresentam
alguma deficincia, tenham os mesmos direitos que os outros, ou seja, os
mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em uma escola regular (2005,
p.11).
Vemos ento, que a educao inclusiva um processo, no qual busca garantir

uma educao para todos por meio tanto de polticas pblicas quanto de prticas
educacionais. A educao inclusiva deve, antes de tudo, garantir o acesso escola e
qualificao e, em seguida, atender s mais variadas necessidades educacionais.
Tambm deve nos fazer refletir sobre a qualidade do que est sendo feito e assim, se
tornar um caminho para construir uma sociedade mais justa e igualitria.
383
5 O ENSINO DE FSICA E A INCLUSO DE DEFICIENTES VISUAIS
NAS CLASSES COMUNS
Tomando como referncia que a Educao um direito humano bsico,

defendemos e mostramos at aqui a necessidade e o dever da escola em acolher todo e
qualquer aluno. A ateno s especificidades do alunado o primeiro passo para que se
consiga promover mudanas nas estratgias de ensino, de maneira a fazer com que
todos se apropriem do conhecimento de forma eficaz.
Mas para que se possa atender o aluno de acordo com sua necessidade,
preciso conhecer os limites e possibilidades de aprendizado que o aluno dispe, para
que seja possvel prever os principais obstculos que ele enfrentar na aquisio de
conhecimento. Dito de outra forma, necessrio entender o processo de aprendizagem
do aluno, para ento discutir viabilidades de ensino.
Essa compreenso de como o aluno aprende, no que diz respeito aos
deficientes visuais, deve se iniciar numa busca por um melhor entendimento de sua
deficincia. O professor deve ter em mente que a percepo de mundo dos deficientes
diferente da percepo dos videntes, e isto se reflete em sala de aula. Percebe-se que o
desconhecimento sobre questes relacionadas deficincia visual dificulta o processo
de incluso desses alunos (MONTEIRO, 2011), e por isso necessrio conhecer o
assunto e entender melhor esta especificidade.
Buscamos, portanto, uma reflexo sobre que saberes deve possuir o docente, a
fim de contribuir para um ambiente mais inclusivo. Como o deficiente visual percebe o
mundo? Na ausncia do sentido da viso, como se d o ato de perceber o mundo e de se
relacionar com as pessoas ao redor? Essas perguntas nos permitem entender melhor a
sua necessidade, pois partimos de seu referencial de percepo.
Primeiramente, preciso saber que a deficincia visual no se limita somente a
cegueira de nascena ou adquirida, mas tambm compreende a baixa viso. A expresso
deficincia visual, portanto, se refere ao espectro que vai desde a cegueira total at o
que chamamos de viso subnormal, ou baixa viso (CAMARGO, 2012).
Como nossa cultura construda atravs da viso, temos dificuldade em
repensar o mundo sem este sentido, mas para que saibamos promover novas estratgias
no ensino de Fsica da Educao Bsica, importante refletirmos sobre essa percepo
no-visual de perceber o mundo. A compreenso de certos conceitos fsicos por parte
dos deficientes visuais, por vezes dependero do sentido da viso - embora no
384
signifique que no devam ser abordados - como o fenmeno da luz e cor, por exemplo,
enquanto outros assuntos sero mais fceis de serem compreendidos, por no estarem
necessariamente ligados a representaes visuais.
Assim, a proposio e desenvolvimento de atividades que explorem outros
sentidos, como o tato e a audio, permitem que a dificuldade de aprendizagem se
transforme numa viabilidade, fazendo com que o aluno compreenda verdadeiramente o
fenmeno fsico estudado. Da a necessidade do rompimento com o ensino tradicional,
puramente expositivo e estruturado a partir de recursos visuais. Um componente
essencial aos alunos com deficincia visual e bastante til aos alunos videntes a
experimentao, obtida mediante ao uso de recursos tteis que facilitam a aprendizagem
de todos os alunos.
A adoo desta prtica pedaggica alternativa se coloca como um facilitador na
aquisio de contedos, antes aprendidos somente atravs de recursos unicamente
visuais, como a lousa, acompanhados da oralidade do professor que nem sempre
condizente comunicao com os alunos deficientes visuais devido ao emprego de
palavras, cujo sentido est condicionado viso (para c, para l, aqui, nesse ponto etc).
Sendo a Fsica um campo do saber muito dependente de grficos, tabelas e diagramas, o
aluno deve ser capaz de compreender e representar fenmenos a partir de uma equao,
para construir um modelo terico. Com o ensino puramente expositivo, a compreenso
do assunto pelo deficiente visual prejudicada.
Os recursos tteis representam para o deficiente visual uma maneira de
visualizar um problema, de construir um modelo mental do contedo, capacidade que os
videntes j tem devido aos recursos visuais que dispem. Esta prtica beneficia tanto
deficientes visuais quanto videntes, j que os videntes tambm utilizaro outros sentidos
e lidaro com os contedos de forma diferente.
A experimentao no ensino se mostra uma aliada importante na construo do
saber de todos os alunos, pois contribui para uma verdadeira aprendizagem dos
fenmenos fsicos.
Sobre a ao docente frente aos recursos didticos, Costa, Queiroz e Furtado
(2011, p. 3-4) ressaltam que:
[...] necessrio que o professor entenda que o deficiente visual, embora

possua uma compreenso diferente do mundo ao seu redor, ele no possui sua
capacidade de aprendizado inferior aos demais, sendo possvel compreender
385
os fenmenos fsicos dos quais participa em seu dia a dia, desde que mude o
referencial observacional para o ttil, auditivo, olfativo ou sinestsico.
Assim, com novas abordagens metodolgicas, possvel a promoo da

incluso de alunos com deficincia visual em aulas de Fsica e, por conseguinte, a
participao ativa deles com os demais alunos nos processos de ensino e de
aprendizagem.
6 SUGESTO DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DE EQUILBRIO
Tomando como ponto de partida o objetivo principal contribuir para a

melhoria do Ensino de Fsica na Educao Bsica na perspectiva da incluso de
deficientes visuais no ambiente escolar , apresentamos sugestes de atividades para o
ensino do tema Equilbrio, com caractersticas experimentais e cinestsico-corporais,
inserindo novos conceitos de maneira gradual. Alunos com e sem deficincia so
desafiados e estimulados a aprender amis a respeito do tema e a construir explicaes
satisfatrias para o que foi proposto. (SANTOS, 2016).
Atividade 1 Equilbrio nos esportes
Figura 11: Foto de jovem praticando slackline. Figura 22: Foto de jovem praticando
escalada.
O professor deve descrever as situaes ilustradas nas fotos das Figuras 1 e 2,

possibilitando ao aluno cego ou com baixa viso a participao na atividade.
Entre o homem que anda sobre uma corda e a pessoa pendurada, que se move
com o apoio das mos, responda: qual das atividades mais fcil de realizar? Por qu?
1
Disponvel em: <http://www.timeout.com.br/rio-de-janeiro/esporte-saude/features/44/slackline>. Acesso
em: 06 mar. 2016.
2
Disponvel em: <http://www.livresportes.com.br/reportagem/escalada-onde-o-topo-e-o-limite>. Acesso
em: 07 mar. 2016.
386
Aqui o professor comear a desenvolver com os alunos os conceitos de centro
de massa e pontos de apoio.
Atividade 2: Brincando com o corpo3

O professor prope aos alunos a realizao de dois desafios.
1 Desafio: Pede aos alunos para ficarem de p e levantar os calcanhares.
Depois, os alunos devem fazer o mesmo, porm com os ps bem prximos parede.
2 Desafio: Tentem tocar com as mos os seus ps, sem curvar os joelhos.
Parece muito fcil, mas agora encoste as costas na parede, e tente novamente tocar com
as mos a ponta de seus ps, lembrando que o corpo deve estar junto parede.
Depois das tentativas para a realizao dos desafios, o professor deve

question-los: O que ocasionou as dificuldades no 1 Desafio? Por que no segundo
desafio vocs tendiam a cair?
Essas experincias mostram que o equilbrio exige certo deslocamento do
corpo para que se mantenha na vertical, passando pelo centro de gravidade e pela base
de apoio do corpo.
Atividade 3 Experimento da gangorra
Esta atividade visa o estudo de equilbrio e momento de foras, utilizando um

experimento de uma gangorra, em que seu estado de repouso horizontal, como na foto
da Figura 3 (SANTOS, 2016, p.42).
Figura 3: Gangorra de madeira
Fonte: Acervo da autora.
1 3 DESAFIOS SUGERIDOS POR: MARQUES, DOMICIANO. CENTRO DE GRAVIDADE E EQUILBRIO DO CORPO HUMANO.
DISPONVEL EM: <HTTP://EDUCADOR.BRASILESCOLA.UOL.COM.BR/ESTRATEGIAS-ENSINO/CENTRO-GRAVIDADE-
EQUILIBRIO-CORPO-HUMANO.HTM>. ACESSO EM: 07 MAR. 2016.
387
A perspectiva da incluso dos deficientes visuais na utilizao desse aparato
para o estudo e aprendizagem do conhecimento relativo a equilbrio e momento de
foras se deu pela fixao de ms de neodmio em pontos da tbua da gangorra
equidistantes do seu eixo de rotao, com a separao de uma distncia d entre as porcas
(Figura 4). O desequilbrio e, consequente equilbrio da tbua da gangorra na horizontal,
ocorrer pela disposio de porcas de ferro em posies onde os ms foram fixados
(Figuras 5, 6 e 7), dando autonomia aos deficientes visuais durante o manuseio com o
aparato experimental.
Figura 4: Detalhe dos ms fixados em um dos lados da tbua da gangorra.

A seguir apresentada uma situao que o professor pode explorar com os
alunos como problematizao.
Exemplo de problematizao:
Trs corpos de massa m so posicionados no lado direito da tbua da gangorra,
conforme disposio mostrada na Figura 5. Dadas as massas 4 m, 2m e 3m, quais so as
possveis configuraes de equilbrio?
Figura 5: Disposio das porcas em um exemplo de problematizao.
4
As massas m, 2m e 3m so, respectivamente, uma porca de ferro, duas e trs porcas coladas entre si.
388
As fotos das Figuras 6 e 7 mostram duas das possveis combinaes que
possibilitam o equilbrio da gangorra em atendimento problematizao inicial. Os
alunos podero usar os sentidos tteis e visuais, sendo de grande valia tanto para alunos
videntes quanto para alunos cegos e com baixa viso.
Figura 6: 1 combinao para o equilbrio. Figura 7: 2 combinao para o equilbrio.
Fonte: Acervo da autora. Fonte: Acervo da autora.
Os alunos estaro livres para testar as formas possveis de equilbrio com

diferentes massas, at que cheguem compreenso do conceito do momento de foras,
atentando para o fato de que este dever possuir o mesmo valor em ambos os lados da
gangorra, para que ocorra o equilbrio.
Mesmo com todas as dificuldades que a comunidade acadmica, escolar e a

sociedade como um todo possuem em promover a incluso dos alunos deficientes
visuais, estamos cada vez mais conscientes de nosso papel no desenvolvimento de um
ensino que valorize as diferenas e as variadas formas de aprendizado.
As atividades e o experimento sugeridos foram muito satisfatrios e
acreditamos que realmente podem promover uma melhoria no Ensino de Fsica da
Educao Bsica, na modalidade do Ensino Mdio, para alunos com e sem deficincia.
389
8 OBRAS CITADAS
CAMARGO, der Pires de. Saberes docentes para a incluso do aluno com deficincia
visual em aulas de fsica. So Paulo: Editora Unesp, 2012. Acesso em: 15 out. 2016.
COSTA, Jhonatha Junio Lopes; QUEIROZ, Jos Rildo de Oliveira; FURTADO,
Wagner Wilson. Ensino de fsica para deficientes visuais: mtodos e materiais utilizados
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PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS. Campinas, 2011. Disponvel em:
<http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/resumos/R0086-2.pdf>. Acesso em: 13
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MANTOAN, Maria Tereza gler. A educao especial no Brasil da excluso
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<http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm>. Acesso em: 02 nov. 2016.
MEC-SEB-DICEI. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica.
Braslia: MEC/SEB/DICEI, 2013. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12663&Ite
mid=1152>. Acesso em: 02 nov. 2016.
MONTEIRO, Lucia Maria Filgueiras da Silva. Desconstruindo mitos Compensar?
Regenerar? Recuperar a viso? Revista Benjamin Constant, ed. 50, 2011. Disponvel
em: <http://www.ibc.gov.br/?catid=4&itemid=10245>. Acesso em: 20 out. 2016.
SNCHEZ, Pilar Arnaiz. A Educao Inclusiva: um meio de construir escolas para
todos no sculo XXI. Incluso: Revista da Educao Especial, Braslia, v.1, n.1, 2005.
Disponvel em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf>.
Acesso em: 02. nov. 2016
SANTOS, Joyce Carvalho. Ensino de fsica e incluso do aluno deficiente visual:
atividades para o ensino de equilbrio. Monografia. Universidade Federal Fluminense.
Licenciatura em Fsica. Niteri-RJ, 2016. Acesso em: 10 nov. 2016.
390
AS EXPERINCIAS DIALGICAS SOBRE RAA E GNERO NO COLGIO
UNIVERSITRIO GERALDO REIS (COLUNI UFF)
Eixo Temtico: 3 -Educao Bsica

Maria Cecilia Castro
Colgio Universitrio Geraldo Reis Coluni/UFF
Email: mcecilias.castro@gmail.com
As lutas histricas de diferentes movimentos sociais que questionam/

problematizam/desnaturalizam os privilgios de grupos sociais hegemnicos para estar
vivenciando uma atua perodo de indefinio. Nas ltimas dcadas, pouco avanamos
em relao s transformaes que so de fato necessrias para a produo da justia
social e cognitiva. Entretanto, os pequenos avanos que foram alcanados parecem
produzir desconforto, indignao e revolta as hegemonias habituadas a deterem todos os
direitos e oportunidades.
No campo acadmico, possvel identificar um aumento significativo de estudos e

pesquisas que comprovam preconceitos e discriminaes em que vivem os sujeitos que
escapam normalidade imposta por essas hegemonias. Santos (2010) aponta a
existncia de um pensamento abissal que produz a inexistncia e a tentativa de
invisibilizao de conhecimentos e diferentes modos de produo de ser e estar no
mundo. As dicotomias entre regulao/emancipao, ns/ os outros, saber/no saber
promovem hierarquizaes, preconceitos e esteretipos. a partir da ruptura desses
valores que pretendo confrontar as identidades que subvertem a lgica hegemnica.
Diferentes estudos raciais e de gnero contribuem para denncia da manuteno desse
quadro de desigualdade. Neste sentido, este trabalho pretende no apenas identificar
com essa perspectiva de desigualdade, mas produzir a ruptura deste paradigma
excludente.
Desde sua criao, a escola foi idealizada para atender uma parcela bastante restrita e
limitada da sociedade. Seu objetivo principal era ensinar os filhos das classes
391
hegemnicas e manter o status quo deste grupo. Contudo, por diferentes motivos, a
escola comea a receber outros segmentos da sociedade. Apesar disso, os currculos
escolares no procuram atender aos grupos sociais que se diferem do projeto original da
escola, produzindo o fracasso escolar, a evaso, repetncia culminando numa crtica
escola, principalmente a escola pblica, pois estas crianas esto inseridas nestes
espaostempos.
Diante desse panorama, as pesquisas no campo da educao passam a investigar e

problematizar os currculos escolares, os conhecimentos produzidos e valorizados
socialmente e tambm apresenta tentativas de identificar e compreender quem so os
sujeitos inseridos nos cotidianos escolares.
So as perspectivas ps-estrutural e ps-colonial que passo a compreender a

importncia investigar a relao prticateoriaprtica dos praticantespensantes
(Oliveira, 2012) das escolas. Sendo assim, o objetivo deste trabalho apresentar as
prticas curriculares produzidas numa turma de segundo ano do Colgio Universitrio
Geraldo Reis (Coluni), vinculado a Universidade Federal Fluminense (UFF).
Trabalhamos juntos desde o incio de 2015 onde se inicia o ciclo de alfabetizao dessas
crianas. Esta turma, assim como as outras, bastante heterognea em relao a cor,
classe e inclusive gnero, o que me instigou a criar experincias curriculares
potencializadoras para um trabalho numa perspectiva de valorizao das diferenas.
A partir de abril de 2006, uma parceria entre a UFF e a Secretaria de Educao do

Estado do Rio de Janeiro permitiu universidade a criao do Colgio Universitrio da
UFF (Coluni/UFF). A estrutura arquitetnica- social do Coluni de CIEP (Centro
Integrado de Educao Pblica) que foi um projeto educacional de meados dos anos 80
na gesto do atual governador Leonel Brizola, do ento secretrio de educao Darcy
Ribeiro e muitos colaboradores, dentre eles, Oscar Niemeyer, que tinham inspiraes
outras para a educao do estado do Rio de Janeiro desde ento.
Mignot (2001) afirma:
Erguidos sobre os escombros da escola pblica herdada dos 20 anos

de ditadura militar e alicerados na necessidade de reverter o
abandono do ensino, os CIEPs procuravam operar uma revoluo no
sistema educacional capaz de diminuir os altos ndices de evaso e
repetncia.(p.155).
392
Outrossim, o colgio sempre atendeu as crianas de classes populares, filhos de
trabalhadores que atuavam no municpio de Niteri ou crianas que moravam em
comunidades prximas a instituio, dentre elas o Morro do Estado e do Palcio. De
acordo com dados das pesquisas do IBGE (2014), 76% da populao brasileira
considerada mais pobre possui renda familiar mdia de 130 reais por pessoa o que nos
faz concluir a necessidade de acesso s escolas pblicas para garantir o direito
educao de seus filhos. Por conseguinte, o Ciep Geraldo Reis atendia,
majoritariamente, crianas negras das classes populares de Niteroi e adjacncias.
Para garantir a continuidade do projeto inicial dos Cieps com atendimento integral
dessas crianas, optou-se pelo sorteio como forma de ingresso nesta instituio. Alm
disso, os profissionais e alunos que desejassem continuar inseridos neste cotidiano
escolar, teriam garantido este anseio. Em 2013, foi autorizado o primeiro concurso
pblico para professores efetivos a serem lotados no Coluni. As vagas deveriam atender
a educao infantil, ensino fundamental e mdio da instituio. Cabe ressaltar que a
creche UFF existe desde 1997. Entretanto, em meados de 2014, a creche UFF foi
integrada ao Coluni. Aps a aprovao no referido concurso em 2014, iniciei minhas
atividades como professora alfabetizadora desta instituio.
Apesar de minha experincia docente, passei por um perodo bastante turbulento de

adaptao rotina e estrutura do Colgio. Este desafio potencializou os sentimentos
comuns em minha trajetria como professora. O medo do fracasso, a insegurana, a
impotncia diante de questes que se colocam em minha prtica pedaggica foram
teorizadas nas pesquisas de Taubman (2009, p.129 apud Macedo, 2014, p.1551). Digo
isso, pois a cada turma iniciada, sinto-me desafiada a educar crianas de classes
populares a aprender a escrever a sua vida como autor e como testemunha de sua
histria, isto , biografar-se, existenciar-se, historicizar-se. Freire (2014, p.12).
Conforme j mencionamos, desde a segunda metade do sculo XX, os movimentos

sociais e culturais tm se voltado para questes de etnia/raa e de gnero, a fim de
valorizar e reconhecer as mltiplas identidades que envolvem a formao dos sujeitos e
que foram negligenciadas ao longo do processo histrico de formao ocidental. No
Brasil, no fim da dcada de 90, e incio de 2000, as polticas pblicas comeam a trazer
mais intensamente este debate para o espao escolar a partir de uma srie de leis e
393
diretrizes que promovam o direito de acesso e permanncia desses grupos
historicamente excludos.
Hall (2006), ao apresentar a chamada "crise das identidades" nas sociedades atuais,
traa um percurso histrico da construo dos conceitos de identidade hoje em
discusso. Na contemporaneidade as questes identitrias de raa e gnero esto cada
vez mais em evidncia. Da a necessidade de a escola falar sobre elas. Visto o crescente
conservadorismo que toma conta da sociedade atualmente, a escola no pode se calar e
precisa dar suporte para que seus alunos e alunas possam construir suas identidades
livremente, respeitando e valorizando as diferenas. Sendo a escola um lugar de
formao, por excelncia, esta seria sua principal funo: a sociabilidade.
Outrossim, acredito na relevncia da metodologia da pesquisa-ao, pois dialoga com a

compreenso de que os conhecimentos so produzidos nos fazeres cotidianos, atravs de
um processo de reflexo e questionamento de minha prpria prtica, daquilo que
Esteban & Zaccur (2002) conceituaram como professora-pesquisadora. Foi atravs desta
perspectiva que pecebi a importncia de problematizar/questionar/ resignificar as
identidades dos alunos e alunas do Coluni.
Inmeros acontecimentos poderiam ser narrados para justificar a minha escolha por esta
pesquisa. Conforme afirma Bakthin(), o sujeito se constitui na linguagem e atravs
dessas linguagens que nos constitumos, eu e as crianas. Por este motivo, apresento
nossas narrativas sobre acontecimentos vividos em nosso cotidiano escolar para no
apenas identificar preconceitos e esteretipos raciais identificados neste espao-tempo,
mas promover a ruptura destes ciclos excludente, possibilitando o empoderamento
dessas crianas e adolescentes sobre a construo de suas identidades.
Para Vygostky (1991), o processo de ensino-aprendizagem se d por meio daqueles que

aprendem e daqueles que ensinam, em uma relao dialtica que se estabelece.Foi nesta
relao dialtica de escuta sensvel que compreendi a necessidade de discutir essas
questes em meu espao tempo de atuao.
A primeira situao narrada aconteceu durante a contao de histria do livro Bruna e a

galinha dAngola. A histria tem como personagem principal Bruna, uma menina negra
que se sentia muito sozinha. Sua av Nan chegara de um pas da frica e Bruna
adorava ouvir as histrias que a av contava de sua terra natal.
394
Aps a contao da histria, pedi para que as crianas escrevessem e ilustrassem o que
compreenderam da histria. Durante a realizao desta atividade, uma de minhas alunas
vem correndo at minha mesa de forma muito indignada e reclama:
- Tia, fulano disse que minha me negra!!
Rapidamente eu retruco:
- E no ?
Neste momento, a menina se assusta com minha pergunta. Ela tem traos fenotpicos de
uma criana negra, mas talvez ela ainda no tivesse se reconhecido desta forma. Aps
esse choque, comecei a conversar com ela e com a turma sobre a identidade negra e o
quanto importante conhecer e valorizar nossa ancestralidade. Foi tambm nesse
momento que aprendi o quanto era importante aprender e ensinar com essas crianas
sobre nossas identidades tnico-raciais.
Desta forma, percebi a necessidade de pesquisar mais sobre os estudos relacionados as

questes raciais em diferentes campos de conhecimentos. Logo, me inscrevi numa
disciplina eletiva sobre Educao e Populao Negra. Assim, conheci diferentes tericos
contriburam para denunciar a construo das teorias racialistas (Todorov, 1993), a
repercusso dessas teorias na formao da identitria do Brasil (Skidmore (1976), a
elaborao e implementao das aes afirmativas no Brasil, em especial no mbito
educacional e refletir sobre a formao da identidade negra (Oliveira, 1991). Estes
ltimos me propiciaram uma maior aproximao entre a teoria e a prtica pois conforme
diz:
importante contribuir para que as crianas negras e tambm todas

elas: brancas, indgenas e outras possam vislumbrar esta relao com
o mundo histrico entre o passado, interpretao do presente e
redimensionamentos para o futuro a fim de que possam ser reais
agentes de sua histria pessoal e social sem estarem sujeitas aos feitos
de pessoas e instituies que em geral no os representam
legitimamente.
A partir de uma outra experincia vivida com a mesma turma, trago o relato de uma
criana que nomearei de Zallou. Esta criana apresenta um comportamento bastante
extrovertido, adora danar, contar histrias e desde o incio, vi que ele todos os dias,
inclusive nos dias de altas temperaturas, ele levava seu casaco com capuz para a escola.
Percebi inclusive que ele utilizava o capuz do casaco como cabelo e ficava balanando o
395
tempo todo, mas nunca o questionei sobre este fato. Entretanto, em uma dessas
discusses pedaggicas, cogitou-se sobre a necessidade de um acompanhamento mais
prximo de Zallou por conta de suas atitudes e que talvez, pudessem estar de alguma
forma comprometendo seu desenvolvimento pedaggico.
Aps longa discusso, a equipe ponderou que a forma como Zallou foge dos padres
normativos que naturalizam e cristalizam o que ser menino ou menina em nossa
sociedade no pode ser relacionado ao seu desenvolvimento cognitivo.
Desta forma trago a contribuio de Castro (2011):
Aps o nascimento da criana, os investimentos discursivos dirigem-

se para a preparao do corpo, a fim de que este desempenhe com
xito os papis de gnero: bonecas, saias, vestidos para as meninas;
bolas, calas revlveres para os meninos. O mundo infantil se constri
sobre proibies e afirmaes. Essa pedagogia dos gneros tem como
objetivo preparar aquele sujeito para a vida referenciada na
heterossexualidade, construda a partir da ideologia da
complementaridade dos sexos. como se as confuses nos papis
provocassem, direta e imediatamente, perturbaes na orientao
sexual. A infncia o momento em que os enunciados performativos
so interiorizados e em que se produz a estilizao dos gneros:
Homem no chora, Sente-se como uma menina!. Esses
enunciados performativos tm a funo de criar corpos que
reproduzam as performances de gnero hegemnicas.
Foi a partir desta outra experincia que desenvolvemos com as crianas o projeto Anti-
princesas que procurava problematizar o que ser menino e menina em nossa
sociedade, alm de conhecer e valorizar mulheres que ao longo da histria da
humanidade lutaram por seus direitos, valores e modos diferentes de ser e estar no
mundo. Dentre os objetivos deste projeto de trabalho destaco como relevante o
questionamento do padro de beleza comumente valorizado na sociedade e o
fortalecimento e empoderamento das diferentes caractersticas presentes em nossas
crianas.
Novamente reflito sobre minha prtica e percebo o quanto os discursos que excluem,
hierarquizam e produzem sujeitos que so invisibilizados em nossa sociedade so
produzidos inclusive na escola. , portanto, a partir da compreenso surgida no Brasil
em meados dos anos 90 que prope discutir a relao do currculo como cultura
(Macedo, 2014) que norteio minha prtica pedaggica por entender que a cultura um
objeto epistemolgico, na medida em que ela inventada, pensada e recriada, no de
396
maneira esttica, mas dinmica e contingente, como objeto do saber-poder. Ela o
resultado temporrio e hbrido, que tentamos domesticar como objeto, porm,
ambivalentemente, no cessa de ser prtica. Uma prtica conduzida por relaes de
poder tensas e conflituosas, que classificam a diferena como inimigo e adversrio,
como inferior e superior. Uma prtica que enuncia demandas particulares buscando
articulaes com e contra outras para alcanarem algum privilgio nas negociaes de
sentidos e conquistas concretas. Ambivalentemente, a cultura o objeto de
disseminao dos discursos de uma hegemonia provisria e a prtica indecidvel e
noclassificvel das diferenas.
Pensando no currculo como cultura, nos estudos de Hooks (2013) que apresenta a
proposta da pedagogia engajada numa proposio de transgredir fronteiras que limitam
nossas prticas pedaggicas e a pedagogia gri (Pacheco, 2006) que defende:
a vivncia afetiva e cultural que facilita o dilogo entre as idades,

entre a escola e a comunidade, entre os grupos tnico-raciais
interagindo saberes ancestrais de tradio oral e as cincias formais
para a elaborao do conhecimento e de um projeto de vida que tm
como foco o fortalecimento da identidade e a celebrao da vida.
Partindo desta concepo, elaboramos um projeto de iniciao cientfica para trabalhar

as temticas de raa e gnero com os alunos do ensino mdio com o objetivo de
identificar as identidades de raa e gnero dos alunos do Coluni. Este projeto est
vinculado a Pr- Reitoria de Pesquisa, Ps- Graduao e Inovao (PROPPI) e
disponibiliza bolsas de Pr-iniciao cientfica para alunos do Colgio Universitrio
Geraldo Reis da UFF (COLUNI).
O objetivo deste programa identificar e formar estudantes do Ensino Fundamental

com vocao para a pesquisa e interessados em ter experincia em laboratrios de
pesquisa cientfica da UFF. Incentivar o pensamento cientfico entre os estudantes
mediante sua participao em atividades de pesquisa cientfica, orientadas por
pesquisador qualificado, descobrindo novas vocaes e identificando jovens talentos.
Conforme mencionamos, nosso intuito mapear este universo do colgio a fim de que
os prprios alunos e alunas falem sobre suas identidades, podendo, assim, refletir sobre
elas. Ao mesmo tempo, pretende-se que os bolsistas se tornem multiplicadores e possam
devolver aos alunos e alunas pesquisadas um material didtico que d suporte a esta
reflexo identitria, criando, assim, um ciclo de aprendizagem protagonizados pelo
397
prprio corpo discente. O projeto est em desenvolvimento e j nos reunirmos para
discutir textos que abordem a questo de raa e gnero, alm de oficinas de cineclube e
esttica da mulher negra com o intuito de divulgar e ampliar as discusses do Coluni.
Outro movimento importante de nossa pesquisa est na busca de registros sobre a

identidade racial do Coluni, atividades j desenvolvidas anteriormente que contemplem
de alguma forma essa discusso produzindo um acervo histrico cultural da instituio.
Nessa pesquisa, verificamos que no h nas fichas de matrculas dos alunos o item cor o
que nos induz a procurar outros caminhos que nos ajudem a mapear a identidade racial
dessas crianas.
A partir desses encaminhamentos, entendemos o quanto est sendo desafiador e

concomitantemente, empoderador para as bolsistas e os voluntrios do projeto conhecer
mais sobre suas histrias e multiplicar esses conhecimentos em todos os espaostempos
por onde circulam estes sujeitos.
398
CASTRO, M. C. O currculo na formao de professores na questo de gnero.

Dissertao de Mestrado defendida na Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2011.
ESTEBAN, M. T; ZACCUR, E. (Org.). A pesquisa como eixo da formao. In: ______.

Professora pesquisadora: uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HOOKS, B. Ensinando a transgredir: a educao como prtica da liberdade. So Paulo:

Editora WMF Martins Fontes, 2013.
MACEDO,E. Base Nacional Curricular Comum: Novas formas de sociabilidade

produzindo sentidos para educao. Revista e-Curriculum, So Paulo, v. 12, n. 03 p.
2043 - 2063 out./dez. 2014 ISSN: 1809-3876 2055 Programa de Ps-graduao
Educao: Currculo PUC/SP http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum. Acessado
em 20/05/2015.
OLIVEIRA, I. B. O currculo como criao cotidiana. Petrpolis, RJ: DP et Alii; Rio de

Janeiro: FAPERJ, 2012.
OLIVEIRA, Regina Marques de Souza. Psicanlise e Psicologia Social:identidade da

criana negra. . In.OLIVEIRA, Iolanda, PESSANHA, Mrcia Maria de Jesus(orgs.)
Educao e relaes raciais.v. 2. Niteri: EdUFF, 2015.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para alm do pensamento abissal: das linhas globais a
uma ecologia dos saberes. IN: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria
Paula (org). Epistemologias do Sul. So Paulo: Cortez, 2010.
SKIDMORE, Thomas E. Preto no branco: raa e nacionalidade no pensamento

brasileiro. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1976 TODOROV, Tzvetan. Ns e os outros: a
reflexo francesa sobre a diversidade humana. Rio de Janeiro: Zahar, 1993.
399
A PEDAGOGIA DO SENSVEL: POR UM CONHECIMENTO IMANENTE
NOS CORPOS

Autora: Marineth Vitorino dos Santos
Instituio: CIEP 319 Oduvaldo Viana filho/
marinete.vitorino@yahoo.com.br
Resumo
A questo fundamental neste trabalho pensar uma pedagogia baseada numa perspectiva
epistemolgica na qual o conhecimento seja elaborado a partir da interioridade do sujeito, mediado
pelas sensaes corporais. O trabalho foi desenvolvido com adolescentes da Rede Pblica de Ensino
(RJ) a luz da Somato-Psicopedagogia, isto , uma Pedagogia ancorada na autopercepo do corpo,
na qualidade de presena e na capacidade de estar escuta de eventos no automatizados, que
implicam outras relaes perceptivas com o tempo, com o espao, com a sensao de habitar
plenamente o corpo prprio. Neste percurso utilizamos a Introspeco do Mtodo Danis Bois
como ferramenta de aproximao da pessoa consigo mesma, com sua prpria intimidade.
Palavras-chave: Percepo, Introspeco e Experincia extra-cotidiana
A PEDAGOGIA DO SENSVEL: POR UM CONHECIMENTO IMANENTE

NOS CORPOS
Autora: Marineth Vitorino dos Santos
I INTRODUO
A questo fundamental neste trabalho pensar uma pedagogia baseada numa

perspectiva epistemolgica na qual o conhecimento seja elaborado a partir da
interioridade do sujeito, mediado pelas sensaes corporais. O trabalho foi desenvolvido
com adolescentes da Rede Pblica de Ensino (RJ) a luz da Somato-Psicopedagogia, isto
400
, uma Pedagogia ancorada na autopercepo do corpo, na qualidade de presena e na
capacidade de estar escuta de eventos no automatizados, que implicam outras
relaes perceptivas com o tempo, com o espao, com a sensao de habitar
plenamente o corpo prprio. Neste percurso utilizamos a Introspeco do Mtodo
Danis Bois como ferramenta de aproximao da pessoa com sua prpria intimidade.
Entendemos o termo introspeco como uma prtica que:
... mobiliza a pessoa na sua capacidade de entrar em relao consigo

mesma, com os seus estados interiores. A introspeco no consiste numa
simples contemplao dos estados pessoais, ela convida a uma anlise
introspectiva extremamente ativa e exige um esforo de concentrao
mximo por parte do praticante. Ela solicita todos os processos
cognitivos pelas tarefas, instrues e objetivos que mobilizam a ateno
corporal. Tornando-se possvel enumerar e descrever os mnimos
fenmenos que aparecem durante a introspeco. O indivduo posto
nesta situao apreende-se a si mesmo em sua profundidade.(BOIS,
2008, p.117 )
O estudo de natureza qualitativa e pretendeu investigar o tema por meio da

coleta de dados e entrevistas. Para tal realizamos intervenes semanais, em uma
escola pblica no Municpio de Duque de Caxias - RJ, junto a um grupo de 8 crianas-
adolescentes na faixa etria dos 11 a 15 anos de idade. Estes adolescentes em sua
maioria tinham atitudes consideradas inadequadas em sala de aula. Ento, ramos
convocados a fim de encaminha-los ao Conselho Tutelar, convocar os pais ou proferir
algum discurso moralizante e punitivo. Optamos por construir o caminho da escuta, em
vez do julgamento.
Na situao de introspeco, isto , na relao extra-codiana o aluno foi
convidado a entrar em contato consigo mesmo de maneira qualitativa. Solicitamos que
ele se sentasse de forma confortvel, fechasse os olhos , sentisse a respirao, o
silncio e ficasse atento, caso aparecesse alguma luminosidade. A proposta era ficarmos
imersos ao que acontecia na interioridade do corpo. A pedagoga tambm partilhava da
experincia implicada em sua corporalidade.
As sesses ora eram realizadas individualmente, ora eram realizadas em
conjunto. Durante o processo no houve um planejamento anterior de temas especficos.
Estes surgiam a partir da introspeco materializado nas narrativas que ora estavam
permeadas pelo: medo, vazio, dificuldades de relacionamento com os pais, imaginrio
supersticioso, concepes dicotmicas de bem e de mal, exploses de raiva frente a
brincadeiras desagradveis dos pares, do abandono, da rejeio... Sensaes
liberadas, porm capturadas pelo campo religioso com anjos terrestres e celestes.
401
Pude constatar, atravs dos desenhos, dos relatos escritos e verbalizados que o
corpo mudava de tonalidade, geralmente, antes da vivncia, apresentava-se pesado.
Posteriormente, o corao ficava mais leve, aliviado representado no desenho, muitas
vezes, por um corao alado.
importante esclarecer que o mtodo no foi apresentado nas escolas de
maneira formal - aproveitamos as possibilidades que se apresentavam e que
demandavam uma escuta, um toque Sensvel - e que a pesquisadora estava
completamente implicada no movimento entre cuidar de si e cuidar do outro. Ou seja,
A circularidade entre cuidar de si , mediados pelo corpo, ( eu percebo que percebo:
meus sentimentos, minhas sensaes, meus movimentos, minhas aes e
representaes) fundamental para pensar o cuidado com o outro.
II - PRESSUPOSTOS TERICOS
2. 1 - Alguns Princpios e Noes
Abordaremos a seguir conceitualmente, de forma breve, trs autores que

pensaram a teoria de conhecimento: Piaget (Construtivismo), Vygotsky (scio-
construtivismo) e Danis Bois ( construtivismo imanente).
2.1.1 - O Construtivismo de Piaget

Piaget nasceu em 1896 e estudou inicialmente biologia, sua preocupao central
foi explicar como o organismo conhece o mundo. Nesta relao o sujeito ativo no
processo de construo de conhecimento. Tendo em vista que o objeto existe, mas s
pode ser conhecido por aproximaes sucessivas, atravs da atividade do sujeito. A
aprendizagem no uma cpia, existe sempre uma construo do prprio sujeito com o
contedo a ser apreendido. H uma atividade organizadora do sujeito na interao com
o objeto de conhecimento que se cosntri atravs de determinado estdios hierrquicos
que envolvem o conceito de equilibrao.
Piaget estudou como uma informao externa tratada de maneira cognitiva.
Para ele, h uma estrutura de acolhimento pr-estabelecida: um nmero de
representaes, de significaes. O que quer dizer que a informao nova assimilada
ao que j estava anteriormente estabelecido como conhecimento. Existe, para ele,
402
uma realidade externa e esta realidade que regula o conhecimento adaptativo do
indivduo. Nesta relao o sujeito epistmico vai construindo estruturas mentais cada
vez mais complexas atravs de dois processos articulados: a assimilao e a
acomodao.
- Assimilao - Para encaixar a nova informao dentro dos parmetros que j
so conhecidos; isso demanda tempo de latncia.
- Acomodao - o momento em que a nossa representao se modifica e se
aproxima da nova realidade.
- Equilibrao - o momento em que o conflito cognitivo se acomoda, a nova
realidade j est integrada; ou seja, a recepo da informao do incio foi
modificada.
2.1.2 - O scio-construtivismo de Vygotsky
Vygotsky era contemporneo de Piaget, inclusive nasceu no mesmo ano 1896.

Sua formao foi a de fillogo e semilogo. Para ele todo o psiquismo atravessado
pelo conceito de mediao semitica.
Nesta mediao o conceito de interao fundamental, pois atravs da
interao do sujeito, situado historico-socialmente , que o plano intrasubjetivo emerge.
Ou seja o Desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores: as aes
conscientemente controladas, a ateno voluntria, a memorizao ativa e o pensamento
abstrato... nascem , crescem no plano intersubjetivo mediados pela palavra, pela
cultura, enfim pelos signos. Neste sentido o autor desenvolve o seguintes conceitos :
Zona de Desenvolvimento Real - considera o desenvolvimento consolidado,
isto , refere-se ao que o sujeito consegue desenvolver , fazer de forma independente .
Zona de Desenvolvimento Proximal - Caracteriza-se pela capacidade que nasce
, cresce de modo partilhado; Nesta fase o sujeito ainda no tem o desenvolvimento e
aprendizagem de forma independente ele necessita do outro. O sujeito no ativo, nem
passivo, mas interativo. Esta zona, media as zonas de desenvolvimento real e a
potencial. Os processos internos so construdos, mediados pela cultura, pela
linguagem.
Zona de Desenvolimento Potencial Caracteriza-se pela capacidade de
desenvolvimento/aprendizagem num futuro prximo. a capacidade potencial de
aprendizagem (VYGOTSKY, 2006, P.104).
403
2.1.3 - Construtivismo Imanente ou Modificao Perceptivo Cognitiva de
Danis Bois.
Danis Bois nasceu em 1949; apaixonado pelo movimento tornou-se

fisioterapeuta e, em seguida osteopata antes de fundar a fasciaterapia , a ginstica
sensorial reunidas sob o nome genrico de Mtodo Danis Bois .
Um conceito fundamental vai atravessar todo o Mtodo o conceito de
movimento interno: uma fora de regulao orgnica autnoma descoberta pelos
fundadores da osteopatia e ampliada por Bois que a compreende, tambm, enquanto
fora de regulao dos esquemas psquicos e comportamentais. A este conceito est
imbricado o de Potencialidade :
uma fora de mudana que conduz sempre a uma melhoria, um

movimento interno no corpo que convida a modificailidade cognitiva. Mais
do que um conteudo de competncias a ser ativado, uma faculdade
prpria no ser vivo, pelo qual ele capta este contedo e o sentido desses
acontecimentos do presente e de adaptar-se a eles. (BOIS, 2008, p.44)
Assim, no Construtivismo Imanente as percepes internas tornam-se

fundamentais, pois no corpo est toda a Vida e a histria de vida do sujeito. Portanto,
uma diferena crucial do construtivismo de Piaget que as informaes so internas ,
vivenciadas dentro de processos na imediaticidade do tempo. Neste processo no h a
separao entre objeto e sujeito de conhecimento. Ambos se unem numa reciprocidade
atuante na qual h um processo de empatia no sentido de ajudar o outro a encontrar as
respostas por ele mesmo. A reciprocidade :
atuante porque resulta de um ato consciente de dois parceiros , e
reciprocidade porque, quando o terapeuta e paciente esto em relao com
seu prprio sensvel e um com o outro, a assimetria paciente-terapeuta
elimina-se em proveito de uma comunidade de presena. (BOIS, 2008,
p.148)
Segundo D. B, to somente por um implicao perceptiva intensa, inabitual,

que a pessoa pode descobrir a oportunidade de uma renovao da relao consigo e com
os outros. Entendemos que o Construtivismo Imanente cria pontos de encontro com as
epistemologias anteriores ampliando e abarcando a perspectiva interacionista de
Vygotsky e Piaget reinventando este dilogo. Confirmamos em nosso trabalho de
campo, com o grupo de adolescentes, que a vivncia do Sensvel atravs da
404
introspeco proporcionou outros olhares que facilitaram a aproximao da pessoa com
sua prpria intimidade.
A seguir recorto algumas vivncias realizadas com o grupo e com a me do
aluno Claudio (cadeirante) que o acompanhava sempre. Geralmente, dividamos a
experincia em trs momentos:
1 - Introspeco (inspecionar a si prprio em relao aos estados fisiolgicos

internos);
2 - Expresso pictrica da vivncia , apresentao verbal no grupo e
3 - Avaliao escrita enfatizando o antes e depois da vivncia.
4 - RELATO DAS VIVNCIAS com Adolescentes
Claudio, Adriana e Thas (1 Sesso)
Cladio - 15 anos (cadeirante) (1 Sesso) - ANEXO 1

LUMINOSIDADE REPRESENTAO RELIGIOSA
Senti , neste momento, senti meu corpo, a Com esta energia que foi passada para meu
luz na janela. Senti esta energia da janela. A corpo estou sentindo muito aliviado, da janela
luz veio em direo em mim e por incrvel e de um anjo que estava aqui. Tenho a certeza
que parea eu senti a presena do meu irmo que meu irmo. Nesses dias que estava em
(falecido) passando energia boa para mim. casa eu andava falando muito nele. Como a
Tanto que fiquei com o corpo todo arrepiado. senhora pediu que eu me concentrasse nas
Como no consegui fazer no corpo , fiz no coisas boas... No sei explicar... Senti a
cabelo todo arrepiado. (referindo-se a um presena do meu irmo neste ciclo. Eu estava
desenho que representava a vivncia). chorando por falta dele. Ele me faz muita
falta. Por incrvel que parea ele veio at
mim.
(Obs. No foi pedido que se concentrasse nas
coisas boas. )
MUDANA DE TONUS: Corpo todo arrepiado
Depois da vivncia me senti mais leve, com mais calma. Coisa que no tenho diariamente.
Sou calmo, mas no tanto.
importante ressaltar que o irmo do aluno Claudio, de 17 anos, faleceu de meningite

recentemente. Ele cuidava de Claudio: banho, alimentao... Ambos Claudio e sua me,
esto abandonados em diversos sentidos: psicologicamente, economicamente pagam
aluguel e vivem da doao de terceiros. Claudio cadeirante, a me doente e, ambos,
no tem tido o devido apoio governamental.
.
405
Adriana (me do Cladio) 42 anos - ANEXO 2, 3 e 4
Eu ADRIANA PAULA MACIEL quase no

estou falando, porque estou rouca. Porque
estou pegando muita chuva. Mais agora eu
espero que com muita f em Deus me de
muita fora e com muita calma eu recupero
as minhas vozes e ter muitas foras que eu
vou conseguir. ramos 4 agora somos 3 e a
vida continua. Filho onde voc est me
espere que a vida tem anjos e voc mais um
anjo. O seu irmo est tentando me ajudar.
Filho voc sempre est do meu lado, sempre
falta alguma coisa mais, sempre os anjos
daqui da terra me ajuda. Filho me ajuda.
(Obs. Adriana escreve com letras vermelhas:
Mame eu te amo!Como se fosse uma
psicografia do filho falecido.)
MUDANA DE TONUS
Eu no sei falar, s sei sentir. Eu senti no meu corpo trs batidas no meu corao, ele
disparou. Eu me acalmei , depois que ele voltou ao normal.
Thas 14 anos ANEXO - 5

LUMINOSIDADE PERCEBENDO A PERCEPO
Eu senti arrepio no corpo. Todo meu corao

bateu mais forte me senti mais leve mais
feliz. Quando eu cheguei no colgio eu estava
muito pesada. Eu estava triste com o corao
ferido por que eu queria tocar violo, mas
minha me me criticava muito e ela s me
botava para baixo e eu fiquei muito triste com
isso , s que agora vou correr atrs do meu
sonho mais do que nunca. Antes estava
magoada por dentro.
MUDANA DE TONUS
Fiquei leve , diferente . Meu corao bateu mais forte , eu me vi outra pessoa: uma pessoa
feliz.
Podemos observar que Thais percorre o processo de modificabilidade perceptiva a partir

da prtica corporal extra-cotidiana (2005: BERGER). Ela fica consciente da ao
desqualificadora da me e encontra dentro de si foras para lutar por seus sonhos.
406
Claudio: (2 Sesso) e Cleiton (1 Sesso)
Cladio ANEXO 6
LUMINOSIDADE PERCEBENDO A PERCEPO
Refere-se ao desenho que representa a como se eu no tivesse aqui,

vivencia com uma emaranhado de linhas nas complicado, mas eu sei que tava aqui. Eu sai
cores vermelha, amarela e azul com os do meu corpo e vi meu corpo do lado de
dizeres: coisas boas, energia boa, coisa fora. Meu esprito. como se eu visse tudo
diferente. que estivesse acontecendo ao meu redor sem
precisar dos olhos.
(Cleyton interage com Claudio: o anjo da guarda

quando agente t dormindo ele vai passear. Quando o
corpo t muito gelado... Ele protege agente de todo
mal.)
MUDANA DE TONUS: Calor no corpo, Leveza
CLEYTON (13 anos) 1 Sesso - ANEXO 7
Hoje eu fiquei muito chateado, porque eu Relatada acima na interao com Claudio:
sentei na cadeira molhada e no gostei nada o anjo da guarda quando agente t
do que aconteceu comigo. At que eu vim dormindo ele vai passear. Quando o corpo t
para sala da professora Bete e aqui eu muito gelado... Ele protege agente de todo
encontrei uma professora muito boa comigo mal.
que me fez ver uma luz que eu nunca vi
antes. Ela um amor de pessoa e isso me faz
feliz.
MUDANA DE TONUS
Desenho de um corao alado
Grupo: Anna Beatriz( 1 sesso), Claudio e Thas (3 sesso)

Anna Beatriz 13 anos ANEXO 8 e 9
IMAGENS REPRESENTAO RELIGIOSA
Uma mulher correndo, querendo ser pura. A A pessoa ruim fica separada do mundo bom.
chuva purificando ela. Ela pega a rosa e o Essa pessoa me persegue at eu acordar. Uma
mundo dela fica muito melhor. (Meu mundo parte da minha cabea mal, a outra o
puro) bom.
407
MUDANA DE TONUS.
Antes eu me sentia muito pesada. A conscincia muito pesada. Beatriz desenhou os seus
dois lados: o mundo puro e o mundo mal.
Claudio ANEXO 10
Lembrou do pai que o abandonou aos 5 anos Aponta um rosto desenhado na folha e diz:
de idade. Comentou que o pai pegou-o no Sou eu com vrias pessoas, mas ningum v.
colo e falou: Voc, meu filho, vai ser um Pessoas amigas: minha av, meu irmo, esto
traficante como eu. Cladio diz que assim no outro plano. S quem sabe sou eu que
que tiver 18 anos ir mudar o nome, pois este sinto , escuto. Vocs ouviram a voz de um
o nome de seu pai. Est nitidamente menino? Olhei para traz e no vi ningum.
transtornado. (Beatriz interage e diz que o irmo -
(Do outro lado da folha Claudio faz vrios falecido- que a persegue.)
rabiscos e diz que so os sentimentos ruins.)
MUDANA DE TONUS: Calma
Thas ANEXO 11
IMAGENS PERCEBENDO A PERCEPO
Eu vi uma rosa branca, a chuva caindo em Quando eu cheguei aqui eu tava muito
cima de mim. triste. Ontem eu chorei muito. Eu tava me
sentindo vazia. Eu me sentia invisvel,
Ningum. Eu precisava desabafar.
MUDANA DE TONUS. Eu me senti uma outra pessoa. Eu fiquei muito aliviada, agora
estou feliz.
Douglas, Sabrina e Orlando (1 Sesso)

Douglas 13 anos ANEXO 12
Eu tava numa casa escura quando duas ...Isso me deixou com medo e inseguro, por
pessoas que no dava para enxergar isso eu perturbo os outros para tirar de mim o
comearam a rir de mim... vazio. Isso me deixa agitado e nervoso.
MUDANA DE TONUS. Calma
Sabrina - 13 anos ANEXO 13 e 14

Demonstra dificuldade na introspeco: ri e Senti medo. Vi escurido e lgrimas.
408
brinca muito com Orlando. Quando consegue
fechar os olhos o semblante muda
completamente: fica sria.
MUDANA DE TONUS: Fica mais centrada nela mesma.
Orlando 13 anos (No foi digitalizado)
Demonstra dificuldade na introspeco: ri e Me senti nas nuvens, ao lado de Deus.

brinca muito com Sabrina. Obs. Desenha uma escada voltada para o cu
Antes eu tive dificuldade e depois eu me e uma cruz.
senti bem.
MUDANA DE TONUS: Calma
4.1 Consideraes Finais:
Entendemos, a partir deste pequeno estudo, que a prtica da introspeco no

cotidiano da escola, baseada no quadro terico e experiencial de Dani Bois, pode
contribuir consideravelmente para que a subjetividade aprenda a lidar com sua prpria
dor, e validar as potencialidades do corpo, o gosto de si mesmo, ampliar a capacidade
perceptiva e, portanto, aumentar a potencia na vida.
Foi muito constrangedor perceber nos alunos, muitas vezes adolescentes de 15
anos de idade, a incapacidade de escrever o que pensam. Muitos no sabiam onde
comeava e onde terminava uma palavra, revelando que durante nove anos de
escolaridade no aprenderam ler e escrever com fluncia. Questes fundamentais tais
como: espao entre as palavras, isto , onde comea e onde termina uma palavra.
Noo de utilizao de pargrafo, o uso da letra maiscula ou minscula no foram
assimiladas. Porm, na intensidade da vivncia introspectiva, eles liberaram sensaes
que estavam materializadas no psico-tonus. Material este que se revelou rico de
sentido para projetos pedaggicos abrangendo temas filosficos, mticos, sociolgicos
etc, sinalizando a necessidade de validar, nas prticas escolares, atividades significativas
que considerem as trajetrias de vida em formao.
A experincia extra-cotidiana tambm nos remeteu a possibilidade de uma
escritura encarnada, isto , no imposta pelo outro. Mais do que a ortografia ou a Lei, o
Sensvel articula as letras, enfim as ideias, e produz campos de expresso da
409
singularidade. O Silncio, a Escuta Atenta, enfim o Acolhimento foi fundamental. As
implicaes pedaggicas em pensar um currculo, e sua articulao, a partir do Sensvel
so inmeras e , acredito ainda inexploradas. O que nos remete a pensar todo um
trabalho que articule o sentir e o pensar na Formao Docente .
410
VI - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
BERGER, Eve. O Corpo Sensvel: que lugar na investigao em formao? In: Corps e
Formation, Universidade de Paris 8. Dez 2005, PP 51-54.
BOIS, Danis. O Eu Renovado Introduo Somato-psicopedagogia. SP. Idias e
Letras, 2008.
BOURHIS, Helne. O modo de relao especifico somato-psicopdagogia. Da empatia
e da Intersubjetividade reciprocidade atuante. In: Austry Didier. Identit,
Alterit, Reciprocit. Pour une approche sensible de la formation, du soin et de
làccompagnement. Tome 2. Collection Forum, Paris: ditions Point dÀppui,
2015, pp. 75-98. Traduo livre de Clarice Nunes.
NUNES, Clarice. Apostila didtica criada para o Curso Educao Perceptiva do
Movimento atravs do Corpo e da Palavra. mimeo. 2015.
REYES, Yolanda. Ler e brincar, tecer e cantar Literatura, escrita e educao. SP, Ed.
Pulo do gato, 2012.
411
1 PRIVATIZAO E MERCANTILIZAO DA EDUCAO: AS AES
DO MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAO
Eixo Temtico: Educao bsica
Roberta Passos (UFF)1
Resumo: Neste texto, pretende-se analisar a realidade da educao nacional brasileira,

analisando como ocorreu o processo de privatizao e mercantilizao da educao no Brasil, a
partir do Regime Empresarial Militar, e como foi se complexificando ao longo do tempo.
Passando pelo neoliberalismo, at chegar ao que temos hoje, o que podemos chamar de
neoliberalismo de Terceira Via, apresentando novas ideias e aes em busca de um consenso, e
hegemonia dos seus princpios para a conformao da sociedade, em especial na educao.
Aps, apresentamos a atuao dos empresrios na educao, agindo como verdadeiros
reformadores educacionais junto ao governo, objetivando uma suposta melhoria da qualidade de
educao no pas. Diante dessa conjuntura, pretendemos descrever e analisar o que este
movimento, quem so os seus parceiros, seus objetivos, aes, intervenes, projetos e planos
para educao brasileira desde o ano da sua criao, at os dias atuais.
Palavras-chave: Palavras chave: Privatizao; Empresrios; Todos pela Educao.
2 Introduo
Neste estudo, apreendemos que o trabalho e a educao so mediaes dos
processos sociais da existncia humana,
So fundamentais no processo de produo e reproduo da vida
humana. Entretanto, na sociedade capitalista, contraditria em sua
essncia, o trabalho apresenta-se duplamente dimensionado: de um
lado, atividade central na histria do homem, tanto no que se refere
aos processos de sociabilidade, quanto emancipao do ser humano;
de outro, encontra-se, no apenas, subsumido produo de
mercadorias, mas tambm, reduzido ele prprio mercadoria,
aprisionando-se ao salrio, explorao, alienao. Por sua vez, a
educao com o desenvolvimento da produo, que engendrou a
diviso do trabalho segundo especializaes, bem como a apropriao
privada dos meios de produo, que dividiu os homens entre senhores
e escravos, patrcios e plebeus, bares e servos, burgueses e
proletrios assume carter de classe, voltando-se para os interesses
da classe dominante no poder, dos quais no se libertar enquanto a
sociedade, assim, for cindida em classes (SILVEIRA, 2011, p. 8).
Historicamente, o empresariado brasileiro tem exercido influncia decisiva na
sociedade em geral, inclusive no campo educacional. A partir do governo Empresarial
1
Roberta Cristine de Andrade Passos, Graduada em Pedagogia, Universidade Federal Fluminense. E-
mail: robertaand01@gmail.com. Orientadora: Zuleide Silveira, UFF.
412
Militar2, as polticas de cunho tecnocrtico passam a responder s dinmicas de
modernizao e de desenvolvimento econmico, voltando a educao para os interesses
do mercado. Entretanto, a partir da implantao e implementao das polticas
neoliberais, no Brasil, que a educao torna-se, de fato, mercadoria, ao mesmo tempo
em que ocorre o processo de privatizao por dentro das escolas pblicas.
No incio do sculo XXI, o empresariado brasileiro e intelectuais orgnicos do
capital assumem papel decisivo no estabelecimento e conduo das polticas pblicas,
de modo a legitimar o capitalismo contemporneo como o modo mais avanado e
humanizado de produzir a existncia humana. Estes sujeitos histricos tomaram para si
a responsabilidade de apresentar solues para os problemas sociais gerados pelo
capitalismo em sua fase neoliberal.
Nas ltimas dcadas, no Brasil, o neoliberalismo vem se desenvolvendo, por
meio de um programa poltico especfico chamado Terceira Via. Caracterizado por
novas ideias e prticas, de uma educao para o consenso, sobre o vis da democracia,
cidadania, tica e participao, tudo adequado aos interesses privados do capital
nacional e internacional. Nesse contexto, enfatizam a obteno do consenso, pois um
meio fundamental para que um projeto de sociedade se torne hegemnico.
Neste contexto, o movimento Todos Pela Educao (TPE), criado no ano de
2006, rene empresrios brasileiros representantes das esferas municipal, estadual e
federal do poder, dirigentes do Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED) e da Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME),
que se firmaram sob a bandeira da melhoria da educao bsica na rede pblica de
ensino.
Considerando-se uma instituio apartidria e plural, o TPE rene um grupo de
27 empresrios, que atuando como anunciador e organizador de uma nova cultura
educacional resolveria todos os problemas sociais: baixa escolaridade, baixa qualidade
educacional, misria, corrupo, violncia, etc., at o ano de 2022.
Com o objetivo de tornar o Brasil verdadeiramente independente atravs da
educao de qualidade, o TPE conta com um grande poder de comunicao na mdia
como internet, televiso, jornais e revistas, alm do mercado editorial. Nesta conjuntura,
2
De acordo com Campos (2016 p. 4) o uso do conceito empresarial-militar, para caracterizar a ditadura,
se explica pelo seu potencial de elucidar os principais sujeitos articuladores do golpe de 1964 e que
viriam a compor o Estado e a poltica subsequente; quais sejam, os empresrios e os militares. O conceito,
usado inclusive por Dreifuss (1981), de ditadura civil-militar no foi referenciado por dar margem a
algumas imprecises quanto caracterizao de civil termo demasiado genrico (MELO, 2014) .
413
o TPE, se fortaleceu e por meio do Plano Nacional de Educao (PNE), concretizou
seus objetivos para a educao pblica brasileira.
3 O fortalecimento do setor privado e da mercantilizao da educao a partir

do Regime Empresarial Militar
Consumado o Golpe Empresarial Militar, comearam a divulgar um discurso de
exaltao e valorizao do trabalho e da educao, vistos como uma via direta para
atingir o desenvolvimento de uma nao rica e forte, um instrumento utilizado para
atender a real finalidade de obteno de consenso, numa estratgia de luta pela
hegemonia.
Neste perodo, o IPES (Instituto de Estudos e Polticos e Sociais)3 realizou um
simpsio sobre a reforma da educao, cujos interesses estavam voltados a assegurar o
aumento da produtividade e da renda. Os empresrios ligados ao IPES operavam em
articulao com seus parceiros americanos, contavam com a sua colaborao no
planejamento e na execuo oramentria da educao.
Celebraram acordos com os Estados Unidos da Amrica de financiamento e
cooperao tcnica para a reforma da educao brasileira com a intermediao da
USAID (Agncia dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional). Estes
acordos, assinados em 1965, ficaram conhecidos como Acordos MEC-USAID4.
Configurou-se a partir da uma concepo produtivista da educao (SAVIANI, 2008
p.297).
A influncia do militarismo na educao preconizava um avano nos meios
existentes, com vistas a atenuar as presses dos opositores ao militarismo, mascarando o
incio de uma futura privatizao educacional em nosso pas. A poltica educacional
neste perodo, foi utilizada pelo regime ditatorial para assegurar a dominao necessria
para o exerccio da poltica subordinada e mantenedora do processo de acumulao de
capital, tentando afastar os conflitos e tenses existentes que atrapalhavam a obteno
da hegemonia. Houve uma acumulao do capital, baseada na desigualdade social
3
O IPES foi criado em 1961 por um grupo de empresrios do Rio de Janeiro e So Paulo, articulados com
empresrios multinacionais. Desenvolvia aes ideolgicas, sociais e polticas utilizando-se dos meios de
comunicao de massa. Para maiores detalhes, ver Campos (2016).
4
Segundo Silveira (2011, p. 316), os acordos para a rea da educao j vinham sendo celebrados, antes
mesmo do governo empresarial militar. Em 19 de dezembro de 1950 foi assinado o Acordo Geral entre os
governos do Brasil e dos Estados Unidos para estabelecer o intercmbio de conhecimentos tcnicos e a
cooperao em atividades correlatas com vistas a contribuir para o desenvolvimento econmico e para
elevao da capacidade produtiva do Brasil.
414
firmada por uma poltica social excludente das classes populares, o que era assegurado
pela violenta represso poltica (SAVIANI, 2008).
Para alm do fortalecimento do setor privado no ensino, cabe considerar tambm
que:
O prprio setor pblico foi sendo invadido pela mentalidade privatista,
traduzida no esforo em agilizar a burocracia aperfeioando os
mecanismos administrativos das escolas; na insistncia em adotar
critrios de mercado na abertura dos cursos e em aproximar o
processo formativo do processo produtivo; na adoo dos parmetros
empresariais na gesto do ensino; na criao de conselhos
curadores, com representantes das empresas, e na incluso de
empresrios bem sucedidos como membros dos conselhos
universitrios [e conselhos de diretor nas escolas tcnicas]; no
empenho em racionalizar a administrao do ensino, enxugando sua
operao e reduzindo seus custos, de acordo com o modelo
empresarial (SAVIANI, 2008 p. 301).
Percebemos que as contradies no governo empresarial militar primaram, de
um lado, pela valorizao e pela necessidade de incentivos ao desenvolvimento
educacional do pas; de outro, destinaram poucas verbas para rea da educao pblica,
estimulando setores privados vinculados acumulao de capital facilitando e
direcionando para uma poltica de comodificao, privatizao e mercantilizao da
educao que ganhar fora a partir da implantao das polticas neoliberais no Brasil.
4 O movimento Todos pela educao e suas aes para a educao pblica

No ano de 1990 ocorreu a Conferncia Mundial de Educao Para Todos,
promovendo um consenso em torno de uma educao supostamente de qualidade,
universal que satisfizesse as necessidades bsicas de aprendizagem. Para tanto, novas
alianas - as hoje parcerias pblico-privadas -, e crescentes articulaes, so tomadas
como necessrias em todos os nveis e rgos de governo, bem como de organizaes
no governamentais, do setor privado e de comunidades (UNESCO, 1990).
Neste sentido, um compromisso coletivo foi assumido para atingir os objetivos e
metas de Educao para Todos, assinado no ano de 2000, nO Marco de Ao de Dakar,
que destacava ser essencial que novos compromissos financeiros concretos sejam
firmados pelos governos nacionais e tambm pelos doadores bilaterais, multilaterais,
incluindo-se o Banco Mundial, os bancos regionais de desenvolvimento, a sociedade
civil e as fundaes" (UNESCO, 2000 apud SILVEIRA, 2011, p; 186).
415
Neste sentido, o neoliberalismo de terceira via guia o bloco no poder na
elaborao de novos projetos e prticas de sociabilidade como estratgia de obteno do
consenso, do fortalecimento e legitimao de interesse empresarial.
Cria-se assim, no ano de 2006, o movimento Todos pela Educao (TPE), sobre
a afirmao de que os problemas sociais em geral, e da educao bsica em particular,
estariam impedindo a capacidade de insero competitiva do pas no mercado mundial,
pois os objetivos e metas traados nas conferncias e acordos com os organismos
supranacionais no se cumpriam.
Reunindo um grupo de 27 empresrios mantenedores ou parceiros do Banco
Ita, Banco Bradesco, Canal Futura, Editora Moderna, Instituto Airton Senna,
Organizaes Globo, Gerdau, Banco Santander, Dpaschoal, Saraiva, Faber Castell,
Grupo Suzano, BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento) entre outros, o TPE
encontra-se estruturado a partir de um pacto entre a iniciativa privada e esferas pblicas
do governo (LEHER, 2013 apud GUIMARES, 2013).
No ano de 2006, um grupo de empresrios e representantes das esferas
municipal, estadual e federal de educao, como membros do CONSED e da UNDIME,
entre outras organizaes passaram a unir esforos, afirmaram um compromisso em
defesa da educao pblica proposto pelo TPE, a unidade poltica passou a ser
denominada de uma ampla aliana intersetorial em defesa de um projeto de nao
(TODOS PELA EDUCAO, 2007 apud MARTINS, 2009 p.7).
Freitas (2012), destacou esses grupos de empresrios como reformadores junto
ao governo, estes, foram comparados aos corporate reformers, os reformadores da
educao nos Estados Unidos, refere-se a um acordo entre polticos, mdia, empresrios,
empresas educacionais, institutos, fundaes privadas e pesquisadores com o discurso
de que suas propostas so mais adequadas para consertar a educao. No caso do
Brasil temos o Movimento Todos Pela Educao (TPE) com o intuito de contribuir para
a melhoria da qualidade da educao bsica.
A lgica de produo foi ento transferida para a educao, com nfase em
gesto e no investimento em tecnologia. Temos hoje em dia, o que podemos chamar de
neotecnicismo, de acordo com Freitas (2012):
O tecnicismo se apresenta, hoje, sob a forma de uma teoria da
responsabilizao, meritocracia e gerencialista, onde se prope a
mesma racionalidade tcnica de antes na forma de standards, ou
expectativas de aprendizagens medidas em testes padronizados, com
nfase nos processos de gerenciamento da fora de trabalho da escola
(controle pelo processo, bnus e punies), ancorada nas mesmas
416
concepes oriundas da psicologia behaviorista, fortalecida pela
econometria, cincias da informao e de sistemas, elevadas a
condio de pilares da educao contempornea. Denominamos esta
formulao neotecnicismo (p.383).
Desta maneira, o neotecnicismo se apresenta em categorias como
responsabilizao, meritocracia e privatizao, caracterizado por um controle dos
processos educacionais objetivando resultados atravs de testes. O aluno passa ento, a
ser alvo de recompensa da escola.
Segundo o TPE, o Brasil jamais alcanar a competitividade no mercado
mundial se no houver desenvolvimento econmico acompanhado de justia e
igualdade de oportunidades educacionais para todas as crianas e jovens em idade
escolar. Se na aparncia, a proposta poltico-pedaggica do TPE possui traos
progressistas, na essncia, ela conservadora na medida em que articula a racionalidade
funcional-econmica burguesa aos aspectos sociais e culturais da sociedade, assumindo,
desse modo, um carter humanitrio e missionrio de combate desigualdade
educacional.
Assim, o TPE vem se organizando em torno de cinco metas a serem alcanadas
at 2022: 1.Todas as crianas e jovens de 4 a 17 anos devem estar na escola; 2. Toda
criana deve estar alfabetizada at os 8 anos; 3. Todo aluno deve portar conhecimento
de acordo com a idade-srie; 4. Os jovens devem concluir o ensino mdio at os 19 anos
de idade; 5. Investimento em educao ampliado e bem gerido.
Dentre as principais bandeiras do movimento, levantadas no ano de 2010, a partir de
assuntos ditos como prioritrios para a melhoria da educao, e com o objetivo de
defender polticas que possibilitem a acelerao do cumprimento das metas, so5: a
melhoria da formao e carreira do professor; a definio dos direitos de aprendizagem;
o uso pedaggico das avaliaes e a ampliao da oferta de Educao Integral,
aperfeioamento da governana e gesto.
Da o discurso de que s o envolvimento e a participao de diversos segmentos da
sociedade, particularmente do empresariado engajados na obteno das mesmas
metas, bandeiras e atitudes, alinhados com as diretrizes das polticas pblicas
educacionais a sociedade brasileira conseguiria encontrar as melhores e efetivas
solues e condies para a mazela educacional.
5
Em PASSOS (2013), podemos ver neste mesmo ano, quais eram as bandeiras do TPE: o currculo e a
valorizao dos professores, o fortalecimento das avaliaes, responsabilizao dos gestores, melhoria
das condies para a aprendizagem e definio do direito para a mesma. Podemos perceber a incluso da
educao integral.
417
Em 2013, o TPE realizou uma pesquisa nas cinco regies do Brasil para ouvir pais
de alunos e educadores sobre as aes e comportamentos que favorecem a parceria entre
famlia, escola e comunidade e que influenciam positivamente no aprendizado dos
alunos. Com base nessa busca, prope 5 Atitudes que mostram como a populao
brasileira pode ajudar crianas e jovens a aprender cada vez mais e por toda a vida. As
Atitudes se apoiam nos seguintes pressupostos: vnculo afetivo, frequncia,
reconhecimento de avanos, dilogo e bons exemplos. So elas: 1.Valorizar os
professores, a aprendizagem e o conhecimento; 2. Promover as habilidades importantes
para a vida e para a escola; 3. Colocar a Educao escolar no dia a dia; 4. Apoiar o
projeto de vida e o protagonismo dos alunos; 5. Ampliar o repertrio cultural e
esportivo das crianas e dos jovens;
De modo a acompanhar e controlar as citadas metas e bandeiras, o TPE conta com
trs setores: a rea tcnica, a rea de comunicao e mobilizao, e a rea de
articulaes e Relaes Institucionais.
Para conseguir se tornar um organismo reconhecido, e difundir seus objetivos o
Todos Pela Educao (2015) exerce um forte poder na mdia: promove a Educao em
Pauta; Elabora o Boletim do Todos Pela Educao; possui tambm o Boletim Educao
na mdia; Distribui mensalmente o kit de contedo editorial gravado do projeto No Ar:
Todos Pela Educao; Mantm parceria permanente com agncias e diversos veculos
de comunicao de todo o pas para divulgar campanhas publicitrias; Mantm sempre
atualizado o site institucional e as redes sociais; possui o De Olho das Metas, que um
relatrio anual que analisa o esforo do Brasil; Promove pesquisas de identificao e
promoo dos estudos necessrios para o aperfeioamento dos diagnsticos e das
polticas pblicas; possui o Observatrio do PNE formada por vinte organizaes
ligadas Educao que traz o monitoramento das metas do Plano Nacional de Educao
(PNE); Mantm articulaes polticas e institucionais; Junto com a Editora Moderna o
TPE cria o Anurio Brasileiro da Educao Bsica; Junto com o Instituto Inspirare cria
o manual: Inovaes Tecnolgicas na educao: Contribuies para gestores pblicos.
Podemos destacar tambm do site do TPE seus projetos e congressos para
melhor coordenar e atingir seus objetivos. Dentre eles destacamos, o Congresso Todos
Pela Educao, realizado a cada dois anos, que procura reunir os principais especialistas
brasileiros e estrangeiros nos mais variados temas ligados Educao pblica. E o
projeto Reduca, que uma Rede Latino-americana de Organizaes da Sociedade Civil
para a Educao, lanada em 2011 em Braslia DF, em parceria com o Banco
418
Interamericano de Desenvolvimento (BID), formada por organizaes sociais de 13
pases latino-americanos com o compromisso pblico de participar e contribuir com
seus governos para que toda e cada criana e jovem possa exercer plenamente o direito
Educao inclusiva e de qualidade.
O TPE exerce, tambm, grande influncia no mercado editorial, do qual podemos
destacar as editoras: Saraiva, Abril, Santillana, FTD dentre outros. No setor pblico o
Grupo Positivo comercializa livros didticos para municpios de todo o pas, alm dos
livros que fazem parte do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), editora
Moderna.
Com um tempo significativo de existncia e contando com a mdia e o mercado
editorial, as aes do TPE so ntidas na sociedade, em geral, e no campo educacional,
em particular, a exemplo do chamado Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa
(PNAIC) lanado pelo MEC, Portaria n1.458, de 2012, em suma, at os oito anos de
idade, as crianas precisam ter a compreenso do funcionamento do sistema da escrita,
o domnio das correspondncias grafnicas, a fluncia de leitura e o domnio de
estratgias de compreenso e de produo de textos escritos.
As aes do pacto se apoiam em quatro eixos, quais sejam, Formao continuada
presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; Materiais
didticos; Avaliaes sistemticas; Gesto, mobilizao e controle social (TODOS
PELA EDUCAO, 2013).
O TPE tambm, constitui-se o principal rgo organizador do Plano Nacional de
Educao, tanto que podemos ver claras semelhanas entre suas metas como
Movimento, encontradas em seu site (destacadas anteriormente neste trabalho), com as
metas e estratgias do PNE. A grande maioria das empresas que ajudaram na elaborao
do PNE, defenderam o uso dos recursos pblicos para as parcerias pblico-privadas.
Todos os aspectos do PNE preconizam novas funes sociais na educao
pblica. Com o TPE no poder:
A misso da educao formar recursos humanos de distintos tipos,
difundir as competncias desejadas pelo capital, empreender meios
de controle finalsticos por meio de sistemas padronizados de
educao que possibilitem rankings, remunerao por desempenho em
nome de uma falsa meritocracia, a distribuio de recursos em
conformidade com as metas alcanadas, a fetichizao tecnolgica e a
diversificao das formas e itinerrios educativos, distribudos por
classe e fraes de classes, em contraponto com a escola unitria
(COLEMARX, 2014 p.10).
419
5 Consideraes finais
O empresariado, em seu discurso e aes, busca, atravs da educao, obter o
controle social, o desenvolvimento do capital, o aumento de lucro, a circulao da
economia, a aumentar a capacidade competitiva do pas entre outros. Assim, contribui
para manter a classe trabalhadora brasileira inserida no mercado de trabalho, atravs
de uma formao aligeirada, enquanto as classes dominantes possuem mais tempo
para uma formao de qualidade em todos os nveis de ensino.
As metas, os objetivos do TPE oferecem uma perspectiva restrita para a
formao da classe trabalhadora. A qualidade da educao se limita aos padres de
desempenho dos alunos obtidos nas provas do SAEB (Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica), e prova Brasil, isto , uma pedagogia de resultados. Seu
significado poltico se materializa como partido poltico comprometido com as
estratgias de obteno do consenso e construo da hegemonia da classe burguesa,
em uma perspectiva restrita da educao para os trabalhadores brasileiros dentro de
um conformismo.
O Plano Nacional de Educao (PNE) caracterizado por alguns autores -
como FREITAS, 2012 -, como o maior golpe na educao que os grupos dominantes
j realizaram ao longo dos tempos.
So vrios os questionamentos e as implicaes da influncia do setor
empresarial na sociedade, sendo necessrio o educador ter sempre um olhar atento,
minucioso sobre cada questo, pois o debate em torno da educao se movimenta
atravs das foras polticas. A insero do TPE na sociedade civil, embora
caracterizada como aliana de esforos para o bem da nao, na verdade uma forma
inovadora de se obter o consenso para exercer a dominao do capital no campo
educacional.
420
Referncias
CAMPOS, Renata. O IPES e os CONEPEs: conflitos e consensos em torno dos rumos
da poltica educacional da ditadura empresarial-militar brasileira. Niteri, 2016.
202 f. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao, Universidade Federal
Fluminense, Niteri, 2016.
COLEMARX. Coletivo de estudos em Marxismo e Educao. Plano Nacional de

Educao 2011-2020: notas crticas. Disponvel
em:
<seperj.org.br/admin/fotos/boletim/boletim558.pdf> 08 de agosto de 2014. Acesso em
4
dezembro de 2015.FREITAS, Luiz C. Os reformadores empresariais da Educao: da
desmoralizao do magistrio destruio do Sistema Pblico de Ensino. Educao e
sociedade, Campinas, v. 33, n119, p.379-404, abr.-jun.2012. Disponvel em:
http://www.cedes.unicamp.br
GUIMARES, Ctia. Educao pblica lgica privada. Revista POLI: sade,

educao e trabalho - jornalismo pblico para o fortalecimento da Educao
Profissional em Sade.Ano V - N 27 - mar. /abr. 2013.
MARTINS, Andr. Todos pela Educao: o projeto educacional dos empresrios

para o Brasil sculo XXI. UFJF GT-09: Trabalho e Educao, 2009.
PASSOS, Roberta. O movimento Todos Pela Educao e suas aes para educao
brasileira na atualidade. Artigo apresentado no Seminrio de produo Cientfica do
Grupo THESE, 2013.
SAVIANI, Demerval. O Legado Educacional do Regime Militar. Cadernos Cedes.

vol.28, n.76, p.291-312, set./dez.2008. Disponvel em
<http://www.cedes.unicamp.br> Acesso em setembro de 2012.
SILVEIRA, Zuleide Simas da. Concepes de educao tecnolgica na reforma da

educao superior: finalidades, continuidades, e rupturas - estudo comparado Brasil
e Portugal (1995-2010). Niteri, 2011. 445f. Tese (Doutorado em Educao).
Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2011.
TODOS PELA EDUCAO. S/d. Disponvel

em:
<http://www.todospelaeducacao.org.br>. Acesso em nov. de 2013.
. S/d. Disponvel em:
<http://www.todospelaeducacao.org.br>. Acesso em junho de 2015.
UNESCO. Declarao Mundial Sobre Educao Para Todos Satisfao das

Necessidades Bsicas em Aprendizagem. 1990. Paris: UNESCO, 1990. Disponvel
em: www.unesco.org.br/publicaes
421
SALA DE MLTIPLAS LINGUAGENS:
UMA PROPOSTA PARA PRTICA DE SABERES
EDUCAO BSICA
COORDENADOR:
VANESSA CRUZ MORAES E. M.

JACINTA MEDELA/FME
vanessabriger@hotmail.com / 98154-4612
EQUIPE:
JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA

FELICIANO E. M. JACINTA
MEDELA/FME
josiane.feliciano@gmail.com / 98606-0831
MONSERRAT BEZERRA BARBOSA

E. M. JACINTA MEDELA/FME
mbbarbosa2168@yahoo.com.br/999091418
SABRINA DOS SANTOS PLO SANTOS

E. M. JACINTA MEDELA/FME
sabrina.sp33@yahoo.com.br / 99992-4211
RESUMO:
Cada vez mais estamos diante de um cenrio educacional mltiplo e diversificado, no

que diz respeito s diferentes formas de aprendizado. A escola, como espao
sistematizado de ensino, precisa acompanhar tais necessidades atuais de educao,
formando um olhar sensvel frente s diversas formas de construir saberes.
Howard Gardner, cientista norte-americano, nos prope trabalhar as mltiplas
inteligncias dos indivduos, atravs de mltiplas linguagens, teoria ratificada nos PCN
s, que apresenta a linguagem como capacidade humana de articular significados
coletivos e compartilhando-os em sistemas arbitrrios de representao. Desse modo,
percebendo a necessidade de ver a escola como espao de aquisio de saberes
significativos vida, respaldados nas mltiplas inteligncias e linguagens, propomos
422
um espao mltiplo, onde h a possibilidade de praticar e perceber diferentes
inteligncias e atravs das diferentes linguagens, buscar avanos na aprendizagem,
construindo novos saberes.
Palavras-chave: diferenas, mltiplas linguagens e aprendizagem
1 INTRODUO:
A realidade educacional atual nos coloca diante de um espao escolar capaz de

atuar com diferentes formas de conhecimento, diferentes nveis de aprendizagens,
promovendo a interao dos grupos, independente das necessidades que apresentem.
preciso, antes de mais nada, formar um olhar sensvel s diferentes formas de construir
saberes.
Howard Gardner, cientista norte-americano que causou forte impacto na rea

educacional com sua teoria das Inteligncias Mltiplas, afirma que todo ser humano
possui mltiplos tipos de inteligncia. Cada um deles pode ser desenvolvido ou
enfraquecido.
Uma das implicaes imediatas da teoria das Inteligncias Mltiplas a

explicao do porqu uma pessoa parece mais inteligente que a outra. Segundo o autor,
isso ocorre devido s diferentes oportunidades de estimulao e desenvolvimento dessas
capacidades cognitivas, j que todos as detm, igualmente, em condies potenciais. E,
a partir disso, no mbito escolar, no s podemos explor-las de diversas formas, como
tambm devemos propor atividades diversificadas que as contemplem para facilitar a
construo do conhecimento.
A proposta deste trabalho tem como base a ideia de atender diferentes nveis de
aprendizado, nas suas mltiplas formas, independente das necessidades apresentadas
por diferentes indivduos, podendo promover, ainda, a incluso destes. Tem como
propsito refletir sobre as mltiplas linguagens e sua importncia na educao,
propondo um espao mltiplo, onde os diferentes indivduos possam praticar e perceber
suas inteligncias, atravs de diversas linguagens, proporcionando avanos na
aprendizagem e a construo de novos saberes significativos vida. Um espao onde se
possa aflorar as mltiplas inteligncias.
423
2 DESENVOLVIMENTO:
2.1 UMA PROPOSTA PARA A PRTICA DE SABERES
Da mesma forma que existem numerosas maneiras de expressar-se,

provavelmente h ainda mais maneiras de adquirir conhecimento e entender o universo.
Indivduos so capazes, segundo Howard Gardner, de entender e dominar as reas mais
profundas do conhecimento humano. Muito antes da teoria das Inteligncias Mltiplas
surgir, em 1983, vrios professores j buscavam promover formas diferentes de
inteligncia em seus alunos.
Se pensarmos na prtica pedaggica dos professores, verificamos que, ao longo

do tempo, a escola ficou restrita ao uso da linguagem verbal. Contudo, atualmente, com
a evoluo da tecnologia, h a necessidade de trabalharmos cada vez mais a linguagem
no-verbal. Ento, para se obter melhorias na qualidade do ensino, a escola precisa de
professores capacitados (para adotarem uma nova prtica pedaggica) para que haja
uma modernizao na estrutura dessa instituio e que melhore o desempenho dos
alunos.
Ao utilizarmos as mltiplas linguagens, ns estaremos desenvolvendo as

diferentes inteligncias dos alunos. Como citamos anteriormente, segundo Gardner
(1995), cada indivduo tem alguma inteligncia mais aflorada. Sendo assim, se
utilizarmos as diversas linguagens, o aluno ter melhor desempenho nas vrias reas de
conhecimento, independente de suas necessidades.
Para basear a sua teoria, Gardner avaliou o trabalho de gnios como o msico
Wolfgang Amadeus Mozart (1756 - 1791) e o fsico Albert Einstein (1879 - 1955). Ele
acreditava que as pessoas possuam tipos de inteligncia diferentes e usou os casos para
justificar sua teoria e estabelecer os perfis, que hoje so oito. A ideia principal da Teoria
das Inteligncias Mltiplas a de que possumos habilidades diferenciadas para cada
tipo de atividade e, portanto, possumos mais de um tipo de inteligncia, embora todos
os tipos estejam interligados.
424
Veja quais so as inteligncias segundo Gardner:
1. Lgico-matemtica Pessoas com essa inteligncia mais proeminente desenvolvem

mais facilmente habilidades em Matemtica e em raciocnios lgico-dedutivos.
2. Lingustica Os indivduos com amplas habilidades em escrita, leitura e em aprender

idiomas, por exemplo, tm este tipo de inteligncia mais desenvolvida.
3. Espacial Este tipo de inteligncia est ligado habilidade de lidar com objetos do
concreto e sua localizao.
4. Fsico-cinestsica As pessoas que tm grande aptido para controlar os movimentos

do corpo possuem este tipo de inteligncia mais desenvolvida.
5. Inter e intrapessoal Refere-se capacidade de entender a si mesmo e ao outro,

relacionar-se bem e ser comunicativo.
6. Musical Aqui esto as pessoas que possuem grande aptido para tocar instrumentos
musicais.
7. Natural Este tipo de inteligncia contempla o desenvolvimento de habilidades

biolgicas e de entendimento da natureza.
8. Existencial Engloba as capacidades filosficas, de refletir sobre a prpria

existncia.
Todos ns possumos todas essas inteligncias e somos capazes de desenvolv-

las, mas acabamos tendo maior aptido para umas ou outras. O reconhecimento destas
inteligncias facilita processos de ensino mais individualizados, que ajudam o aluno a
compreender os contedos nos quais tm mais dificuldade, a partir de sua inteligncia
mais desenvolvida Dificilmente existe uma atividade que estimule apenas uma
inteligncia. Um professor pode utilizar a fora lgico-matemtica de um aluno como
rota para estimular outra habilidade.
425
A sensibilidade do educador para compreender e saber estimular as diversas
inteligncias em seus alunos essencial. Um dos princpios de Howard Gardner
atender diversidade, ou seja, mostrar que todos podem aprender e desenvolver
diferentes habilidades, contanto que suas inteligncias sejam estimuladas de forma
individual. O educador americano defende que as inteligncias so mltiplas, assim
como as formas de aprender.
Em se tratando da linguagem, os PCN s, a define: a capacidade humana de

articular significados coletivos e compartilh-los em sistemas arbitrrios de
representao (2002: 124). Notamos, no entanto, a necessidade de perceber a escola
como espao de aquisio de saberes significativos vida, buscando nas mltiplas
linguagens e inteligncias, a formao do cidado crtico e atuante.
Dentro desta proposta de trabalho, com base na explorao das mltiplas
linguagens e na estimulao das diferentes inteligncias, respaldada nos PCNs e nas
novas perspectivas educacionais, verificamos que, enquanto a escola no desenvolver
atividades privilegiando-as, no existir uma efetiva mudana na organizao dos
saberes.
Este trabalho tem como propsito refletir sobre as mltiplas linguagens e sua
importncia na educao, propondo um espao mltiplo, onde os diferentes indivduos
possam praticar e perceber suas inteligncias, atravs de diversas linguagens,
proporcionando avanos na aprendizagem e a construo de novos saberes
significativos vida. Um espao onde se possa aflorar as mltiplas inteligncias,
construindo e promovendo a possibilidade de ampliao de saberes, respeitando as
diferentes inteligncias dos indivduos, atravs das mltiplas linguagens. Um espao
onde os alunos possam participar e criar atividades interdisciplinares, que privilegie as
mltiplas inteligncias, atravs de linguagens diversas.
Figura 2 - O espao
426
Figura 3 - Trabalho individual Figura 6 - Mdias e tecnologia
Figura 4 - Espao de Criao de Jogos simblicos
Figura 7 - Manuseio de jogos e brinquedos variados
Figura 5 - Brinquedos de estmulos variados
Figura 8 - Manuseio de jogos e brinquedos variados
427
Figura 9 - Manuseio de jogos e brinquedos variados Figura 12 Teatro de fantoches
Figura 10 - Atividade dirigida Figura 13 - Teattro de fantoches
Figura 11 - Dedoches Figura 14 - Atividade de Matemtica
428
3 CONSIDERAES FINAIS:
Esperamos, com a montagem de uma sala de mltiplas linguagens, oferecer aos

alunos da citada escola oportunidades de atividades peridicas, interdisciplinares,
ldicas, que propiciem um trabalho a partir das mltiplas inteligncias, vislumbrando as
variadas formas de linguagens.
Neste movimento, procuramos, tambm, oferecer oportunidades de integrao

dos grupos e facilitar a incluso de alguns alunos, j que as individualidades e
multiplicidades sero observadas e trabalhadas.
Pretendemos, de acordo com o uso de materiais e do espao, oferecer subsdios

para desenvolvimento dos alunos, respeitando suas formas de aprendizagens,
impedimentos, dificuldades, necessidades e interesses.
4 BIBLIOGRAFIA
BRASIL. Secretaria de Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino

Fundamental e Mdio. Braslia: MEC, 2002.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: A Teoria Na Prtica. So Paulo: Artmed,

1995.
__________. Inteligencias - Mltiplas Perspectivas (1995). Artmed
__________. Cinco Mentes para o Futuro (2007). Artmed
VYGOTSKY. L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994.
429
EIXO TEMTICO 03
EDUCAO BSICA
430
1. ROBTICA EDUCACIONAL EM SALA DE AULA:
UM DESAFIO AO RACIOCNIO LGICO EM SALA DE AULA
EDUCAO BSICA
AUTOR:
CINARA SOUSA MALATO BOULHOSA E.M. JACINTA MEDELA/FME
cinaraboulhosa@yahoo.com.br / 96902-3506
COAUTORES:
AMINI COSTA VELHO SAMPAIO E.M. JACINTA MEDELA/FME
aminidaumas@gmail.com / 96903-4988
ALESSANDRA MARTINS FRANCO MATTOS E.M. JACINTA MEDELA/FME
alemattos0912amfm@gmail.com / 96854-936
JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA FELICIANO E.M. JACINTA MEDELA/FME
josiane.feliciano@gmail.com /98606-0831
Resumo
O presente trabalho um relato de experincia feita com trs turmas do segundo ciclo do ensino fundamental da
E.M. Jacinta Medela, sobre Robtica Educacional. Esta uma oficina oferecida pela FME em parceria com a
Universidade Federal Fluminense/UFF aos professores da rede e trata-se de uma atividade pedaggica que se
utiliza de ferramentas tecnolgicas ou sucatas para a construo e montagem de peas que tenham alguma
funcionalidade, despertando nos alunos a criatividade e desafiando-os resoluo de problemas e trabalho em
equipe. Ela permite que o aluno vivencie na prtica a construo de objetos que, com a ajuda de computadores,
possam programar de alguma forma o movimento dos modelos montados. Alm disso, uma oportunidade para
trabalhar em grupo e praticar a teoria da aprendizagem de Vygotsky, que afirma que a melhor aprendizagem se d
por meio da interao social.
2. INTRODUO
O trabalho foi realizado com os alunos do ensino fundamental, utilizando peas de Lego
para a montagem de objetos como: ponte levadia, semeadora, carrossel. Esses modelos
apresentam movimento simulando um modelo real. No incio do trabalho, os alunos
431
organizavam e separavam as peas que seriam necessrias para montagem do objeto, em
seguida, os mesmos determinavam qual seria a contribuio de cada um no projeto, e desta

forma os mesmos compreenderam o quo fundamental um bom planejamento e diviso de
tarefas para obter sucesso ao final da atividade. Alm disso, medida que executavam suas
funes, faziam registros e anotaes, que lhes serviram para possveis ajustes e para que no
cometessem os mesmos erros no prximo trabalho a ser desenvolvido. Aps o trmino da
montagem, o passo seguinte
ficou por conta da programao
do movimento que iria
determinar a funcionalidade da
pea. Assim, os educandos
utilizaram o Arduno para
programar tal movimento e, por
fim, reproduziram o projeto
fazendo uso apenas de sucatas, o
que exigiu criatividade por parte
dos mesmos, j que o objeto
deveria respeitar a proposta inicial de ter uma funcionalidade.
3. DESENVOLVIMENTO
O projeto de Robtica Educacional, ou Robtica Pedaggica, trata-se de uma oficina de

prticas pedaggicas, proposta aos professores da Rede Municipal de Educao, oferecida pela
FME em parceria com a UFF. Consiste na criao de um ambiente prtico no qual os alunos
tm acesso a alguns materiais para o processo de construo ou montagem de peas (rplicas
de pontes levadias, semeadoras, semforo) que tenham uma determinada funcionalidade com
implementao da tecnologia. Com a disponibilizao de netbooks, os discentes seguem um
roteiro com o passo-a-passo para a execuo da tarefa, e tambm se utilizam de ardunos, que
so placas eletrnicas que contm uma programao de movimento especfico em cada um
deles, dependendo a que se destinam, para reproduzirem os movimentos dos prottipos em
questo.
432
O objetivo do projeto proporcionar
mltiplos aprendizados ao educando, no
somente vivenciando-o na prtica, mas tendo a
oportunidade de desenvolver o pensamento
crtico e reflexivo que, mais tarde, sero
mencionados de uma forma mais elaborada no
Ensino Mdio e Superior.
A atividade desempenhada envolveu um

aprendizado multidisciplinar para os alunos do 1 segmento do Ensino Fundamental, pois
estimula o desenvolvimento do educando quanto ao seu raciocnio lgico e matemtico;
compreenso do contexto histrico sobre o surgimento e desenvolvimento da tecnologia ao
longo do tempo; quanto forma de planejamento e organizao de um determinado projeto;
quanto criatividade, motivao, concentrao e estruturao do pensamento, desenvolvendo
sua autonomia na execuo da tarefa e na tomada de decises; melhor adaptao para a
realizao de trabalhos em equipe, ou seja, em relao discusso sobre o tema e ao respeito
aos colegas quanto divergncia de opinies; enfim, tudo o que se pde observar de positivo
no que se refere formao inicial e ao processo evolutivo de aprendizagem da criana.
Este projeto foi aplicado em sala de aula, onde os alunos foram divididos em pequenos
grupos (de 4 a 5 crianas) e submetidos a novos desafios, tendo o contato direto com as
ferramentas de trabalho: os kits de lego e as sucatas. O Netbook tambm foi implementado para
consulta, no qual continha a apresentao das montagens das peas. Em seguida, as peas que
seriam necessrias para o incio de montagem do objeto foram separadas pelos alunos de
maneira organizada, tendo sido designada uma funo especfica para cada criana sobre qual
atividade seria desempenhada por cada uma, promovendo a integrao entre a equipe. Desta
forma, percebeu-se a importncia de um bom planejamento e um bom dilogo entre os
participantes para que se obtenham timos resultados.
medida que as atividades executadas avanavam, eram realizados registros ou
anotaes de pequenos detalhes considerados importantes e tambm de possveis erros que
tivessem ocorridos na prtica, com o objetivo de no comet-los novamente ou servindo
tambm de comparao com outros resultados, com o intuito de melhoria em uma prxima
tarefa semelhante.
433
Aps a concluso do processo de montagem, foram utilizados ardunos (programas) que
reproduziram movimentos especficos em funo da programao inserida neles e de acordo
com a funcionalidade do prottipo montado. Todas estas atividades foram repetidas, s que
agora com o uso de sucatas ao invs de legos, sem fugir proposta inicial do projeto, de ter
uma funcionalidade; os alunos utilizaram sua criatividade e improviso para realizar a atividade,
de modo a sanar o problema devido limitao de material que continham naquele momento.
A feira de Cincia e Tecnologia foi a ltima etapa do projeto de Robtica, ocorrida no

Campo de So Bento, em Niteri, no estado do Rio de Janeiro. Alguns professores e alunos
estiveram presentes, expondo os cartazes produzidos em sala de aula, com fotos mostrando
momentos da elaborao da atividade e levando rplicas de prottipos para demonstrao,
simulando o funcionamento real da pea.
Houve relatos de alguns alunos sobre a prtica do projeto de Robtica durante a feira de
Cincia e Tecnologia. Kauan, aluno da turma de
Acelerao, relatou ter gostado muito de construir
a semeadora e a ponte levadia, porm, diz ter
sentido dificuldades em realizar tais
procedimentos, pois dispunham de poucos
materiais de sucata: palitos de picol, de
churrasco, botes e tampas de garrafa. Em
contrapartida, demonstrou satisfao na
construo da ponte levadia de lego, pois tinha o
netbook para auxili-lo na atividade. J referente
feira tecnolgica, o mesmo disse estar feliz pela
sua participao, demonstrando contentamento na
aproximao de duas crianas para ver a exposio
do trabalho, tendo sido observado o
funcionamento da ponte levadia construda.
434
Outra criana a expressar
sua opinio foi a Kerlen,
aluna da turma de
Acelerao, relatando
opinio semelhante a do
Kauan em relao falta
de materiais de sucata,
dificultando a execuo da
tarefa, porm, no
deixando de conclu-la.
Relatou ter gostado de participar da feira porque teve a oportunidade de explicar o trabalho feito
por ela e seus colegas e tambm pelo fato de ter visto outros projetos que no conhecia antes.
Com isto, revelou ter aprendido um pouco mais sobre cada um deles.
4. CONCLUSO
Podemos ressaltar que, durante todas as etapas do processo, houve uma expressiva
interao entre os professores e seus alunos, pois todos trabalharam em equipe. Observou-se
que as turmas demonstraram um forte interesse no aprendizado, porm com relatos de alguns
que tiveram dificuldades na montagem de alguns prottipos. Mesmo assim, sempre
demonstrando satisfao na prtica das atividades.
Com o desenvolvimento desse projeto em nossa escola, pudemos observar na prtica a
aplicao da Teoria de Aprendizagem segundo Vygotsky. Explicada por Andr Luis Silva da
Silva (*), entendemos a teoria assim:
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se d por meio

da interao social, ou seja, de sua interao com outros indivduos e com
o meio.
Para substancialidade, no mnimo duas pessoas devem estar envolvidas
ativamente trocando experincia e ideias.
A interao entre os indivduos possibilita a gerao de novas experincias
e conhecimento.
A aprendizagem uma experincia social, mediada pela utilizao de
instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo prprio
autor.
435
Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o
indivduo, como a linguagem falada e a escrita.
A aprendizagem uma experincia social, a qual mediada pela interao
entre a linguagem e a ao.
Para ocorrer a aprendizagem, a interao social deve acontecer dentro da
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distncia existente
entre aquilo que o sujeito j sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o
sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o
conhecimento real aquele que o sujeito capaz de aplicar sozinho, e o
potencial aquele que ele necessita do auxlio de outros para aplicar.
O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratgias que levem
o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento potencial, de
modo a criar uma nova ZDP a todo momento.
O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e utilizando
tcnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensao de
solido do aluno.
Mas este professor tambm deve estar atento para permitir que este aluno
construa seu conhecimento em grupo com participao ativa e a cooperao
de todos os envolvidos
Sua orientao deve possibilitar a criao de ambientes de participao,
colaborao e constantes desafios.
Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de
ideias, como os modelos atuais de fruns e chats.
Conclumos que podemos despertar o interesse dos alunos na escola e no aprendizado

utilizando mtodos diferenciados de ensino, que envolvam o entretenimento e a interatividade
e que, ao mesmo tempo contribuam de forma significativa com a formao do educando, por
meio de prticas que envolvam assuntos interdisciplinares, ampliando o campo de
conhecimento dos discentes.
436
437
438
LETA, Fabiana (Tutora): Programa de Educao Tutorial da Engenharia Mecnica

(UFF)
Ttulo: Robtica Educacional (Ponte Levadia Education Com Curiosidades).

(UFF)
Ttulo: Robtica Educacional (Montagem Semeadeira Education).
Prefeitura de Niteri - Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino e Assessoria de

Mdias e Novas Tecnologias: Roteiro de Atividade do Projeto de Robtica na
Educao (Conceitos Tecnolgicos-Mquina Semeadora).
http://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-vygotsky/ acessado
em 10/11/2016.
439
APRODUO DEMANUSCRITOS ESCOLARES:UMA PROPOSTA DE
REFLEXONA AO PARA O ENSINO DE HISTRIA
Eixo temtico:Ensino fundamental
Autores:
ErikaAraujo1 - erika.maria15@hotmail.com
NailaMartins2 - naila-martins@live.com
PhellipePatrizi3- phellipe.patrizi@hotmail.com
Resumo: O presente trabalho refere-se a um relato de experincia de bolsistas de iniciao a docncia

do PIBID-UERJ-FFP subproduto histria. Que atuam desde 2014 em um colgio estadual no municpio
de So Gonalo, C.E.D.A.X, e usam as mais variadas praticas docentes e meios de linguagem para
envolver seus alunos, e promover a melhor forma de aprendizagem possvel. Para isso destaca-se o uso de
iconografias, que possibilitam aos alunos melhor compreenso de cenrios passados, pratica de reescrita,
que visa ensina-los a escreverem textos coerentes, e o cuidado de desenvolver atividades que aproveitem
a bagagem cultural trazida pelos alunos, que so os conhecimento e praticas trazido de casa, que pode
ajudar a aumentar o interesse no contedo escolar . Desta forma melhorando a relao ensino-
aprendizagem e promovendo leitura e escrita dos alunos.
Palavra-chave:ENSINO DE HISTRIA, LETRAMENTO, MANUSCRITOS
Esse relato de experincia se refere a vivencia de um grupo de bolsistas de

Iniciao Docncia do PIBID-UERJ-FFP, subproduto histria,
noC.E.Dr. Adino Xavier, em So Gonalo, RJ, que busca desenvolver prticas de
letramento e escrita em histria em turmas entre 6 e 9 ano do ensino fundamental. O
projeto est atuante desde maro de 2014, e sua rotina em sala de aula, inclua como
tarefa dos bolsistas acompanhar a professora supervisora, observar as prticas e
analisam as possveis dificuldades ou xitos nas atividades. Os bolsistas so inseridos
no trabalho docente de diferentes maneiras, como na ajuda aos alunos nas repostas s
atividades alm do cuidado em elaborar um circuito didtico que se encaixe com o perfil
das turmas.
O enfoque neste trabalho baseia-se nos resultados obtidos em pesquisas
e produo de atividades em sala de aula, onde alm do cuidado em desenvolver de
atividades nas quais sejam estabelecidos dilogos com a realidade do aluno, tentando
1
Bolsista de Iniciao Docncia do Pibid/CAPES e aluno da Faculdade de Formao de Professores da
UERJ, Curso Histria.
2
3
440
alcanar o que o ele traz consigo como bagagem, buscou-se desenvolver a leiturade
imagens, para historiadores, iconografias, para ensinar os alunoscomoanalisar uma
imagem. Tambm foi defendido, o incentivo areescritadas questes de
prova,paraestimularo aluno aanalisarcriticamente seusprpriosescritos, mostrando-
lhe o melhor caminho para construo detextoscoerentes, fundamentais para os
exerccios de argumentao inerentes ao fazer da Histria,. Tal relato
deexperincia temo objetivo de apresentar-se como uma possibilidade de
ao,passvelde adaptao, de acordo com o ano e a realidade escolar dos docentes. O
objetivo aqui compartilhar metodologias de ensino que tm dado resultados onde
foramaplicadas.
Atualmente se discutem diversas estratgias para o ensino de Histria. Os
professores da disciplina na Educao Bsica tentam a cada dia conquistar ateno de
seus alunos para o contedo estudado na sala de aula e, em contrapartida, os alunos se
veem cada vez mais distantes da matria. A escola como portadora da misso de ensinar
aos estudantes a norma culta da lngua portuguesa e tendo de corrigir os erros
cometidos, afasta-se do real sentido da educao: a comunicao e a formao de um
cidado crtico. Devemos, portanto nos ater a apenas a explicar os temas ministrados em
sala ou devemos abrir espao para que eles sintam-se pertencentes ao processo de
ensino-aprendizagem, colocando-os como protagonistas da educao? At que
ponto devemos ouvi-los sem deixar de cumprir o cronograma curricular e ensin-los as
devidas regras gramaticais?
A linha entre vir pronto para a sala de aula e dar poder para que estes no
percam a sua identidade a principal tarefa que ns professores devemos ter a partir de
ento. A reflexo para o ensino de Histria entre o oral e o escrito seria, mas
acreditamos que sempre vlido dar ouvidos ao que o aluno tem para falar, o aquilo que
ele possa trazer de novo que possa ser abraado pelo professor, fazendo sempre as
devidas correes a ressalvas de acordo com o contedo ministrado.
Segundo Rocha (2013) a bagagem do aluno, seria os conhecimentos prvios
trazidos por eles, influncias da herana familiar e social adquirida com suas
experincias de vida. Vivncias, costumes, posies e ideologias presentes em casa e no
cotidiano, assimiladas de maneira natural, e transformadas por esses indivduos em
valores que interferem na maneira como eles compreendem o mundo. Partindo do
princpio da interlocuo dos contedos prescritivos com as bagagens culturais dos
alunos, ao ministrar o contedo de dominao do Brasil pelos portugueses a partir de
441
1500, em uma turma de stimo ano, e dialogar com os alunos sobre se era correto ou
no chamar de descobrimento Brasil, pelo fato de j haverem nativos habitando o
pas antes da chegada dos portugueses, ocorreu a escolha de usar a musica no foi
Cabral da Mc Carol, por ser de ritmo funk, estilo ouvido por muitos alunos. Na
abordagem a musica foi ouvida e a letra escrita no quadro, as estrofes foram
comentadas, mostrando os erros histricos, cronolgicos e os erros de portugus, assim
como foi explicada qual era a inteno da cantora com a musica.
A aula foi um grande sucesso, o fato de ter musica animou os alunos, ainda mais
por ser um ritmo que eles gostavam. Eles compreenderam o contedos e os erros da
musica, ao final da aula, depois dos objetivos alcanados, os alunos perguntaram a
professora se ela poderia colocar a musica de novo para eles danarem, pedido atendido
pela professora nos minutos finais da aula , claro sob superviso, o que tornou o dia de
aula um momento agradvel e divertido.
Em relao a iconografia, por vezes, temos a tendncia de hierarquizar a leitura,
em detrimento da leitura de imagens, mapas etc. Mas em sala valido utilizar essa
ferramenta como forma de estimular a leitura e a escrita dos alunos. Pois muitas vezes
os eles tem dificuldade de formular em seu imaginrio como eram cenrios
passados, narrados na disciplina de histria, ou tambm de compreender as mudanas
ocorridas com a passagem do tempo, coisas que em um perodo eram de uma maneira e
se modificaram. Imagens so bons instrumentos nesses momentos, elas permitem que os
alunos visualizem situaes passadas e compreendam melhor o que ensinado. Ao
trabalhar o contedo de chegada da famlia real ao Brasil com turmas do oitavo ano,
eles foram informados sobre a expedio artstica de mesmo perodo do artista Debret
ao Brasil, e o fato dele ter sido convidado pela Famlia Real para vir ao Brasil para
retratar as caractersticas do pas e as realizaes oficiais. Porm tal artista foi alm e
retratou muitas cenas do cotidiano do perodo. o qual retratou o cotidiano da corte em
diversas pinturas, com escravos comercio e etc. Pintando cenas politicas, a famlia real,
e os escravos.
Aps expor o contedo, mostrar projetar pinturas em sala, e explicar as
circunstancias das pinturas e do perodo em que foram feitas, foi proposto aos alunos
um trabalho para ser feito em casa. Eles deveriam pesquisar pinturas de Debret feitas no
perodo da chegada da corte portuguesa ao Brasil, e tirarem fotos de momentos de seu
cotidiano que se relacionasse com a cena da pintura e escrever o que tinha mudado de
uma foto para outra, e como elas se relacionavam. Produzissem um texto que
442
explicasse tal relao. Uma das alunas fotografou seu av se barbeando e escolheu uma
pintura de escravos trabalhando nas ruas como barbeiros, como vemos abaixo, seguido
do texto produzido por ela:
V-se que de forma divertida, em tal atividade mais ldica, a aluna relacionou as
diferenas do mundo do trabalho do sistema escravista e do mundo do trabalho hoje, e a
opo mais privada e individual de fazer a barba em casa com instrumentos que
facilmente so encontrados nas prateleiras dos supermercados. Alm disso, a
aluna relatou ter gostado muito de fazer o trabalho, pois teria sido um momento muito
divertido de aproximao dela com os avs, onde todos contriburam um pouco para o
produto final. A atividade de teve xito pois envolveu a famlia no processo de
aprendizagem, e a aluna viu a si e a sua famlia como sujeitos de uma histria. Trazer as
referncias da famlia para o processo aprendizagem desperta interesse dos alunos, pois
a eles tm suas identidades valorizadas e percebem que a construo do conhecimento
pode se dar de forma coletiva, especialmente com a contribuio das pessoas que esto
prximas eles. Alm desse exemplo, existem muitos outros, em diferentes contedos e
sries, como em relao a segunda guerra mundial no nono ano.
443
Ao falar de escrita, tem-se que uma boa leitura e escrita representam uma
bagagem instrumental para se aprender Histria. Mas foi percebido nas turmas
observadas, uma certa inconsistncia em relao a isso. Desse modo, a reescrita foi
opo adotada, pois a reescritura textual na escola provoca o dilogo do aluno com seu
prprio texto, fazendo com que ele veja no seu trabalho, o que antes no via
(Cayser: 2012, p. 11). Tem se realizado com as turmas a atividade de reescrita das
questes de prova, pois muitas vezes as respostas das avaliaes so incompletas ou
confusas. Compreende-se que para se fazer um texto de boa qualidade preciso ler e
reler o que foi escrito, analisando sua coerncia.
Mas muitas vezes alguns alunos no tm esse cuidado, apresentando problemas
na organizao e encadeamento de ideias. No processo de reescrita acontece que os
alunos no esto sobre presso como no momento da prova, o que os deixa mais
tranquilos para elaborar suas respostas. Os textos e as questes a avaliao so relidos e
explicados em voz alta para turma, e os pontos principais so escritos em frases curtas
no quadro. Como resultado, tivemos respostas mais elaboradas, consequentemente mais
longas, que na grande maioria das vezes superam a inconsistncia do primeiro texto
produzido.
444
Temos visto a prtica da reescrita como algo de alto valor, pois possibilita ao
aluno compreender como pode organizar as informaes para produzir um texto
e construir o conhecimento. O esforo dos alunos se torna visvel, posto que alguns
deles muitas vezes escrevem e reescrevem suas respostas at a avaliao positiva do
todo. A superao do estado inicial dos textos tem sido algo concreto, pois ao contrapor
a escrita da prova da atividade de reescrita, o modelo da redao se transforma em
textos bastante elaborados. Lembrando que a reescrita no serve pura e simplesmente
para tirar as impurezas do texto: ela um momento planejado e consciente, onde o
espao da aula usado para ajudar os alunos na organizao de informaes que possui,
para produo de um texto coerente, e no ato de reconstruir sua enunciao, o aluno
enxerga a si mesmo como sujeito-autor.
As praticas docentes aqui relatadas foram todas aplicadas, e tidas como
satisfatrias, elas representam algumas de muitas estratgias usadas em diferentes salas
de aula ao longo de mais de dois anos de projeto, ocorrendo em turmas de perfis
diversos, mas sempre estando em sala uma professora supervisora acompanhada de dois
estagirios. Esta no a realidade das salas de aula comuns nas escolas estaduais do
estado do Rio, ou da cidade de so Gonalo, mas tal diferencial permite a maior ateno
possvel aos alunos, levando a resultados positivos e gratificantes, mostrando que
445
quanto mais estratgias e metodologias usadas, apesar das dificuldades, possvel
tornar as aulas e atividades mais a gradveis e os alunos mais produtivos.
446
Referncias bibliogrficas:
BOURDIEU, Pierre. Os trs estados do capital cultural. In: Escritos de Educao. 15
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447
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2009.
SILVA, Marcos A. (org.). Repensando a Histria. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.
448
CONHECENDO OS SETE COM BRANCA DE NEVE:
EMOES E PERSONALIDADES
Autora: Fernanda Viannay Siqueira dos Santos
viannay25@hotmail.com - NAEI Vila Ipiranga - UFF/CMPDI
Coautores: Claudia Souza Da Silva - claudia9prof@gmail.com- NAEI Vila Ipiranga
Danielle Esteves da Silva - danielleesteves35@gmail.com- NAEI Vila Ipiranga
Eva Cristiane Bezerra Da Silva - evasilva690@gmail.com - NAEI Vila Ipiranga
Dr. Paulo Pires de Queiroz - ppqueiroz@yahoo.com.br UFF/CMPDI
Resumo
O presente relato de experincia, proposto pelo Atendimento Educacional Especializado, a uma das
turmas inclusivas (GREI 5 A) do Ncleo Avanado de Educao Infantil Vila Ipiranga, teve como
objetivo desenvolver prticas pedaggicas inclusivas, articuladas com os professores do grupo de
referncia, visando a disponibilizao de recursos e o desenvolvimento de atividades significativas para a
participao e aprendizagens dos alunos nas rotinas e atividades da escola. Percebendo que alm do aluno
includo, outras crianas apresentam dificuldades em entender e lidar com as emoes; propomos, em
parceria com as professoras de referncia e de apoio uma seqncia didtica, a partir da releitura da
histria da Branca de Neve e os Sete Anes. A idia do trabalho surgiu do interesse do grupo por fbulas
e histrias dramatizadas, contadas pelo AEE ao longo do semestre anterior. A proposta que adotou
princpios da proposta de trabalho colaborativa, buscou encadear e articular as atividades ao longo de uma
unidade didtica, a fim de promover ou ampliar a participao das crianas em todos os espaos e tempos
do contexto educacional, desdobrou- se tambm em atividades na sala de recursos e demais espaos da
escola.
Palavras - chave: Incluso, Emoes, Educao Infantil.
1. Introduo
Este trabalho diz respeito a uma proposta pedaggica do Atendimento Educacional

Especializado iniciada em setembro de 2016, em uma turma do ltimo ano da pr-escola
do Ncleo Avanado de Educao Infantil da Vila Ipiranga Fonseca/ Niteri.
Partindo do entendimento de que as adaptaes dos contextos podem fazer toda a
diferena entre uma criana estar meramente presente na sala de aula ou estar
ativamente envolvida com seus pares (FERREIRA, 2013), apresentamos como objetivo
deste trabalho, o desenvolvimento de prticas pedaggicas inclusivas, articuladas com
os professores do grupo de referncia, visando a disponibilizao de recursos e o
449
desenvolvimento de atividades significativas para a participao e aprendizagens dos
alunos nas rotinas e atividades da escola.
A idia do trabalho que surgiu do interesse do grupo por fbulas e histrias
dramatizadas, contadas pelo AEE ao longo do semestre anterior, desdobrou- se tambm
em atividades na sala de recursos e demais espaos da escola. Cumpre destacar que o
AEE no substitui as atividades curriculares prprias da educao infantil, devendo
proporcionar a pena participao da criana com deficincia, em todos os espaos e
tempos desta etapa da educao bsica. (BRASIL, 2015)
De acordo com Zabala (1998), as seqncias de atividades de ensino/aprendizagem, ou
seqncia didtica, so uma maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao
longo de uma unidade didtica. Assim, pois, podemos analisar as diferentes formas de
interveno segundo as atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que
adquirem quanto a uma seqncia orientada para a realizao de determinados objetivos
educativos.
Para dar conta do trabalho, exploramos as caractersticas individuais e sociais dos anes,
por meio de rodas de conversas, atividades e brincadeiras com a Branca de Neve, que
passou a visitar o grupo uma vez por semana. Tambm promovemos, por meio de uma
proposta de trabalho colaborativa com os professores de referncia, atividades
diversificadas e ricas em estratgias e recursos pedaggicos, que ajudaram o grupo a
entender, expressar, manifestar e controlar progressivamente suas necessidades, desejos
e sentimentos em situaes cotidianas, respeitando as mesmas manifestaes das
pessoas com as quais convive.
2. Desenvolvimento
Nossos encontros aconteceram todas as segundas-feiras pela manh, ainda na hora da

roda de conversas. Iniciamos a primeira atividade perguntando a turma se queriam ouvir
histria. Aps respostas positivas do grupo, iniciamos a leitura da histria da Branca de
os Sete Anes. Muitos alunos j conheciam o contedo da fbula. Mesmo assim,
mantiveram-se atentos at o final da leitura. Quando terminei, tecemos algum
comentrio sobre as pginas do livro e em seguida registrei a fala dos alunos,
reescrevendo a histria coletivamente no quadro. Quando terminamos, fizemos
fantoches com dobradura de papel a partir de um jogo cantado. Enquanto cantava, pedi
para os alunos repetirem os versos:
450
Papel, papel, papel
Era s papel, papel
Vamos dobrar ao meio
Pontinha com pontinha
Vamos dobrar o papel
E encontrar as linhas....
Foi uma atividade prazerosa e de muita criatividade! Oferecemos diferentes materiais

para montar os bonecos de papel (l, olhinhos, papis coloridos, cola e tesoura). Ao
final, muitos personagens surgiram, dando vida e muitas verses para a histria Branca
de Neve e os Sete Anes. Segundo Kishimoto, ao prover de uma situao imaginativa
por meio de uma atividade livre a criana desenvolve a iniciativa, expressa seus desejos
e internaliza as regras sociais. (KISHIMOTO, 2003, p.43)
No segundo dia de trabalho, convidamos a turma para um Cine Pipoca na sala de
recursos. Assistimos uma animao da histria e um clipe com canes da Branca de
Neve e os Sete Anes. Finalizamos a atividade com um baile a fantasias. Muita
brincadeira, danas, faz de conta, poses para fotos e poses frente do espelho foram
destaques nesta atividade.
451
Ao olharmos uma criana brincando, achamos que uma simples ao sem
reflexo, mas vale ressaltar que a atividade do faz de conta de grande
complexidade, que leva a criana a imitar a representao social possibilitando-
a reviver situaes que lhes causam alegria, medo, excitao, raiva e ansiedade,
enfim, por meio da brincadeira as crianas expressam as emoes que mais
necessitam ser trabalhadas para melhor compreenso.
(OLIVEIRA e RUBIO, 2013,
p. 3).
No terceiro dia, me dirigi turma vestida de Branca de Neve. Portando um espelho

mgico, surpreendi os alunos que estavam sentados na roda de conversas com as
professoras. Maravilhados com a visita, todos se levantaram e foram ao meu encontro e
me envolveram com abraos, carcias, olhares curiosos e falas do tipo:
- Branca de Neveeeee!!! (Maria Luza e Nicole)
- Tia Fernanda??? (Pablo)
Com a ajuda das professoras, acalmamos o grupo e sentamos para conversar. Depois de
responder perguntas dos alunos, apresentei o espelho mgico. O brinquedo que funciona
a base de bateria e responde perguntas programadas foi um sucesso entre o grupo.
Na quarta visita de Branca de Neve conversamos sobre o ano Zangado e o ano Feliz.
Branca de Neve iniciou a atividade perguntando o que os deixava Zangados e o que os
deixava Felizes. As respostas foram devidamente registradas no quadro. Em seguida,
oferecemos ao grupo jornais, e no faz de conta rasgamos e amassamos todos os
sentimentos que nos incomodavam. Seguimos para o ptio e atiramos as bolinhas de
jornal embebidas na tinta guache, em folhas de papel fixadas na parede. Foi uma
atividade intensa! Um dos alunos, que h algumas semanas estava apresentando
comportamentos agressivos e reaes negativas frente a todas as propostas educativas,
452
participou da atividade expressando por meio de gritos raivosos, que ao final deu
espao a um semblante sereno, um largo sorriso e o seguinte comentrio:
- Braa de Neve, eu entendi o que voc quis fazer!
Fiz uma expresso de espanto e indaguei:
- E o que eu quis fazer?
O menino de imediato respondeu:
- Ensinar que temos que jogar fora os sentimentos que no so legais para brincar e ser
feliz.
Surpresa com tamanha sabedoria, respondi:
- Que bom que voc entendeu a brincadeira!
3. Para no terminar...
Os resultados obtidos a partir do desenvolvimento

dessa experincia educacional revelam a
possibilidade de oportunizar aprendizagens
significativas a todas as crianas.
As atividades desenvolvidas permitiram uma
aproximao importante entre o AEE e a sala de
453
aula. As professoras que inicialmente se colocaram como expectadoras, ao longo do
trabalho se envolveram ao ponto de ampliar a proposta, adotando-a como subprojeto do
grupo para o trimestre.
Por fim, ressaltamos que este trabalho que ainda encontra-se em curso conduza ao
desdobramento de releitura das prticas pedaggicas dirigidas aos alunos.
4. Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Lei Federal n.
9.394, de 26/12/1996.
BRASIL. Nota Tcnica Conjunta n02/2015/MEC/SECADI/DPEE SEB/DICEI.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
COOK, L & FRIEND, M. Co-teaching: Guidelines for creating effective
practices. Focus on Exceptional Children, n 28, pp, 1-16, 1995.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educao infantil. So Paulo: Pioneira,
2003.
OLIVEIRA, E. M. R., RUBIO, J. A. S. O faz de conta e o desenvolvimento infantil.
Revista Eletrnica Saberes da Educao. v. 4, n 1, 2013.
QUEIROZ, P. P. Celebrando a Diversidade: pensando inclusivamente o ensino
inclusivo. 2015. (Apresentao de Trabalho/Conferncia ou palestra).
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora: Artes
Mdicas Sul, 1998.
454
BRINCADEIRA E ARTE: UMA VIAGEM AO
MUNDO DE PORTINARI
Autora: Fernanda Viannay Siqueira dos Santos
viannay25@hotmail.com - NAEI Vila Ipiranga - UFF/CMPDI
Coautoras: Eliete Marcelino Dias Andrade
elimqas@yahoo.com.br -NAEI Vila Ipiranga
Alba Valria da Costa Teixeira
alba_valeria@hotmail.com- NAEI Vila Ipiranga
Sandra Maria da Silva Monteiro
monteiro.sandramaria@gmail.com -NAEI Vila Ipiranga
Dr. Paulo Pires de Queiroz
ppqueiroz@yahoo.com.br UFF/CMPDI
Resumo
Partindo da compreenso de que o acesso, a permanncia e a participao da criana com deficincia so
imprescindveis para a consolidao do sistema educacional inclusivo e, entendendo que o centro do
planejamento curricular deve ser a criana, o presente trabalho, proposto pelo Atendimento Educacional
Especializado, a uma das turmas inclusivas do Ncleo Avanado de Educao Infantil Vila Ipiranga,
objetiva por meio da brincadeira e da arte instigar as crianas a experienciar por meio do brincar, novas
formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas e novas formas de
compreender e interpretar o mundo que os cercam. Ao perceber que o interesse do aluno includo pelas
pipas (cafifas) que enfeitam o cu da nossa escola, na hora do ptio, tem mobilizado toda a turma,
percebendo ainda, que nestes perodos as crianas tm experimentado momentos de convivncia
prazerosos, com incidncia mnima de conflitos e disputas pouco saudveis, buscamos, por meio da
proposta de trabalho colaborativo, desenvolver uma seqncia didtica baseada nas obras do Pintor
Cndido Portinari e contribuir com o projeto pedaggico do semestre, que versar sobre os brinquedos e
as brincadeiras.
Palavras - chave: Brincadeiras; Arte; Incluso.
1. Introduo
Este trabalho diz respeito a uma proposta pedaggica do Atendimento Educacional

Especializado iniciada em setembro de 2016, no grupo de referncia quatro do Ncleo
Avanado de Educao Infantil da Vila Ipiranga Fonseca/ Niteri.
455
Partindo da compreenso de que o acesso, a permanncia e a participao da criana
com deficincia so imprescindveis para a consolidao do sistema educacional
inclusivo e, entendendo que o centro do planejamento curricular deve ser a criana, o
presente trabalho, objetiva por meio da brincadeira e da arte instigar as crianas a
experienciar diferentes possibilidade por meio do brincar. Favorecendo assim, formas
de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas e novas
formas de compreender e interpretar o mundo que os cercam. Pois, conforme destaca
ALMEIDA, 2009:
Na brincadeira infantil, a criana vive suas alegrias, seus medos, seus conflitos,
resolvendo-os sua maneira e modificando sua realidade, criando suas prprias
regras, assim desenvolvendo valores que orientaro seus comportamentos, a
brincadeira a melhor forma da criana se comunicar, sendo um meio que ela
possui para conviver com outras crianas; ela aprende sobre o mundo que a
cerca, integrando-se com outros; supera aes impulsivas.
Objetivando desenvolver prticas pedaggicas inclusivas, articuladas com os
professores do grupo de referncia, buscamos por meio da proposta de trabalho
colaborativo, disponibilizar recursos e realizar atividades significativas para a
participao e aprendizagens dos alunos nas rotinas e atividades da escola.
Nesse sentido a proposta de trabalho colaborativa visa proporcionar o desenvolvimento
de prticas pedaggicas inclusivas mais bem-sucedidas, uma vez que propem uma
parceria de trabalho entre profissionais da educao especial e profissionais da educao
comum. O objetivo desta parceria de trabalho o desenvolvimento de metodologias de
ensino, adaptaes curriculares, modelos de avaliao, etc., mais adequadas para o
sucesso da aprendizagem e socializao do aluno com necessidades especiais na
instituio escolar regular. (COOK & FRIEND, 1995, p.4).
Ao perceber que o interesse do aluno includo pelas pipas (cafifas) que enfeitam o cu
da nossa escola, na hora do ptio, tem mobilizado toda a turma e percebendo, ainda, que
nestes perodos as crianas tm experimentado momentos prazerosos de convivncia,
buscamos por meio desta seqncia didtica, baseada nas obras do Pintor Cndido
Portinari, colaborar com o projeto pedaggico do semestre, que versa sobre os
brinquedos e as brincadeiras e contribuir com a promoo de prticas significativas
junto ao grupo de alunos e professores.
Cumpre destacar que o AEE no substitui as atividades curriculares

prprias da educao infantil, devendo proporcionar a pena participao
456
da criana com deficincia, em todos os espaos e tempos desta etapa da
educao bsica. (BRASIL, 2015)
A metodologia adotada nesta proposta alicera-se em Zabala (1998), que define as

sequncias de atividades de ensino/aprendizagem, ou seqncia didtica, como uma
maneira de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade
didtica. Assim, pois, podemos analisar as diferentes formas de interveno segundo as
atividades que se realizam e, principalmente, pelo sentido que adquirem quanto a uma
seqncia orientada para a realizao de determinados objetivos educativos.
2. Desenvolvimento
Tudo comeou com um dia de observao das crianas no horrio de ptio. Lucas
sentado na grama olha para o cu, aponta e grita:
- Tia Sandra! Olha l.
Tia Sandra, professora de apoio do aluno, olha e responde com um largo sorriso:
- Pipas, Lucas!
Em seguida, ela senta ao lado do aluno e juntos fazem de conta que esto soltando
pipas. No demora muito, outros alunos se aproximam e participam da brincadeira boa
parte do tempo de ptio.
Percebendo a oportunidade de ressignificar momentos como esse, e concluindo que o

aluno includo favorece - se bastante destes e outros momentos de brincadeiras (futebol,
pega-pega...) montamos uma seqncia didtica, tomando como referncia as telas de
Candido Portinari.
457
Iniciamos a proposta convidamos o grupo para um cine pipoca na sala de recursos.
Exibimos o clipe Retratos da Infncia. O vdeo com animao, a partir de obras de
Candido Portinari, criado e editado por Cria Mineira, encantou a turma e os professores.
Ao final da exibio, fizemos um bate papo, listamos no quadro as brincadeiras
conhecidas que foram exibidas no clipe e os alunos desenharam as suas brincadeiras
preferidas em folha A4.
Na semana seguinte outro cine- pipoca foi proporcionado ao grupo. Desta vez, exibimos
a histria de Candido Portinari contada em um dos episdios do programa Quintal da
Cultua. Na roda de conversa, os alunos destacaram a maneira como a me do pintor
chamava por ele na infncia (Candinho). Tambm conversamos sobre as telas que
retratavam pessoas. Terminamos a proposta com os alunos pintando seus auto-retratos
no ptio da escola. Foi uma atividade muito prazerosa e criativa! Convidamos os alunos
para se olharem diante do espelho antes de iniciar suas pinturas. As crianas se
mantiveram atentas aos detalhes. At a professora Eliete pediu um pince para desenhar.
458
Ao longo da semana, a professora Alba presenteou o grupo com telas de Portinari.
Reproduzidas em lona as telas passaram a enfeitar a sala todo o perodo de execuo do
trabalho.
Conversando com a professora Eliete tempos depois, ela relatou que a turma passou a se
referir ao pintor do mesmo modo que sua me.
O ltimo cine- pipoca oferecido ao grupo fez referncia ao futebol. A partir da, as
professoras ampliaram a proposta, tornando-a subprojeto da turma. Muitas brincadeiras
e atividades fizeram a alegria das crianas, que passaram a contar com a diversificao
de estratgias pedaggicas idealizadas tambm pelas professoras.
Desta forma, passamos a contribuir com o projeto, oferecendo oficinas semanais de
brinquedos e brincadeiras. Entre elas destacamos: a oficina de pio com cd e bola de
gude; a oficina de Jaleco ou Jereco, a oficina de bola de meia e a oficina de pipas tipo
aquarela.
Finalizamos nossa participao fotografando o grupo dentro da releitura da tela Pipas,

que culminou em uma animao digital.
459
3. Concluso
Este trabalho, que tomou a criana como ponto de partida para a formulao das
propostas pedaggicas, buscou por meio da brincadeira e da arte oferecer experincias
significativas aos alunos, respeitando s especificidades e singularidades do
desenvolvimento infantil, de modo a identificar e responder s suas necessidades.
No dizer de Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p. 21): Educando todos os alunos
juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidade de preparar-se para a vida na
comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais, a sociedade toma
a deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas
as pessoas, com os conseqentes resultados de melhoria da paz social.
Dessa forma, os resultados obtidos a partir do desenvolvimento desta experincia
revelam que ao considerarmos os diferentes interesses que as crianas expressam, o
processo de ensino aprendizagem torna-se inclusivo e mais eficaz.
Referncias
ALMEIDA, Clarita Claupero; TAVARES, Helenice, Maria. O brincar da criana com

deficincia. Revista da Catlica, Uberlndia, v. 1, n. 2, p. 159-168, 2009.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Lei Federal n.
9.394, de 26/12/1996.
BRASIL. Nota Tcnica Conjunta n02/2015/MEC/SECADI/DPEE SEB/DICEI.
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia:
MEC/SEF, 1998.
COOK, L & FRIEND, M. Co-teaching: Guidelines for creating effective
practices. Focus on Exceptional Children, n 28, pp, 1-16, 1995.
KARAGIANIS, A., STAINBACK, W. e STAINBACK, S. Fundamentos do ensino
inclusivo. In STAINBACK, W. e STAINBACK, S. (org.). Incluso. Um guia para
educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999.
QUEIROZ, P. P. Celebrando a Diversidade: pensando inclusivamente o ensino
inclusivo. 2015. (Apresentao de Trabalho/Conferncia ou palestra).
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Editora: Artes
Mdicas Sul, 1998.
460
SE JOGANDO NA MATEMTICA: UMA PROPOSTA DE
JOGOS PARA O ENSINO DE PROBABILIDADE
Luiza Vasconcellos Coimbra

Tayn Lobo da Silva
Bolsistas PIBID/CAPES Matemtica - UFF
luizavasconceloscoimbra@id.uff.br
Pedro Marins
Colaborador PIBID/CAPES Matemtica - UFF
pmarins@gmail.com
Wanderley Moura Rezende

Coordenador PIBID/CAPES Matemtica - UFF
wmrezende@id.uff.br
O excesso de frmulas, de definies e a mecanizao do processo de resoluo de problemas no ensino

de anlise combinatria e probabilidade so obstculos significativos para a aprendizagem destes
contedos e, consequentemente, para o desenvolvimento do raciocnio combinatrio e probabilstico nos
alunos da educao bsica. Para uma aprendizagem crtica e substancial desses contedos, as
metodologias de ensino devem proporcionar aos alunos situaes onde seja possvel a compreenso e
anlise do problema. Nesse sentido, o uso de jogos em prticas pedaggicas se justifica pelo fato de
proporcionarem uma aprendizagem dinmica e interativa. Em consonncia com esses pensamentos, foram
desenvolvidos no mbito do subprojeto de Matemtica do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia da UFF os jogos Rei da Mina e Yahtzee. Neste trabalho, faremos um relato sobre as nossas
experincias na produo e aplicao desses jogos na escola sede do subprojeto de Matemtica do PIBID
UFF.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica; Jogos; Probabilidade.
1. Introduo
Na educao bsica pode-se considerar o ensino de probabilidade como um dos
maiores desafios tanto para os alunos, quanto para os professores. O excesso de
frmulas, de definies e a mecanizao do processo de resoluo de problemas so
obstculos significativos para a aprendizagem deste contedo e, consequentemente, para
o desenvolvimento do raciocnio probabilstico nos alunos da educao bsica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998) abordam a
importncia dos estudos sobre Probabilidade, sugerindo o incio destes ainda nas sries
iniciais do Ensino Fundamental I. Ao longo de seu texto, tal estudo justifica-se pela
possibilidade de auxiliar no desenvolvimento de formas particulares de pensamento e
raciocnio, necessrias na resoluo de determinadas situaes problemas.
461
Como finalidade para o estudo de probabilidade, os PCN abordam a
compreenso da aleatoriedade de grande parte dos acontecimentos cotidianos e,
tambm, a possibilidade de que provveis resultados desses acontecimentos possam ser
identificados. Alm disso, enfatizam que o ambiente escolar deve proporcionar
situaes que possibilitem, aos alunos, a realizao de experimentao e observao de
eventos que abordem noes referentes ao acaso e a incerteza, noes estas, intrnsecas
a probabilidade.
Ao trabalharmos com o ensino de probabilidade, faz-se necessrio pensar em um
processo de aprendizagem capaz de proporcionar constantes trocas entre a prtica e a
teoria. Bennett (2003, p. 2), afirma que ensinar bem estatstica e probabilidade no
fcil. Contudo, em outra direo, Trompler (apud HURTADO & COSTA, 1999)
ressalta a importncia do ensino de probabilidade para o entendimento de conceitos
subjacentes a outras reas do conhecimento.
O ensino de probabilidade [...] representa uma maneira de pensar,
desconhecida em outros ramos da matemtica, embora subjacente em
todas as cincias experimentais. Confronta o estudante com resultados
menos absolutos do que este est acostumado, mostra que ele pode
conduzir um rigoroso raciocnio mesmo sabendo que est cometendo
erros e o ensina a como enfrentar tais erros. Humaniza a matemtica
pela ligao a problemas do cotidiano, j que relaciona cincias
experimentais, naturais, econmicas e sociais de todos os tipos, como
ferramentas de trabalho, matemtica. (TROMPLER, 1982, apud
HURTADO & COSTA, 1999).
Partilhando desse pensamento e objetivando uma ressignificao no ensino-
aprendizagem da probabilidade, apresentamos uma proposta de ensino pautada na
utilizao de jogos como recursos pedaggicos capazes de auxiliar o professor na
construo de significados desse contedo.
2. Jogos como Recursos Pedaggicos

Para uma aprendizagem crtica e substancial do conceito de probabilidade, as
metodologias de ensino devem proporcionar aos alunos situaes onde seja possvel a
compreenso e anlise do problema, a formulao de hipteses, a realizao de
inferncias e a validao de resultados. Nesse sentido, o uso de jogos como recurso
pedaggico se justifica pelo fato de proporcionar uma aprendizagem dinmica e
interativa. Segundo os PCN:
[...] um aspecto relevante nos jogos o desafio genuno que eles
provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, importante
que os jogos faam parte da cultura escolar, cabendo ao professor
462
analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o
aspecto curricular que se deseja desenvolver (BRASIL, 1998).
Dentre algumas vantagens ao usar jogos em sala de aula, Grando (2004) destaca
a ressignificao de conceitos j aprendidos de maneira motivadora para o aluno, a
introduo e o desenvolvimento de contedos de difcil compreenso, a
interdisciplinaridade e a possibilidade de identificao de algumas dificuldades dos
alunos.
Uma outra questo pertinente a respeito da utilizao de jogos a capacidade
que eles possuem de proporcionar, aos alunos, a superao do medo da matemtica.
Borin (2004) argumenta sobre a introduo dos jogos para diminuir bloqueios e superar
certos medos dos alunos que temem a Matemtica. Assim, enxergamos no jogo uma
ferramenta capaz de permitir com que os alunos lidem com o erro de uma maneira
prazerosa, servindo de desafio para alcanar o conhecimento desejado (BORIN,
2004).
3. Descrio do Projeto
O subprojeto de Matemtica do PIBID UFF possui, como um de seus pilares
principais, a produo de material didtico para o ensino bsico de matemtica. Ao se
desenvolver um material didtico, o bolsista de iniciao docncia, futuro professor,
tem a possibilidade de realizar pesquisas com relao ao tema em questo, pensa no
aluno, na sala de aula, no contedo a ser ensinado e nas estratgias para realizar a
transposio de saberes.
4. Descrio dos Jogos

Para este trabalho, foram selecionados dois jogos que acreditamos serem
potenciais recursos didticos para o ensino de probabilidade. Na elaborao de tais
jogos, produziu-se um kit composto pelos componentes do jogo, propriamente dito, e de
fichas de atividades a serem trabalhadas aps a aplicao do mesmo. Consideramos as
fichas de atividades componentes essenciais visto que, atravs delas que os alunos se
apropriam das ideias fundamentais do contedo que est sendo trabalhado.
4.1. Rei da Mina

O jogo Rei da Mina, adaptao do jogo Quartz, produzido pela FUNBOX, deve
ser jogado por no mnimo trs e no mximo cinco jogadores. O jogo possui uma
463
temtica pautada na minerao e venda de cristais valiosos, cujo vencedor ser aquele
jogador que possuir mais dinheiro ao final da partida. Para isso, os jogadores precisam
utilizar o raciocnio probabilstico, de forma intuitiva, para nortear as suas aes em
cada rodada do jogo. Na etapa de venda dos cristais, os jogadores trabalharo o
raciocnio lgico com o intuito de obter o mximo de dinheiro possvel.
Figura 1: jogo Quartz Figura 2: jogo Rei da Mina
4.2. Yahtzee
No jogo Yahtzee, adaptao do jogo com mesmo nome, deve ser jogado por no
mnimo dois e no mximo cinco jogadores. Nele, o jogador deve jogar os cinco dados,
podendo ao fim de cada jogada, escolher com qual(is) dado(s) deseja ficar. Os dados
indesejados podem ser jogados novamente, at trs vezes, e finalizando, deve-se
preencher uma tabela que contempla as possibilidades de pontos obtidos (trinca, quarta,
etc.). Com isso, o jogador precisar raciocinar como preencher a tabela de pontos com o
intuito de completa-la obtendo a maior quantidade de pontos possveis. Para isso, os
alunos precisaro realizar uma reflexo sobre questes probabilsticas dos lanamentos
dos dados.
Figura 3: jogo Yahtzee original Figura 4: jogo Yahtzee adaptado com a ficha de
464
atividade
5. Fichas de atividades
Remetendo-nos a histria da Matemtica, temos que os estudos da probabilidade
tiveram seu incio atravs dos estudos dos jogos de azar, dessa forma, faz-se oportuno
pensar na utilizao dessa metodologia para a abordagem de tal contedo. Nos jogos
apresentados, a matemtica se mostra presente constantemente no ato de jogar, e
justamente esse aspecto que levantamos nas fichas de atividades, conduzindo o aluno a
perceber essa presena e refletir sobre sua aplicabilidade no jogo, na tentativa de se sair
vitorioso.
Foram elaboradas duas fichas de atividades, uma para o ensino fundamental e
outra para o ensino mdio. Nessas fichas, os alunos so levados a uma construo
gradativa do conhecimento probabilstico e, em cada uma delas, existem dois tipos de
atividades. Enquanto um tipo de atividade explora os conceitos matemticos presentes
na estrutura do jogo, o outro explora a utilizao da matemtica assimilada em situaes
do jogo. Nosso intuito central construir conceitos matemticos a partir do jogo e,
proporcionar ao aluno a reflexo de que aprendendo e utilizando esses conceitos, pode-
se jogar de forma mais consciente.
465
Figura 5: fragmento de uma ficha de atividade do jogo Rei da Mina
6. Experincias Didticas
As atividades foram aplicadas em agosto de 2016, no formato de oficinas,
durante os eventos Se Jogando na Matemtica, que reuniu alunos do 3 ano do ensino
mdio (aproximadamente 120 alunos), e durante o II Brincando com a Matemtica,
que reuniu alunos do 8 e 9 anos do ensino fundamental II e 1 e 2 anos do ensino
mdio, (aproximadamente 110 alunos), do Colgio Estadual Manuel de Abreu, escola
sede do subprojeto de Matemtica do PIBID UFF, localizada em Niteri - RJ.
466
Figura 6: aplicao dos jogos com alunos do ensino mdio
Nas oficinas realizadas foram aplicados questionrios de avaliao contendo

cinco afirmativas nas quais, cada um dos alunos deveria representar sua opinio. Como
sntese dos dados obtidos, apresentam-se os grficos a seguir:
Figura 7: avaliao dos alunos nos eventos Se jogando com a Matemtica e II Brincando com a
Matemtica
467
Figura 8: avaliao dos alunos no II Brincando com a Matemtica
Figura 9: avaliao dos alunos no Se jogando com a Matemtica
Ao analisar os grficos, percebe-se que as aplicaes dos jogos agradaram a

grande maioria do pblico participante. Dessas experincias, aferimos que as atividades
atingiram s expectativas no que diz respeito construo do conceito de probabilidade
de forma ldica, participativa e dinmica. Os estudantes demonstraram interesse e
entusiasmo acerca da utilizao dos jogos e participaram de forma ativa na realizao
das atividades.
468
7. Consideraes finais:
O jogo por si s no capaz de gerar melhoria significativa do ensino-
aprendizagem da matemtica na educao bsica. Precisamos ser crticos quanto a sua
utilizao como recurso pedaggico e ao desenvolv-los ou selecion-los, devemos
refletir sobre como sua aplicao ir proporcionar aos alunos, a construo do
conhecimento que ser trabalhado.
Durante aplicao dos jogos apresentados neste trabalho, foi possvel verificar o
envolvimento dos alunos na resoluo dos problemas que surgiram no decorrer do jogo.
Problemas esses, que envolvem o mesmo contedo que ensinado em sala de aula,
porm, com uma mudana de abordagem, de maneira natural, a partir da estrutura ou
situaes do jogo, sem a aplicao de frmulas e mecanizao de processos.
Por fim, acreditamos que o jogo como recurso pedaggico, utilizado de maneira
adequada, capaz de provocar novas mediaes entre a abordagem do professor, as
estruturas cognitivas do aluno e o contedo a ser ensinado, possibilitando a construo
do conhecimento em sala de aula, de maneira simples, atrativa e prazerosa.
8. Bibliografia
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica.
Braslia, 1997.
BENNETT, D. J. Aleatoriedade. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BORIN, J. Jogos e Resoluo de Problemas: uma estratgia para as aulas de Matemtica.

5.ed. So Paulo: CAEM/IME-USP, 2004.
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EXPERINCIAS E EXPECTATIVAS DO ENSINO DE ESTATSTICA - DESAFIOS
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469
O LABORATRIO PORTTIL DE CINCIAS COMO POSSIBILIDADE
PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA ALUNOS DO QUINTO
ANO DE ESCOLARIDADE
Eixo temtico: Educao Bsica
Prof. Dra. Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto - PPGEB/UERJ
Prof. Ms. Carla Vater de Almeida - FME-Niteri/PPGEB-UERJ
Resumo: O presente trabalho versa sobre a construo de um Laboratrio Porttil, compreendendo

atividades, experimentos e roteiros de experimentos na rea de Cincias da Natureza, cujo objetivo
orientar os usurios, professores de Cincias e dos Anos Iniciais, no desenvolvimento de suas prprias
atividades, tornando a prtica docente mais dinmica e significativa. A expectativa que as atividades e
os experimentos potencializem as habilidades e desenvolvam competncias para a apropriao do
conhecimento cientfico, por parte dos estudantes, na escalada para a Alfabetizao Cientfica. A pesquisa
que deu origem ao Laboratrio Porttil foi realizada com estudantes do quinto ano do Ensino
Fundamental de uma escola da rede pblica, do municpio de Niteri, estado do Rio de Janeiro. Em uma
perspectiva coautoral os estudantes desenvolveram a coordenao motora ampla e a coordenao motora
fina, manuseando massinhas de modelar e de materiais de baixo, com o objetivo de realizar as atividades
propostas. A avaliao da aprendizagem sugerida para as atividades do Laboratrio so Mapas
Conceituais. A interdisciplinaridade esteve presente em todas as etapas.
Palavras-chave: Laboratrio Porttil; Alfabetizao Cientfica; Aprendizagem

Significativa.
Introduo
O Laboratrio Porttil caracterizado por apresentar contedos, roteiros de
atividades experimentais e algumas estruturas prontas, sendo todas da rea de Cincias
da Natureza.
A pesquisa que deu origem ao Laboratrio Porttil, realizada como parte do
trabalho desenvolvido na tese de mestrado de uma das autoras, foi realizada com
estudantes do quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica, do
municpio de Niteri, estado do Rio de Janeiro. Desta forma, os temas abordados no
Laboratrio Porttil fazem parte do contedo programtico deste ano de escolaridade e,
portanto, dos Referenciais Curriculares da Fundao Municipal de Educao de
Niteri/FME-Niteri (2010).
Temos a expectativa de que o Laboratrio e as atividades nele sugeridas sirvam
como base ou referncia para que os seus usurios, a partir daquilo que apresentamos,
desenvolvam suas prprias atividades, tornando sua prtica de sala de aula mais
dinmica e significativa. O professor, a partir do contato com o Laboratrio, poder
desenvolver suas habilidades e competncias para um trabalho de ensino do
conhecimento cientfico para os estudantes, mais eficaz e significativo, na escalada para
a Alfabetizao Cientfica.
470
Metodologia:
As atividades propostas, inseridas no Laboratrio, so todas contextualizadas,

fazendo associaes com o cotidiano dos estudantes, buscando sempre o embasamento
na Histria da Cincia (PORTO; PORTO, 2008) analisando sua contribuio e o
pensamento de grandes nomes para a compreenso dos temas envolvidos nas
experincias e atividades, e a Interdisciplinaridade. Todas as atividades so
desenvolvidas e realizadas, em uma perspectiva de coautoria, pelo usurio e pelos
estudantes. Os temas so apresentados, concepes prvias so levantadas e so feitas
perguntas focais, rumo a aquisio do conhecimento cientfico. Os estudantes fazem
mapas conceituais. Os estudantes fazem as atividades experimentais, ou prticas,
propostas e fazem novos mapas conceituais, para que o professor verifique a ocorrncia
da aprendizagem significativa.
Desenvolvimento:
O professor apresenta o tema de estudo e levanta as concepes prvias dos
alunos a respeito do assunto. Em seguida faz perguntas focais para o direcionamento da
aprendizagem e os estudantes elaboram mapas conceituais prvios acerca daquele tema.
Na etapa seguinte o professor ministra uma aula sobre o referido contedo e d incio s
atividades prticas.
Os esquemas contidos no Laboratrio Porttil foram, em sua maioria,
construdos com a tcnica de modelagem do biscuit. Os esquemas prontas eram
apresentados aos estudantes e, a partir disso, os estudantes passam a ser coautores das
atividades e montagens, desenvolvendo as sequncias didticas atravs do manuseio de
massinhas de modelar, materiais de baixo custo e materiais reciclveis. Deve ser
destacado que nesta perspectiva coautoral, os estudantes acabam por desenvolver as
coordenaes motoras ampla e fina, a socializao e, como resultado da apreenso
desses conhecimentos, a possibilidade de estar em contato com descobertas cientficas.
A seguir esto os temas presentes no Laboratrio Porttil:
Clula Animal e Clula Vegetal (membrana celular, citoplasma, ncleo,
cloroplastos e as respectivas funes de cada um);
471
Sistema Respiratrio (pulmes, pleura, brnquios, bronquolos e alvolos
pulmonares e as respectivas funes de cada um);
Sistema Urinrio (rins, ureteres, bexiga, uretra e as respectivas funes de cada
um);
Sistema Digestrio (faringe, laringe, traqueia, esfago, estomago, fgado,
intestinos, apndice, reto, nus e as respectivas funes de cada um);
Sistema Circulatrio (corao, artrias, veias e as respectivas funes de cada
um);
Sistema Reprodutor (vulos, espermatozoides e as respectivas funes de cada
um);
Magnetismo; (smbolo do magnetismo, ims, mineral magnetita, histria da
Cincia, bssola);
Fotossntese (germinao do feijo no papel toalha e na terra, medio do
crescimento do vegetal, respirao do vegetal, clorofila);
Luz (fontes de luz, trajetria da luz e decomposio da luz, por meio dos
experimentos do feijo e cores e prisma por meio do experimento do
caleidoscpio).
O nvel de dificuldade dos contedos acima foi adequado ao 5o ano de
escolaridade, j que a pesquisa que deu origem ao Laboratrio foi realizada com estes
estudantes, atravs da Transposio Didtica (CHEVALLARD, 1991) dos contedos
abordados.
O instrumento de avaliao, participativo e colaborativo, da aprendizagem dos
estudantes perante as sequncias didticas desenvolvidas foram Mapas Conceituais
(MOREIRA, 2010). E este instrumento que sugerimos ao usurio do Laboratrio
Porttil em suas prticas. Acreditamos fortemente que a utilizao dos Mapas
Conceituais possibilita ao estudante uma aprendizagem de maneira significativa,
formativa e continuada.
Ressaltamos, finalmente, que nas atividades realizadas, sempre que pertinente,
devem ser destacadas as etapas do Mtodo Cientfico. O objetivo da utilizao das
etapas do Mtodo promover a insero dos estudantes em uma rotina cientfica,
juntamente com a organizao do seu pensamento (MOREIRA; OSTERMANN, 1993).
As ilustraes a seguir fazem parte do acervo que constitui a proposta do Laboratrio
Porttil de Cincias da Natureza: legenda: a) Clula animal; b) Clula vegetal; c)
472
Sistema Respiratrio; d) Sistema Urinrio; e) Sistema Digestrio; f) Sistema
Circulatrio; g) Sistema Reprodutor Feminino; h) Sistema Reprodutor Masculino; i)
Fecundao Humana; j) Experimento da bssola; k) Montagem da bssola e tcnica do
Origami; l) Confeco da rosa-do-ventos: pontos cardeais e colatererais; m)
Experimento sobre a fotossntese; n) Experimento sobre a fotossntese; o) Experimento
do caleidoscpio; p) coautoria dos alunos/as: Fecundao Humana; q) Sistema
Circulatrio; r) Clulas: animal e vegetal; s) Sistema Respiratrio; t) Sistema Urinrio;
u) Sistema Digestrio.
(a) (b) (c)
( d) (e) (f)
(g) (h) (i)
(j) (k) (l)
473
(m) (n) (o) (p)
(q) (r) (s) (t) (u)
Fundamentao Terica:
Os referenciais tericos utilizados pelas autoras para desenvolver e colocar em
prtica o Laboratrio Porttil, que ora apresentamos aqui, foram, primeiramente, os
pressupostos de ttico Chassot (2003) que estabelece a Alfabetizao Cientfica como
sendo um conjunto de conhecimentos e habilidades da rea das Cincias, a ser inserido
nos currculos das escolas, que visam a permitir a construo destas competncias, por
parte do educando, de forma a garantir a sua autonomia como cidado do mundo e
participante da sociedade e as ideias de Lcia Helena Sasseron e Anna Maria Pessoa de
Carvalho (2008), que defendem a Alfabetizao Cientfica como um processo em
construo, onde o ensino de Cincias possibilita a aprendizagem, o trabalho e a
discusso de questes que envolvem os fenmenos naturais e as implicaes que esse
conhecimento possa contribuir ou impactar na sociedade e no ambiente. Devemos
mencionar tambm o conceito de Inteligncia Naturalista, muito utilizado neste
trabalho, defendido por Celso Antunes (2011), que orienta o educando para a
apropriao de uma alfabetizao naturalista. Segundo esse mesmo autor, a
alfabetizao naturalista est relacionada habilidade de conhecer, perceber a
natureza de maneira integral, o sentimento de empatia com os animais e as plantas, uma
compreenso mais complexa a respeito dos habitats de espcies e ecossistemas, mesmo
no dominando cientificamente esses conceitos (ANTUNES, 2011).
474
Tendo em mente uma proposta de ensino significativo e interdisciplinar, que
perpasse pelos vrios campos do conhecimento, citamos Ivani Fazenda (2008) com suas
contribuies. Nessa sequncia, Marco Antonio Moreira (2010), conceitua que a
aprendizagem deve ter um significado para o educando, no qual o estudante estar
participando de uma aprendizagem de maneira significativa, formativa e continuada.
Ao optarmos por elaborar o Laboratrio Porttil, com atividades diversificadas,
baseamo-nos nas Sequncias Didticas de Schneuwly e Dolz (2004). Estas consistem de
um conjunto de atividades escolares organizadas de uma mesma forma, em torno de um
gnero textual oral ou escrito. A finalidade de uma sequncia didtica permitir que o
educando se aproprie do conhecimento, domine melhor um gnero de texto e, desta
forma, possa escrever ou falar de forma mais apropriada numa situao de
comunicao.
As Sequncias Didticas que construmos e que propomos neste Laboratrio
Porttil, ou seja, a confeco de estruturas e os experimentos tambm se enquadram, de
certa maneira, na proposta terica da Sequncia Didtica de Delizoicov e outros
(DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, apud LEONOR, 2013), que
afirmam serem estas constituda por trs etapas: a problematizao, a organizao do
conhecimento e a aplicao do conhecimento.
Consideraes Finais:
Almejamos que a proposta do Laboratrio Porttil possa contribuir para o ensino de
Cincias da Natureza de maneira significativa, na tica da Alfabetizao Cientfica. So
dispostos, alm de todo um embasamento terico, ilustraes dos modelos e sequncias
didticas desenvolvidas para que o professor dos Anos Iniciais fundamente a sua
prtica, utilizando-se das sugestes de sequncias didticas de experimentos e esquemas
didticos aqui elaborados. Em suma, que o Laboratrio Porttil sirva como base para
que os usurios, a partir daquilo que apresentamos, possam desenvolver suas prprias
atividades, tornando a prtica de sala de aula mais dinmica e significativa, auxiliando
no processo de ensino e aprendizagem, na construo e apropriao da Alfabetizao
Cientfica.
Em ltima anlise, por meio da proposta apresentada, constatamos que
possvel os estudantes participarem desse processo colaborativo de aprendizagem, como
coautores das atividades e que possam desenvolver os experimentos e as sequncias
didticas manuseando massinhas de modelar e materiais de baixo custo e reciclveis.
475
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SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim et al. Gneros orais e escritos na escola.
Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SELBACH, Simone. Cincias e Didtica. Petrpolis: Vozes, 2010.
477
APANHADORES DE DESPERDCIOS:
GREI4A EM BUSCA DE COISAS E SERES DESIMPORTANTES
Autor (a): Marina Coelho Pereira

marinikiti@hotmail.com
Coautor (a): Suiany Sousa de Oliveira

suianysousa@yahoo.com.br
UMEI Rosalda Paim

rosaldapaim@gmail.com
RESUMO
O relato de experincia apresentado nas linhas a seguir conta a vivncia de um grupo composto por
crianas de 4 e 5 anos na trajetria das descobertas por um mundo pouco observado pelos adultos.
Encontramos no poema: O apanhador de desperdcios, de Manoel de Barros, um fundo especial para as
rodas de conversa, que encheram de inspirao os nossos dias. E nos envolvemos com os seres
desimportantes do poema a tal ponto, que iniciamos uma coleo de insetos que amos encontrando
mortos. E assim comeou uma grande aventura! A construo do Insetrio envolveu todas as crianas,
seus familiares e funcionrios da UMEI que nos trouxeram preciosas colaboraes. Com isso, dinmicas
muito legais comearam a acontecer, gerando a construo de experincias e novos saberes, como uma
coleo de elementos encontrados na natureza, nosso Coisrio Elemental e a TV Inseto.
Palavras chave: Investigao - Insetos - Elementos da natureza
Quando a imaginao da criana encontra a natureza, ela se

potencializa e se torna imaginao criadora! A natureza tem a fora
necessria para despertar um campo simblico criador na criana.
(Gandhy Piorski)
O que vamos dividir neste relato um registro que faz parte de nossas vivncias
que ocorreram no 1 semestre de 2016, no Grupo de Referncia de Educao Infantil 4A
da UMEI Rosalda Paim, situada no centro de Niteri.
Nos primeiros dias de aula, percebemos algumas crianas observando uma
rvore que podemos ver da janela da sala. Apesar da maioria das crianas j serem da
escola, o espao era novo, pois ali naquela sala era a primeira vez que ficavam. Era
visvel que se surpreendiam com o tamanho da rvore, em como ela estava prxima
478
nossa janela e tambm com os pssaros que vinham visit-la. Parecia que os galhos
beijavam aquela janela.
Da nossa observao das crianas na janela, surgiu a
ideia de iniciar uma explorao rea Verde da escola. uma
rea muito pequena que a escola possui, porm para as crianas
qualquer espao com terra e mato se agiganta. Levamos lupas,
sacolas e combinamos que iramos explorar o espao,
pesquisando e selecionando folhas para uma investigao
posterior.
Acreditamos que as crianas so curiosas por natureza e grandes pesquisadoras
do mundo desde que nascem, exploram tudo que vem como pequenos cientistas.
Pensando em potencializar isto, criamos condies para que fizessem suas prprias
pesquisas brincando no espaos ao ar livre que pertence escola, envolvidas com
elementos da natureza, enriquecendo suas vivncias, interaes e experincias.
Num dia de brincadeiras com as Caixas de Brinquedos temticos que circula por
todas as turmas, observamos que as crianas permaneceram muito tempo com a caixa
dos insetos, agrupando por tipo, cor, tamanho e espcie de acordo com as suas
percepes. Tambm procuraram os insetos iguais aos das imagens. Ficaram muito
tempo envolvidos com essa atividade e isso os deixou bastante interessados pelo mundo
dos pequenos animais.
Encontramos no poema: O apanhador de desperdcios, de Manoel de Barros, um
fundo especial para as rodas de conversa, que encheram de inspirao os nossos dias.
O apanhador de desperdcios
Uso a palavra para compor meus silncios.

No gosto das palavras
fatigadas de informar.
Dou mais respeito
s que vivem de barriga no cho
tipo gua pedra sapo.
Entendo bem o sotaque das guas
Dou respeito s coisas desimportantes
e aos seres desimportantes.
Prezo insetos mais que avies.
Prezo a velocidade
das tartarugas mais que a dos msseis.
Tenho em mim um atraso de nascena.
Eu fui aparelhado
para gostar de passarinhos.
Tenho abundncia de ser feliz por isso.
479
Meu quintal maior do que o mundo.
Sou um apanhador de desperdcios:
Amo os restos
como as boas moscas.
Queria que a minha voz tivesse um formato de canto.
Porque eu no sou da informtica:
eu sou da invenciontica.
S uso a palavra para compor meus silncios
Manuel de Barros
O que ns no sabamos que com estas primeiras atividades estvamos

comeando a desenhar o planejamento dos prximos meses de aula. Em nossa UMEI, o
planejamento das propostas pedaggicas de casa turma desencadeado pela elaborao
dos Mapas Conceituais que segundo SILVA (2016), so estruturas esquemticas que
representam conjuntos de ideias e conceitos dispostos em uma espcie de rede de
proposies, de modo a apresentar mais claramente a exposio do conhecimento e
organiz-lo segundo a compreenso cognitiva do seu idealizador.
Inicialmente consideramos em nosso Mapa Conceitual, que o interesse do grupo
pela natureza e afins poderia nos levar a estudar os Biomas Brasileiros conectando-nos
com as diversas linguagens que podem ser oferecidas atravs dos eixos orientadores da
proposta pedaggica da UMEI presentes no PPP: Literatura, Msica e Escola Verde.
Entretanto, as crianas foram se envolvendo de forma natural com os seres
desimportantes do poema de Manoel de Barros a tal ponto, que surgiu a ideia de
iniciarmos uma coleo de insetos que amos encontrando mortos. E assim comeou
uma grande aventura!
Para a construo dessa coleo de insetos utilizamos uma caixa organizadora
com divisrias transparente que j possuamos na sala e pedaos de isopor. O Insetrio
foi envolvendo todas as crianas e seus familiares. Essa ideia cresceu de tal forma que
atingiu outras professoras da escola e tambm os funcionrios, que nos traziam
preciosas colaboraes. Com isso, dinmicas muito legais comearam a acontecer,
gerando novos saberes.
Recebemos um inseto verde.
Foi o primeiro a chegar. Alguns
disseram que era um grilo, outros,
480
que era uma esperana; tambm citaram o gafanhoto e teve quem perguntasse se aquele
bicho era um louva-a-deus. O que seria? Precisvamos pesquisar!
Com a pesquisa em sites de busca na internet, revistas e enciclopdias,
formamos fichas com fotos, contendo as principais informaes dos quatro animais
citados. Descobrimos seus nomes cientficos (nomes bem estranhos), hbitos
alimentares e algumas curiosidades muito interessantes! Descobrimos, ento, que o
inseto verde que havia chegado era um gafanhoto, mas que existiam espcies marrons
tambm, que mais tarde chegamos a receber.
Conforme os insetos ou no insetos iam chegando, amos problematizando
os que geravam maior curiosidade ou dvida, pois da forma que a coleo cresceu, logo
vimos que no conseguiramos estudar todos eles. Sendo assim, aprofundvamos as
nossas pesquisas apenas nos bichinhos que as crianas demonstravam um interesse
maior.
O gongolo, quando chegou, causou muita dvida e
curiosidade. Como j tnhamos informaes sobre a
constituio do corpo dos insetos, quantidade de patas e
antenas, as crianas ficaram na dvida se aquele seria ou no
um inseto. Rapidamente eles chegaram concluso que o
gongolo no podia ser um inseto, pois seu corpo no tinha trs partes nem seis patinhas.
Explicamos ento que o gongolo era um aneldeo e recebia esse nome porque tinha o
corpo coberto de anis, as voltinhas que podamos observar.
At que... Chegaram trs aranhas!!! E ento ficamos um
bom tempo envolvidos com as diferenas entre insetos e
aracndeos, alm de pesquisarmos muitas curiosidades sobre as
aranhas. Apesar da aranha no ser inseto, seu modo de vida
envolveu todos na busca pelo conhecimento sobre os hbitos
desse bichinho, o que nos levou a muitos registros e textos
coletivos, como o que segue abaixo:
A Fuga das Aranhas

A me do Dngelo trouxe trs aranhas de banheiro num potinho. Elas
estavam vivas! A gente descobriu nesses dias que as aranhas fazem as teias
mas elas no andam em todos os fios porque seno podem fiar grudadas
tambm. Se cair uma mosquinha elas enrolam ela toda e chupam s o sangue.
481
A quando a gente tava vendo as aranhas pelo potinho na rodinha, Pedro
abriu a tampa e as aranhas fugiram pela sala. Todo mundo correu pra cima da
mesa e Tia Sol e Tia Marina ficaram tentando pegar as aranhas. Foi muito
engraado! Rimos muito! Quando descemos pro parquinho contamos pra
todo mundo o que aconteceu!
Um belo dia, estvamos recebendo pais e

crianas na entrada da sala, quando um aluno
chegou com uma barata, morta, na mo!! Sim, ele
trazia um inseto... Alis, um dos insetos que mais
faz parte da nossa vida cotidiana nas reas
urbanas. Nesse dia a barata foi o centro das
atenes e gerou conversas profundas sobre sade,
cuidados com o prprio corpo, alimentao, higiene e trouxe tona a diferena entre os
insetos que se alimentavam de plantas e viviam nos jardins dos que se alimentavam de
restos estragados e viviam no esgoto.
Assim que as coisas se acalmaram aps a entrada triunfal dessa criana com a
barata na mo, conversamos cuidadosamente com ele, dizendo que a barata era suja,
vivia no esgoto e comia restos. Ele nos olhou, calmamente, e respondeu: Mas eu lavei
ela!
Hoje nosso Insetrio est com todos os espaos da caixinha ocupados. E isso nos
enche de orgulho, pois quando iniciamos com essa idia, no imaginvamos que
conseguiramos reunir uma variedade to grande de bichinhos. E as crianas
demonstravam um carinho e zelo pelos bichinhos que conseguimos e sempre contavam
as novidades para seus responsveis e visitantes que vinham a nossa sala de aula.
482
Recebemos tambm outros animais vivos, alm das aranhas citadas mais acima.
Um dos responsveis trouxe duas larvas de um pequeno besouro e duas professoras
trouxeram lagartas diferentes. Fizemos observaes dirias e muitas hipteses surgiram
sobre o que iria acontecer.
Registrvamos o processo no quadro branco e no Bloco, que um recurso que
utilizamos para registro grfico (palavras ou desenhos) de textos das crianas do GREI,
suas histrias, reconto de outras histrias, textos coletivos e observaes. Durante o
perodo de observao, nas rodas de conversa, fizemos muitas descobertas at as
transformaes seguintes, os casulos e o nascimento da borboleta e do besouro dentro
da sala!!! Foi uma experincia fantstica!!! Todos ficaram super empolgados quando
eles nasceram. Fizemos dois rituais, um para cada animalzinho. Escolhemos nomes e os
soltamos na rea Verde, foram dias inesquecveis, cheios de descobertas e emoes.
Nosso Insetrio no teria ganhado essa configurao se no fosse o grande
envolvimento e colaborao dos familiares, professoras e demais funcionrios da
Unidade. Acreditamos que trocas como essas beneficiam tanto as nossas crianas
pequenas como todos os envolvidos no processo de aprendizagem. De acordo com
Carraro (2006), "a qualidade da Educao Infantil depende, cada vez mais, da parceria
entre a escola e a famlia. Abrir canais de comunicao, respeitar e acolher os saberes
dos pais e ajudar-se mutuamente".
Durante esse perodo, percebemos o grande
interesse da turma pelos elementos encontrados na
rea Verde, como gravetos, folhas secas, terra,
pedrinhas, entre outros. Como j tnhamos iniciado a
coleo de insetos, achamos que seria interessante
colecionarmos elementos naturais. Ento surgiu o
Coisrio Elemental, uma coleo de "coisas"
encontradas na natureza, como os alunos falaram
quando perguntamos que nome daramos para aquela
coleo.
Para Piorsky, 2016:
Existem estudos que j mostram que as crianas que se relacionam
com materiais naturais, desenvolvem a sua formao sensorial,
ampliam a capacidade de imaginar, aumentam a sensibilidade e a
dimenso do universo natural e ambiental, aumentam a alteridade de
perceber o outro.
483
Notamos que ter o Coisrio Elemental numa sala de aula de Educao Infantil
possibilita maior variedade para o brincar criativo, pois h diferentes elementos para
inventar e construir com eles - ampliando o acervo de brinquedos para alm dos de
plstico. Uma folha, por exemplo, pode virar um prato e pedrinhas o alimento. Alm,
claro, dessas atividades favorecerem o uso da imaginao e revelar a criatividade da
criana.
Chegando ao final do semestre, tivemos a ideia de
fazermos a TV Inseto como forma de avaliao das
aprendizagens do grupo. Notamos ao longo do perodo
que as crianas chamavam os pais, estagirios e demais
pessoas da escola que visitavam nossa sala, para
mostrarem orgulhosos as novidades do Insetrio. Como
explicavam com muita desenvoltura, a TV Inseto veio
como forma de valorizar o envolvimento e registrar o conhecimento do grupo. Algumas
crianas aceitaram serem gravadas e nesse pequeno documentrio inclumos as
pequenas gravaes existentes de momentos marcantes na sala, como o nascimento da
borboleta e do besouro e assim nos despedimos para o recesso de agosto.
Acreditamos ter sido um perodo muito proveitoso para todos os envolvidos no
processo de aprendizagem deste grupo. Podemos observar o despertar do interesse
investigativo, valorizando as curiosidades e demandas. Esperamos dar continuidade a
um trabalho que envolva a sensibilidade, a escuta atenta, um olhar investigativo e o
respeito infncia.
"... a educao da criana pequena, isto , a Educao Infantil, no
uma escola como as outras. A educao Infantil se caracteriza por um
duplo compromisso: educar - que no a mesma coisa que ensinar! - e
cuidar. O mais importante de tudo na Educao Infantil, a criana:
ela o centro, ela nossa razo de existir e nossa responsabilidade
assegurar seu bem estar fsico e psquico." (Equipe Creche UFF, 2011)
484
CARRARO, Renata. Reportagem Revista Criana. MEC/SEB, 2006. Disponvel em:

http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/revista42.pdf (ltimo acesso em:
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COLINVAUX, Dominique. Cadernos Creche Uff: textos de formao e prtica.

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PIORSKI, Gandhy. Vdeo Conferncia Criana e Natureza. Territrio do Brincar.

Disponvel em: http://territoriodobrincar.com.br/ (Assistido em 31/03/2016).
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expandido. ISSN: 22389113. Junho, 2016. Disponvel em:
http://nead.uesc.br/arquivos/pedagogia/projetos_educacionais/Mapas_Conceituais_no_P
rocesso_de_Ensino.pdf (ltimo acesso em: 12/ 09/ 2016).
485
Trabalhos com jogos cooperativos: As relaes interpessoais na Educao Infantil
Rosane de Azeredo Cunha (autor)
rosanesiqueira04@gmail.com
Fundao Municipal de Educao de Niteri
Graciela Vasco Martins Soares (coautor)
graciela.vasco@gmail.com
Fundao Municipal de Educao de Niteri
UMEI Marly Sarney
RESUMO
Diante do histrico de excessiva agitao, relacionamentos familiares controversos e

respostas agressivas, de uma turma com crianas de 4 a 5 anos da Educao Infantil, e
contextualizados com o perodo de Olimpadas, os profissionais da turma buscaram nos
jogos cooperativos a ferramenta dialgica para o trabalho das relaes intrapessoais.
Considerando as relaes de conflito como oportunidade de crescimento individual e do
grupo, o presente projeto prope momentos de brincadeiras onde, o jeito de lidar,
organizar, respeitar e valorizar o outro cria regras fundamentais para o convvio social.
Investigando as modalidades olmpicas de interesse dos alunos, percebeu-se que a bola
estava presente na maioria das atividades por eles escolhida. Dessa forma, organizou-se
o trabalho em torno de brincadeiras, onde a bola foi o instrumento provocador a ser
construdo e compartilhado. A bola na Educao Infantil objeto ldico que
proporciona inmeras brincadeiras e essas, uma vez direcionadas para o entendimento
do coletivo, criam oportunidades narrativas regadas de sentimento. As estratgias
utilizadas resultaram em consequncias positivas voltadas para a autonomia, criando
alternativas para a resoluo dos conflitos que foram se apresentando. Assim, ao mediar
as situaes-problema, percebeu-se que quanto mais as crianas se relacionavam, maior
o desenvolvimento. As relaes eram mais recprocas e os conflitos tolerveis.
Palavra-chave: desenvolvimento Infantil, conflitos interpessoais, jogos cooperativos.

No auge da era da comunicao, na qual a informao dialoga com a dicotomia
do individualismo e a onipresena social, falar em propostas narrativas e sentimentos
486
que nascem das trocas sociais torna-se uma proposta desafiadora. Quando anexamos a
isso a realidade de crianas da Educao Infantil de uma Unidade Municipal,
correlacionadas a um cenrio de relaes familiares hostis, violncia e intimidao,
encontramo-nos em uma sala de aula de medo, insegurana, autodefesa e silncio que
conflita com o cenrio colorido que pleiteado por muitos educadores dessa faixa
etria.
O presente relato nasce desta realidade contundente ocorrida na UMEI Marly

Sarney, em Santa Barbara, Niteri. A turma, composta por 21 alunos entre 4 e 5 anos,
possua um histrico de problemas disciplinares desde muito cedo, a ponto de alguns
professores no a colocarem como opo de escolha, caso fosse preciso.
Com mais de dez anos de experincia na rea de Educao Bsica, fomos

convidadas a aceitar o desafio de realizar um trabalho especfico de conscientizao da
importncia da rotina no cotidiano escolar.
Iniciamos o trabalho com uma postura rgida e preocupada com o ditar regras.
Por ser tratar de uma creche, orientamos os alunos para o modo de falar, organizamos o
tempo das brincadeiras, preocupamo-nos com o horrio de comer, dormir etc. Criamos
em nossa rotina a preocupao com a postura clssica do que acreditvamos ser o
melhor para a vida de nossos alunos, porm isso s nos afastou cada vez mais deles por
ser uma conduta regrada de um ideal unilateral. No havia trocas, s comandos.
Essa relao entre o que ns considervamos certo e o que os alunos queriam

causou ao longo dos primeiros meses de aula momentos de enfrentamentos e
desmotivao.
A partir de ento comeamos a direcionar nossos esforos ao conhecimento

pessoal de nossa turma. Quem so nossos alunos? Como so suas famlias? Em que
realidade eles esto inseridos?
Realizada essa anlise preliminar, partimos para a pesquisa pura e simples de

autores e experincias pedaggicas que poderiam nos ajudar no desenvolvimento de um
trabalho efetivo e transformador. Encontramos em Vygotsky (1998) a possibilidade de
encaminharmos propostas sociointeracionistas dentro da sala de aula, onde a troca
dialgica seria o instrumento principal para aprendizagem.
487
Embora o processo comeasse a gerar frutos, esbarrvamos em alguns desafios:
nossos alunos no conseguiam realizar a to esperada troca, devido a fase do
egocentrismo, comum a faixa etria e reforados pelos condicionantes de violncia que
viviam em casa, alguns recusavam-se a narrar fatos de suas vidas e/ou somente repetiam
o que um deles j havia narrado.
Esses embates nos conduziram a um novo patamar de pesquisa que necessitava

estabelecer uma ponte entre a responsabilidade do ser professora quanto aprendizagem
e o estreitamento dos laos afetivos. Tnhamos que realizar manifestaes afetivas sem
sermos invasivas. Rir em determinados momentos, mas firmes e exigentes em outros.
Dentre as perspectivas tericas pesquisadas, autores como Winnicott (1975) e

Henri Wallon (1979) reforaram os nossos estudos para a necessidade de incentivar e
desenvolver o esprito de cooperao e partilha. O componente afetivo agora estava
ligado a uma teoria onde conceitos como jogos, brinquedo e brincadeira nos ajudariam a
trabalhar regras e ludicidade coletivamente.
Os autores nos remeteram a pensar em uma ao educativa que relacionasse as

tcnicas s vivncias cotidianas com condies de alegria, formadora de autonomia e
que nos permitissem reflexes e questionamentos, criando em nossos alunos o conceito
de ser criana.
A unidade escolar agora voltava-se para a questo das Olmpiadas no Rio de

Janeiro, propondo a criao de miniprojetos por sala que abordassem o tema. Unindo-
nos ideia geral, buscamos pesquisar com os alunos seu conhecimento sobre o tema,
para assim formamos nosso miniprojeto. Percebemos imediatamente que os alunos
nunca ouviram falar sobre o tema, mas no nos pareceu interessante simplesmente
explicar o que era e criar trabalhos soltos, sem significado para as nossas necessidades
reais.
Na observao diria, constatamos que os alunos possuam grande interesse pela
bola. A bola era motivo de disputa e gerava, mesmo que por poucos instantes, o
movimento coletivo de que tanto precisvamos.
Dessa forma, utilizamos a bola como pano de fundo para a construo de

atividades que pudessem proporcionar, de forma desafiadora, porm prazerosa, jogos
inspirados nas olimpadas, mas com o carter ldico que nos auxiliaria no trabalho das
relaes interpessoais.
488
Utilizando a bola como instrumento facilitador do desenvolvimento das
atividades ldicas, abrimos caminho mais uma vez para a proposta interacionista de
trabalho, agora tendo os jogos como partcipes dessa construo.
Realizada a pesquisa de campo, demos incio ao trabalho tendo como objetivos:

buscar a troca e a interao por meio da ao conjunta; oportunizar aos alunos
momentos de brincadeiras, estimulando o desenvolvimento criativo; reforar a
confiana da criana em si mesma; desenvolver aptides cognitivas; proporcionar
alternativas para a resoluo dos conflitos; criar diferentes formas de narrativas.
O esporte escolhido primordialmente pelos alunos foi o futebol, porm foram

apresentados o basquete, vlei, tnis e o badminton que serviram de base para as
brincadeiras construdas. Ressaltamos que os esportes foram apresentados em sua
verso original por intermdio de vdeos, fotos e cartazes que ficavam expostos em sala
de aula e serviam como referncia para as narrativas que foram nascendo ao longo do
processo.
Para o futebol, trouxemos camisas de diferentes times do Brasil, algumas poucas

internacionais e realizamos o jogo tradicional. Conversamos sobre as regras e como
organizaramos a participao de todos. Os alunos vestiram as camisas e formaram
torcidas, respeitando quem gostava ou no do esporte. O momento gerou muita
expectativa e os conflitos foram trabalhados mediante a interveno e questionamentos:
O que voc acha que deve ser feito? , O que a regra do jogo diz? , Me fale o que
aconteceu. O objetivo da atividade no foi marcar a pontuao de cada time, mas
incentivar o ato de passar a bola, algo que representava dificuldade nas brincadeiras
cotidianas.
Para o vlei, fizemos uma adaptao jogando com eles o Vlei de Bexiga.
Uma rede de vlei foi esticada no ptio e os alunos no poderiam deixar a bexiga cair
no seu lado do campo. Como esperado, a bexiga no se mantinha nos dois lados do
campo e os alunos criaram a prpria regra, na qual todos podiam tocar na bexiga, mas
ela no poderia cair no cho. No houve meno de times e o jogo transcorreu como
uma grande brincadeira, onde um incentivava o outro.
Para o basquete, brincamos de Cestobol. Os alunos construram vrias bolas

com jornal e utilizaram lixeirinhas amarradas s costas. Enquanto um grupo de alunos
corria pelo ptio, outro tentava acertar as bolinhas. Os alunos se revezaram nas posies
489
e alguns viveram momentos de intenso conflito por no conseguirem acertar a bola. As
intervenes foram feitas no sentido de levar os alunos a perceberem que algumas
pessoas precisam de ajuda e por que no facilitar para que o amigo consiga?
Para o tnis, os alunos construram mos de E.V.A, que ficavam presas as suas
mos como se fossem grandes raquetes. Diferentemente do jogo original, no havia rede
e os alunos poderiam escolher para quem jogar. Essa atividade nos possibilitou perceber
o avano das relaes sociais, quando vimos os alunos se organizando de forma
autnoma em duplas ou trio para a realizao da atividade.
Para o badminton, confeccionamos petecas que poderiam ser utilizadas com ou

sem a raquete. A ideia do badminton era a construo de petecas com a ponta em
formato de bola, assim como o original, porm na confeco percebemos no ser
possvel, o que nos abriu a possibilidade de brincarmos das duas formas e mais uma vez
percebemos a formao de duplas. Para gerarmos momentos de conflitos, retiramos
propositalmente algumas petecas para atingir as crianas com esprito de liderana e
com traos de egocentrismo marcante. Os conflitos geraram termos como Voc j
jogou? , Espere a sua vez. , Voc no quer dividir com o colega? . As respostas
foram positivas e grande parte conseguiu realizar a brincadeira sem grandes problemas.
A culminncia do projeto deu-se em conjunto com toda Unidade Escolar. O

trabalho desenvolvido pde ser compartilhado com as demais turmas da escola, que
puderam usufruir dos brinquedos construdos pelos colegas.
Medalhas foram confeccionadas, porm todos foram primeiro lugar em tudo. A

ideia foi conversar com os alunos que a premiao no se deu somente por serem
vencedores, mas pelo bom desempenho como esportistas.
O grupo desenvolveu ao longo do projeto a habilidade de trabalhar em equipe,

demonstrou maior interesse em atividades de artes plsticas; correlacionou tempo para
que as coisas pudessem acontecer; relatou, aps as atividades, quais foram suas
expectativas e do que mais gostou ou no; elencou suas observaes e props que
fossem colocadas por escrito.
Outro fator observado foi a construo de momentos de autoconhecimento. O

parar e pensar antes de agir, os relatos sobre a vida pessoal e a proximidade com as
490
educadoras tornou-se mais frequente medida que as brincadeiras eram realizadas com
a participao destas.
A construo do conhecimento aqui realizada conduziu o aluno a perceber-se

como parte integrante de um todo e ao mesmo tempo ser nico repleto de
potencialidades. A preocupao conteudista deixada de lado, mas no esquecida. O
trabalho ldico proporciona uma interao com os diferentes saberes, que de forma
entrelaada prope um dilogo que faz o indivduo aprender a aprender.
No marco educacional em que vivemos, onde as diferentes propostas

pedaggicas tentam dar conta de uma gama de problemas inerentes ao cho da escola ou
no, o trabalho com jogos de forma ldica vem confirmar a necessidade de formarmos
aes dialgicas com nossos alunos.
Questionar suas prprias atitudes e retom-las, reconfigurando seus sentimentos

e respostas algo difcil de ser trabalho na Educao Infantil, porm, se bem orientado,
pode proporcionar diferentes percepes dos fatos. E a cada proposta, um novo desafio.
Nesse cenrio, as professoras foram copartcipes dos acontecimentos, no

julgando ou conduzindo para as respostas esperadas, mas agindo como mediadoras das
relaes. As respostas aos objetivos foram alcanadas, mas no do conta da gama de
carga sentimental que ainda precisa ser trabalhada na turma, no entanto, isso para uma
outra histria e um novo projeto.
491
REFERNCIA BIBLIOGRAFICA
LINS, M.I.A. (1998) Para alm dos objetos. In: LINS, M.I.A & LUZ. R. (org). D. W.
Winnicott: experincia clnica & experincia esttica.
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VYGOTSKY, Lev. Semynovytch. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins

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__________________________ A Construo do Pensamento e da linguagem. So

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WALLON, H. Psicologia e educao da criana. Lisboa: Estampa, 1979
WINNICOTT, D. W. (1969) O uso de um objeto e relacionamento atravs de

identificaes. In:___. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago, 1975.
492
EIXO TEMTICO 04
ENSINO SUPERIOR
ARTIGO CIENTFICO
493
O PROCESSO DE REFORMA CURRICULAR DO CURSO DE
MEDICINA/UFRJ ENTRE OS ANOS DE 2010 E 2014
EIXO TEMTICO: EDUCAO SUPERIOR

Francisco Strauss
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
strauss@ccsdecania.ufrj.br
Rosangela Maiolino
Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
rosangela@medicina.ufrj.br
RESUMO
O presente artigo parte de uma pesquisa em perspectiva histrica, de abordagem qualitativa na

qual buscamos investigar a trajetria da construo scio-histrica da reforma curricular do curso
mdico da UFRJ, tomando como referencial os estudos do currculo de Ivor Goodson. A
reformulao do curso de medicina foi motivada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Medicina (DCNM), publicadas em 2001. Nossa proposta para este artigo apresentar de
que forma os estudos de Ivor Goodson contribuem para pensar as possveis articulaes entre os
atores da reforma. O artigo est organizado em quatro partes. Apresentaremos, inicialmente, a
abordagem adotada na pesquisa, ressaltando a importncia dos estudos em perspectiva histrica
para o campo do currculo e da educao. A seguir, apresentaremos as principais contribuies do
autor para o campo dos estudos histricos e para nossa pesquisa. Na terceira parte, buscaremos
apresentar as linhas gerais dos debates sobre a reformulao do curso de medicina argumentando
que as disputas no mbito da reforma tm se desenrolado em torno da definio do corpo de
conhecimentos, competncias e habilidades necessrias formao do bom mdico. Tais embates
tm evidenciado disputas na comunidade disciplinar envolvida na formao do mdico,
ressaltando-se dois subgrupos: aqueles que defendem a formao de um mdico generalista
capacitado a atuar em todos os nveis de ateno na resolubilidade dos problemas de sade mais
prevalentes e aqueles que defendem a manuteno do modelo atual, curativo e fragmentado em
especialidades. Para finalizar, concluiremos que o movimento externo de mudana, ao sinalizar
para a formao de mdicos generalistas formados na perspectiva da integralidade est em
desarmonia com as dinmicas e interesses locais voltados para uma formao com forte tendncia
especialidade e alinhada com os interesses do mercado privado.
Palavras-chave: Currculo, Educao Mdica, Disciplinas Acadmicas
494
INTRODUO
O presente artigo apresenta um estudo qualitativo que tem por objetivo

realizar uma investigao scio-histrica do percurso de reformulao do
currculo do curso mdico da UFRJ, em andamento desde 2010 e que tem sido
conduzida pelo Programa de Educao Mdica da Faculdade de Medicina da
UFRJ. Tal reformulao foi motivada pela necessidade de adequao s Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Medicina (DCNM). Buscamos apresentar
de que forma os estudos de Goodson (1997; 2011), autor cujas investigaes
contribuem para o campo historiogrfico da Histria do Currculo e das
Disciplinas Escolares, nos ajudam a pensar nas possveis articulaes realizadas
na reconstruo do currculo de uma das mais tradicionais escolas mdicas do
pas.
OS ESTUDOS DO CURRCULO EM PERSPECTIVA HISTRICA
O currculo no pode ser entendido como resultante de um processo

constante e linear de evoluo, mas sim como produto de uma construo
contingente e historicamente situada. Assim, optamos por uma anlise em
perspectiva histrica para melhor compreender os estudos curriculares. Entendemos,
dessa forma, a importncia de recorrer ao passado e acessar padres recorrentes que
contribuem para elucidar as aes presentes, bem como processos de estabilidade
e/ou mudanas presentes nos currculos. Desse modo, buscamos compreender o
percurso de construo/reconstruo do currculo em questo, atentando para os
contextos scio-histrico-cultural, institucional e bibliogrficos no qual o processo se
desenrola (Moreira et alii, 2000).
Da mesma forma, como destaca Veiga-Neto (2012), entendemos que ao
nos darmos conta da historicidade dos fundamentos dos fenmenos, tambm
compreendemos o carter contingente dos mesmos e reconhecemos todos os
envolvidos neste processo como sujeitos nessa contingncia. Assim, compreendemos
como (Santos, 2008) que as pesquisas em cincias sociais no pem em vigor,
portanto, leis universais, uma vez que os fenmenos sociais so historicamente
condicionados e culturalmente determinados. Igualmente, entendemos que o
495
conhecimento sempre contextualizado e os comportamentos sociais podem se
modificar por meio dos conhecimentos adquiridos sobre os mesmos.
Os estudos histricos do currculo surgiram em um contexto relacionado
s mudanas ocorridas nos anos de 1970 e de 1980, que se opunham perspectiva
tecnicista dos currculos e impulsionaram a formulao de polticas educacionais,
originando processos de reformulao curricular em vrios pases (Bittencourt,
1999). Tais estudos provocaram alteraes no processo de pensar a escola e o
conhecimento que por ela circula. A escola passa, nesse momento, a ser pensada
como uma instituio dotada de uma autonomia relativa, como uma totalidade em
que o cultural e o social se apresentam mediatizados pelo pedaggico. (Lopes &
Macedo, op. cit, p. 44). Os currculos e as disciplinas escolares/acadmicas que os
compem tornam-se, ento, importantes objetos de investigao, possibilitando
compreender os currculos e as instituies escolares a partir dos processos que
ocorrem em seu interior.
Consequentemente, as investigaes realizadas em perspectiva histrica
no esto centradas em compreender apenas os fatores externos escola que
influenciam seu funcionamento tais como questes polticas ou administrativas, mas
pretendem, sobretudo, compreender a escola com base na conjugao desses fatores
com os processos que ocorrem em seu interior e que no envolvem somente a esfera
pedaggica, mas tambm a administrativa, a docente, a discente e a comunidade.
Para Goodson (2011), os estudos histricos do currculo permitem acesso
a uma parte essencial da formao: os processos internos a caixa-preta das
instituies de ensino. A partir da perspectiva histrica, acreditamos ser possvel
mergulhar no passado e trazer tona padres recorrentes nos processos de formao
que podem nos auxiliar a compreender os atos contemporneos.
Os estudos histricos nos permitem, ainda, de acordo com Goodson
(2011), explicar o papel desempenhado pelas profisses como a educao e
acrescentaramos, a medicina na construo social do conhecimento, bem como
analisar as complexas relaes entre escola e sociedade. Tais estudos nos permitem,
ento, desnaturalizar o conhecimento presente nos currculos considerando-o como
resultado de uma srie de injunes que assumem o trao especfico de cada espao
social e de cada poca.
496
AS CONTRIBUIES DE IVOR GOODSON PARA O CAMPO
DOS ESTUDOS HISTRICOS DO CURRCULO E DAS DISCIPLINAS
ESCOLARES/ACADMICAS
Historicamente, o currculo tem condicionado as prticas educativas e dado

forma ao sistema educacional e educao, mas tem sido igualmente condicionado
pelas prticas dominantes. Assim, o termo currculo assume variadas significaes e
envolve disputas e conflitos travados por diferentes grupos sociais em torno de sua
definio, denotando a luta constante pela hegemonia que existe em torno dos processos
de escolarizao, bem como o carter poltico da prtica pedaggica. O currculo
relaciona-se ao conhecimento e aos contedos selecionados e considerados vlidos para
serem ensinados, assim como s prticas desenvolvidas no cenrio pedaggico.
Dessa forma, entendemos o conhecimento presente nos currculos e ensinado
no como algo neutro, mas sim como resultado de um processo de seleo, no
aleatrio, que vai alm das questes estritamente pedaggicas. Consequentemente, as
lutas em torno da definio do que deva ser ensinado so atravessadas por relaes
polticas, econmicas, sociais, culturais e de poder.
Goodson(1997; 2011), principal referncia em nossa pesquisa, considera o
currculo uma fonte essencial para os estudos histricos que buscam produzir
conhecimento sobre o ensino por entender que o currculo um conceito ilusrio e
multifacetado que se define, redefine e est sujeito a negociaes em diferentes nveis e
arenas. Reconhece, assim, a importncia de se analisar o currculo escrito (ou pr-ativo),
argumentando que a partir dele que se definem as racionalidades e a retrica
legitimadora das prticas escolares. Para Goodson (1997; 2011), o currculo escrito se
constitui, ainda, na concretizao dos padres de distribuio de recursos, atribuio de
estatuto e distribuio de carreiras. O currculo escrito possui, dessa maneira, um
significado simblico, ao explicitar e legitimar determinadas intenes educativas, mas
tambm um significado prtico, porque estas convenes escritas se traduzem no
ordenamento de recursos e em prerrogativas de carreira.
Ao estudar o currculo escrito, Goodson (1997; 2011) argumenta que o
historiador tem, em primeiro lugar, acesso ao modo como as influncias e interesses
ativos interferem no nvel pr-ativo. Em segundo lugar, possvel reconhecer os valores
e objetivos representados na educao e o modo como a definio pr-ativa pode fixar,
ainda que se considerem as diferenas locais e individuais, os parmetros para
497
realizao e negociao interativas na sala de aula e nas instituies escolares. Assim, o
autor afirma que, ao investigarmos historicamente as estruturas curriculares, sua relao
com os debates curriculares nacionais e locais e os embates travados pelos professores
por prerrogativas de carreira, possvel ter acesso a informaes sobre a natureza do
poder e do modo como este produz e transmite conhecimento, define identidades e
constri valores. Dessa forma, o currculo escrito, relacionado s investigaes sobre os
processos educativos, os textos escolares e a histria da Pedagogia, permitem obter
informaes valiosas sobre o desenvolvimento curricular, em particular, e o ensino de
modo geral.
Para Goodson (1997, p. 44), os estudos sobre a historicidade dos currculos
devem buscar elucidar o papel que as disciplinas desempenham na construo social do
conhecimento. Em seus estudos, buscou traar a construo scio-histrica das
disciplinas escolares nas escolas da Gr Bretanha, identificando os diferentes interesses
polticos, cientficos e profissionais que sustentam as disciplinas e mostrando de que
forma estes do origem a diferentes configuraes curriculares. Investigou, assim, o
papel das comunidades disciplinares na constituio dos currculos, entendendo-as
como movimento social incluindo uma gama varivel de misses ou tradies distintas
representadas por indivduos, segmentos, grupos e faces cuja importncia varia
consideravelmente ao longo do tempo. Afirma ainda que, tal como acontece com as
profisses e associaes, a comunidade disciplinar no deve ser vista como um grupo
homogneo cujos membros comungam dos mesmos valores e definio de papis,
interesses e identidades.
Embora os estudos de Goodson (1997; 2011) estejam centrados nos currculos
e nas disciplinas do sistema escolar britnico, eles nos permitem argumentar que, assim
como as disciplinas escolares, as disciplinas dos currculos acadmicos so construdas
poltica e socialmente pelos sujeitos pertencentes s comunidades disciplinares na
defesa de determinados padres estabelecidos. Tais padres so sustentados pela
construo de retricas e por aes que visam atingir objetivos e misses individuais e
coletivas. Dessa forma, utilizamos as consideraes de Goodson (1997; 2011) sobre as
disciplinas escolares para compreender o processo de reforma em curso, pois, como
afirma o autor, tais estudos nos ajudam na anlise histrica de outros conjuntos de
conhecimentos profissionais.
Em nossa investigao, consideramos que as discusses em torno da reforma
curricular se articulam em meio s disputas entre os diferentes subgrupos inseridos na
498
comunidade constituda por profissionais que atuam na formao do mdico.
Considerando a afirmao de Goodson (1997) de que as comunidades disciplinares no
se constituem em um grupo homogneo, identificamos na comunidade em questo dois
subgrupos que militam, no que concerne ao perfil desejado do mdico formado pela
FM/UFRJ, em dois projetos distintos: aquele em defesa da formao do mdico
generalista, na perspectiva da integralidade e outro que considera o modelo atual
(biomdico), centrado na especialidade, como o mais adequado formao.
O OLHAR SOBRE AS FONTES DE ANLISE
Basicamente, nossa pesquisa se desenvolve por meio de trs estratgias: nossa

observao nas reunies do Programa de Educao Mdica (PEM), anlise documental
e entrevistas individuais com membros do grupo, buscando traar a trajetria do atual
processo de reforma curricular do curso mdico da Faculdade de Medicina da UFRJ.
Buscamos, assim, utilizando vrios procedimentos de obteno de dados,
operar uma forma de triangulao de fontes (Denzin & Lincoln, 1978, apud Alves-
Mazzotti, 1998). Nesta triangulao, pretendemos compreender a construo do
currculo do curso mdico com base nos pontos de vista dos participantes do PEM, de
suas falas nas entrevistas e da fala social do grupo. Essas narrativas sero confrontadas
com os documentos pertinentes reforma e com a observao ocorrida em nossa
participao nas reunies do PEM. Compreendemos, como Spink & Menegan (2000),
que a triangulao permite integrar resultados complementares a fim de possibilitar uma
viso sobre um fenmeno a partir de mltiplas perspectivas, enriquecendo, assim, sua
interpretao.
As fontes de anlise compreendem nossas observaes nas reunies do
Programa de Educao Mdica, atas das reunies do PEM, snteses dos seminrios de
Educao Mdica realizados na Instituio, Regimentos do PEM e da Faculdade de
Medicina, texto do currculo vigente (1997) do curso de medicina, os textos das DCNM
publicados em 2001 e entrevistas, semiestruturadas, realizadas e orientadas segundo
roteiro de questes abertas para a obteno dos dados.
Assim, ao optarmos pela heterogeneidade de fontes, mtodos ou abordagens
tericas buscamos multiplicar e enriquecer nossas possibilidades de interpretao dos
fenmenos em estudo. A estratgia de se entrecruzar fontes diversificadas, de
499
problematiz-las e interrog-las implica entend-las no como um testemunho neutro ou
como verdade, mas como produo carregada de ideologia e originada em meio a um
contexto imbricado por tenses e disputas em que algumas vozes podem ser omitidas ou
silenciadas pelos jogos de poder. Consideram-se, dessa forma, os embates
e as tenses em que se encontram envolvidos os diferentes atores sociais em torno da
elaborao do currculo em questo.
Dessa maneira, compreendemos, como afirma Le Goff (1996), que nos
documentos oficiais no est revelada a verdade de uma determinada poca, tal qual foi
escrita. Ao contrrio, para o autor, um documento ao mesmo tempo verdadeiro e falso,
podendo apresentar-se como uma roupagem, uma aparncia enganadora ou uma
montagem (Le Goff, 1996, p. 548), cabendo ao pesquisador desconstruir, desmontar a
hipottica verdade do documento, focalizando sua anlise nas condies de sua
produo. Assim, no tomamos os documentos como meros relatos ou descries
objetivas da realidade, mas como construes sociais e expresses de interesses de
grupos em posio hegemnica em determinado momento histrico, sendo, portanto,
necessrio interrog-los e problematiz-los a partir de nossas questes de estudo.
A REFORMA DO CURRCULO DO CURSO DE MEDICINA/UFRJ: AS

DISPUTAS EM TORNO DA DEFINIO DO CORPO DE CONHECIMENTO
NA FORMAO DO MDICO
A partir do referencial escolhido, analisamos elementos relacionados s macro

e microestruturas envolvidas na formao de mdicos, buscando compreender a
trajetria de reforma curricular do curso de Medicina a partir das anlises dos processos
que se configuram no interior da instituio, mas sem perder de vista as relaes que se
estabelecem em um contexto social mais amplo. possvel, assim, evidenciar padres
de estabilidade e mudana no currculo em tela, relacionando-os com fatores internos,
externos universidade e com as histrias dos sujeitos envolvidos no processo de
mudana curricular, possibilitando, desse modo, uma anlise contextualizada das
polticas de formao do mdico. Dessa forma, ser possvel compreender o processo de
construo/reconstruo do currculo de medicina da Faculdade de Medicina da UFRJ,
iniciado no ano de 2009 e ainda em curso, atentando para os contextos scio-histrico-
cultural institucional e biogrfico no quais o processo se desenrola.
500
A reforma em curso tem seu direcionamento a partir da transio de um
modelo flexneriano1 de formao do mdico no qual o ensino est dividido em dois
ciclos, o primeiro de disciplinas bsicas, chamado de ciclo bsico e o segundo, de
disciplinas profissionalizantes, o ciclo clnico ou profissional, para uma proposta de
ensino em que predominem aes voltadas para a integralidade2, aproximando a
formao do mdico das necessidades de ateno bsica3 (Lampert, 2009). Essa
transio, impulsionada pela publicao das DCNM, em 2001, tem encontrado
resistncia por parte dos docentes envolvidos na formao do mdico.
Tal resistncia se deve, principalmente, ao fato dessa mudana paradigmtica
pressupor o deslocamento de uma formao na qual, atualmente, prevalece a dicotomia
entre os conhecimentos biolgico e clnicos para uma viso abrangente dos processos de
sade-doena, o que se convencionou chamar de paradigma da integralidade. Tal
mudana pressupe uma formao que contemple, alm da dimenso biolgica e
clnica, conhecimentos de outras reas da medicina. Tais conhecimentos, atualmente,
integram o corpo de contedos de disciplinas que possuem status inferior nos
currculos.
Alm disso, o paradigma da integralidade pressupe a integrao de
conhecimentos dos ciclos bsico e clnico, deslocando, dessa forma, as fronteiras entre
as disciplinas. Compreendemos que o conceito de disciplina um poderoso dispositivo
no entendimento sobre os mecanismos de seleo e regulao dos conhecimentos
presentes nos currculos. Alm da anlise das disciplinas indicar informaes
importantes sobre sua organizao, fornecem-nos tambm subsdios para compreender
de que forma a escola seleciona, organiza e distribui o conhecimento.
O curso de medicina da UFRJ, reconhecido pela sua excelncia em ensino,
segue o modelo biomdico cuja lgica predominante de organizao curricular baseia-se
ainda na separao entre as dimenses biolgicas, clnicas, psicolgicas, sociais e
1
Referente ao estudo de Abraham Flexner sobre a educao mdica e as escolas mdicas americanas e
canadenses, que resultou no Relatrio Flexner, publicado em 1910.
2
A integralidade na ateno sade constitui-se em um dos princpios do Sistema nico de Sade - SUS
no qual o indivduo compreendido como um todo indivisvel e integrante de uma comunidade. Assim,
as aes de promoo, proteo e reabilitao da sade consideram a complexidade e as especificidades
de diferentes abordagens do processo sade-doena e as dimenses, biolgica, cultural e social do ser
cuidado.
3
A Ateno Bsica a porta de entrada do cidado no SUS, configurando-se no primeiro nvel de ateno
em sade. Caracteriza-se por um conjunto de aes de sade, no mbito individual e coletivo,
abrangendo a promoo da sade, a preveno de agravos, o diagnstico, o tratamento e a reabilitao.
501
culturais. O curso forma, desse modo, mdicos cuja racionalidade profissional tende
especializao e construo de uma identidade profissional voltada para interesses
pessoais, alinhada s demandas do mercado privado de sade que ganharam fora a
partir do desenvolvimento tcnico-cientfico da Medicina. Essa racionalidade, porm,
est em descompasso com o SUS, as polticas de sade e as polticas de formao de
recursos humanos para a rea da sade.
Revelam-se, assim, no processo de reforma, indcios de tenses e disputas entre
duas vertentes antagnicas no que se refere ao desenho curricular: a do ensino
disciplinarizado, com fronteiras rgidas e claramente estabelecidas e a do ensino
integrado em que tais demarcaes tendem a se dissipar, articulando os contedos do
ciclo profissional com aqueles do ciclo bsico e privilegiando a integrao das
dimenses biolgicas, psicolgicas, sociais e ambientais. Dessa forma, podemos afirmar
que os embates em torno da disciplinarizao no so to somente externos, mas
possuem, em especial, um carter simblico e que a discusso em torno da seleo e
organizao do conhecimento presente nos currculos est imersa tambm em relaes
que envolvem disputas por status, recursos e territrio no mbito das instituies de
ensino (Goodson, 2011).
CONSIDERAES FINAIS
A partir dos estudos scio-histricos de Ivor Goodson foi possvel reconhecer

que os currculos escolares e acadmicos no se constituem em uma realidade fixa e
atemporal, mas ao contrrio, so artefatos sociais e histricos, construdos em meio a
espaos de discusses, de reivindicaes e de fragmentaes e sujeitos a mudanas. Tais
estudos nos possibilitaram identificar movimentos de estabilidade e conservao e de
conflito e mudana no processo de reforma curricular do curso mdico da UFRJ.
Assim, podemos compreender que, a partir das mudanas paradigmticas na
formao do mdico e das orientaes preconizadas pelas DCNM, a reforma curricular
do curso de medicina da UFRJ tem se realizado em meio a disputas entre os subgrupos
da comunidade envolvida na educao mdica entre duas posies antagnicas: a do
mdico generalista e a do mdico especialista. Na sequncia, os estudos de Goodson
nos permitem evidenciar a desarmonia entre o contexto interno e as mudanas externas,
sugeridas pela transio para um modelo de ensino integrado no qual as disciplinas
tradicionais tendem a dissipar suas fronteiras, instituindo um currculo integrado. Esse
502
novo currculo se confronta com os interesses locais e com as prticas curriculares
institudas socialmente. Desse modo, as mudanas na formao do mdico expressas
nas DCNM, ao preconizarem a reconfigurao do modelo curricular, conflitam com as
prticas institucionais vigentes legitimadas ideolgica e socialmente, sugerindo a
estabilidade curricular.
Compreendemos, dessa forma, que analisar as definies curriculares dentro de
uma instituio especfica no se resume a observar a incorporao ou no das
mudanas designadas por meio de diretrizes ou legislao externa, mas sim perceber as
relaes entre os sujeitos nesses contextos locais especficos e na injuno destes como
um contexto externo, obtendo, dessa forma, uma viso mais ampla do objeto de estudo.
503
BITTENCOURT, C. M. F. As Humanidades no ensino. Apresentao. Educao e

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50, maio/ago, 2012.
504
EIXO TEMTICO 04
ENSINO SUPERIOR
505
O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA FENOMENOLOGIA DE
MARTIN HEIDEGGER EM UM CURSO DE GRADUAO EM PSICOLOGIA:
DESENCOBRINDO POSSIBILIDADES.
Eixo: Ensino Superior
gnes Cristina da Silva Pala

Psicloga; Professora do Curso de Psicologia da UNIVERSO Campus Niteri.
agnespala@gmail.com
Tamiris de Abreu Fonseca

Aluna do 9 Perodo do Curso de Graduao em Psicologia da UNIVERSO Campus Niteri
tamirisdeabreu@yahoo.com.br
Stephany Cecilia da Rocha
stephanycecilia@gmail.com
Raquel Passeri de Aguiar
raquelpasseri@gmail.com
RESUMO
O relato traz a Iniciao Cientifica O Ensino-Aprendizagem da Fenomenologia de Martin Heidegger na

graduao de Psicologia: desvelando possibilidades, coordenada pela Prof. Ms. gnes Cristina da Silva
Pala, da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Campus Niteri, com a participao de alunos
da graduao de Psicologia, durante o segundo semestre de 2016. A proposta a anlise dos textos
complementares de Fenomenologia, utilizados nas disciplinas Psicologia Existencial-Humanista e
Teorias e Tcnicas Psicoterpicas do curso de Psicologia, identificando as noes heideggerianas e,
elaborando dispositivos facilitadores do processo ensino-aprendizagem com pesquisa exploratria,
tratamento de dados qualitativo, atravs de pesquisa bibliogrfica. As noes heideggerianas identificadas
so fenmeno, ente simplesmente-dado, Dasein, mundo, angstia. Os alunos identificaram dois outros
termos relevantes para o processo de aprendizagem da Fenomenologia: ntico e ontolgico.
PALAVRAS-CHAVES: Fenomenologia. Processo ensino-aprendizagem. Psicologia.
Introduo
O processo ensino-aprendizagem no Contemporneo exige a cada dia uma maior
dedicao e atualizao do professor com aulas mais dinmicas. A maioria dos alunos
dos cursos noturnos de graduao trabalham ao longo do dia e, o sono, o cansao, a
fome, o aborrecimento do trabalho, a preocupao com a famlia e outros fatores so
grandes concorrentes para desviar a ateno e o interesse na aula. O professor enquanto
detentor de saber substitudo por facilitador de conhecimentos. O exerccio de poder
no to vertical, havendo a tendncia horizontalidade, a medida da exigncia do
506
aluno do cumprimento de seus direitos educacionais cumprimento do contedo
programtico, condies dignas e salubres para aula, etc.
Ensinar Filosofia e Abordagens Psicolgicas, cujo embasamento terico seja a
Filosofia, um desafio no histrico educacional de aprovaes automticas, pouco
dilogo e poucas disciplinas da rea das Cincias Humanas e de Filosofia no Ensino
Mdio. O processo ensino-aprendizagem pode-se tornar um momento de encantamento
e provocao aos alunos quanto a possibilidade de pensar e refletir sobre temas
filosficos produtivos e enriquecedores em seus cotidianos.
Com o olhar direcionado para o cotidiano dos alunos e com a colaborao de ex-
alunos das disciplinas obrigatrias Psicologia Existencial-Humanista e Teorias e
Tcnicas Psicoterpicas, esta Iniciao Cientifica objetiva a leitura de textos
complementares destas disciplinas para a construo de novas dinmicas e novos
exemplos para facilitao do processo ensino-aprendizagem de noes bsicas da
Fenomenologia.
A metodologia utilizada a pesquisa exploratoria, com tratamento dos dados
qualitativos, atraves de pesquisa bibliografica. Foram realizadas leituras, apresentaes
em grupo e resenhas de textos e artigos relevantes para a compreenso das noes
heideggerianas supracitadas. Os participantes desta Iniciao Cientfica so alunos da
graduao do curso de Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO
Campus Niteri, que cursaram, ao menos, uma das referidas disciplinas obrigatrias.
O processo ensino-aprendizagem da Fenomenologia de Martin Heidegger em um

Curso de Graduao em Psicologia: desencobrindo possibilidades.
A Fenomenologia, fundada pelo filsoso Edmund Husserl (1859-1938), no
incio do sculo XX, trouxe grandes contribuies para o pensamento filosfico e
cientfico da Contemporaneidade. Dentre os nomes influenciados por Husserl: Martin
Heidegger; Karl Jaspers; Paul Ricouer; Jean-Paul Sartre; Ludwing Binswanger;
Emmanuel Levinas; Max Scheler. (CAPALBO, 2008, p. 9)
Martin Heidegger (1889-1976), ex-aluno e sucessor de Husserl na Universidade
de Fribourg, em sua obra Ser e Tempo faz um alerta: [...] uma coisa fazer relatrio
narrativo sobre os entes; outra coisa apreender o ente em seu ser. (HEIDEGGER,
2002, p. 70). Com este ensinamento, inicia-se a trajetria de processo ensino-
aprendizagem da Fenomenologia nas disciplinas, restringindo-se a apenas fazer um
relatrio narrativo dos entes, provocando os alunos a apreender o ente em seu ser.
507
Neste sentido, ao iniciar o contedo de Fenomenologia, em ambas disciplinas,
realizada uma atividade com os alunos divididos em grupos para que possam dialogar e
descrever em uma folha o(s) significado(s) de: fenmeno, mundo, cuidado, angstia.
Aos alunos, explicado a inexistencia de resposta correta: o primordial expressarem o
que compreendem dos vocbulos. Com base neste material, iniciada a explanao do
sentido do senso comum, que tambm poder ser compreendido como ntico e, um
sentido mais elaborado e reflexivo das palavras, o ontolgico.
Fenmeno , demoradamente, discutido por Heidegger (2002, p. 58-70), em Ser
e Tempo. O filsofo elabora seus textos partindo de uma compreenso ntica para uma
compreensao ontolgica. Deste modo, compreende-se fenmeno como
o que se revela, o que se mostra em si mesmo. [...] a totalidade do que est
luz do dia ou se pode pr luz [...] a totalidade de tudo que . Ora, o ente
pode-se mostrar por si mesmo, de varias maneiras, segundo sua via e modo
de acesso.
[...] O fenmeno, o mostrar-se em si mesmo, significa um modo privilegiado
de encontro. (Ibid., p. 58; 60-61)
Fenmeno o que ocorre; o que se d experincia. Compreende-se, p. ex., a

invaso de uma escola um fenmeno; o aluno interromper uma aula um
fenmeno; o professor explicar o contedo um fenmeno; o professor e o aluno
dialogarem um fenmeno. Em sentido fenomenolgico, fenmeno somente o que
constitui o ser, e ser sempre ser de um ente. [...] Em seu contedo, a fenomenologia
a ciencia do ser dos entes. (Ibid., p. 68)
Deste modo, compreende-se fenmeno como ser de um ente chamamos de
ente muitas coisas e em sentidos diversos. Ente tudo de que falamos, tudo que
entendemos, com que nos comportamos dessa ou daquela maneira, ente tambm o que
e como ns mesmos somos. (Ibid., p. 32). Lembrando que a ideia de transmisso de
conhecimento destas noes ser sempre um relatrio narrativo dos entes com uma
provocao ontolgica, foi elaborada pela professora-coordenadora da Iniciao
Cientfica uma atividade com bala comestvel para a vivncia e compreenso da noo
heideggeriana de fenmeno.
Esta bala comestvel uma guloseima tradicional na infncia das crianas desde,
pelo menos, dcada de 1980. Contando com este registro histrico, escrito o nome da
bala no quadro e, questionado aos alunos o que lhes remete ao ler tal nome. Palavras
como saudade; infncia; colgio; avs so ditas. Ato contnuo, distribuda a
cada aluno duas balas, solicitando que aguardem para que todos faam a experincia de
508
degust-la juntos. pedido que degustem uma bala, atentos ao que ela os far sentir
naquele momento. Muitos recordam o vigor-de-ter-sido (passado) e, no conseguem
responder o solicitado. Por isso, a segunda bala utilizada para que os alunos atentem-
se atualidade. As sensaes descritas aps degustarem a bala: saudosismo; doce
demais; agarrar nos dentes; macia; saborosa, etc.
Aps a atividade, volta-se noo de fenmeno e, os alunos so alertados que,
ao longo da atividade, ocorreram vrios fenomenos: falar de algo inusitado; a surpresa
da degustao da bala; o prprio degustar a bala; as percepes durante e ps a
degustao.
A dinmica foi realizada em sete turmas e, mesmo com adaptaes ao material
da atividade, pde-se observar que, em cada turma, h fenmenos diferentes.
Compreender fenmeno desvela, indiretamente, outra noo fenomenolgica:
mundo.
Mundo, primordialmente, no uma caixa notica que contem tudo o que

existe, nem mesmo um espao homogneo onde se encontra tudo o que
existe. [...] O mundo, no qual o ser humano existe, anterior ao mundo
espacial, topogrfico, interior. (SPANOUDIS, 1981, p. 16)
Mundo o somatrio de todos os entes entes simplesmente-dados e entes

existentes. a estrutura de sentido dos entes existentes, sendo a tessitura mais ampla e
complexa de sentidos.
Heidegger distingue os entes em dois modos de ser: entes simplesmente-dados e
entes existentes. O modo de ser dos entes no humanos denominado ser
simplesmente dado porque o que eles so, o seu sentido, nunca est em jogo em seu
devir temporal. (S, 2004, p. 325-326).
Os entes simplesmente-dados so tudo que h no mundo, com exceo ao
homem: objetos, plantas, animais, materiais tecnolgicos, etc. Os entes simplesmente-
dados tem suas atribuies fornecidas e criadas pelo existente normalmente, quem
dar o nome e a(s) funao(es) ao(s) objeto(s) e, quem, em muitos casos, criar tais
entes. Em funo desta caracterstica, os entes simplesmente dados so: eles no
possuem a capacidade de decidirem sobre sua vida e, nem de questionarem sobre o
seu sentido. Uma cadeira, p. ex., no reclama quando a usamos de mesa ou escada.
Esta noo no traz grandes dificuldades no processo ensino-aprendizagem pois
enfatizada uma caracterstica da Fenomenologia: utilizao de palavras para suas
noes cujo sentido fenomenolgico pode ser compreendido ao atentar-se para o
509
significado da palavra. Os exemplos de ente simplesmente-dado, costumeiramente, so
cadeira, copo, mesa, talheres, sala de aula, caneta, celulares, animais de estimao,
roupas, culos, sapatos, carro, avio, livros, apostilas. Estes entes no questionam seus
proprietrios ou usurios quando do outros sentidos para o uso: fazer da mesa, uma
cadeira; do culos, um prendedor de cabelo; da caneta, uma arma; do sapato, um
assento.
O ente existente ter uma nomenclatura diferenciada mediante sua postura de
questionar-se.
Heidegger designa Dasein (ser-a) o modo de ser deste ente que mesmos
somos. Sua diferena radical com relao aos entes que no tem o modo de
ser do homem que ele no possui uma essencia anterior existencia, antes,
o que ele , seu ser, est sempre em jogo no seu existir. [..] o modo de ser do
homem a existncia, o ser-a, o ser-no-mundo. (S, 2004, p. 325-
326)
Os existentes so os homens e, eles existem: possuem a capacidade de

questionarem sobre sua prpria existencia e, possuem inmeras possibilidades em sua
vida e, o sentido de sua existencia est em jogo no devir temporal.
Compreende-se, portanto, que Dasein no sinnimo de homem. Dasein o
modo-de-ser do ente que possui a capacidade de questionar sobre o sentido do ser. Este
ente acada sendo o homem, porm, nem todos os homens utilizam-se desta capacidade e
possibilidade de questionar e questionar-se.
Ser-no-mundo uma expresso que complementa a expresso Dasein (ser-a): o
a no-mundo e, aponta o quanto o homem existe a partir de suas relaes com o
mundo, compreendido como estrutura de sentido.
Para exemplificar Dasein, chama-se ateno dos alunos para a prpria
explicao da noo: o ente que possui a capacidade de interrogar sobre a prpria
Existencia; alertando que Dasein no sinnimo de ser humano.
A expresso ser-no-mundo traz a noo de cuidado pois, a palavra
cuidado usada para expressar a caracterstica ontolgica do Dasein de

estar sempre referido a outro ente. O modo das relaoes do Dasein com os
entes cujo modo de ser simplesmente dado foi denominado por
Heidegger ocupao e, o modo das relaoes com os entes, tambm dotados
do seu modo de ser, preocupao. (Ibid., p. 326)
510
Cuidado o modo como Dasein relaciona-se com os entes simplesmente-dados
e com outros Dasein. Pala (2008, p. 73) complementa as contribuies de S (2004),
informando dois modos do cuidado preocupao: substituio e anteposio.
Substituio o modo de preocupao em que o Dasein, ao relacionar-se

com outro Dasein, tende a substitui-lo, livrando o outro do cuidado. um
colocar-se no lugar do outro, transpondo os obstaculos e dificuldades para
ele. [...] J a anteposio o modo de preocupao em que o Dasein, ao
relacionar-se com outro Dasein, tende a antepor-se, colocando-se frente do
outro para, de l, devolve-lo ao cuidado de si mesmo.
Exemplificar cuidado , ao mesmo tempo, simples e complexo em funo da

confuso com o sentido ntico da palavra. Neste sentido, percebe-se a relevncia da
solicitao dos alunos-pesquisadores em incluir as noes ntico e ontolgico nesta
Iniciao Cientfica. Portanto, cuidado ntico entre dois ou mais Dasein est contido no
cuidado ontolgico, pois o primeiro tambem compreendido como um modo de Dasein
relacionar-se com outro Dasein.
Ao amarrar o cadaro do tnis de um filho de um ano de idade, o pai est
exercendo o cuidado preocupao substituio. Este pai, aps tres anos, comea a
ensinar o mesmo filho a amarrar o cadaro do tnis tambm exerendo a substituio.
Aps meses, o filho consegue dar o lao no cadaro do tnis corretamente e sozinho e, o
pai pratica o cuidado preopcupao anteposio apenas ao observar a ao sendo
realizada e concluda. O Dasein (pai) devolver ao outro Dasein (filho) a oportunidade
de realizar/relacionar-se diretamente com o ente simplesmente-dado (cadaro do tenis)
ou com outro Dasein.
Outros exemplos de cuidado so expostos na sala: o modo como ocupa-se com
os entes simplesmente-dados de uso pessoal; o quanto substitu-se e, substitudo nas
relaes com atitudes como pode deixar que eu fao, porque voc no sabe/ est
ocupado; o quanto anteposiciona-se e, anteposicionado em situaes que realiza-se a
atividade ou decide-se algo por si prprio.
A noo de angstia est em anlise pelo grupo de pesquisa. As noes ntico e
ontolgico sero mais aprofundadas ao final da Iniciao Cientfica. Segue, porm, as
explicaes das trs noes, num carter elucidativo.
Angstia, segundo S (2004, p. 328-329),
a disposio compreensiva na qual o Dasein est aberto para si mesmo,

para seu ser-no-mundo. A angstia revela, portanto, o poder-ser mais prprio,
a pura abertura de significaes, retirando o Dasein de sua decadncia por
511
romper com a familiridade cotidiana. [...] Referimo-nos, anteriormente,
angstia como a disposio que leva possibilidade de singularizao por
colocar o Dasein em contato com o seu ser mais prprio, que a existencia
enquanto abertura de sentido. Sendo o ser-para-a-morte a possibilidade mais
prpria, irremissivel e insupervel do homem enquanto projeto, pode-se dizer
que toda angstia , em ltima instncia, angstia da morte.
Ao estar no mundo e, algo no funcionar como esperado, surge a possibilidade

de desvelar novos sentidos; com isto, a ilusao de uma natureza dada se desfaz. Com esta
constatao, vivencia-se o surgimento da angstia angstia diante do nada, da falta de
sentido, do vazio de significao j conhecido. a disposio compreensiva na qual o
Dasein est aberto para si mesmo.
Assim, entra-se em contato com a sua autenticidade, com o seu poder-ser mais
prprio, a pura abertura de significaes, retirando o Dasein de sua mesmice, runa e
decadncia por romper com a familiaridade cotidiana de resoluo dos problemas.
A angstia pode ser compreendida como uma mola que impulsiona Dasein a
um movimento diferente de seu habitual. Surge o estranhamento; Dasein lembra-se de
sua responsabilidade com suas escolhas, atitudes e de assumir a liberdade de poder-ser
de diferentes modos. A angstia pe Dasein em contato com seu ser mais prprio, sendo
angstia de morte. Ser-para-a-morte, outra noo heideggeriana, a possibilidade mais
prpria do homem enquanto projeto. A existncia humana compreendida como
projeto: no h nada certo, as vivncias ocorrem com o passar dos atos e de escolhas,
atravs do cuidado do Dasein com outros Dasein e entes simplesmente-dados.
ntico, na Fenomenologia, compreenso imediata, entendimento do senso
comum. Spanoudis (1981, p. 11-12) explica tudo o que percebido, entendido,
conhecido de imediato, ntico. [...] Heidegger parte da vida cotidiana para mostrar os
fenmenos onticos e seus aspectos ontolgicos.
A noo ontolgica, segundo Spanoudis (1981, p. 10-11), aquilo que
possibilita as vrias maneiras de algo tornar-se manifesto, presente, criado, produzido,
atuado, sentido, etc. [...] As caracteristicas fundamentais que possibilitam as vrias
maneiras de algo se tornar manifesto, realizado [...].
Atravs das explicaoes de ntico e ontolgico, percebe-se o Dasein como nico
ente possuidor da condio de ser ntico-ontolgico.
Concluso
O presente artigo trouxe resultados parciais da Iniciao Cientfica O Ensino-
Aprendizagem da Fenomenologia de Martin Heidegger na graduao de Psicologia:
512
desvelando possibilidades em funo da mesma estar em andamento, com previso de
trmino em Dezembro/2016 e, proposta de continuao em 2017.
Os pesquisadores puderam perceber o quanto complexo explicar e exemplificar
o que simples. A criao de nova ferramentas didtico-pedaggicas: folha de
descries de palavras; atividade das balas comestiveis; exemplos do amarrar o cadaro
do tnis; conscientizao da presena do ente simplesmente-dado. como material
didtico para as aulas das disciplinas Psicologia Existencial-Humanista e Teorias e
Tcnicas Psicoterpicas, foram exerccios de reflexo, de retorno s coisas mesmas,
meditao e compreenso do sentido ontolgico de cada noo heideggeriana.
O grupo de pesquisa est desvelando novos sentidos para os hbitos rotineiros,
quase sempre automticos, passando a ter um olhar de estranhamento e de
questionamento de outros modos possveis de execuo das aes cotidianas, pois
segundo Heidegger (2009, p. 13) [...] a Fenomenologia, naquilo que lhe mais prpria,
no de todo uma tendncia. Ela possibilidade do pensar, que, indo-se-transformando
com os tempos e s por isso, permanece como tal, para corresponder exigncia
daquilo que h que pensar-se.
Referncias
CAPALBO, C. Fenomenologia e Cincias Humanas. Aparecida/SP: Idias & Letras,

2008.
HEIDEGGER, M. Ser e Tempo. Petrpolis, Vozes, 2002.
______. O Meu Caminho na Fenomenologia. Covilh/Portugal: LusoSofia.Net, 2009.
PALA, A.C.S. O cuidado psicolgico com doentes crnicos em uma perspectiva

fenomenolgica-existencial. Niteri, 2008. Dissertao (Mestrado em Estudos da
Subjetividade). Instituto de Cincias Sociais Humanas e Filosofia. Universidade
Federal Fluminense, Niteri, 2008.
S, R. N. As influncias da Fenomenologia e do Existencialismo na Psicologia. In.:
JACO, A.M. (orgs). Histria da Psicologia: Rumos e Percursos. Rio de Janeiro: Nau,
2004.
SPANOUDIS, S. Apresentao: a todos que procuram o prprio caminho. In.:
HEIDEGGER, M. Todos ns... ningum! So Paulo: Moraes, 1981.
513
DOS FUNDAMENTOS DIDTICOS AOS DESAFIOS INTERDISCIPLINARES
Eixo Temtico: Ensino Superior

Mylene Cristina Santiago (UFF)
Resumo
Este relato de experincia tem como objetivo discutir a disciplina curricular

Fundamentos Didticos, oferecida conjuntamente aos cursos de Nutrio e
Biomedicina, pela Faculdade de Educao. Buscamos ao longo do curso estabelecer
uma interface entre sade e educao, propondo contedos e experincias
interdisciplinares de modo a perceber a importncia da articulao e de dilogo entre os
dois campos de saberes. Entre as experincias bem sucedidas destacamos o Seminrio
Paulo Freire, que consiste na leitura e contextualizao das propostas epistemolgicas
do autor s questes da sade; e, a elaborao de propostas de interveno
interdisciplinares com temticas de relevncia para a sade e educao, com
possibilidade de serem desenvolvidas em espaos educacionais e de ateno sade.
Esta experincia tem tido a aprovao dos estudantes, que aps a concluso da
disciplina, tm buscado desenvolver iniciao docncia biomdica, com o propsito
de aprofundar seus conhecimentos sobre os desafios interdisciplinares, que apontam a
potencialidade educadora de suas profisses e a necessidade de compreender e
desenvolver prticas educativas que promovam a sade e previnam doenas. Nossas
avaliaes demonstram que as discusses realizadas durante as aulas possibilitam
reflexes sobre o processo de formao e a responsabilidade do profissional de sade
enquanto agente de mudanas socioculturais.
Palavras-chave: Ensino Superior. Sade. Educao. Interdisciplinaridade. Paulo Freire.
Introduo
A disciplina Fundamentos didticos oferecida conjuntamente para estudantes

do curso de Nutrio e Biomedicina, pela Faculdade de Educao da Universidade
Federal Fluminense. Trata-se de uma disciplina cujos objetivos so: contribuir para a
formao de profissionais da sade como educadores que contribuam para a promoo,
recuperao da sade das pessoas-coletividades, valorizando prticas pedaggicas
dialgicas participativas, crtico-reflexivas e criativas; fortalecer redes colaborativas em
espaos pblicos de luta pelo direito de todos e dever do Estado em relao sade e
educao; refletir criticamente sobre relaes entre educao, sade e sociedade;
problematizar prticas pedaggicas vivenciadas no cotidiano de escolas, unidades de
sade e outros espaos educacionais; fundamentar prtico-teoricamente para o
planejamento de aes pedaggicas no cotidiano de trabalho como educadores-
profissionais de sade-pesquisadores.
514
Para alm dos objetivos prescritos pela ementa da disciplina, recorrentemente
enfrentamos alguns desafios iniciais. O primeiro desafio consiste em pensar sobre a
obrigatoriedade de uma disciplina da rea de didtica para futuros profissionais que no
exercero a docncia e o segundo, consiste em romper com o estranhamento entre as
reas e articular um dilogo entre sade e educao.
No movimento de articulao entre as reas, temos descoberto a importncia da
interface entre educao e sade, reconfigurando o papel do profissional da sade, que
desempenha atividade potencialmente educadora. Deste modo um dos primeiros temas
das aulas tem sido a questo da interdisciplinaridade, cuja prtica, conforme Trindade
(2008, p. 82)
pressupe uma desconstruo, uma ruptura com o tradicional e com o
cotidiano tarefeiro escolar. O professor interdisciplinar percorre as
regies fronteirias flexveis onde o "eu" convive com o "outro" sem
abrir mo de suas caractersticas, possibilitando a interdependncia, o
compartilhamento, o encontro, o dilogo e as transformaes. Esse o
movimento da interdisciplinaridade caracterizado por atitudes ante o
conhecimento.
A prtica interdisciplinar pressupe dilogo, construo coletiva e nova postura

diante dos saberes. De acordo com Thiesen (2008) a interdisciplinaridade, como um
movimento contemporneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integrao
das cincias e do conhecimento, vem buscando romper com o carter de
hiperespecializao e com a fragmentao dos saberes. O movimento interdisciplinar
implica, portanto, na retotalizao do conhecimento, que para Calloni (2002, p.115)
significa:
compreendermos as ntimas relaes que se constituem e reconstituem

entre as partes e o todo e onde a noo de totalidade torna-se sempre
provisria, na medida mesma em que esta se redefine no tempo e
espao histricos da prxis humana e sua atividade hermenutica.
Retotalizar, portanto, o esforo necessrio de apreenso do real no
movimento mesmo das mltiplas facetas da realidade que se se gestam
nas formas de interferncia humana no mundo e na vida (prxis) num
processo de construo de sentidos e significados que mobiliza a
nossa apreenso do real.
Para exemplificar uma proposta interdisciplinar e suas dimenses de totalidade

e complexidade, tomamos como o exemplo a figura que aborda a potencialidade
interdisciplinar de um tema em sade.
515
Figura 1: Esquema Relacional demonstrativo da potencialidade interdisciplinar do tema
Vrus
Fonte: Nicoletti e Sepel, 2015
O esquema relacional expressa bem o nvel de complexidade da abordagem

interdisciplinar e a quantidade de saberes que podem estar associados ao tema vrus. A
partir do esquema, percebemos o quo distantes estamos desta proposta curricular e de
ensino aprendizagem e somos instigados a problematizar nossos processos formativos.
Entre os princpios interdisciplinares so citados o respeito, a coerncia e a humildade.
Princpios estes que, por sua vez, nos aproximam da teoria freireana, que defende a
interdisciplinaridade como o processo metodolgico de construo do conhecimento
pelo sujeito com base em sua relao com o contexto, com a realidade, com sua cultura.
Em uma perspectiva dialgica temos proposto atividades que possibilitem a
participao e a reflexo dos estudantes sobre seus processos formativos, entre os
autores usados para referenciar a disciplina em termos de teoria e prtica, temos
recorrido a Paulo Freire, cuja proposta tem sido usada por muitos autores da sade
(Beserra et al, 2011; Torrezan, Guimares, Furlanetti, 2012), cujos trabalhos enfatizam
o dilogo, relaes horizontais entre pesquisadores e comunidades; perspectivas
emancipatrias e problematizadoras na produo do conhecimento, preveno de
doenas partindo do conhecimento de mundo e do contexto de pacientes e usurios.
Conforme Thiesan (2008, p. 552)
516
S haver interdisciplinaridade no trabalho e na postura do educador
se ele for capaz de partilhar o domnio do saber, se tiver a coragem
necessria para abandonar o conforto da linguagem estritamente
tcnica e aventurar-se num domnio que de todos e de que, portanto,
ningum proprietrio exclusivo.
Deste modo, de forma conjunta, temos acordado sobre a importncia de realizar

seminrio de estudos sobre o livro Pedagogia da Autonomia (Paulo Freire, 1996). Os
estudantes se organizam em grupos e a proposta que seja feito um seminrio com base
no livro e de forma contextualizada com os temas da sade. O seminrio tem se
configurado como atividade de grande importncia e aprendizagem conforme relatos e
avaliaes dos estudantes, que conseguem traduzir a obra conforme suas experincias
formativas no campo da sade.
Assim, podemos relacionar a prxis freireana com a interdisciplinaridade,
medida que Paulo Freire (1996) considera o conhecimento como processo contnuo em
que nos descobrimos, nos compreendemos e transformamos o conhecimento. A relao
entre docente e discente nos oferecem pistas sobre a importncia de atividades
educativas em sade realizadas em conjunto com os profissionais da sade e atores
sociais na resoluo e problematizao das questes de sade.
Aps o seminrio temos investido na elaborao de propostas de interveno
interdisciplinares a serem desenvolvidas em escolas, comunidades e espaos sociais que
dialoguem com sade e educao. Os temas so escolhidos e apresentados pelos
estudantes em sala de aula ou em outros espaos universitrios. No primeiro semestre de
2016 tivemos grande variedade de temas pesquisados conforme figura 2.
Figura 2 Propostas de interdisciplinares dos estudantes de Nutrio e Biomedina

(2016.1)
Temas Ttulos
Alimentao: educao Alimentao nas escolas pblicas
e sade A influncia da alimentao no desempenho escolar e na aprendizagem
Higiene na manipulao dos alimentos
Transtornos alimentares
Aleitamento materno: importncia, tabus e preconceito
Doenas transmitidas por alimentos (DTAs) e higienizao dos alimentos
517
Alimentos Funcionais: os benefcios da aveia
Transtornos alimentares
Oficina de culinria: lanche sensorial coletivo
Gordura Trans
Introduo alimentar pelo mtodo BLW
Amamentao
Educao Nutricional elaborao de oficinas culinrias e horta escolar
Agrotxicos
Elaborao de oficinas culinrias e horta escolar
Aproveitamento total e desperdcio de alimentos
Preveno de doenas Higiene das mos
A importncia da preveno contra a influenza A
Cncer de prstata
Gnero, sexualidade e O corpo na puberdade
DST Gnero e sexualidade: questes sociais e culturais
Conscientizao sobre DSTs para a populao
Gravidez na adolescncia
Sade Mental Depresso: negligncia e preconceito
Sade Mental dos estudantes universitrios
Cultura do estresse
Autismo
A doena de Alzheimer
Cincia, Sade e A importncia da divulgao cientfica
Educao O incentivo cultura do cientista
O papel e as contribuies da didtica para a formao e atuao docente
Fonte: autora
Percebemos forte nfase nos temas sobre alimentao por conta da

predominncia de estudantes do curso de Nutrio, todavia perceptvel o esforo na
articulao do tema com questes escolares e sociais. A preveno de doenas, gnero e
sexualidade, a divulgao do papel do cientista e at mesmo as contribuies da didtica
foram temas escolhidos para a construo de uma proposta interdisciplinar em grupo.
Porm a temtica da depresso, estresse e sade mental dos estudantes universitrios,
chamou-nos a ateno por conta da experincia dos estudantes de Biomedicina, que
perderam um colega por motivo de suicdio em semestre anterior.
Ao considerarmos que a biografia do aluno base do mtodo de construo/
reconstruo do conhecimento e um dos princpios de elaborao dos projetos
518
interdisciplinares, reconhecemos a relevncia desse episdio, que gerou o interesse dos
colegas em aprofundar o tema e pensar em estratgias que possam auxiliar estudantes
em relao s dificuldades vivenciadas no cotidiano de uma formao acadmica em
regime integral: horas de estudos extenuantes, muitas disciplinas com cobranas
simultneas, avaliaes focadas na memorizao de contedos, conflitos pessoais.
Como evitar o estresse e a depresso? Como lidar com tais problemas, mediante as
relaes virtuais e distantes que marcam nossas existncias na contemporaneidade e nos
grandes centros urbanos?
Considerando que a proposta interdisciplinar , sobretudo, mudana de atitude
face ao conhecimento, durante as apresentaes foram tecidas proposies que
poderiam redimensionar as relaes interpessoais nos cursos, as prticas pedaggicas
entre os professores e, at mesmo a criao de um projeto que articule a interface entre
sade, educao, que est sendo desenvolvido por um grupo de alunos da Biomedicina
com o nome de Projeto Neuroeducao (Proned), com o propsito de reunir estudantes
da Pedagogia, Psicologia e Biomedicina. Assim, entendemos que uma proposta de
carter interdisciplinar visa provocar desdobramentos e produzir novos saberes. Nas
palavras de Thiesan (2008, p. 548)
A interdisciplinaridade visa recuperao da unidade humana pela

passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim
sendo, recupera a ideia primeira de cultura (formao do homem
total), o papel da escola (formao do homem inserido em sua
realidade) e o papel do homem (agente das mudanas do mundo).
Portanto, mais do que identificar um conceito para
interdisciplinaridade, o que os autores buscam encontrar seu sentido
epistemolgico, seu papel e suas implicaes sobre o processo do
conhecer.
Nossas experincias com a disciplina Fundamentos Didticos tm sido muito

positivas e enriquecedoras, ao ponto de, recorrentemente, grupo de estudantes
solicitarem realizar a Iniciao Docncia Biomdica com a turma posterior. Tal
situao tem possibilitado novas prticas, a partir das experincias realizadas com as
turmas anteriores e tm inspirado estudantes acerca da importncia de proposies
interdisciplinares em seus processos formativos.
Ainda temos muito a caminhar no sentido de desenvolver as atividades propostas
pelos estudantes em espaos formais e no formais de educao, como tambm, ampliar
a produo bibliogrfica sobre a interface sade e educao. Mas, em consonncia com
519
Thiesan (2008) que afirma que o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua
realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreenso das complexas redes
conceituais, possibilita maior significado e sentido aos contedos da aprendizagem,
permitindo uma formao mais consistente e responsvel, estamos confiantes que este
trabalho tem sido promissor no sentido de provocar reflexes sobre o processo de
formao do profissional de sade enquanto agente de mudanas socioculturais.
Referncias bibliogrficas
BESERRA, Eveline Pinheiro. Pedagogia freireana como mtodo de preveno de

doenas. Cincia & Sade Coletiva, 16 (Supl. 1), p. 1563-1570, 2011.
CALLONI, Humberto. Breve ensaio sobre o conceito de interdisciplinaridade e a noo

de totalidade em Paulo Freire. Educao UFSM, v. 27, n. 1, jan./jun, p.113-119,
2002. Disponvel em: < https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/4707>
acesso em 14 de novembro de 2016.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996. (Col. Leitura).
NICOLETTI, Elenize Rangel; SEPEL, Lenira Maria Nunes. Organizao inicial de

uma Ilha Interdisciplinar de Racionalidade a partir de um tema especfico da biologia.
Cincia e Natura, Revista do Centro de Cincias Naturais e Exatas UFSM, v. 37 n. 3
set-dez, p. 808-820, 2015.
THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no

processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educao, v. 13 n. 39 set./dez.,
p. 545-554, 2008.
TORREZAN, Rosiane Morais; GUIMARES, Raul Borges; FURLANETTI, Maria

Peregrina de Ftima Rotta. A importncia da problematizao na construo do
conhecimento em sade. Revista Trabalho, Educao e Sade, v.10, n 1, p.107-125,
Rio de Janeiro, 2012.
TRINDADE, Diamantino Fernandes. Interdisciplinaridade: um novo olhar sobre as

cincias. In: FAZENDA Ivani (org.). O Que interdisciplinaridade? So Paulo:
Cortez, 2008.
520
VIVNCIAS DE UMA INICIAO CIENTFICA EM FENOMENOLOGIA:
EXPERINCIAS DE ALUNOS DO CURSO DE PSICOLOGIA
UNIVERSO/CAMPUS NITERI
Eixo: Ensino Superior
Aluna do 9 Perodo do Curso de Graduao do Psicologia da UNIVERSO1 Campus
Niteri.
Nayra Clycia da Costa Muniz Rodrigues

Aluna do 10 Perodo do Curso de Graduao do Psicologia da UNIVERSO Campus
Niteri.
nayramuniz@gmail.com
Mariana Rocha Leal Garcez
Niteri.
marianargarcez@gmail.com
Niteri. stephanycecilia@gmail.com
RESUMO
O relato traz a experincia de alunas do Curso de Graduao em Psicologia da Universidade Salgado de
Oliveira Campus Niteri, ao participar da criao do grupo de estudo e de pesquisa sobre
Fenomenologia e a abordagem psicoterpica Daseinsanalyse, coordenado pela Prof Ms. gnes Cristina
da Silva Pala. Neste grupo, ocorreram trs Iniciaes Cientficas em 2016, com linhas de pesquisa criadas
na Plataforma Lattes / Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq),
utilizando pesquisa exploratria, com tratamento dos dados qualitativos, atravs de pesquisa bibliogrfica.
A Iniciao Cientfica desvelou-se como oportunidade de expanso de conhecimento sobre as temticas,
alm de integrao dos alunos do curso. Neste relato contm depoimentos de participantes sobre esta
vivncia de produo de conhecimento, desvelando o lado cientfico de um curso de graduao:
apresentao e elaborao de resenhas e de textos; participao em Mostras Cientficas e Semana de
Extenso.
PALAVRAS-CHAVES: Fenomenologia. Iniciao Cientfica. Psicologia.
O presente relato de experincia traz reflexes e depoimentos de algumas das

pesquisadoras do Grupo de Pesquisa em Fenomenologia e Daseinsanalyse, da
Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO Campus Niteri, criado em
Fevereiro/2016 e, coordenado pela Prof Ms. gnes Cristina da Silva Pala.
O grupo de pesquisa desenvolveu trs Iniciaes Cientficas em 2016, com
respectivas as linhas de pesquisa criadas na Plataforma Lattes / Conselho Nacional de
1
UNIVERSO Universidade Salgado de Oliveira.
521
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq): Estudos Introdutrios da
Abordagem Fenomenolgica-Existencial: desvelando algumas noes heideggerianas
(Fevereiro a Julho); Reflexes tericas sobre a pratica psicoterpica segundo a
abordagem fenomenologica-existencial (Fevereiro a Dezembro); O Ensino-
Aprendizagem da Fenomenologia de Martin Heidegger na graduao de Psicologia:
desvelando possibilidades (Julho a Dezembro). O grupo participou da X Mostra
Regional de Prticas em Psicologia do Conselho Regional de Psicologia 5. Regio, com
a apresentao de trs trabalhos; participou da II Mostra Cientfica da Prefeitura
Municipal de Niteri com a apresentao de cinco trabalhos e da XIV Semana de
Extenso da Universidade Salgado de Oliveira, apresentando quatro trabalhos.
Para elaborao deste relato de experincias, a professora-coordenadora do
grupo de pesquisa solicitou que os alunos-pesquisadores respondessem a seis perguntas
abertas, a respeito da Iniciao Cientfica.
A primeira pergunta envolve o conhecimento prvio do aluno sobre Iniciao
Cientfica: Antes de iniciar os encontros do grupo, como voc definiria uma Iniciao
Cientfica ? Como seriam as atividades?. As respostas apontam uma diversidade de
pr-conceitos: um olhar rgido e burocrtico de Iniciao Cientfica e de grupo de
pesquisa; um olhar individualista e de trabalho solitrio, comparando-a a elaborao de
um trabalho de concluso de curso; um ambiente privilegiado de mensurao de testes e
de elaborao de questionrios e; um espao mais aberto de vinculao de teoria e
prtica clnica.
Eu pensava que as atividades seriam, realizadas individualmente como um

trabalho de concluso de curso. (Evellyn)
A Iniciao Cientfica seria o contato dos alunos da graduao com um

enfoque numa rea de conhecimento mais especfico, que de alguma forma
despertou interesse. Seria uma atividade em que a experincia anterior em
trabalhos ligados pesquisa acadmica no seria um fator limitante e sim
agregador. As atividades seriam de construo de uma prtica voltada a
pesquisa, a observao e a escrita mais acadmica. Seria um primeiro
momento dessa vivncia na academia que possibilitaria participar de eventos
cientficos como autor e coautor de trabalhos. (Raquel Passeri)
A Iniciao Cientfica era um programa que aproximava o estudante

acadmico de um assunto do seu interesse com atividades voltadas para o
estudo, discusses, produes de artigos cientficos e a participao de
eventos para divulgao dos projetos que esto sendo confeccionados pelo
grupo de pesquisa. (Tamiris)
Um espao srio, formal, onde cada aluno fosse obrigado a estar num
ambiente com um foco de produzir um documento. (Nayra)
522
Antes de iniciar os encontros imaginava a iniciao como uma atividade
extremamente regrada de coletas de dados e anlises numricas. Com
reunies para elaborao de instrumentos de coletas, anlise de grficos e
estudos de teorias destinadas ampliao do tema. (Stephany)
Achei que os estudos em torno do tema fossem ser mais tericos, o que
felizmente no foi. Pois alm de ter encontrado um estudo acadmico houve
muita contextualizao. (Danusa)
No tinha conhecimento do que era uma iniciao cientifica. Achava que

seria um trabalho de pesquisa. (Mariana)
A segunda pergunta aborda a motivao dos pesquisadores em participar de uma

Iniciao Cientfica: O que lhe motivou a estar participando de uma Iniciao
Cientfica ? (Pode descrever mais de um motivo). As motivaes so inmeras:
interesse pela abordagem Fenomenolgica-Existencial e sua aplicabilidade na rea
clnica e na rea social; afinidade e empatia com a Professora; ampliao de relaes
interpessoais na academia; aquisio de certificado para o Lattes; as propostas de estudo
das trs iniciaes, vislumbrando aprofundamento na Fenomenologia.
O que me motivou, em primeira instncia foi saber que a orientadora era a

Professora Agnes. E o outro motivo em poder acrescentar mais uma
qualificao( certificado ) para o meu Curriculum. (Evellyn)
Os motivos iniciais foram vislumbrar uma oportunidade de iniciar a trajetria

acadmica na rea, experimentando essa prtica cientfica. Um outro fator
foi o despertar para as noes da Fenomenologia e sua aplicabilidade em uma
pesquisa de cunho social. Alm disso, estando na graduao, vejo a
participao na Iniciao Cientfica como uma boa oportunidade de
crescimento acadmico. (Raquel)
A minha principal motivao foi o tema de estudo proposto. No curso da

graduao fala-se superficialmente sobre as diferentes abordagens que podem
nortear uma prtica teraputica, no entanto, dificilmente h a oportunidade de
aprofundar-se e desenvolver um estudo direcionado. (Tamiris)
Os temas propostos e a possibilidade de descobrir novos horizontes propostos

pela Fenomenologia. (Nayra)
Fui motivada pelo desejo de compreender mais sobre a prtica clnica com
base na Fenomenologia, que pouco abordada na Universidade. (Stephany)
O que me motivou a participar da Iniciao Cientfica foi meu

enorme interesse pela pesquisa e por ser apaixonada pela fenomenologia.
(Danusa)
Queria conhecer a proposta apresentada. Foi bem motivadora. (Mariana)
A terceira pergunta envolve o incio das atividades da Iniciao Cientifica: Ao

iniciar a pesquisa: Como foram os encontros? Quais expectativas foram realizadas e
523
frustradas?. Estes questionamentos so considerados importantes pela professora-
coordenadora para uma avaliao e organizao das prximas Iniciaes Cientficas em
2017. Com a metodologia de pesquisa exploratria com pesquisa em referncias (livros
e artigos cientficos), os alunos puderam experienciar a responsabilidade de
organizarem-se e distribuir tarefas sem um movimento imposto pela professora. Houve
a aposta de uma auto-gesto no que implicava a elaborao das apresentaes e
confeces dos textos para as produes do grupo de artigos e trabalhos do grupo para
eventos.
A maioria das pesquisadoras esperava um espao com certa rigidez em funo
de ser uma Iniciao Cientfica , porm permitiram-se experienciar e constatar que o
espao teve e tem seriedade com leveza. O grupo de pesquisa um espao de prtica
horizontalizada entre alunos e professora. Existe cobrana mas, sem culpabilizaes: h
o exerccio da prtica da Fenomenologia e do Existencialismo em que as pessoas
utilizem sua liberdade para fazer suas escolhas e responsabilizar-se por elas, percebendo
as consequncias de suas aes e o quanto elas influenciam outras pessoas.
A proposta da pesquisa, surpreendeu as minhas expectativas, em saber que

um pouco do que eu venho aprendendo ser colocado junto com os demais
participante do grupo. (Evellyn)
Parti de um ponto zero sobre a expectativa do encontro. Realmente a

sensao era de espera pelo que seria apresentado. No sobre o tema proposto
na pesquisa, sobre isso j havia uma noo bem preliminar. Ao longo dos
encontros algumas observaes posso apontar: o espao e o propsito so
diferenciais na forma que voc apreende sobre o que voc est lendo ou
ouvindo; a sua interpretao estar sendo atravessada pelas experincias; a
construo e a desconstruo e at mesmo a reconstruo, estaro sendo
dados a cada encontro e no intervalo dos mesmos. Talvez no tenha
percebido o que tenha sido frustrante, talvez tenha sido pelo fato de no ter
criado grandes expectativas, por iniciar com um sentimento de realmente
incio, de novo, daquilo que no sabe o que esperar ou talvez parti de um
pressuposto de o que viesse seria para agregar, seja positivamente ou no,
mas tudo como aprendizado. (Raquel)
Os encontros organizados semanalmente se configuram de forma

direcionada, porm flexvel. O grupo desenvolve tarefas planejadas
previamente e a dinamizao das trocas incrvel, e possibilita um dilogo
horizontal entre alunos-professora, o que facilita muito o processo de ensino-
aprendizagem-construo. Minhas expectativas eram de aprender mais sobre
a fenomenologia e a terapia daseinsanaltica e o quanto ela possibilita
abertura de sentidos para a prtica clnica. At o presente momento a
Iniciao Cientifica tem se apresentado alm das minhas expectativas.
(Tamiris)
Ao iniciar, percebi que a pesquisa seria conduzida de maneira leve, onde

aproveitaramos o espao para promover trocas de experincias, conversas
sobre terapia, entender a prtica psicoterpica fenomenolgico-existencial,
discutir sobre as noes da fenomenologia e pensar em facilitar a
524
apresentao da fenomenologia aos estudantes. Tudo isso, num ambiente
leve, informal, porm com responsabilidades. (Nayra)
Os encontros eram compostos por rodas de conversas, onde cada aluno
responsvel por apresentar uma parte dos materiais utilizados como
referncia. Mantendo um dilogo entre os alunos participantes, que
compartilhavam suas vises e experincias na prtica clnica. Minha
expectativa era de ampliar o meu conhecimento com relao a
fenomenologia, de forma que a teoria ficasse mais clara. No decorrer da
iniciao minha expectativa mostrou-se realizada, pois de forma dinmica as
noes fenomenolgicas e a clnica foram ganhando mais sentido. (Stephany)
Os encontros foram sempre muito dinmicos e sempre que possvel

contextualizados com o cotidiano clnico. Expectativa alcanada:
aprendizado e trocas de experincias.No houve frustraes. (Danusa)
Os encontros eram bem interativos e os textos foram sempre debatidos na

modalidade roda de conversa, tornando mais leve o estudo. (Mariana)
A quarta pergunta aborda as possveis influncias da Iniciao Cientfica na

vida acadmica do aluno: Quais ideias surgiram para tua vida acadmica a partir de tua
participao na Iniciao?. Um dos interesses dos professores, ao desenvolverem
atividades extracurriculares, de ampliao do conhecimento, dos espaos de troca e
convivncia dos alunos, principalmente, de diferentes perodos.
Na maioria das pesquisadoras, h o interesse em aprofundar os estudos em
Fenomenologia ainda na academia e depois de formadas, haja visto ser uma linha
filosfica que traz uma srie de reflexes atemporais, tornando-se uma vertente sempre
atual.
Aprofundar-me cada vez mais nos textos sobre os autores da pesquisa.

(Evellyn)
As ideias vm surgindo. Essa participao traz uma abertura para as

possibilidades e mostra ainda mais a necessidade dessa construo terica ao
longo da vida, no s acadmica, mas profissional. (Raquel)
A partir da Iniciao Cientfica a minha formao ganhou diferentes

contornos, como a desmistificao de que para atuar na clnica necessrio
seguir uma nica perspectiva e principalmente a possibilidade de
compreender os fenmenos e existncia de cada ser- no- mundo. (Tamiris)
A oportunidade me permitiu conhecer mais sobre a prtica fenomenolgico-

existencial e a pensar em continuar conhecendo mais sobre. (Nayra)
A iniciao ampliou a minha viso com relao as possibilidades de atuao
prtica da profisso. Impulsionando-me a desejar atuar com base no
pensamento fenomenolgico depois de formada. (Stephany)
A ideia que surgiu para minha vida acadmica a partir da minha participao
na Iniciao Cientfica foi o interesse em me especializar em fenomenologia.
(Danusa)
Trouxe um conhecimento mais amplo da fenomenologia. (Mariana)
525
A quinta pergunta um complemento da pergunta anterior, no sentido de
investigar aspectos da vida acadmica influenciados pela Iniciao Cientfica ,
considerando suas temticas e alunos de outros perodos: Como a iniciaao cientifica
influenciou na vida acadmica - estudos, outras disciplinas, reflexes para estgios,
convivncia com colegas, etc.?.
A importncia desta pergunta, em especificar os aspectos da formao do aluno,
no intuito de refletir sobre prximas temticas a serem pesquisadas no prximo ano e,
perceber o quanto os alunos conseguem utilizar estes ensinamentos em outras
disciplinas e espaos acadmicos de formao. A influncia em vrios aspectos da
Existncia: pessoal, social, acadmica; diferentes modos de trabalhar coletivamente;
identificao com uma abordagem clnica cujo embasamento filosofia; constituio de
novos vnculos de amizade dentro da academia; auxlio na escolha de temas para
trabalho de concluso de curso (TCC); compreenso ampliada de textos utilizados nos
estgios obrigatrios em clnica fenomenolgica-existencial. Um comentrio observado
em todas as respostas a mudana no modo de olhar a Existncia Humana: uma forma
mais compreensiva e ampla, em funo das inmeras possibilidades que o existente
possui em sua trajetria.
Influenciou em todos os aspectos da minha vida, desde o acadmico a vida

social e pessoal. De tal importncia que me levou a vrias reflexes sobre o
meu modo de viver e pensar, me conduzindo a uma vivncia melhor das
experincias passadas e presentes. (Evellyn)
Influenciou e vem influenciando, na maneira de olhar um trabalho coletivo,

um trabalho de troca, das relaes, da maneira que voc ouve e escuta o
outro. Amplia a viso, trabalha com a percepo. (Raquel)
A partir da Iniciao Cientfica tive a oportunidade de estudar sobre a

Fenomenologia e por consequncia me identificar com uma perspectiva que
faz sentido para minha futura prtica (clnica) enquanto psicloga. Os ltimos
estgios do curso de psicologia esto sendo supervisionados a partir de um
referencial fenomenolgico, o que contribuiu significativamente para a
vivncia dos estudos realizados at o presente momento e a prtica. A
Iniciao proporcionou o encontro entre alunos de diferentes perodos do
curso e contribuiu para a formao de novos vnculos de amizade e trocas de
experincias. (Tamiris)
A Iniciao Cientfica me influenciou na prtica do estagio VI, tambm na

abordagem fenomenolgico-existencial, na produo do meu TCC (Trabalho
de concluso de curso). Entender as noes tambm me permitiu
compreender melhor os outros, entender que todos so fruto de escolhas e
consequncias e que os modos-de-ser de cada um, so diferentes. (Nayra)
A iniciao possibilitou o contato com alunos de outros perodos e o
compartilhamento de experincias. Direcionando meus estudos e despertando
526
o interesse de elaborar meu trabalho de concluso de curso com base nessa
forma de ver a existncia humana. (Stephany)
A Iniciao Cientfica me influenciou de forma muito positiva, pois atravs

dos estudos aprofundados sobre a fenomenologia, houve uma abertura dos
sentidos , um novo olhar, uma nova postura diante do outro. (Danusa)
Pensando no estagio, trouxe uma facilitao entre os textos e os casos

atendidos e, trouxe uma vivencia maior para a clinica tambm pode ampliar o
meu conhecimento. (Mariana)
A ltima pergunta foi um espao aberto para sugestes, comentrios e crticas.
Todas as perguntas acima foram de real importncia e satisfatria para

colocar minha opinio sobre o desenvolvimento da Iniciao Cientfica .
(Evellyn)
Mesmo sabendo que a proposta a leitura dos livros da bibliografia contida

na pesquisa, talvez fosse interessante trabalhar mais a prtica da leitura e
escrita acadmica com apresentaes de artigos relacionados ao tema da
pesquisa, praticar essa leitura de artigos. (Raquel)
Professora Agnes, Agradeo imensamente o seu investimento fsico, mental e

afetivo para que o grupo de Iniciao Cientfica fosse possvel. A sua
contribuio para minha formao imensurvel. Obrigada! (Tamiris)
Os encontros da pesquisa se configuraram como um espao aberto ao outro,

onde todos puderam trocar, conversar e juntos descobrir e compreender a
femomenologia. A atuao da Prof Ms. gnes tambm possibilitou que essa
caracterstica do grupo fosse natural, ela sempre nos mostrou por onde
devamos caminhar, mas no tornou o que ela acreditava como algo rgido,
pelo contrrio, nos orientou e nos deu a possibilidade de discutir, pensar e
produzir juntos. (Nayra)
Obrigada prof. Por dedicar seu tempo a ampliao dos nossos conhecimentos
e por apresentar uma outra forma de viver a prtica clnica. (Stephany)
Foi de grande influncia positiva para minha vida dentro dos estgios;
ampliou meus horizontes. (Mariana)
As pesquisadoras expressaram contentamento e satisfao por terem um espao

privilegiado na academia para discusses e estudos que consideram valiosos para suas
formaes. Neste momento, percebe-se a importncia de espaos de estudo e de
produo de conhecimento, sem a lgica de produo em srie de alguns rgos de
fomento cientfico, para os estudantes terem acesso a contedo significativo e que lhes
faa sentido em sua formao. H sugesto de acesso e produo de material
acadmico-cientfico, no que tange a realidade dos rgos de fomento.
O outro aspecto da Iniciao Cientifica so as participaes em eventos
cientficos. Ao iniciar as Iniciaes, os alunos foram comunicados da obrigatoriedade
527
institucional na participao da Semana de Extenso e de Iniciao Cientfica da
Universidade e, elaborao de um artigo para cada pesquisa. Porm, a professora-
coordenadora alertou o grupo da importncia de participar em outros espaos e, pr-
determinou a participao do grupo na X Mostra Regional de Prticas em Psicologia do
Conselho Regional de Psicologia (5. Regio) em Julho de 2016. Em Setembro, a
professora soube da II Mostra, organizada pela Fundao Municipal de Educao da
cidade de Niteri e, incentivou o grupo a participar, inscrevendo quatro trabalhos e,
sugeriu a elaborao deste relato como o quinto trabalho.
A cada evento desvelam-se novos sentidos e saberes sobre a Fenomenologia:
curiosos; declaraes de espectadores Somos Dasein!; auditrio ser lotado por alunos
para ouvir um grupo conversar sobre terapia, Fenomenologia, abertura de sentido. Essas
experincias inimaginveis tambm esto presentes nesta vivncia coletiva de trs
Iniciaes Cientficas em um ano.
As Iniciaes Cientficas permanecem em andamento e mantm-se abertas para
que ocorram as transformaes e construes necessrias para melhor acolher os
alunos-pesquisadores e refletir sobre a prtica psicoterpica e a produo cientfica. As
perguntas elaboradas para este relato de experincia fizeram os estudantes refletirem de
maneira crtica sobre os processos que esto sendo trabalhados no grupo e,
consequentemente, a relevncia de participar de um projeto de pesquisa no ambiente
acadmico.
528
EIXO TEMTICO 05
TECNOLOGIA E INOVAO
ARTIGO CIENTFICO
529
TEMPORIZADOR VOLTADO PARA O USO EM SISTEMAS
HIDROPNICOS
AUTOR: ALTAIR MARTINS DOS SANTOS
CO-AUTORES: FERNANDO DE ARAJO SILES E RMULO DOS SANTOS
FERREIRA
ESCOLA TCNICA ESTADUAL HENRIQUE LAGE
CURSO TCNICO DE ELETRNICA
1- INTRODUO
Hidroponia uma tcnica de cultivo vegetal que dispensa a utilizao do solo ou
outros substratos, na qual os elementos minerais essenciais para o crescimento e o
desenvolvimento da planta so fornecidos atravs de soluo nutritiva. Para haver um
cultivo de plantas hidropnicas com a qualidade adequada, h a necessidade de ateno
em determinados fatores. A temperatura em que as plantas esto expostas e o tempo de
irrigao destas podem diretamente afetar o seu desenvolvimento.
Aps uma prvia pesquisa de mercado, observou-se que no h um temporizador
especificamente voltado para o plantio hidropnico, que tenha um padro de frequncia
de irrigao em que se altere esse tempo de modo fcil e rpido caso a temperatura em
que a planta esteja exposta tambm altere.
Atravs de troca de e-mails, conseguiu-se uma entrevista com o Professor Jorge
Barcelos, Doutor em Engenharia agrcola na rea de irrigao e drenagem, supervisor
do Laboratrio de hidroponia da Universidade Federal de Santa Catarina e um dos
maiores especialistas neste assunto no pas. Em entrevista gentilmente concedida pelo
professor, este nos colocou a par do maior problema que possui com os temporizadores
que utiliza: A dificuldade na mudana de programao do tempo devido a fatores como
mudana de clima ou de estaes. Confessou-nos que os temporizadores utilizados so
to trabalhosos de reprogramar que s vezes, mesmo as condies ambientes se
alterando, ele desiste de reprogramar os tempos.
Foi elaborado ento um projeto que beneficia quem utiliza dessa tcnica de cultivo,
facilitando o seu trabalho e tornando o processo mais preciso. Ele baseado em um
temporizador digital com chaves analgicas de fcil configurao de tempos pr-
estipulados de irrigao do sistema hidropnico para que o usurio possa alter-los de
530
forma intuitiva, sem nenhuma dificuldade, conforme as estaes do ano e s variaes
da temperatura do ambiente.
1.1 Problema
A falta de disponibilidade no mercado de um temporizador voltado especificamente
para plantio hidropnico, que seja preciso e de fcil manuseio para o usurio.
1.2 Objetivo
O desenvolvimento de um temporizador prprio para o cultivo hidropnico que seja
de fcil manuseio para qualquer usurio, que trabalhe com essa tcnica de plantio,
tornando automtico o processo de irrigao.
2 METODOLOGIA
Este projeto se iniciou a partir de outra pesquisa orientada pelo professor do curso de
Mquinas Navais da nossa escola, o professor Srgio Lima. O projeto da rea naval se
baseia em levar o cultivo hidropnico a reas que no possuem acesso energia eltrica
utilizando placas fotovoltaicas para alimentar tal sistema.
Para realizar tal sistema, o professor Sergio Lima necessitava ento de um
temporizador que trabalhasse com tenso contnua, a fim de que pudesse ser alimentado
pelas placas solares, mas encontrou muita dificuldade em encontrar tal equipamento
dentro do pas. Foi ento que nos pediu para que desenvolvssemos um Temporizador
DC. Iniciou-se a pesquisa para o desenvolvimento do prottipo em 09 de junho de 2016
com a busca de informaes em torno dos sistemas de automatizao de rega para o
cultivo hidropnico, ou seja, o funcionamento deles, as falhas, entre outros.
Mesmo com todo conhecimento adquirido teoricamente sobre o assunto, o grupo
concluiu que, para realizar o projeto de um temporizador exclusivamente voltado para
hidroponia, teria que pedir informaes a um especialista na rea para saber quais as
verdadeiras demandas necessrias.
Durante a pesquisa, o grupo encontrou o site do Laboratrio de Hidroponia da
Universidade Federal de Santa Catarina, e junto dele o e-mail do seu responsvel: o
professor Jorge Barcelos, Doutor em Engenharia agrcola na rea de irrigao e
drenagem, supervisor do Laboratrio de hidroponia desta Universidade e um dos
maiores especialistas neste assunto no pas.
531
Figura 1: Laboratrio de Hidroponia da Universidade Federal de Santa Catarina [Fonte:
http://www.labhidro.cca.ufsc.br/images/site/hidroponia-estufa.jpg]
Aps a primeira troca de e-mails, o professor Barcelos citou as dificuldades que tinha
com a programao dos temporizadores do laboratrio em que trabalha:
- A dificuldade que tem em manusear os temporizadores digitais que existem no
mercado, complexos e nada intuitivos para os que trabalham com plantio.
- A dificuldade de ver se os temporizadores estavam programados corretamente
- A dificuldade de reprogramar os tempos de rega, tanto em pocas do ano em que o
clima mais frio aonde a necessidade da rega reduzida tanto em pocas de clima mais
quente aonde essa necessidade maior.
- A dificuldade de enxergar o pequeno display dos temporizadores para fazer tal
reprogramao, j que trabalha em ambientes muito claros dentro da estufa.
Foi ento que nos deu a ideia de fazer um circuito digital, porm com
programaes utilizando chaves analgicas de fcil manuseio para qualquer um.
A partir de um questionrio que foi gentilmente respondido pelo professor Barcelos
foi esclarecido que h uma necessidade de um dispositivo que seja especfico para o uso
no cultivo hidropnico, visto que as plantas possuem uma necessidade de serem
irrigadas em pequenos intervalos de tempo constantemente, sendo necessrio que o
temporizador esteja apto a operar com mesma constncia sem a necessidade de
reprogramao de seus horrios de funcionamento, que um problema dos
temporizadores convencionais. O professor esclareceu-nos sobre os tempos de irrigao
e pausa que costuma utilizar cotidianamente e que os tempos de pausa a noite so em
horas, pois, devido ao clima mais ameno, no necessrio uma constante de irrigao
to grande nos vegetais.
Baseado nos tempos de rega e pausa que os funcionrios e estudantes da Universidade
Federal de Santa Catarina utilizam diariamente no Laboratrio de Hidroponia, o qual o
532
Professor Jorge Barcelos nos orientou atravs de emails, o grupo chegou ao prottipo
ideal que composto por:
1- Duas chaves analgicas rotatrias para a programao do Dia em que se pode
selecionar o tempo de rega e o de pausa durante o dia entre 3 min, 5 min, 10 min, 15
min, 20 min e 30min.
2- Duas chaves rotatrias para a programao da Noite em que se pode selecionar
o intervalo de pausa durante a noite (1 hora, 2 horas, 3 horas,4 horas, 5 horas e 6 horas)
e o intervalo de rega (3 min, 5 min, 10 min, 15 min, 20 min e 30 min).
3- Existe ainda uma stima posio na chave denominada x que uma configurao
personalizada onde pode ser configurado o tempo de rega ou pausa pelo prprio usurio
(Caso nenhum dos tempos pr-programados o satisfaa).
4- Um monitoramento de temperatura somente para mostrar no display a temperatura
a fim de auxiliar na programao do equipamento.
5- Outra chave mecnica onde se pode mudar o horrio do Fim do Dia e do Incio do
Dia, para que haja o uso correto dos horrios programados para o Dia/Noite, j que em
diferentes localidades geogrficas ou mesmo estaes do ano, o horrio em que o sol
nasce e se pe podem variar.
Com foco em tais informaes foi desenvolvido um prottipo eletrnico que realiza a
funo de temporizador de irrigao para o cultivo com uma configurao de tempo
bem intuitiva, que possa suprir as necessidades do usurio, com baixa dificuldade de
manuseio e preciso de trabalho.
Assim, o prottipo foi concludo e finalizado, apresentando inicialmente os resultados
esperados.
Figura 2: Prottipo Finalizado [Fonte: Grupo]
533
3.2.1 Testes e Anlise
Foram realizados testes com voluntrios para verificar a facilidade de manuseio do

prottipo desenvolvido, comparando com um temporizador convencional digital do
mercado.
Nestes testes, 20 voluntrios se propuseram a configurar as funes de ambos
dispositivos, sem explicao ou ajuda, dentro de um limite mximo de 5 (cinco)
minutos para cada configurao (ajuste do relgio e dos horrios programveis de
ativao da carga), verificando assim se o dispositivo pode ser utilizado intuitivamente
por qualquer usurio e analisando as dificuldades que existem em programa-los.
Aps esta primeira etapa foi explicado aos voluntrios, as funes de cada boto/chave
dos dois aparelhos e como utiliz-los corretamente para que as configuraes fossem
feitas novamente. Utilizando os resultados foram feitos os seguintes grficos:
100%
Menos de 1 Menos de 1
minuto 100% minuto
80%
80%
60% Entre 1 e 3 60% Entre 1 e 3
minutos 40% minutos
40%
20%
Entre 3 e 5 0% Entre 3 e 5
20% minutos minutos
0%
Figura 3: Teste de configurao intuitiva dos dispositivos de temporizao. esquerda o grfico 1

dos testes sem a explicao de funcionamento. direita o grfico 2 com a explicao. Em ambos os
grficos, as duas primeiras sequncias de barras representam os testes de configurao do relgio
(Do temporizador convencional e do nosso prottipo) e as duas ltimas os testes de configurao
dos tempos de irrigao (idem) .[Fonte: Grupo]
4 RESULTADOS E DISCUSSO
Como se pode notar pelos grficos, o manuseio do equipamento desenvolvido se

mostrou consideravelmente mais fcil do que o convencional, pois os tempos
necessrios para a programao das etapas propostas foram significativamente menores
no prottipo apresentado. Chama ateno o nmero de desistncias ocorridas no grfico
534
1 quando os usurios tentaram, sem receber alguma explicao, programar o relgio no
temporizador convencional. Nota-se que no grfico 2, mesmo aps explicado como
funciona, ainda existem desistncias, comprovando a dificuldade no manuseio do
equipamento. Verificou-se tambm que o tempo normal de programao da Data e Hora
neste de cerca de 40 segundos. Outro dado importante nestes mesmos grficos
relaciona-se ao grande nmero de pessoas que conseguiram programar os horrios de
irrigao do projeto em questo em menos de 1 minuto. Nota-se que do grfico 1 para o
grfico 2, o nmero de pessoas sobe de 60% para um valor superior a 80%.
Apesar do resultado ter sido extremamente satisfatrio, demonstrando que o prottipo
em questo era mais intuitivo que o do mercado, observaes foram feitas durante os
testes para verificar o que os usurios mais erravam na configurao do projeto e o que
podia ser melhorado. Chegou-se a algumas concluses:
- Um detalhe que foi observado durante os testes, e que levou muitos voluntrios a levar
mais tempo na configurao dos horrios programveis do equipamento, foi a falta de
uma resposta do prottipo ao girar as chaves, no confirmando se o comando dado fora
recebido. Assim, o usurio no tinha nenhuma indicao sobre tal comando ter
funcionado. Foi ento adicionada uma indicao no display LCD ao girar qualquer uma
das 4 (quatro) chaves de programao dos horrios de ativao da carga, mostrando a
nova configurao de tempo de irrigao/pausa.
- Pode-se notar tambm a dificuldade de algumas pessoas a associar o nome do boto
Config. com apenas a configurao de data e hora. A etiqueta foi substituda por uma
com o nome Ajuste Data/Hora.
- Outro problema semelhante acontecia com o boto Enter, que foi renomeado para
Confirma, alm de se substitudo por um boto verde (j que era, originalmente,
preto), para que houvesse uma associao ao j conhecido boto Confirma de urnas
eletrnicas.
Foi realizada ento uma nova bateria de testes, com novos 20 (vinte) voluntrios,
apenas com o prottipo desenvolvido pelo grupo. Os voluntrios deveriam utilizar o
prottipo de forma intuitiva, sem receber nenhuma explicao, seguindo as mesmas
etapas de configurao do teste anterior (Configurar relgio, horrios programveis
comuns e horrios programveis personalizados). Os resultados esto dispostos no
grfico a seguir:
535
Menos de 1
100% minuto
80%
60% Entre 1 e 3
40% minutos
20%
Entre 3 e 5
0%
minutos
Figura 4: Teste de configurao intuitiva do prottipo aps modificaes. A primeira sequncia de

barras relaciona-se configurao do relgio do prottipo, a segunda configurao dos tempos de
irrigao e a terceira a configurao de tempos aleatrios [Fonte: Grupo]
Comparando este grfico com o grfico 1, observou-se que na programao do relgio

do prottipo, o desempenho dos novos voluntrios foi semelhante ao do primeiro teste
feito, porm no existiram mais desistncias. Nota-se tambm que com as novas
mudanas, houve uma melhora significativa no tempo de configurao dos horrios de
configurao dos horrios programveis sem dar nenhuma instruo aos usurios
saltando de 60% para 80%.
5 CONCLUSO
Depois de acompanhar os testes, tornou-se clara a superioridade do prottipo
desenvolvido sobre o temporizador convencional utilizado para comparao no quesito
de manuseio intuitivo por parte do usurio.
Observou-se que a programao do relgio do prottipo leva cerca de 40 (quarenta)
segundos para ser concluda e que foi necessrio apenas um breve tempo para entender
o funcionamento do equipamento para que o usurio dominasse o seu manuseio.
Foi observado tambm que a clareza na nomenclatura de botes/chaves e a
responsividade do display em relao mudana de posio das chaves analgicas foi
um fator determinante para a experincia de primeira utilizao se tornar mais intuitiva
para o usurio.
Outro resultado importante, obtido no teste do relgio, mostra que o dispositivo
preciso, no tendo variaes de tempo, e portanto, pode ser usado com segurana
mesmo se o usurio precisar se ausentar por grandes perodos de tempo.
Devido falta de aparelhos de temporizao voltados diretamente para a rea de
irrigao de cultivo hidropnico, o dispositivo desenvolvido se destaca por atender as
necessidades de tal sistema. Alm de ser mais fcil de utilizar, reduzindo quaisquer
536
problemas causados por falha humana, como a programao incorreta de horrios, ou
falta de pessoal para manejar o equipamento.
Durante todo o processo de desenvolvimento deste, surgiram muitas sugestes de
voluntrios e at mesmo do professor Jorge Barcelos e do professor Srgio Lima para
melhorar o dispositivo em verses futuras:
A possibilidade de controlar o equipamento a longa distncia por meio de um aplicativo
de celular conectado internet;
Tamanho reduzido do invlucro;
Ajuste automtico baseado na temperatura ambiente.
A possibilidade de ter uma entrada de alimentao AC e uma entrada DC sendo que, em
falta de energia AC, a energia DC entre automaticamente.
De acordo com os testes, os objetivos traados ao iniciar a pesquisa foram atingidos. O
dispositivo testado em bancada se mostrou confivel e intuitivo ao usurio e atendeu
todas as especificaes citadas como necessrias pelo nosso colaborador, o professor
Barcelos da Universidade Federal de Santa Catarina.
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
LOPES DA LUZ, Gean. Frequncia de Irrigao no Cultivo Hidropnico da Alface

Disponvel em:
<http://cascavel.ufsm.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2031>. Acessado em:
16 de Junho 2016.
PEREIRA, F. Microcontroladores PIC: Programao em C. 1 Edio. So Paulo:

Editora Erica, 2003.
SILVA, A.P.P; MELO, B. Hidroponia. Disponvel em:

<http://www.fruticultura.iciag.ufu.br/hidropo.htm>. Acessado em: 13 de Junho 2016.
PLASTICULTURA: revista bimestral. Campinas. n. 27, Novembro/Dezembro de 2012.

38p.
537
SISTEMA DE AUTENTICAO FEDERADA
TECNOLOGIA E INOVAO
Fernando Silveira Antunes Dias

fsilveira@id.uff.br
Luiz Claudio Schara Magalhes
schara@midiacom.uff.br
Engenharia de telecomunicaes - UFF
RESUMO
Este artigo visa relatar, primeiramente, a experincia de uso do Sistema
de Autenticao Federada no acesso rede sem fio da Universidade Federal
Fluminense atravs do projeto Eduroam, assim como mostrar outros exemplos
onde isto usado e, por fim, propor algumas aplicaes que poderiam fazer uso
deste tipo de autenticao em uma cidade.
PALAVRAS-CHAVE: WIFI, EDUROAM, RADIUS
1. INTRODUO
A autenticao um meio de segurana de duas vias: Ela permite identificar
quem est solicitando o servio, controlar a permisso de acesso, auditar e administrar o
uso dos recursos. Ela d tambm acesso seguro e privado ao usurio.
Uma tecnologia que est em nosso cotidiano atualmente o Wi-Fi. No entanto,
poucos sabem porque muitas vezes necessrio usar senhas para acesso ou portais.
Parece ser claro que usamos senhas em casa apenas para permitir que pessoas
autorizadas acessem a rede, e em locais pblicos, somente pessoas identificadas ou que
pagaram pelo direito de usar a rede, mas as senhas esto na base da privacidade da rede,
e isto muitas vezes esquecido.
538
Como as redes Wi-Fi usam ondas de rdio, no possvel confinar o sinal.
Assim, usando uma antena apropriada, possvel captar o sinal em locais muito
distantes (s vezes quilmetros!) da fonte. Numa rede sem senha (aberta), os dados no
so criptografados. Logo, qualquer pessoa que capte o sinal pode ver o contedo da
comunicao.
Figura 1: Comunicao na rede sem fio e captura de pacotes vizinhos.
Ter uma senha de acesso para cada servio e para cada rede tem uma srie de
desvantagens: a dificuldade de gesto da infraestrutura tcnica de autenticao alm da
complexidade na utilizao do usurio, que tem que saber uma senha para cada servio.
Alm disso, no caso do wifi interessante ter uma nica identidade (no caso um par
login/senha) para autenticao em diversas redes (neste caso, sob gerenciamento de
entidades diversas - por exemplo, diversas Universidades no mundo). Ao chegar numa
Universidade participante, o mesmo login/senha da Universidade de origem permite o
acesso a rede sem fio.
Para isso, uma boa soluo um sistema de autenticao federada que permite o
usurio realizar a autenticao em diferentes servios usando um mesmo login e senha.
A palavra chave aqui federada. Isto significa que o usurio no tem que ser
registrado na rede que est, mas apenas na rede de origem, e esta consultada para
validar o uso.
2. COMO FUNCIONA
Uma infraestrutura de autenticao federada precisa ter:
539
Servidor de identidade que contenha uma base de dados com informaes dos
usurios, suas credenciais e suas respectivas formas de autenticao.
Um conjunto de softwares que fazem pedidos de autenticao, validao dos
dados e autorizao para o acesso ao servio, instalados tanto no servidor de
identidade, quanto no provedor do servio requisitado.
Proxy de autenticao que envia a requisio de autenticao para o servidor de
identidade, caso este esteja fora da instituio no qual o servio foi solicitado.
Um realm (nome do domnio onde o usurio tem conta, ver abaixo) que auxilia
o encaminhamento das solicitaes de autenticao ao servidor que detm as
credenciais do usurio.
O modelo EDUROAM (1) usa a hierarquia RADIUS (2) como a famlia de

protocolos de autenticao e validao de dados.
Alm do login e da senha, o processo de autenticao tambm faz uso de um
realm. No EDUROAM, o realm consiste em um sufixo do login, delimitado com o @,
indicando a instituio onde suas credenciais se encontram e em qual pas ela se
localiza.
Quando o usurio tenta requisitar um servio, sua autenticao passa
primeiramente pelo servidor de identidade local. Caso no conste em sua base de dados,
ela enviada em direo ao pas e, posteriormente, para a instituio explicitada no
realm. Aps a verificao das credenciais, a validao do acesso concedida e
liberado o acesso ao servio pelo usurio.
Figura 2. Caso de autenticao local: usurio tenta se conectar na rede Eduroam usando a suas credenciais
mais o realm de autenticao. Se o realm local, ou est ausente, os dados so validados no servidor de
identidade local e o usurio consegue autorizao para usar a rede.
540
Figura 3. Caso de autenticao externa: usurio tenta se conectar na rede Eduroam usando a suas
credenciais mais o realm de autenticao. O RADIUS local v que um endereo externo. Ento as
credenciais so enviadas para o servidor da federao para serem encaminhadas para servidor de
autenticao adequado se baseando pelo realm. A mensagem vai at o servidor de identidade que
contenha a base de dados com as credenciais do usurio. L os dados so validados e o usurio consegue
autorizao para usar a rede.
Sem esse processo de autenticao, seria necessrio que o usurio tivesse um

registro em cada instituio e para cada o recurso, o que traria muitas desvantagens em
termo de gesto de credenciais, tanto do usurio quanto dos administradores do servio.
3. EXPERINCIA NA UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
Uma parceria entre a UFF, RNP e o projeto EDUROAM proporcionou a

implementao de uma rede sem fio com autenticao federada. Uma infraestrutura que
possui atualmente mais de 500 pontos de acesso e uma boa cobertura nos campi de
Niteri e externos, alm de prover o servio de maneira pessoal e segura.
O projeto EDUROAM permite que um usurio de uma instituio parceira
consiga se autenticar em qualquer lugar que possua uma rede Wifi com este mesmo
nome. Por exemplo, um aluno da UFF, alm de conseguir usar internet dentro da
prpria instituio onde est matriculado, usando as suas credenciais, ele pode tambm
usar internet na UFRJ, na Universidade de Coimbra, em Portugal, ou em qualquer outra
instituio que tenha a rede EDUROAM.
541
Uma outra vantagem de usar uma base de dados de identidade centralizado foi a
possibilidade de ter instantaneamente todos os alunos, professores e funcionrios da
UFF com login e senha na rede sem fio sem precisar de fazer nenhum processo de
cadastramento. A UFF usa a base de dados do IDUFF para autenticao na rede sem fio.
Este um universo de mais de 60 mil pessoas. Em uma semana normal, a rede sem fio
da UFF acessada por mais de 30 mil dispositivos diferentes.
Um outro fator que vale ressaltar so os diversos relatos de alunos que
participaram de algum programa de graduao-sanduche ou simplesmente visitaram
outras universidades e tiveram a possibilidade de usar a rede sem fio do local remoto
automaticamente, sem ter que fazer qualquer configurao adicional no seu dispositivo.
4. APLICANDO NUMA CIDADE
Existem alguns locais na Europa, como a Noruega, e EUA que possuem acesso
rede EDUROAM em locais pblicos como praas e aeroportos. Mas isso no
novidade: quando a UFF trabalhava em conjunto com a prefeitura de Niteri no projeto
Niteri Digital, o EDUROAM foi colocado nas trs praas do projeto piloto. Assim,
qualquer pessoa que estivesse associada a uma das instituies federadas ao
EDUROAM poderiam usar a rede nas praas sem fazer qualquer configurao
adicional.
Essa tecnologia poderia ser implementada para compartilhamento de contedo,
aulas online, aulas com uso de internet entre os professores e alunos, unificao da
pauta de presena e inscrio de alunos de outras escolas em disciplinas optativas e
diversas outras aplicaes, integrando todo o sistema de educao da cidade.
H outras diversas aplicaes visando integrao e compartilhamento de
recursos entre populao, setor pblico e privado que podemos utilizar desse mesmo
sistema de autenticao.
542
REFERNCIAS
(1): Muchaluat-Saade, Debora Christina; Carrano, Ricardo ; SILVA, E. F. ;

MAGALHES, Luiz Claudio Schara . Eduroam: Acesso sem Fio Seguro para
Comunidade Acadmica Federada. 1. ed. Rio de Janeiro: Escola Superior de Redes,
2013. v. 1. 162p .
(2): RIGNEY, C. et al. RFC 2865 Remote Authentication Dial In User Service
(RADIUS).Disponvel em:< https://tools.ietf.org/html/rfc2865>. Acesso dia 14 de Nov.
de 2016.
543
A INTEGRAO DE SEQUNCIAS DIDTICAS AO USO DAS
TECNOLOGIAS DIGITAIS A FAVOR DA APRENDIZAGEM
Eixo Temtico: Tecnologias na Educao
Dra. Lidiane Aparecida de Almeida
lidialmeida0909@gmail.com
Dra. Maria Beatriz Dias da Silva Maia Porto
beatrizrj@mail.com
Ms.Vera Ncia Duarte Franco
veranacia@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo integrar as vrias reas do conhecimento ao uso das tecnologias digitais,
favorecendo um trabalho interdisciplinar e colaborativo, possibilitando uma aprendizagem mais
significativa, bem como instrumentalizar os estudantes para o uso criativo e autnomo dessas
ferramentas. A metodologia utilizada foi o uso de trs Sequncias Didticas que se complementaram para
atingir os objetivos propostos pela professora. O projeto desenvolvido foi dividido em mdulos numa
viso scio interacionista, possuindo uma dimenso coletiva, segundo Vygotsky. As Sequncias Didticas
propostas foram organizadas em oficinas de fotografia, de animao e de vdeo. Os resultados
demonstraram que o uso das Sequncias Didticas, aliadas s Tecnologias Digitais, foram instrumentos
que promoveram o desenvolvimento cognitivo e afetivo dos alunos, possibilitando aos mesmos adquirir
habilidades e competncias que vo alm do uso dessas tecnologias.
Palavras-chave: Sequncias Didticas; tecnologias digitais; trabalho colaborativo.
INTRODUO
A utilizao das TIC nas escolas pblicas um grande desafio Educao atual,
pois est ligada evoluo da prpria sociedade e traz consigo as marcas dos processos
histricos e culturais pelos quais a sociedade passa. No entanto, cabe uma reflexo a
respeito das concepes de educao, uma vez que tanto a escola quanto a sociedade
passam por mudanas substanciais e os conceitos de educao e tecnologia ganham
novas dimenses onde, de forma integradas, redefinem propostas pedaggicas que
englobam as potencialidades que o uso das TIC originam para o processo de ensino e
aprendizagem colaborando na construo do conhecimento e para a democratizao do
saber (LIBNEO, 2012).
Apesar das dificuldades e desafios enfrentados pelo professor, importante que
o uso das TIC no cotidiano escolar venha acompanhado de questionamentos e reflexes
sobre a contribuio destas no processo de ensino e aprendizagem e do papel da escola
544
de oportunizar que o aluno se aproprie de linguagens e tecnologias que fazem parte de
seu cotidiano (KENSKI, 2012). As sequncias didticas auxiliam nesse processo de
implementao de projetos interdisciplinares (FAZENDA, 2003), para a produo
audiovisual no contexto escolar.
OBJETIVOS
O objetivo geral desse trabalho contribuir para a melhoria do processo de ensino e

aprendizagem atravs da produo de vdeos e animaes em projetos interdisciplinares
que privilegiem a autoria dos estudantes do Ensino Fundamental, com o uso de
Sequncias didticas, e tem como objetivos especficos, desenvolver as habilidades e
competncias dos discentes para lidarem com os recursos tecnolgicos existentes na
escola e fora dela e incentivar a produo autoral interdisciplinar utilizando ferramentas
de inovao.
METODOLOGIA
A metodologia inclui oficinas que empregaram a linguagem audiovisual,
utilizando-se Sequncias Didtica tendo o professor como o mediador e o observador do
processo de ensino e aprendizagem, participando ativamente do desenvolvimento de
habilidades e competncias dos alunos numa perspectiva autoral. Assim, os estudantes
puderam ter mais chance de agir criticamente, exercendo sua autonomia.
As oficinas que foram oferecidas aos estudantes tiveram como base as
Sequncias Didticas Interativas. Segundo Oliveira (2008), a Sequncia Didtica
Interativa uma tcnica de trabalho em grupo para trabalhar um determinado tema ou
palavra-chave que faz parte do contedo curricular das disciplinas ministradas na
Educao Bsica.
As Sequncias Didticas so um conjunto de atividades ligadas entre si,
planejadas para ensinar um contedo ou desenvolver competncias, etapa por etapa.
Organizadas de acordo com os objetivos que o professor pretende alcanar para a
aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades que permitem a aquisio
gradual de conhecimentos e capacidades e transforma a situao inicial tornando essa
construo cada vez mais complexa.
Antes de cada Sequncia Didtica o professor fez uma anlise da situao inicial
do aluno para diagnosticar, ao longo de cada etapa, quais as competncias e habilidades
545
que cada um conseguiu adquirir individualmente e enquanto grupo. O projeto foi
dividido em mdulos numa viso scio interacionista, segundo Vygotsky. Os mdulos
foram divididos da seguinte forma:
- Mdulo I Oficina de Fotografia
- Mdulo II Oficina de Animao
- Mdulo III Oficina de Vdeo
A Oficina de Fotografia teve como principal objetivo educar o olhar,
sensibilizar os estudantes e desenvolver habilidades e competncias para utilizar as
tcnicas aliadas ao senso esttico.
Os estudantes utilizaram como artefatos mediadores celulares e cmeras
fotogrficas digitais.
A pesquisadora utilizou uma Sequncia Didtica composta por diversas etapas.
Na primeira etapa foi apresentado aos estudantes um pequeno histrico da fotografia,
desde sua criao at os dias de hoje, o que suscitou um debate sobre o avano
tecnolgico e a concepo deles a respeito da fotografia. Na segunda e terceira etapas da
oficina os estudantes puderam experimentar as tcnicas aprendidas e se apropriaram das
mesmas usando um vocabulrio prprio da fotografia. Experimentaram o contraste luz e
sombra, perspectiva e enquadramento.
Cada estudante optou por um tema livre e escolheu trs fotografias de diferentes
pontos de vista para compor um lbum digital. Eles utilizaram filtros e aplicativos
prprios para fotografia, os quais a pesquisadora desconhecia. Houve um envolvimento
e uma motivao que revelou a sensibilidade e gosto esttico de uns, bem como as
habilidades e competncias que foram alm da fotografia, revelando a capacidade de
crtica e de autocrtica.
A sequncia didtica permitiu a organizao das atividades nas quais o
pesquisador observou as habilidades e competncias adquiridas pelos estudantes.
Foi observado que a maioria dos alunos utilizam o celular para fotografar e que,
para eles, a fotografia tem um fim em si, ou seja, ser postada nas redes sociais.
Indagados sobre a importncia da fotografia como um documento histrico que pode
contar um pouco da sua prpria trajetria, a pesquisadora solicitou que os alunos
trouxessem algumas fotografias que foram reveladas. A maioria trouxe fotos da famlia,
sempre em aniversrios ou quando eram bebs, e alguns trouxeram lbuns com
fotografias feitas por profissionais. Outros possuem apenas uma ou duas fotografias
546
como registro de um momento. A maioria dessas fotografias so pouco cuidadas,
apresentando manchas, mofo, e guardadas todas juntas.
Conversamos sobre a importncia dessas fotografias e o cuidado que se deve ter
para que no sejam perdidas ou estragadas pela ao do tempo. O que mais me
surpreendeu depois dessa etapa foi que alguns alunos tiraram uma foto da foto com o
celular e fizeram um lbum digital.
Aps a apresentao de um Power Point sobre a histria da fotografia e das
tcnicas utilizadas, usando como exemplos fotografias dos prprios alunos e de outras
pessoas, eles se surpreenderam e se sentiram valorizados, analisaram e discutiram sobre
o assunto com a pesquisadora. Esse momento foi uma preparao para a prtica durante
a oficina de fotografia, na qual eles puderam utilizar os conhecimentos adquiridos, em
relao s tcnicas, mas, principalmente, puderam desenvolver o senso esttico e a
sensibilidade, educando o olhar.
Para a oficina de animao foram propostos alguns temas, mas os estudantes
escolheram algo que lhes era familiar e significativo. A partir da a pesquisadora criou
uma Sequncia Didtica para balizar o trabalho. Como eles j haviam participado de um
projeto sobre horta escolar e outro sobre alimentao saudvel, os conhecimentos
adquiridos, as pesquisas realizadas e o interesse sobre os temas motivaram os alunos a
produzir as animaes de forma interdisciplinar.
Na primeira etapa foi feito um levantamento de tudo que eles sabiam sobre o
assunto e novas pesquisas foram realizadas com o intuito de aprofundar os
conhecimentos. O questionamento foi: como demonstrar os conhecimentos adquiridos
utilizando as tcnicas de animao? Na segunda etapa os alunos utilizaram os
conhecimentos adquiridos e transformaram os contedos em versos numa oficina de
poesia, na primeira animao, e um roteiro em Ingls e Portugus na segunda. Nessa
etapa foram analisadas todas as possibilidades apresentadas pela turma da forma de
apresentao da animao, levando em considerao os conhecimentos adquiridos, de
forma clara e objetiva.
Na terceira etapa eles construram os storyboards das animaes, ou seja, a
histria contada atravs de desenhos, utilizando os conhecimentos tcnicos
compartilhados pela pesquisadora ao longo do processo. O primeiro storyboard foi
individual e o segundo, aps um consenso, foi feito coletivamente.
Na quinta etapa foram construdos os cenrios e os personagens, o que exigiu um
trabalho colaborativo e uma diviso de trabalho de acordo com as habilidades de cada
547
um. Os estudantes mostraram organizao e liderana nessa fase da construo das
animaes, dialogando sempre sobre as melhores tcnicas e envolvendo todo o grupo
num compartilhamento de responsabilidade, inclusive criando um cronograma a ser
seguido.
Ainda na quinta fase, fizemos uma oficina para utilizao do Software MUAN e
alguns alunos se responsabilizaram por utilizar o programa para capturar as fotos.
Embora inicialmente eles tenham precisado de ajuda para utilizar o MUAN, logo se
familiarizaram com o software. Alguns ainda acharam complicado ou no quiseram
experimentar, mas comemoravam sempre os resultados.
Na sexta etapa iniciamos a animao com o cronograma feito pelos estudantes,
com a diviso de tarefas que eles estabeleceram, com dinamismo, responsabilidade e
alegria. Uns organizaram o material, outros ajudaram na manipulao dos bonecos e
objetos, prepararam os cenrios, capturaram as fotos, apontavam os problemas para
serem solucionados, enfim, todos colaboraram, sempre num processo de reflexo-ao.
A escolha das msicas e dos efeitos sonoros foi feita por um grupo de alunos, o
mesmo que ajudou a pesquisadora na edio da animao.
A Oficina de Vdeo iniciou-se com algumas atividades preliminares como a
anlise de documentrios, a discusso sobre os temas apresentados e a tcnica utilizada.
Em seguida, os alunos foram incentivados a pensar sobre um tema a ser abordado, de
preferncia sobre comunidade onde moram. E assim surgiu o primeiro
questionamento: o que posso abordar em relao a comunidade onde moro? A partir da
muitos outros questionamentos foram feitos e eles s conseguiram chegar a um acordo
quando iniciamos a prtica.
Foi utilizada uma Sequncia Didtica com o objetivo de fornecer um
embasamento prtico e terico bsico para a produo de um documentrio utilizando
as tcnicas apresentadas. Depois de pesquisas feitas na Internet sobre a comunidade da
Mangueira e entrevistas com alguns moradores, os alunos decidiram abordar o tema
Brinquedos e Brincadeiras das Crianas da Mangueira. No entanto, ao iniciarem as
filmagens, mudaram o foco completamente, pois perceberam que outros temas
chamavam mais a ateno e despertavam mais a curiosidade das pessoas. Decidiram,
ento, falar sobre a histria da Mangueira e de seus moradores, mais especificamente
sobre a relao dos mesmos com a escola, uma vez que a maioria deles j estudaram na
escola onde a pesquisa est sendo desenvolvida e outros tm filhos na referida escola.
548
Na terceira fase foram definidas as tcnicas, a diviso de equipes, o cronograma
e os equipamentos a serem utilizados. Mas, no incio das filmagens surgiram problemas
a serem solucionados, relacionados a situaes de violncia na comunidade, justamente
nesse perodo, e foi necessrio rever o modelo para no colocar em risco a vida das
crianas e da pesquisadora. Portanto, nessa fase, precisamos rever todas as etapas
anteriores e decidimos que as entrevistas seriam feitas na escola, ou em outros espaos,
at que tivssemos condies de voltar a filmar na comunidade.
Retomando normalidade, na quinta fase os alunos tiveram a oportunidade de
colocar em prtica todas as etapas de produo de uma obra audiovisual, como
argumento, roteiro, planejamento, uso de cmera, luz e som, alm da tcnica de
entrevista e direo de cenas.
Na sexta fase, durante a produo do vdeo documentrio, foi possvel construir
uma linguagem prpria, articulando as diferentes vises dos alunos numa perspectiva
analtica e crtica.
Na stima fase, com todo o material produzido, iniciamos a escolha das cenas, a
ordem das mesmas, as msicas, os efeitos sonoros e os efeitos visuais. A edio teve
uma maior participao dos alunos no sentido de colaborar com ideias, embora a edio
propriamente dita tenha sido feita por um colaborador. O resultado final surpreendeu
positivamente a todos, tanto alunos quanto os pais, que foram convidados para assistir a
exibio do vdeo documentrio.
RESULTADOS
A primeira oficina foi a de fotografia. Essa foi realizada na escola com a

mediao da pesquisadora como pr-requisito para as oficinas de animao e vdeo.
Analisando cada questo de investigao e considerando os dados anteriormente
apresentados, vimos que essa diviso do projeto em oficinas facilitou o processo de
investigao, uma vez que essa sistematizao em Sequncias Didticas colaborou para
o desenvolvimento gradual de competncias e contribuiu com a troca de informaes
entre os alunos e destes com a pesquisadora.
Comparando a participao dos educandos, da oficina de fotografia para a
oficina de animao, foi observada uma mudana substancial no que diz respeito ao
trabalho colaborativo, a diviso de trabalho e ao uso das tcnicas apresentadas. Uma vez
que a oficina de fotografia foi a primeira, compreensvel tal desenvolvimento, mas as
549
relaes que se estabeleceram entre os grupos e desses com a turma como um todo,
demonstrou que eles adquiriram habilidades e competncias para lidarem, no s com a
tecnologia, mas melhoraram suas relaes interpessoais.
No decorrer da oficina de animao os educandos demonstraram que esto
abertos a aprender a fazer, fazendo. A pesquisa, o trabalho colaborativo e a diviso de
trabalho somaram-se aos conhecimentos tcnicos e eles conseguiram escrever o roteiro,
desenvolvendo a escrita, defender o seu ponto de vista, exercitando a oralidade, fazer o
storyboard, comunicando-se atravs de desenhos, manipular o software MUAN,
demonstrando habilidade em compreender a tcnica utilizada e finalmente,
estabelecendo uma relao entre a cultura digital e os conhecimentos construdos na
escola, pois, na primeira animao eles conseguiram transpor o que aprenderam num
projeto de horta agroecolgica e todos os contedos que envolveram esse projeto, em
uma animao.
A ltima oficina foi a de vdeo. O planejamento, a pesquisa e a diviso de
trabalho aconteceu de maneira satisfatria, mas, tivemos dificuldades na execuo do
planejamento no que diz respeito s filmagens do vdeo documentrio sobre a
Comunidade da Mangueira. Nessa oficina, a participao dos alunos fora da escola foi
muito reduzida. Retratar em um vdeo a comunidade onde eles moram, para alguns
alunos, parece ser um pouco invasivo. Alguns pais ficaram preocupados com a minha
integridade fsica por conta da violncia na comunidade naquele perodo. Devemos
esclarecer que todas as vezes que filmamos, acompanhados de alguns responsveis,
transcorreu tudo tranquilamente.
A oficina de vdeo transps os muros da escola e valorizou a comunidade onde a
maioria dos estudantes da escola onde a pesquisa foi realizada, moram. Muitos pais e
avs tambm estudaram nessa escola e tm uma relao de carinho, muitas memrias e
saudades, embora tenham dificuldade de falar sobre suas vivncias na frente de uma
cmera.
Essa ltima oficina foi muito mais que apresentar conhecimentos tcnicos ou
pedaggicos. Foi uma oportunidade de resgate de uma histria, de cidadania e
pertencimento.
Apesar de poucos alunos terem participado das filmagens externas, todos
colaboraram no planejamento, na pesquisa e na elaborao do texto. Essas diferentes
experincias com ferramentas audiovisuais foram importantes para o desenvolvimento
550
cognitivo dos educandos e permitiram um trabalho interdisciplinar, ldico e
significativo.
Nesse processo de ao-reflexo-ao, tanto educadores quanto educandos
vivenciaram cada fase do processo que as Sequncias Didticas permitem, passando
pelo questionamento, anlise e implementao de uma nova prtica.
No decorrer da oficina de fotografia, observei que os alunos compreenderam a
importncia de trabalhar coletivamente, emprestando o celular o a cmera fotogrfica
para o colega que no trouxe, embora a dimenso colaborativa no tenha sido
observada. Cada um queria fazer o melhor, utilizar os conhecimentos adquiridos e
surpreender a pesquisadora e os colegas utilizando tcnicas, filtros e aplicativos que
nem foram mencionados durante a oficina, revelando o esprito competitivo de alguns
alunos, mas colaborando tambm para o enriquecimento do repertrio terico e tcnico.
Os alunos apresentaram muitas habilidades, como a de questionar, trabalhar
sozinho, buscar ampliar seus conhecimentos atravs da pesquisa e utilizao de outros
recursos alm dos apresentados pela pesquisadora. Isso denota que eles adquiriram
disciplina, autonomia e competncias tcnicas para utilizao do equipamento e
tratamento criterioso das imagens.
A testagem do equipamento e das tcnicas de fotografia acarretaram retornos
sucessivos s etapas anteriores do ciclo de aprendizagem expansiva. Esses retornos
foram fruto da necessidade dos alunos de aprender mais e dos questionamentos da
pesquisadora. Dessa forma eles foram capazes de refletir sobre o processo e,
consequentemente, sanar dvidas e buscar a resoluo de problemas que surgiram para
ento consolidar a prtica e garantir uma aprendizagem significativa .
A mediao da pesquisadora foi essencial para que os alunos pesquisados
consolidassem sua aprendizagem.
Inicialmente, a pesquisadora foi responsvel pelo questionamento que gerou
todas as outras aes e permitiu aos alunos percorrer todas as etapas do ciclo de
aprendizagem expansiva. Suas intervenes auxiliaram os alunos a pensar sobre suas
aes, pesquisar e implementar solues viveis, tendo conscincia de suas aes e
construindo os conhecimentos de forma coletiva.
Durante a realizao das duas oficinas de animao, a pesquisadora participou
ativamente do processo instrumentalizando os alunos na construo das mesmas,
sempre numa perspestiva interdisciplinar, observando o processo de desenvolvimento
551
de habilidades e competncias pelos alunos para utilizarem de forma interdisciplinar os
conhecimentos adquiridos numa produo audiovisual.
A contextualizao dos assuntos abordados favoreceran a construo de
significados (AUSUBEL apud MOREIRA, 2006), mobilizando os conhecimentos
aduiridos na escola e os saberes trazidos pelas crianas. Elas se sentiram valorizadas e
trabalharam no apenas coletivamente, mas colaborativamente, redimensionando o
processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, demosntraram possuir habilidade de
trabalhar em equipe de modo cooperativo.
Os alunos pesquisados j haviam feito uma oficina de iniciao a animao no
ano passado e aqueles que demosntravam possuir competncia de ensinar, colaboraram
com a pesquisadora e, depois de um planejamento e dilogo, ajudaram a refazer, passo a
passo, a mesma oficina para que os colegas novos pudessem aprender e se familiarizar
com os pricpios da animao. Observei que as crianas aprendem muito com seus pares
e sentem-se valorizadas por terem oportunidade de serem protagonistas.
Os alunos pesquisados adquiriram muitas habilidades como: pesquisar os
contedos relativos aos assuntos abordados nas animaes, fazer conexes entre as
disciplinas, os contedos e as ideias concebidas por eles, escrever e falar em sua lngua
materna e em ingls, transformar as informaes em poemas, reorganizar as
informaes, trabalhar em equipe, dividir as tarefas, planejar e tomar decises com
respeito aos colegas. Em relao s habilidades tcnicas, eles aprenderam a utilizar o
software MUAN para capturar as imagens e alguns aprenderam a fazer a edio bsica.
Alguns alunos surpreenderam pelo interesse e engajamento em todas as etapas
da construo das animaes, desde a concepo, passando pela construo dos cenrios
e personagens at a captura das imagens. Quatro, dos vinte e oito alunos, no tiveram
interesse nenhum em participar, mas gostavam de observar os colegas trabalhando e
comemoravam cada resultado positivo.
Esse conjunto de habilidades adquiridas ou aperfeioadas pelos alunos atravs da
prtica e da teoria, deram origem a algumas competncias necessrias para a
concretizao do projeto. Algumas das competncias observadas durante as oficinas
foram: concentrao, disciplina, respeito, cooperao, autonomia, cumprimento de
metas e prazos, responsabilidade, amizade, criatividade, esprito crtico e sensibilidade.
O desenvolvimento dessas habilidades e competncias redimensionaram o
processo de ensino e aprendizagem colaborando para uma aprendizagem significativa.
552
Todos os alunos participaram das atividades preliminares, gostaram de conhecer
o gnero documentrio e debateram sobre o contedo e as caractersticas dos mesmos.
A deciso sobre o tema, as pesquisas, o roteiro e o planejamento das tarefas tambm
contou com a participao de toda a turma, mas na hora da execuo das tarefas
extraclasse poucos alunos participaram porque estavam acontecendo problemas de
violncia na comunidade. Embora essa oficina tenha sido a mais difcil, por contar com
atividades externas, os alunos que participaram demonstrando muitas habilidades e
competncias, inclusive de relao interpessoal, convencendo os pais e moradores da
comunidade a colaborar com o trabalho.
Embora a sequncia didtica apresente uma rotina a ser seguida, necessria para
a organizao e realizao do projeto, foi proporcionado aos alunos um espao de
criao e adaptao de acordo com as dificuldades impostas pela realidade encontrada.
Foi surpreendente a maneira como eles lidaram com os imprevistos e com as condies
de maneira responsvel e criativa.
Os alunos que colaboraram na etapa prtica da oficina de vdeo, demonstraram
habilidades no trabalho colaborativo e pouco hierarquizado. Eles se adaptaram as
situaes novas com flexibilidade e demostraram habilidades de resoluo de
problemas, autogesto, estabelecendo prioridades, resolvendo conflitos, planejando,
tomando decises e motivando os colegas.
O aspecto que chamou mais a ateno foi a capacidade de liderana, a
organizao, a criatividade e a capacidade de estabelecer as metas e cumprir os prazos.
Os alunos que antes tinham a possibilidade de ver cinema na escola, hoje tem
a possibilidade de criar suas prprias narrativas audiovisuais. A professora tambm
passou por vrias fases, desde utilizar o cinema como linguagem, refletir sobre a
linguagem audiovisual at fazer cinema e mediar as atividades com os alunos,
viabilizando a autoria.
CONCLUSO
A escola passa por uma reformulao em seus paradigmas deixando para trs o
papel de reprodutora da sociedade para oferecer uma educao emancipadora, tendo
como principal finalidade proporcionar uma educao crtica e reflexiva onde os
sujeitos possam ser instrumentalizados para apropriar-se de conhecimentos
transformadores que permitam-lhes exercer sua cidadania.
553
As tecnologias no dispensam a figura do professor, ao contrrio, exigem deste
uma formao continuada e instigam o mesmo a superar uma formao
compartimentada e especializada adicionando novas exigncias a seu perfil, como:
trabalhar interdisciplinarmente, saber lidar com os ritmos individuais dos alunos,
apropriar-se de meios tecnolgicos para produzir material didtico, adquirir uma nova
linguagem e saber utilizar criativamente a tecnologia disponvel.
Nesse novo contexto, onde a sociedade da informao invade a escola e exige
que essas informaes se transformem em conhecimentos, o professor tradicional sente-
se desafiado a mudar sua postura e aderir s tecnologias, mesmo por que essa uma
necessidade que ultrapassa os limites da sala de aula.
AUSUBEL, D. P. Educational Psychology: a cognitive view. Nova Iorque: Holt,

Rinchart and Winston, 1968. Dezembro de 1996. D.O.U. 1996.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa.

11. ed. Campinas, SP: Papirus, 2003.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e Tecnologias: o novo ritmo da informao. 8. ed

Campinas, SP: Papirus, 2012.
LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educao escolar: polticas,

estrutura e organizao. 10. ed. 2014. So Paulo: Cortez, 2014.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed. So

Paulo: Centauro, 2006.
OLIVEIRA, M. M. de. Como fazer pesquisa qualitativa. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2008.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: M. Fontes, 1984.
554
UTILIZAO E PRTICA DE FERRAMENTAS TECNOLGICAS NAS
SALAS DE AULA
Eixo temtico: Tecnologias na Educao

Autoras
Lucia Martins Barbosa-Associao Brasileira de Tecnologia-ABT
lbmbarbosa@hotmail.com
Mnica Miranda- Universidade Veiga de Almeida-UVA
monica@uva.br
Resumo: O presente artigo discorre sobre o contexto da contribuio da Web 2.0 nos
sistemas de educao online, com destaque para a importncia da construo do
conhecimento utilizando de dispositivos mveis. Analisa o perfil da nova gerao frente
revoluo das tecnologias e da internet, as diferenas culturais em relao aos que
cresceram na era digital e suas atitudes quanto ao uso da tecnologia. Busca trazer uma
reflexo sobre o atual cenrio da educao, no aprendizado virtual na medida em que
capacidade de interao torna-se o seu principal atributo. Destaca a mudana no papel
do professor que o de garantir a manuteno de um dilogo permanente e propor
desafios, reflexes e o papel do aluno aprendizagem atravs de conexes em rede.
Apresenta as ferramentas disponveis na Web 2.0 que possibilitam ofertar ao ensino um
novo olhar, com nfase no conhecimento coletivo com a utilizao das tecnologias da
informao.
Palavras-chave: dispositivos mveis, Web 2.0, teorias de aprendizagem
UMA NOVA CONFIGURAO DO MUNDO: A WEB 2.0
O mundo mudou, e a reorganizao do ensino voltada para a utilizao de

ferramentas tecnolgicas uma imposio que traz ao debate questes emergentes
relacionadas s novas formas de processo de construo do conhecimento. O
desenvolvimento da Internet e da Web 2.0 permitiu que vrios usurios trabalhassem
simultaneamente em qualquer lugar do mundo e possibilitou a utilizao de prticas
inovadoras da aprendizagem atravs de redes colaborativas, em conformidade com as
novas demandas da sociedade contempornea.
555
Conforme Mattar:
Na Web, o usurio no mais concebido apenas como um
consumidor passivo, mas agora tambm como codesenvolvedor
do software, que vai se tornando melhor conforme mais
utilizado e modificado pelos usurios.( MATTAR, 2013, p.21)
A Web 2.0 trouxe uma nova realidade para a educao que precisa repensar o
processo de ensino aprendizagem com prticas inovadoras.
Presencia-se a abertura de uma nova forma de interatividade, mais dinmica e

direta entre o estudante e a informao que est sendo disponibilizada. O grande desafio
que hoje se coloca para os professores incorporar todas essas mudanas na sua prtica
da sala de aula. Para tal, precisa sentir a necessidade de um aprendizado permanente,
uma vez que as tecnologias so renovadas e modificadas constantemente.
O PERFIL DO PROFESSOR E DA NOVA GERAO DE ESTUDANTES

FRENTE REVOLUO DAS TECNOLOGIAS E DA INTERNET
A nova gerao de alunos chamada de nativos digitais por Prensky (2001)
nasceu e foi criada num ambiente de multimdia, desenvolveu novas habilidades
cognitivas, aprende de forma diferente, busca informaes de outra forma, possui
diferentes estruturas cerebrais, mentes hipertextuais e uma sensao positiva em relao
tecnologia. O papel do aluno passa a ser de pesquisador, de usurio especializado em
tecnologia, de participante ativo, crtico e questionador.
As revolues tecnolgicas provocaram importantes modificaes nos modos de
ensinar e aprender. Saber ensinar dentro desse novo contexto um desafio para os
profissionais da educao. As prticas pedaggicas modificam-se medida que surgem
habilidades diferenciadas e novas competncias sendo trabalhadas. Desenvolver
competncias do educador em sala de aula ainda continua sendo foco de
questionamentos de alguns tericos. Antunes (2007) fez uma releitura das dez
competncias relacionadas por Perrenoud (2000) destacando oito como as mais
importantes. Para dar embasamento a essa pesquisa, abordamos duas competncias
relacionadas pelos tericos (1) dominar e fazer uso das novas tecnologias e (2)
administrar sua prpria formao e enriquecimento contnuo. Antunes destaca a
importncia do educador no ficar como um mero espectador:
556
....as tecnologias de informao e de comunicao nos
impuseram novas formas de se relacionar com os outros e de
pensar nosso dia-a-dia. Por mais saudosistas que sejamos e por
mais risonha e franca que tenha sido a escola dos tempos do
lpis e dos papis, essencial assumirmos que os momentos so
outros e que entre as competncias essenciais a um professor se
incluem com destaque as que esto vinculadas s novas
tecnologias. (ANTUNES, 2007, p.66)
No final do sculo XX, surge um conhecimento por simulao. A informtica
absorveu a escrita, a leitura e a aprendizagem. As pesquisas cientficas no podem ser
realizadas sem a ajuda de equipamentos especficos que ampliam as possibilidades de
busca de novas fontes de informao e conhecimento. Novas formas tericas de saber e
pensar so desenvolvidas diante da cultura da informtica.
Dentro dessa cultura emergente, tcnicas so estabelecidas com o propsito de
abrir possibilidades frente a diferentes formas de utilizao. A era dos bits e bites d
origem a uma nova sociedade: Sociedade da Informao. Quebrar velhos conceitos
ainda uma tarefa muito difcil de ser ultrapassada com desenvoltura, principalmente
para os profissionais mais antigos. Diversos pontos so destacados como empecilhos
para a aplicao dessa prtica desde a falta de investimentos at a falta de aptido para
lidar com as novas tecnologias no cotidiano educacional. Ser que o novo impe
receio a esses profissionais que sairo de sua zona de conforto para experimentarem
novas prticas?
Em primeira anlise devemos entender que todos os envolvidos no processo
educacional buscam prticas efetivas que resultam na construo do conhecimento.
Porm, relevante focar na formao e principalmente na preparao do profissional de
educao para a atuao em sala de aula tanto nos espaos fsicos como virtuais. Os
profissionais da educao devem apropriar-se das novas tecnologias para debaterem,
discutirem, interagirem e acima de tudo mediarem todos os questionamentos levantados
pelos alunos durante o processo de construo do conhecimento. O professor o grande
motivador de todo o ciclo que vai delinear os caminhos a serem seguidos pelos alunos.
Pesquisar na Internet atravs de sites de busca, criar comunidades virtuais e
grupos de discusso, possibilitar a leituras em mdias eletrnicas como revistas, jornais
e sites de notcias, navegar por museus virtuais e propor atividades atravs de games so
algumas das ferramentas que o educador dispe para agregar valor e dinamismo s suas
557
aulas. O papel do professor seria, ento, de um mediador da aprendizagem que tem
como funo provocar e ao mesmo tempo revisar e discutir os trabalhos com a classe
para ter certeza de que todos os alunos entenderam completamente todos os pontos.
O docente antes de ensinar deve se permitir a aprender novos conceitos, deve
abrir espaos para novas aprendizagens e incorpor-las ao seu dia a dia. No h mais
lugar para docentes que ainda insistem em repetir os mesmo contedos de tempos atrs.
Para Paulo (2009) deve haver uma quebra de paradigmas quando pensamos nesse
modelo de ensino, o docente deve ser um aprendiz, tanto quanto seu aluno, porm com
uma considervel bagagem cultural que lhe garante uma hierarquia de
conhecimentos. Os contedos abordados devem ser contextualizados com a realidade
do aluno de modo a provocar a reflexo e o interesse.
BASES EPISTEMOLGICAS
Um aspecto importante a ser ressaltado na elaborao das atividades

educacionais com a utilizao de dispositivos mveis, refere-se s teorias de
aprendizagem. Dentre elas, destaca-se a utilizao da abordagem pedaggica na
perspectiva sociointeracionista de Vygotsky (1993) e a construtivista formulada por
Piaget (2003), em que o estudante participa ativamente da aprendizagem.
Piaget insiste no fato de que se trata de um processo de construo contnua ou

de uma construo indefinida, quando se refere elaborao de conhecimentos no
esprito humano. Concebeu um modelo terico que se apoia fundamentalmente sobre a
compreenso do desenvolvimento humano, inscrevendo-o na perspectiva de uma
construo da realidade, em vez de sua simples transposio cognitiva na memria. Ou
seja, ensinar desafiar os estudantes a buscar a sua prpria autonomia no processo de
aprendizagem, proporcionando-lhes atividades de reflexo, de investigao, de
reconstruo e construo do conhecimento de forma ativa. De uma situao de receptor
o estudante passa a ter uma postura mais participativa reflexiva. Vygotsky deixa claro
que a aprendizagem ocorre em uma zona que ele denomina zona de desenvolvimento
proximal, que, tanto quanto o nvel real deve ser considerado na prtica pedaggica.
Exemplifica como sendo a distncia entre o nvel de desempenho de uma criana e
aquilo que ela no consegue fazer sozinha, mas que pode realizar com auxlio de um
colega ou de um adulto.
558
A essas teorias podemos acrescentar a Pedagogia Cognitivista de George
Siemens (2004) e Stephen Downes (2005), os quais defendem que a aprendizagem o
processo de construir redes de informao, contatos, recursos que so aplicados a
problemas reais devido s novas formas de aprendizagem diante do fluxo de
informaes das conexes com as pessoas, ou atravs das mdias sociais e redes de
relacionamentos.
Siemens, apesar de reconhecer a contribuio das teorias de aprendizagem

comumente aceitas, tais como, behaviorismo, cognitivismo e construtivismo, defende
que as mesmas no do mais conta de compreender o processo da aprendizagem na
atualidade, pois que, foram desenvolvidas em um tempo que a aprendizagem no
vivenciava o impacto das tecnologias sobre o ser humano. Apresenta o Conectivismo
como uma teoria alternativa que busca integrar os princpios de vrias teorias de outras
reas. Da rea da complexidade, ressalta-se como caracterstica importante dos sistemas
complexos o fato de serem compostos por agentes que interagem de modo no linear
entre si, produzindo uma evoluo imprevisvel e incontrolvel, mas que d lugar a
fenmenos emergentes de coordenao auto-organizada. No seu entender, "a tecnologia
reorganizou o modo como vivemos, como nos comunicamos e como aprendemos" e
agora, a aprendizagem ocorre de vrias maneiras, com destaque para a aprendizagem
informal atravs de comunidades de prtica, redes pessoais e tambm atividades
relacionadas ao trabalho. Para alm de um contedo esttico ou mero produto a ser
adquirido o conhecimento na sociedade atual um processo complexo, dinmico e
contnuo. Pontua ainda que, na era digital no possvel adquirirmos pessoalmente toda
a quantidade de informao disponvel sobre determinado assunto. Mediante este fluxo
abundante de informaes, a formao de conexes com demais pessoas ou redes de
relacionamentos tem se revelado atividade essencial para a aprendizagem.
No cerne do Conectivismo, portanto, repousa a ideia de que o conhecimento est

distribudo por uma rede de conexes, e a aprendizagem consiste na capacidade de
circular por essas redes. No modelo conectivista, uma comunidade de aprendizagem
descrita como um n, que sempre uma parte de uma rede. Os ns surgem fora os
pontos de conexo que so encontrados em uma rede. Uma rede composta por dois ou
mais ns ligados a fim de compartilhar recursos. Os ns podem ser de tamanho varivel
559
e fora, dependendo da concentrao de informaes e o nmero de indivduos que
esto navegando atravs de um n especfico.
Alguns princpios do Conectivismo:
A aprendizagem e o conhecimento apoiam-se na diversidade de opinies e

posies;
A aprendizagem a capacidade de conectar ns especficos ou fontes de
informaes;
A aprendizagem pode residir em dispositivos no humanos;
A capacidade de investir no saber mais muito mais importante do que o
conhecimento que o indivduo j possui;
A atualizao do conhecimento a inteno de todas as atividades de
aprendizagem conectivistas;
A tomada de deciso um processo de aprendizagem;
OS DISPOSITIVOS MVEIS PODEM REVOLUCIONAR A EDUCAO?
O desafio de transformar mquinas em ferramentas educacionais no novo. No

mundo surgem novos caminhos, como a utilizao dos tablets e smartphones que, cada
vez mais esto chegando s mos dos estudantes, integrando as novas tecnologias aos
processos educacionais. A instituio escolar no pode se alijar a realidade de vida dos
educandos que manipulam os dispositivos mveis com grande facilidade como se j
nascessem com uma pr-disposio para aprender a utiliz-los. A grande funo da
escola hoje integrar essas novas tecnologias aos processos de aprendizagens. Hoje os
processos de aprendizagem no esto s na escola (educao formal), esto disponveis
em vrias fontes principalmente quando falamos em rede.
560
A utilizao de dispositivos mveis na educao representa um grande potencial
e cria um novo conceito, o Mobile Learning, capaz de promover mobilidade aos
diferentes usurios, caracterizado por uma comunicao sem fio.
O acesso internet atravs desses dispositivos abre um leque de opes no

campo da pesquisa e atividades em sala de aula. Representa tambm uma excelente
alternativa para a EAD, na medida em que possibilita o acesso ao contedo em qualquer
lugar e em qualquer momento. As formas de utilizao de um dispositivo mvel so
variadas, de acordo com a caracterstica de cada um deles, mas as possibilidades so
muitas, os alunos podem trabalhar em grupo, produzir textos de forma compartilhada,
gravar e editar vdeos, fazer exerccio de comunicao utilizando a mensagens, acessar
fontes de informao.
Algumas caractersticas bsicas podem ser levantadas para melhor

entendimento da importncia e da funcionalidade desses dispositivos, tais como, a
mobilidade, interatividade e ubiquidade.
Para Santaella (2010), a mobilidade , sem dvida, caracterstica marcante da

modernidade e da ps-modernidade. A possibilidade do deslocamento de uma local para
outro sob a influncia das tecnologias mveis faz emergir um novo conceito de espao e
tempo. Alm do que, graas a dispositivos como tablets e smartphones, possvel, pela
primeira vez, unir de maneira to integrada o mundo dentro e fora da escola. Um dos
grandes benefcios desses dispositivos sem dvida a mobilidade, ou seja, eles podem
ser levados para qualquer lugar. Eles aceleram o processo de anotar o contedo,
utilizados para consulta de informaes na internet e at mesmo para descobrir o
significado de palavras no dicionrio. Isso possibilita que o professor trate diferentes
assuntos de formas inovadoras e interativas. Em relao interatividade destaca-se que
um fator fundamental na EAD e sempre foi uma preocupao entre os educadores
porque reflete na aprendizagem dos alunos. Fica evidente que a teoria de aprendizagem
que sustenta o projeto pedaggico determinante na valorizao e utilizao de
estratgias interativas.
A aprendizagem ubqua, defendida por Santaella (2010) surge a qualquer

momento dependendo do interesse do aprendiz. A informao nos chega de vrias
561
fontes atravs dos dispositivos mveis, mas s se transforma em aprendizagem no
momento que o indivduo a utiliza em algo que seja til para sua vida. A educao
formal no deixar de existir, segue uma sistematizao do conhecimento necessria
para que possamos separar o joio do trigo no mundo de informaes disponveis no
ciberespao.
Antes que a instituio permita a utilizao dos dispositivos mveis, alunos e
professores precisam estar preparados para us-los corretamente. No caso do docente
importante que ele esteja motivado para explorar ao mximo os recursos dessas
ferramentas com seus alunos. Enfim, a tecnologia precisa ser pensada como uma
ferramenta que pode propiciar mudanas e melhorar sua prtica em sala de aula. Assim,
alguns requisitos devem ser observados, tais como:
Integrar no Projeto Pedaggico a utilizao dos dispositivos mveis

Elaborar objetivos claros para a utilizao dessas ferramentas
Repensar as experincias de aprendizagem
Preparar os alunos e professores para a utilizao das novas ferramentas de
aprendizagem
APLICAO DOS DISPOSITIVOS MVEIS NA EDUCAO
Destacamos, nesse estudo, algumas formas de utilizao dos dispositivos mveis no

processo de construo do conhecimento, tais como: mdias sociais, vdeos, e blogs.
As mdias sociais e o processo ensino aprendizagem: grupo de estudo
Em relao dimenso da comunicao em rede, muitos autores j vinham nos

alertando para essas questes emergentes da educao, entre eles, Lvy (2001), Morin
(2003), Mattar (2012), Recuero (2011), Santaella (2013).
Mais recentemente, Mattar, nos seus estudos e pesquisas, vem trazendo novos
conhecimentos sobre a utilizao das redes sociais na educao e analisa o novo cenrio
nesse milnio que completamente com o desenvolvimento da Internet, das ferramentas a
Web 2.0 e das redes sociais, que passaram a ser naturalmente incorporadas educao.
562
Recuero (2011) apresenta um estudo das redes sociais na internet e foca seu
estudo nas estruturas sociais. Conceitua rede social como um conjunto de dois
elementos: atores (pessoas, instituies ou grupos; os ns de uma rede) e suas conexes
(interaes ou laos sociais).
Na realidade, as conexes em uma rede social so constitudas dos laos sociais

que so formados atravs da interao social entre os atores na Internet. Um dos
elementos mais importantes para o estudo das redes sociais na educao como o
Facebok e Twitter, Blogs interativos, a verificao dos valores construdos nesses
ambientes uma vez que esses sites possibilitam maior visibilidade aos atores sociais e
auxiliam no compartilhamento de informaes, a troca de textos, msicas fotos, e
vdeos por meio da conexo com usurios de diferentes lugares.
O Facebook, por exemplo, uma rede social em que os alunos tm a

oportunidade de compartilhar comentrios, trocar informaes, alm de possibilitar o
trabalho em projetos colaborativos como, por exemplo, a produo textual. O
crescimento de grupos de estudos abertos ou fechados no Facebook bastante
expressivo, eles se formam de acordo com temas e interesses abrangendo assuntos
diversificados que permitem ao estudante uma viso que vai alm dos contedos
especficos da estrutura curricular, contribuindo para uma formao geral e mais
abrangente do estudante.
O professor pode propor atividades paralelas s aulas presenciais provocando
reflexes dos alunos atravs de postagens pertinentes a disciplina lecionada. Nesses
grupos de estudos a sala de aula ultrapassa as barreiras fsicas e ganha espao no mundo
virtual estreitando os laos entre professores e alunos. Diversos modelos de utilizao
das mdias sociais so observados no sentido de dinamizar o processo de ensino
aprendizagem e cada vez mais aproximar os professores s vivncias dos alunos. Os
trabalhos realizados pelos alunos so compartilhados e comentados possibilitando a
criao de um frum de discusses sobre determinado tpico abordado no contedo
apresentado. Nesse sentido, o professor parte de um conhecimento pr-adquirido do
aluno, de suas experincias de vida para desenvolver outras habilidades e competncias
proporcionando uma aprendizagem efetiva.
Utilizao do audiovisual na educao: vdeos e youtube
563
Cada vez mais observamos a presena da ao da mdia no cotidiano das
pessoas e no podemos nos furtar do fenmeno da midiabilidade. Napolitano (2008)
ressalta a importncia desse fenmeno no campo educacional e a incorporao do
material veiculado pela TV como fonte de aprendizagem todos ns, alunos ou
professores estamos sujeitos ao da mdia. A incorporao de alguns programas
televisivos e outros produzidos pelos prprios alunos um das principais questes a ser
pensada pela instituio escolar. Os educadores devem estar aptos a ensinar mdias e
atravs das mdias, como tambm saber ensinar aos seus alunos a importncia de no
cair nas armadilhas de determinadas mensagens transmitidas por diversos meios de
comunicao e amplamente pela internet e de colaborarem para a formao de sujeitos
crticos e reflexivos.
Belloni (2005) concorda com a integrao das tecnologias no cotidiano escolar

e explica a principal razo e mais importante do ensino das mdias: A escola deve
integrar as tecnologias de informao e comunicao porque elas j esto presentes e
influentes em todas as esferas da vida social. Segundo Belloni, essa integrao dever
ser de modo crtico, criativo e competente. Para isso, faz-se necessrio, importantes
transformaes na formao de professores e em pesquisas voltadas para a metodologia
do ensino.
De que forma trabalhar esses contedos e agregar valores ao processo ensino

aprendizagem, ainda causa certo desconforto em alguns profissionais de educao que
no se sentem preparados para aderirem a essa prtica. Vale lembrar que a escolha do
contedo audiovisual ou da temtica do vdeo a ser produzido, dever passar por um
critrio de avaliao do professor que mediar todo o processo. O contedo deve ser
direcionado como complemento do material ministrado em sala de aula, sem que um
no inviabilize o outro. Paulo (2009) ressalta que ao exibir um filme em sala de aula
ou um documentrio, relevante que o educador promova debates sobre a essncia da
mensagem transmitida, quais aspectos positivos e negativos daquela produo podem
contribuir e agregar valor ao aprendizado.
Se conseguirmos entender o audiovisual como fonte de conhecimento e

agregador de valores, ficar mais fcil de compreender a sua utilizao como ferramenta
pedaggica no ensino tradicional e on-line. Atualmente os dispositivos mveis
564
utilizados na produo de vdeos (celular, cmeras fotogrficas, filmadoras, ipod, ipad,
etc) facilitam todo o processo, principalmente se levarmos em considerao a rapidez
que essa gerao de alunos manuseia os equipamentos.
Em um projeto mais ousado, dependendo do contexto escolar, cabe sugerir a

criao de uma WEBTV didtica com contedos interdisciplinares que perpassam por
todas as reas do conhecimento. Como exemplo de WEBTV com finalidade pedaggica
destacamos a TV UVA(www.uva.br/tvuva) que h anos compe sua grade de
programao com contedos educativos e utilizados por diversos educadores como
complemento das disciplinas lecionadas em sala de aula
Nos ltimos tempos o vdeo se tomou uma ferramenta essencial na comunicao.

Cada vez mais as pessoas so influenciadas por vdeos da web em seu cotidiano porque
forma mais efetiva de se divulgar informaes. Segundo Paulo:
Verificamos a presena do audiovisual em vrios seguimentos
da sociedade: nos vdeos didticos exibidos nas instituies
escolares, nos seminrios e congressos, nas salas de espera dos
consultrios mdicos[...] Tal disseminao de produtos
audiovisuais foi facilitada pelo advento da internet e,
principalmente, pelo site You Tube. (2009, pag.68)
No processo educacional, no basta apenas construir conhecimento, preciso
garantir que o mesmo seja assimilado e colocado em prtica e, para esse propsito, no
h nada melhor do que o vdeo. Os vdeos enriquecem aulas presenciais e a distncia; os
professores podem produzir vdeos, assim como os prprios alunos, como atividades de
criao. Por sua vez, a produo de vdeos pelos prprios alunos representa uma forma
interessante de aprendizagem e de compartilhamento de contedos, alm de desenvolver
a criatividade, quando pesquisam on-line para selecionar imagens e msicas. Os vdeos
servem tambm como instrumento para registrar o progresso dos alunos em atividades,
dentre vrias outras aplicaes.
O Youtube, por exemplo, agrega inmeros canais de vdeos que podem ser
compartilhados e usados em sala de aula como um recurso tecnolgico interessante e
motivador, gerando um grande repositrio de contedos didticos, assim como a
WEBTV mencionada anteriormente.
565
Blogs como ferramenta de apoio para a aprendizagem
Segundo Barbosa (2013) os blogs possibilitam aos alunos recriar, reinventar e
at criar novas idias baseadas no que tratado em sala de aula. Essa ideia
corroborada pela viso da aprendizagem introspectiva, isto , a que ocorre efetivamente
de dentro para fora, excluindo a crena de que o aprender se d verticalmente s pela
introduo de informaes e o trabalho estril das mesmas. Tanto professores quanto
alunos dispem de uma srie de recursos ao utilizar os blogs como ferramenta de apoio.
Os professores podem propor atividades envolvendo uma produo textual que devem
ser postadas nos blogs a fim de disponibilizar o contedo produzido, como tambm
sugerir uma atividade livre onde cada aluno poder postar um trabalho nesse espao
utilizando-se de algum recurso multimdia.
No entender de Mattar (2013), um blog pode ser usado para diversas funes,
como discutir notcias e temas da atualidade, propor questes para debate, publicar
trabalhos em desenvolvimento, registrar links comentados para outras fontes, servir
como atividade ou plataforma para um curso e representar uma instituio. Portanto,
constitui um espao de integrao, de intercmbio, de debate de portiflio digital, ou
seja, ele apresenta vrias vertentes de carter pedaggico.
CONSIDERAES FINAIS
Embora os dispositivos mveis ainda no tenha seu uso generalizado, se bem

aproveitado pode indicar um novo caminho para auxiliar no processo de aprendizagem
dos estudantes. O acesso internet de banda larga, capacitao dos professores,
proibio do uso em algumas instituies de ensino, falta de infraestrutura e polticas
pblicas que apoiam e possibilitam o uso dessas tecnologias ainda so relacionados
como aspectos desfavorveis implantao, contudo podemos observar em vrias
instituies de ensino os benefcios da mobilidade e da adoo das novas tecnologias
566
em relao ao processo de aprendizagem como um todo. Os servios da web 2.0 para os
dispositivos mveis apresentam inmeras possibilidades pela facilidade do seu uso. A
sua combinao com uma pedagogia adequada, sustentada por teorias de aprendizagem
condizentes com as novas tecnologias, podem representar um grande auxlio para a
construo do conhecimento do estudante.
Mais do que proibir, fundamental integrar a utilizao dos dispositivos mveis
para a melhoria da aprendizagem e o acesso informao. O mundo mudou e as
necessidades sociais tambm. Os estudantes de hoje sabem, com facilidade, manejar os
dispositivos mveis que devero ser vistos como ferramentas de apoio ao processo de
aprendizagem
Novos contextos surgem a cada momento e os aspectos institucionais certamente
sero alterados pelas mudanas que esto ocorrendo no campo da educao,
notadamente com a utilizao das novas tecnologias da educao. Essas transformaes
se inserem num cenrio mais amplo impondo uma reviso na educao como forma de
acompanhar as essas mudanas que exigem transformaes nos sistemas educacionais
que se veem confrontados com novas funes e novos desafios.
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568
EIXO TEMTICO 05
TECNOLOGIA E INOVAO
569
ANIMAO DIGITAL E OS JOGOS PARALMPICOS NA EDUCAO
INFANTIL
Eixo temtico: Tecnologia e Inovao

Arina Costa Martins Cardoso
arina.nina@gmail.com
Carla Michelle Serpa Ferrari
carlaserpa@hotmail.com
Unidade Municipal de Educao Infantil Portugal Pequeno
RESUMO
Trabalho desenvolvido com alunos de cinco anos em uma turma de GREI 5 A,
na UMEI Portugal Pequeno, na qual somos professoras. No segundo semestre de 2016,
trabalhamos com um projeto sobre os Jogos Paralmpicos. Destacamos, para alm da
questo da competio, o carter de superao e determinao presente na postura dos
atletas considerando as dificuldades que a sociedades lhes impe, dando enfoque
especial ao trabalho de sensibilizao das crianas ao outro diferente. Trabalhamos os
jogos na perspectiva histrica, os smbolos olmpicos e paralmpicos a partir de livros
infantis, vdeos e brincadeiras. O objetivo do trabalho era trabalhar o tema da
diversidade, construir com Lego as quadras de diferentes esportes, um storyboard
(roteiro de animao) e produzir um vdeo de animao digital retratando os esportes
escolhidos pelo grupo. As fotos para o vdeo foram produzidas com ampla participao
das crianas. O produto final foi um vdeo de animao intitulado: Pequenos atletas
nos Jogos Paralmpicos 2016.
Palavras-chaves: Animao Digital, Educao Infantil, Jogos Paralmpicos 2016.
Educar no apenas ensinar, mas criar situaes de aprendizagem nas

quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua prpria
experincia o conhecimento
(ASSMANN, 2001)
INTRODUO
Este trabalho foi desenvolvido com alunos de cinco e seis anos em uma turma de
GREI 5 A, na UMEI Portugal Pequeno, na qual somos professoras. No segundo
semestre de 2016, toda a escola trabalhou com um projeto sobre os Jogos Paralmpicos,
em nossa turma fizemos um recorte dialogando com as Novas Tecnologias. O fio
condutor do trabalho desenvolvido foram as discusses sobre Diversidade e Incluso.
Destacamos, primeiramente, o atleta paralmpico como um atleta em si, independente da
deficincia que possua, buscando uma definio no marcada apenas pela deficincia.
570
Alm disso, destacamos tambm o carter de superao e determinao presente na
postura dos atletas considerando as dificuldades que a sociedade lhes impe. Dando
enfoque especial ao trabalho de sensibilizao das crianas ao outro diferente.
As discusses sobre Diversidade e Incluso no espao da escola regular buscam

a minimizao de toda e qualquer forma de excluso no espao educacional e, que desse
modo, se possa ter a elevao do nvel de participao individual e coletiva de cada um
dos alunos. Pode-se ento dizer que as propostas inclusivas so revolucionrias, pois
almejam, incondicionalmente, uma estrutura social menos hierarquizada e excludente,
tendo como base o argumento de que todos temos o mesmo valor, pelo simples fato de
sermos humanos. (Santos e Paulino, 2008, p.12, itlico no original)
Somos seres humanos e temos por condio de nossa existncia e natureza a

diferena. Pensamos, falamos e agimos no mundo de formas diferentes, at por que, nos
apropriamos destes de modos tambm diferentes. Como seres humanos nossa
dignidade depende substancialmente da diversidade da alteridade(...) por que
precisamos garantir o carter subjetivo de nossa individualidade (Carvalho, 2004,
p.10). Por isso a necessidade indispensvel das discusses sobre Diversidade e Incluso
desde a Educao Infantil, a vida real composta de pessoas diferentes, a escola
tambm e as crianas pequenas no esto fora desta realidade. Desde pequenas
participam das tenses que a sociedade gera a partir de conceitos e valores predefinidos
sobre as diferenas entre as pessoas. Isso fica claro nos discursos trazidos pelas crianas
at escola, e nos conflitos vividos entre elas e entre elas e os professores.
Outra questo que destacamos nesse trabalho, e que vivido pelas crianas
desde pequenas, so as transformaes tecnolgicas recentes que mudaram a forma de
vermos o mundo e de nos relacionarmos com este. Desde pequenos, essa gerao
estabelece uma relao com as coisas ao seu redor mediadas pela tecnologia. Faz parte
do universo e vocabulrio infantil, termos e componentes tecnolgicos que at 10 anos
atrs seria improvvel pensarmos. Elas transitam em meio a termos como deletar, curtir,
postar, touchscreen, baixar, utilizam e possuem aplicativos de bichinhos de estimao,
jogos de realidade aumentada, tablet, vlog, canal no youtube, entre outros.
Vivemos em meio a uma revoluo tecnolgica em constante transformao,

nesse cenrio muita coisa se modifica incluindo as formas de aprender:
571
(...) as novas tecnologias tm um papel ativo e co-estruturante das
formas do aprender e do conhecer. (...) A construo do conhecimento
j no mais produto unilateral de seres humanos isolados, mas de uma
vasta cooperao cognitiva distribuda, da qual participam aprendentes
humanos e sistemas cognitivos artificiais. Isso implica modificaes
profundas na forma criativa das atividades intelectuais. (ASSMANN,
2000, p.10 e 11)
Diante desse quadro de transformaes cada vez mais rpidas influindo nas
formas de aprender, na viso de mundo e nas formas de se relacionar, surge a
necessidade de incluir e ampliar, na sala de aula, o uso das novas tecnologias como
parceiras nos processos de ensinar. Ampliando e ressignificando temas e trabalhos que
desenvolvemos na Educao Infantil. Em meio a tanto avano tecnolgico e a tanta
informao o papel do professor se modifica, este assume um papel de mediador,
algum que orienta os alunos a como colher, tratar e como utilizar a informao e os
recursos tecnolgicos.
No tocante aprendizagem e ao conhecimento, chegamos a uma

transformao sem precedentes das ecologias cognitivas, tanto das
internas da escola, como das que lhe so externas, mas que interferem
profundamente nela. As novas tecnologias no substituiro o/a
professor/a, nem diminuiro o esforo disciplinado do estudo. Elas,
porm, ajudam a intensificar o pensamento complexo, interativo e
transversal, criando novas chances para a sensibilidade solidria no
interior das prprias formas do conhecimento. (ASSMANN, 2000, p.
07)
A imagem, o som, as cores e as formas trazidos pelos recursos tecnolgicos

atuais, inegavelmente atraem a ateno dos pequenos, aguam sua curiosidade por
conhecer, tocar, manipular e tambm produzir. Contudo, no devemos estar ingnuos
diante das Tecnologias da Informao de da Comunicao (TICs) e o professor tem um
papel chave nesse sentido. No devemos absorver tudo o que novo na escola apenas
pelo motivo de ser novo e moderno. Mas devemos exercitar nossa criticidade em
relao a vultuosidade de informaes e inovaes que chegam cada vez mais rpido at
ns.
(...)uma das tarefas precpuas da prtica educativo-progressista
exatamente o desenvolvimento da curiosidade crtica, insatisfeita,
indcil. Curiosidade com que nos podemos defender de
irracionalismos decorrentes do ou produzidos por certo excesso de
racionalidade de nosso tempo altamente tecnologizado. Mas no vai
nesta considerao nenhuma arrancada falsamente humanista de
negao da tecnologia e da cincia. Pelo contrrio, considerao de
que, de um lado, no diviniza a tecnologia mas, de outro, no a
diaboliza. De quem a olha ou mesmo a espreita de forma criticamente
curiosa. (FREIRE, p. 48, 2000)
572
Nesse sentido, para alm de absorver e consumir informao, d-se o desafio de
que alunos e professores, atravs da produo de vdeos de animao digital, sejam
tambm autoras e produtoras da informao e das mdias que queremos consumir na
escola.
Algo que chamou muito a ateno do corpo docente de nossa escola, e inclusive
de alunos, foi a pouca ou quase nenhuma cobertura da mdia em relao s
Paralimpadas. As crianas que passaram o recesso escolar ao lado de seus pais vendo a
cobertura integral que a mdia deu s Olimpadas, tanto na TV aberta como na fechada,
perguntavam quando ia passar o GoalBal ou o Vlei Sentado na TV para verem em
casa. Diante desse questionamento no tnhamos respostas. Sentimos o quanto
excludente estava sendo tratado um evento que pretendia marcar a incluso de todos no
esporte, independente de suas limitaes. Enquanto professores, buscamos na internet
imagens dos jogos e vdeos que pudssemos baixar e mostrar a nossos alunos e
discutirmos com eles em sala. Isso a escola produzindo a informao que ela mesma
quer consumir. Diante da ausncia de informao na mdia aberta (que a TV a qual
nossos alunos da escola pblica, em sua maioria, tm acesso) buscamos, ns, aquilo que
gostaramos que fosse notcia para ns mesmos, na escola. Refletir criticamente diante
do bombardeio de informaes que recebemos todos os dias (selecionadas de forma
nem um pouco neutra) algo difcil, mas um exerccio a ser praticado por ns e que
devemos estimular em nossos alunos dentro da escola. Destaco aqui, novamente, Paulo
Freire, que em um tempo tecnologicamente bem diferente de hoje questionava as
verdades trazidas pela mdia:
Como desocultar verdades escondidas, como desmitificar a farsa

ideolgica, espcie de arapuca atraente em que facilmente camos.
Como enfrentar o extraordinrio poder da mdia, da linguagem da
televiso, de sua sintaxe que reduz a um mesmo plano o passado e o
presente e sugere que o que ainda no h j est feito. Mais ainda, que
diversifica temticas no noticirio sem que haja tempo para a reflexo
sobre os variados assuntos. De uma notcia sobre Miss Brasil se passa a
um terremoto na China; de um escndalo envolvendo mais um banco
delapidado por diretores inescrupulosos temos cenas de um trem que
descarrilou em Zurique. (FREIRE, 2000, P. 49)
573
OBJETIVOS
Apresentar para os alunos as Paralimpadas, destacando, para alm da questo da
competio, o carter de superao e determinao presente na postura dos atletas
considerando as mltiplas deficincias envolvidas.
Buscar superar o estigma do atleta paralmpico a partir da deficincia, mas

marcar como caracterstica principal o fato deste ser um atleta que treina com rigor de
preparao e busca desempenhar-se cada vez melhor em seu esporte.
Proporcionar aos alunos experincias sensoriais diversas, de modo a sensibiliz-

los em relao s diferenas no tocante s deficincias e Incluso.
Proporcionar aos alunos conhecimento de recursos tecnolgicos atuais.
Utilizar as TICs como agentes cooperadores dos processos de ensinar e aprender

buscando novas formas de ensinar e aprender diferentes temas.
Construir um roteiro e um vdeo de animao digital retratando vrios esportes

Paralmpicos.
DESENVOLVIMENTO
Iniciamos nosso trabalho na perspectiva histrica, apresentando aspectos
importantes da histria das Olimpadas e das Paralimpadas como os smbolos, como
surgiram, curiosidades, entre outros. A cada etapa do projeto, antes, durante e depois, na
rodinha, discutamos o que era vivenciado. A Rodinha, como costumamos tratar na
Educao Infantil a disposio circular dos alunos e professores em torno de uma
discusso, o momento privilegiado de trocas de experincias, de embates de ideias e
de aprendizado.
Importante destacar que em nossa escola trabalhamos com crianas de dois a seis
anos de idade e no apenas nossa turma, mas toda escola estava envolvida nesse projeto:
cada turma com seu recorte do tema conforme suas especificidades. As aulas de
Educao Fsica contriburam muito na construo do projeto. Nelas os alunos
vivenciaram diferentes esportes paralmpicos. Temos uma Horta Suspensa e uma
Cozinha Experimental e esses espaos tambm entraram no projeto, neles trabalhamos a
alimentao dos atletas, destacando a importncia de uma alimentao saudvel. Foram
574
diversos e mltiplos momentos extremamente ricos. Aqui fazemos apenas um recorte de
um todo que foi extremamente rico.
Como ponta p inicial do projeto fizemos uma pesquisa literria infantil e

selecionamos vdeos que pudessem contribuir na construo do projeto.
Literatura Infantil trabalhada:
A Viajem da chama Olmpica de Mirna Brasil Portella

Clara e a Olimpada de 2016 de Ilan Brenman
Agora comigo: Compreendendo a Deficincia Motora Manoel Filho
Vdeos sobre o tema:
Pateta, O Campeo Olmpico

Chaves em desenho animado: As Olimpadas
Turma da Mnica: Jogos Olmpicos
We're The Superhumans | Rio Paralympics 2016
Mais forte que as Muralhas Banda Fresno
Diversos recortes das transmisses dos jogos Paralmpicos.
Interessante que, entre os livros e vdeos infantis, separamos dois vdeos no

infantis: Mais forte que as Muralhas da banda Fresno e We're The Superhumans |
Rio Paralympics 2016, que a propaganda oficial das Paralimpadas, um vdeo em
ingls. Nos surpreendemos ao observar que os alunos de 05 e 06 anos gostaram mais
desses vdeos que dos outros. A partir do que viram e ouviram nesses vdeos as
discusses, as dvidas e as opinies se intensificaram ainda mais. O vdeo da Banda
Fresno, por exemplo, eles apelidaram de O vdeo Triste e fizeram muitas perguntas
sobre as histrias retratadas no vdeo, sobre como esses atletas conseguiam fazer coisas
incrveis, o como aquelas pessoas eram diferentes. Mas no diferentes porque no
tinham uma perna ou brao, mas como corriam, nadavam, remavam, jogavam, andavam
de skate, se locomoviam habilidosamente. O vdeo We're The Superhumans foi uma
festa, eles adoraram, um vdeo muito divertidos com dana, msica, acrobacias, todas
feitas com pessoas com algum tipo de deficincia. O vdeo no vela a deficincia, mas a
mostra, revela, brinca... Interessante que, para as crianas, aos poucos, muitas coisas
foram se tornando bem naturais. Eles pediam e repetiam constantemente que queriam
575
rever esses vdeos, depois de um tempo j cantavam Yes I Can, Yes I Can...,
obviamente trabalhamos o sentido dessas palavras com eles.
Interessante tambm foram os relatos de alguns pais de como seus filhos falavam
do projeto em casa, como eles cobravam seus pais para levarem para a escola os objetos
que tinham sobre os jogos, para pegar e entregar vrias vezes o Caderno de Registro
com as pesquisas sobre os jogos com recortes, desenhos, escrita dos pais, das crianas...
Destaco aqui um caso em especial que uma me contou. A me (tambm professora) de
uma das crianas estava programando-se para levar a filha em ao menos um dos jogos
das paralimpadas e estava decidindo em qual lev-la quando seu irmo, que tambm
tem um filho pequeno, indagou:
Voc Vai levar a sua filha para ver um jogo desse?

Sim, por que no?
Voc no tem medo dela ficar traumatizada? Ela muito nova para ver essas
coisas!
A me ficou perplexa com a pergunta. Como assim? Era uma forma de pensar e
ver as coisas que pra ela e para a filha soava muito estranho, difcil compreender. O
olhar que haviam desenvolvido j havia desmitificado e superado em parte os estigmas
impostos pela sociedade.
No projeto tivemos momentos de vivenciar diferentes jogos, adaptados nossa

realidade como vlei sentado, Futebol de Sete, GoalBall e Atletismo. Fizemos tambm
outros jogos sensoriais trabalhando os cinco sentidos. Dessa parte nosso aluno com
autismo gostou muito, pois experimentou diferentes sensaes com sons e materiais
diversos. Sim, em nossa turma havia uma criana includa, logo aps os primeiros
vdeos e discusses as crianas associaram Diego (nome fictcio) com o tema que
estvamos trabalhando e discutimos tambm sobre as caractersticas de Diego.
Diferenas e semelhanas com os demais e como ele era diferente, mas tambm era
igual aos demais. Infelizmente, Diego, s participou de parte do projeto, pois no meio
do projeto sua famlia se mudou para outra cidade.
A partir das discusses e experincia houve a proposta de construirmos, com

Lego e sucata, maquetes de diferentes esportes paralmpicos e produzirmos vdeos de
animao. Para que as crianas pudessem compreender melhor o que seria uma
576
animao produzimos alguns brinquedos simples que trabalham com iluso de
movimento: Dobradinhas, Taumatrpios, Flip Books e Quadrinhos Mgicos.
Logo aps, escolhemos os esportes que iramos retratar em nossos vdeos:

Natao, Atletismo para deficientes visuais, Atletismo para cadeirantes e
Paracanoagem. Em seguida, prosseguimos para a fase de seleo dos materiais que
seriam utilizados. Uma fase de muito planejamento e aprendizagem, selecionando legos
por cores, formas, tamanhos, pesquisando materiais alternativos, cortando, pintando...
Organizamos uma oficina de Fotografia, trabalhando questes de perspectiva e

olhar, bem como ensinando aos alunos como manipular a cmera Digital que iramos
utilizar para a produo do vdeo. As crianas percorreram o espao da escola
escolhendo o que queriam registrar com a cmera.
Seguimos, ento, ao planejamento da animao. Construmos um texto coletivo

em forma de roteiro com auxlio de imagens e desenhos: storyboard. O Storyboard da
nossa animao uma das partes mais importantes do trabalho: o processo de
construo lgica de um roteiro com incio, meio e fim, respeitando a linguagem deles,
mas num esforo de dar coerncia e coeso ao texto produzido. Ilustrando com imagens
e desenhos cada etapa de como imaginamos a animao.
Fizemos ensaios e discutimos sobre como deveriam ser feitas as fotos para que
houvesse sequncia de movimentos fluidos para a animao. No dia da produo das
fotos para a animao montamos camarim, cenrio, cmera e, enfim, produzimos as
fotos da animao. As fotos foram produzidas com ampla participao das crianas, que
ora eram os atores, ora eram os fotgrafos manipulando a cmera.
O produto final foi um vdeo de animao intitulado: Pequenos atletas nos Jogos
Paralmpicos 2016.
No fim de tudo, alunos e professores sendo autores do prprio conhecimento.
(...) a finalidade de qualquer ao educativa deve ser a produo de

conhecimentos que aumenta a capacidade de iniciativa transformadora
dos grupos.(FREIRE, 1996)
577
ASSMANN, Hugo. Metforas Novas Para Reencantar a Educao Epistemologia e Didtica.
Piracicaba: Unimep, 2001.
_________. A metamorfose do aprender na sociedade da informao Ci. Inf., Braslia, v. 29, n. 2, p.
7-15, maio/ago. 2000
CARVALHO, Rosita Edler. Educao inclusiva com os pingos nos is. Porto Alegre: Mediao, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignao: cartas pedaggicas e outros escritos. So Paulo. Ed
UNESP. 2000
________. Educao e mudana. Traduo de Moacir Gadotti e Lilian Lopes Martin; Porto Alegre. Paz e
Terra, 19 ed. 1996.
SANTOS, P. S. & PAULINO, M. M. (orgs). Incluso em educao: culturas polticas e prticas. 2. ed.
578
ROBTICA EDUCACIONAL EM SALA DE AULA:
UM DESAFIO AO RACIOCNIO LGICO EM SALA DE AULA
EDUCAO BSICA
AUTOR:
CINARA SOUSA MALATO BOULHOSA E.M. JACINTA MEDELA/FME
cinaraboulhosa@yahoo.com.br / 96902-3506
COAUTORES:
AMINI COSTA VELHO SAMPAIO E.M. JACINTA MEDELA/FME
aminidaumas@gmail.com / 96903-4988
ALESSANDRA MARTINS FRANCO MATTOS E.M. JACINTA MEDELA/FME
alemattos0912amfm@gmail.com / 96854-936
JOSIANE AGUIAR CERQUEIRA FELICIANO E.M. JACINTA MEDELA/FME
josiane.feliciano@gmail.com /98606-0831
Resumo
O presente trabalho um relato de experincia feita com trs turmas do segundo ciclo
do ensino fundamental da E.M. Jacinta Medela, sobre Robtica Educacional. Esta uma
oficina oferecida pela FME em parceria com a Universidade Federal Fluminense/UFF
aos professores da rede e trata-se de uma atividade pedaggica que se utiliza de
ferramentas tecnolgicas ou sucatas para a construo e montagem de peas que tenham
alguma funcionalidade, despertando nos alunos a criatividade e desafiando-os
resoluo de problemas e trabalho em equipe. Ela permite que o aluno vivencie na
prtica a construo de objetos que, com a ajuda de computadores, possam programar
de alguma forma o movimento dos modelos montados. Alm disso, uma oportunidade
para trabalhar em grupo e praticar a teoria da aprendizagem de Vygotsky, que afirma
que a melhor aprendizagem se d por meio da interao social.
1. INTRODUO
O trabalho foi realizado com os alunos do ensino fundamental, utilizando peas

de Lego para a montagem de objetos como: ponte levadia, semeadora, carrossel. Esses
modelos apresentam movimento simulando um modelo real. No incio do trabalho, os
579
alunos organizavam e separavam as peas que seriam necessrias para montagem do
objeto, em seguida, os mesmos determinavam qual seria a contribuio de cada um no
projeto, e desta forma os mesmos compreenderam o quo fundamental um bom
planejamento e diviso
de tarefas para obter
sucesso ao final da
atividade. Alm disso,
medida que executavam
suas funes, faziam
registros e anotaes,
que lhes serviram para
possveis ajustes e para
que no cometessem os
mesmos erros no
prximo trabalho a ser
desenvolvido. Aps o trmino da montagem, o passo seguinte ficou por conta da
programao do movimento que iria determinar a funcionalidade da pea. Assim, os
educandos utilizaram o Arduno para programar tal movimento e, por fim, reproduziram
o projeto fazendo uso apenas de sucatas, o que exigiu criatividade por parte dos
mesmos, j que o objeto deveria respeitar a proposta inicial de ter uma funcionalidade.
2. DESENVOLVIMENTO
O projeto de Robtica Educacional, ou Robtica Pedaggica, trata-se de uma

oficina de prticas pedaggicas, proposta aos professores da Rede Municipal de
Educao, oferecida pela FME em parceria com a UFF. Consiste na criao de um
ambiente prtico no qual os alunos tm acesso a alguns materiais para o processo de
construo ou montagem de peas (rplicas de pontes levadias, semeadoras, semforo)
que tenham uma determinada funcionalidade com implementao da tecnologia. Com a
disponibilizao de netbooks, os discentes seguem um roteiro com o passo-a-passo para
a execuo da tarefa, e tambm se utilizam de ardunos, que so placas eletrnicas que
contm uma programao de movimento especfico em cada um deles, dependendo a
que se destinam, para reproduzirem os movimentos dos prottipos em questo.
580
O objetivo do projeto
proporcionar mltiplos
aprendizados ao educando,
no somente vivenciando-
o na prtica, mas tendo a
oportunidade de
desenvolver o pensamento
crtico e reflexivo que,
mais tarde, sero
mencionados de uma forma mais elaborada no Ensino Mdio e Superior.
A atividade desempenhada envolveu um aprendizado multidisciplinar para os

alunos do 1 segmento do Ensino Fundamental, pois estimula o desenvolvimento do
educando quanto ao seu raciocnio lgico e matemtico; compreenso do contexto
histrico sobre o surgimento e desenvolvimento da tecnologia ao longo do tempo;
quanto forma de planejamento e organizao de um determinado projeto; quanto
criatividade, motivao, concentrao e estruturao do pensamento, desenvolvendo
sua autonomia na execuo da tarefa e na tomada de decises; melhor adaptao para a
realizao de trabalhos em equipe, ou seja, em relao discusso sobre o tema e ao
respeito aos colegas quanto divergncia de opinies; enfim, tudo o que se pde
observar de positivo no que se refere formao inicial e ao processo evolutivo de
aprendizagem da criana.
Este projeto foi aplicado em sala de aula, onde os alunos foram divididos em
pequenos grupos (de 4 a 5 crianas) e submetidos a novos desafios, tendo o contato
direto com as ferramentas de trabalho: os kits de lego e as sucatas. O Netbook tambm
foi implementado para consulta, no qual continha a apresentao das montagens das
peas. Em seguida, as peas que seriam necessrias para o incio de montagem do
objeto foram separadas pelos alunos de maneira organizada, tendo sido designada uma
funo especfica para cada criana sobre qual atividade seria desempenhada por cada
uma, promovendo a integrao entre a equipe. Desta forma, percebeu-se a importncia
de um bom planejamento e um bom dilogo entre os participantes para que se obtenham
timos resultados.
medida que as atividades executadas avanavam, eram realizados registros ou
anotaes de pequenos detalhes considerados importantes e tambm de possveis erros
581
que tivessem ocorridos na prtica, com o objetivo de no comet-los novamente ou
servindo tambm de comparao com outros resultados, com o intuito de melhoria em
uma prxima tarefa semelhante.
Aps a concluso do processo de montagem, foram utilizados ardunos
(programas) que reproduziram movimentos especficos em funo da programao
inserida neles e de acordo com a funcionalidade do prottipo montado. Todas estas
atividades foram repetidas, s que agora com o uso de sucatas ao invs de legos, sem
fugir proposta inicial do projeto, de ter uma funcionalidade; os alunos utilizaram sua
criatividade e improviso para realizar a atividade, de modo a sanar o problema devido
limitao de material que continham naquele momento.
A feira de Cincia e Tecnologia foi a ltima etapa do projeto de Robtica,
ocorrida no Campo de So Bento, em Niteri, no estado do Rio de Janeiro. Alguns
professores e alunos estiveram presentes, expondo os cartazes produzidos em sala de
aula, com fotos mostrando momentos da elaborao da atividade e levando rplicas de
prottipos para demonstrao, simulando o funcionamento real da pea.
Houve relatos de alguns alunos sobre a prtica do projeto de Robtica durante a
feira de Cincia e Tecnologia. Kauan, aluno da turma de Acelerao, relatou ter gostado
muito de construir a semeadora e a ponte
levadia, porm, diz ter sentido dificuldades
em realizar tais procedimentos, pois
dispunham de poucos materiais de sucata:
palitos de picol, de churrasco, botes e
tampas de garrafa. Em contrapartida,
demonstrou satisfao na construo da
ponte levadia de lego, pois tinha o netbook
para auxili-lo na atividade. J referente
feira tecnolgica, o mesmo disse estar feliz
pela sua participao, demonstrando
contentamento na aproximao de duas
crianas para ver a exposio do trabalho,
tendo sido observado o funcionamento da
ponte levadia construda.
582
Outra criana a expressar sua opinio foi a Kerlen, aluna da turma de
Acelerao, relatando opinio semelhante a do Kauan em relao falta de materiais de
sucata, dificultando a execuo da tarefa, porm, no deixando de conclu-la. Relatou
ter gostado de participar da feira porque teve a oportunidade de explicar o trabalho feito
por ela e seus colegas e tambm pelo fato de ter visto outros projetos que no conhecia
antes. Com isto, revelou ter aprendido um pouco mais sobre cada um deles.
3. CONCLUSO
Podemos ressaltar que, durante todas as etapas do processo, houve uma

expressiva interao entre os professores e seus alunos, pois todos trabalharam em
equipe. Observou-se que as turmas demonstraram um forte interesse no aprendizado,
porm com relatos de alguns que tiveram dificuldades na montagem de alguns
prottipos. Mesmo assim, sempre demonstrando satisfao na prtica das atividades.
Com o desenvolvimento desse projeto em nossa escola, pudemos observar na
prtica a aplicao da Teoria de Aprendizagem segundo Vygotsky. Explicada por Andr
Luis Silva da Silva (*), entendemos a teoria assim:
Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se d por

meio da interao social, ou seja, de sua interao com outros indivduos
e com o meio.
Para substancialidade, no mnimo duas pessoas devem estar envolvidas
ativamente trocando experincia e ideias.
A interao entre os indivduos possibilita a gerao de novas
experincias e conhecimento.
583
A aprendizagem uma experincia social, mediada pela utilizao de
instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados pelo
prprio autor.
Um signo, dessa forma, seria algo que significaria alguma coisa para o
indivduo, como a linguagem falada e a escrita.
A aprendizagem uma experincia social, a qual mediada pela
interao entre a linguagem e a ao.
Para ocorrer a aprendizagem, a interao social deve acontecer dentro da
zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distncia existente
entre aquilo que o sujeito j sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o
sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial.
Dessa forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o
conhecimento real aquele que o sujeito capaz de aplicar sozinho, e o
potencial aquele que ele necessita do auxlio de outros para aplicar.
O professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratgias que
levem o aluno a tornar-se independente e estimule o conhecimento
potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento.
O professor pode fazer isso estimulando o trabalho com grupos e
utilizando tcnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a
sensao de solido do aluno.
Mas este professor tambm deve estar atento para permitir que este aluno
construa seu conhecimento em grupo com participao ativa e a
cooperao de todos os envolvidos
Sua orientao deve possibilitar a criao de ambientes de participao,
colaborao e constantes desafios.
Essa teoria mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de
ideias, como os modelos atuais de fruns e chats.
Conclumos que podemos despertar o interesse dos alunos na escola e no

aprendizado utilizando mtodos diferenciados de ensino, que envolvam o
entretenimento e a interatividade e que, ao mesmo tempo contribuam de forma
significativa com a formao do educando, por meio de prticas que envolvam assuntos
interdisciplinares, ampliando o campo de conhecimento dos discentes.
584
585
586

(UFF) Ttulo: Robtica Educacional (Ponte Levadia Education Com
Curiosidades).

(UFF) Ttulo: Robtica Educacional (Montagem Semeadeira Education).
Prefeitura de Niteri - Superintendncia de Desenvolvimento de Ensino e Assessoria de

Mdias e Novas Tecnologias: Roteiro de Atividade do Projeto de Robtica na Educao
(Conceitos Tecnolgicos-Mquina Semeadora).
http://www.infoescola.com/pedagogia/teoria-de-aprendizagem-de-vygotsky/ acessado
em 10/11/2016.
587
NOVAS TECNOLOGIAS NA SALA DE AULA:
INOVAO A SERVIO DA INCLUSO
Tecnologia e Inovao
AUTOR
Iolanda da Costa da Silva/ FME/ PROEX/UFF
E-mail: iolanda.io.costa@gmail.com
999020200
COAUTORES
Monserrat Bezerra Barbosa/ FME
E-mail: mbbarbosa2168@yahoo.com.br
99909-1418
Aline Brito de Jesus/FME
E-mail: alivida@bol.com.br
97948-3991
Resumo
O presente trabalho visa compartilhar algumas aprendizagens que se deram em uma Escola Municipal de
Niteri, durante o primeiro semestre de 2016, na turma de 4 ano, com alunos entre 09 e 10 anos. Mas
especificamente com uma aluna que apresenta necessidades educacionais especiais. Para tal, o dilogo, a
escuta e um olhar atento foi de grande relevncia. No incio do ano letivo percebemos que, por vezes, os
recursos de ampliaes no eram suficientes para um trabalho de incluso com qualidade da estudante. O
que nos levou a refletir e buscar novas estratgias. Durante as buscas percebemos que as Novas
Tecnologias - N. T. como o notebook e o celular eram as que mais atenderam a tais necessidades,
melhorando a participao da estudante nas aulas e tambm aumentando sua autonomia. Contribuindo na
construo de novos conhecimentos e na interao do todos os alunos.
Palavras-chaves: Novas tecnologias, incluso, sala de aula
Introduo
Sabemos como difcil lidar com a diversidade na sociedade, pois nem sempre
conseguimos compreender o outro. E dentro do espao escolar essa realidade tem
continuidade. Desta forma, precisamos formar parcerias, questionar, articular,
identificar o problema, para assim encontrarmos caminhos que nos conduzam a soluo.
Essas aes reflexivas nos permitem atravs de dilogo e de vivncia instituinte,
Linhares (2007), descobrir novas formas de saber lidar com aquele que se encontra ao
nosso lado por vezes se apresenta diferente do padro citado pela sociedade e at com
nossas prprias limitaes. Assim encontrarmos novos meios de trabalhar no espao
escolar. Um espao de diversidade, de ensino e de aprendizagem.
O seguinte trabalho esteve vinculado ao projeto de pesquisa, extenso e docncia
As artes de fazer, de usar e recriar tecnologias nos anos iniciais da educao bsica
2016, coordenado por Rejany dos S. Dominick. E deu-se aps percebermos que a
588
incluso de uma aluna com baixa viso no estava acontecendo de fato. Ainda no
primeiro semestre entendemos que para realizarmos um trabalho focado na incluso da
mesma, a escuta e o olhar atento deveriam ter uma presena constante em nosso
cotidiano escolar. Somente tais aes seriam capazes de nos nortear.
Aps iniciarmos novas aes em nosso fazer docente percebemos que o recurso
de ampliao no dava conta e s vezes no contribua para a interao da aluna nas
aulas, provocando em ns certa inquietao. Todo esse movimento nos levou a
pesquisar e buscar possveis estratgias para as mudanas necessrias que auxiliassem a
aluna aproveitar seu resduo visual com mais qualidade e tambm promover mais
autonomia a mesma.
No site do Instituto Benjamin Constant encontramos a seguinte definio de
baixa viso:
A pessoa com baixa viso apresenta uma perda visual severa, que no
pode ser corrigida atravs de tratamento clnico ou cirrgico, nem com
o uso de cu-los convencionais.
Entretanto, ela mantm um resduo visual que individual e sua

capacidade de us-lo no depende somente da acuidade ou da
patologia.
Esse resduo compreende uma extensa gama de possibilidades,

variando de pessoa para pessoa, e seu uso pode estar restrito desde a
apenas algumas atividades da vida diria at a utilizao da leitura e
escrita em tinta, com recursos especializados (pticos, no-pticos e
eletrnicos).1
Durante nossas procuras e tentativas percebemos que as Novas Tecnologias - N.

T. eram as que mais atendiam nossas necessidades. A incluso das N.T. como o
notebook e o celular contribuiu para uma melhor participao da estudante nas aulas e
tambm aumentou sua autonomia.
O termo tecnologia nas ultimas dcadas vem se propagando cada vez mais. E
quando pensamos nesses artefatos tendemos a imaginar instrumentos tecnolgicos de
ponta e o dinamicos como os quadros interativos. Entretanto dentro de escola publica
essa uma realidade distante. Mas encontramos novas tecnologias como data show,
notebook. No que as tecnologias tradicionais como o quadro, caderno, lpis, dentre
1 http://www.ibc.gov.br/?catid=149&blogid=1&itemid=10171. ACESSO EM 25/10/2016.
589
muitos outros, Dominick (2014) no tenhas as devidas importncias. Estes so
instrumentos indispensveis no cotidiano escolar.
Dominick e Souza (2011) explicitam que
indispensvel, para os docentes comprometidos com as mudanas
sociais, conhecer as tecnologias do controle e da dominao para com
elas lidarem com astcias e bordearem o estabelecido produzindo artes
de fazer. (p. 53-4)
Em concordncia com as autoras percebemos que a mudana na metodologia de

trabalho era imprescindvel. Precisamos reinventar novas estratgias sempre que
necessrio e assim incluirmos as novas tecnologias como o notebook e o celular. Com o
passar do tempo percebeu-se uma melhora na participao da estudante durante
algumas aulas, como a de histrias, cincia, ingls e arte. Disciplinas estas em que a
aluna, por vezes, ficava sem conseguir acompanhar devido a dificuldade em visualizar
alguns detalhes nas ampliaes. Com as N. T. a estudante tinha a possibilidade de
pesquisar na internet e assim sanar algumas das lacunas deixadas pelas ampliaes e at
pela ausncia de mesma em algumas atividades. Contribuindo, assim, na construo de
novos conhecimentos, pois agora as imagens ou definies poderiam ser pesquisadas
sempre que necessrio. As duvidas no eram deixas para outro momento por falta de
recursos.
Entretanto achamos relevante explicitarmos que o trabalho comeou um pouco
tmido. Ansivamos que os novos artefatos atrapalhassem as aulas ou que os estudantes
no compreendessem a necessidade das tecnologias no trabalho com estudante.
Entretanto desde o incio, em nenhum momento, os alunos se sentiram encomendados,
pelo contrario eles queriam participar e ajudar a aluna nas atividades. Ajudavam nas
pesquisas e a estudante tambm os ajudavam.
Princpios metodolgicos
Tivemos como objetivos perceber como as novas tecnologias podem interferir
positivamente no trabalho escolar e descobrir quais so as melhores estratgia para se
trabalhar com os instrumentos tecnolgicos na incluso escolar.
Para a realizao desse trabalho adotamos a metodologia participante como os
explicitado na produo de Thiollent (2006). Em toda pesquisa-ao h a necessrio de
um envolvimentos ativo de todos os envolvidos na pesquisa, assim as interaes
acontecem de modo que as experincias sejam compartilhadas e que todos tenham
oportunidade de expressar seus desejos, dificuldades, sentimentos e dvidas. A
metodologia da pesquisa-ao acontece na construo do conhecimento, na interao
590
social, na participao de forma coletiva, respeitando a diversidade cultural nas diversas
reas do conhecimento como afirma Thiollent:
A pesquisa-ao realizada em um espao de interlocuo onde os
atores implicados participam na resoluo dos problemas, com
conhecimentos diferenciados, propondo solues e aprendendo na
ao. Nesse espao, os pesquisadores, extensionistas e consultores
exercem um papel articulador e facilitador em contato com os
interessados. Possveis manipulaes devem ficar sob controle da
metodologia e da tica (2006, p. 4)
Deste modo, procurramos no s observar, mas tambm interagir, indagar e

refletir sobre as aes realizadas no espao da sala de aula, espao este em que
vivenciamos erros e acertos no dia a dia do fazer pedaggico.
Tecnologias: facilitando a incluso escolar
Segue algumas das atividades da estudante com o auxilio das novas tecnologias.
Antes de detalharmos algumas atividade relevante explicitarmos que antes de
trabalharmos com o notebook foi preciso todo um movimento junto a aluna visando
auxiliar a mesma no trabalho com a tecnologia. Cuidade a luminosidade, brilho,
tamanho da fonte... So detalhes que favorecem em uma melhor qualidade durante as
atividades de leitura e visualizao de imagens. A aluna precisa se sentir confortvel e
para tal a opinio da mesma indispensvel. A participao dela precisa ser ativa.
Na escola temos o teclado adaptado e durante os trabalhos percebemos que a estudante
no tinha familiaridade com o mesmo, o que demandava por vezes que outros alunos
ou a professora de apoio digitassem para a estudante. Mesmo tendo o conhecimento que
no era o ideal, mas por falta de tempo hbil isso se tornava necessrio.
Foto 1
591
Nesta atividade a aluna estava estudando mapas, uma atividade que no papel se tornava um
pouco complexas devido os detalhes de cores e tamanhos dos alguns pases ou estados.
Foto 2
Esse trabalho foi de pesquisa. Geralmente neste tipo de trabalho a aluna ficava sem fazer a
atividade ou a professora ou os alunos procuravam para ela.
Foto 3
Essa aula foi sobre o descobrimento do Brasil com vdeos encontrados

no Youtube.
592
Foto 4
Na atividade a seguir a aluna usou o celular com um aplicativo chamado lupa mgica
gratuito. O que possibilitou a estudante fazer a leitura de alguns livros na sala de sala de
sem a tradicional necessidade de ampliao.
As novas tecnologias no anulam a apropriao das ampliaes no trabalho com

a estudante, elas foram includas para somar, para enriquecer e dinamizar o trabalho. As
ampliaes continuaram, pois nossos objetivos era dialogar com todos os instrumentos
retirando o melhor de cada um e assim oferecer uma aprendizagem de qualidade.
Concluso
Vivenciar a incluso buscar estratgias que ofeream conforte, cuidado e
respeito as necessidades do aluno includo. Para tal o dilogo com o estudante
indispensvel.
Trabalhar com as novas tecnologias no atrapalharam o desenvolvimento das
aulas, mas contriburam na construo de novos conhecimentos e na interao do todos
os alunos, porque durante as aulas imagens e/ou definies podem ser pesquisadas
sempre que necessrio. Aps a incluso das N.T. percebemos que o envolvimento da
593
estudante com a turma e a participao nas aulas aumentaram. Os estudantes aceitaram
a utilizao das novas tecnologias sem nenhum estranhamento.
594
Bibliografia
DOMINICK, Rejany dos S. Discutindo e conceituando as tecnologias para

aformao de professores na EJAI e na diversidade. Rio de Janeira: No Prelo, 2014.
__________. As artes de fazer a educao em ciclos: as tecnologias nas escolas

2015. Niteri: Universidade Federal Fluminense, 2015.
DOMINICK, Rejany dos S. e SOUZA, Neiva V. Tecnologias em dilogo na formao

de professores.Revista Aleph (UFF. Online), Ano 5, v.15, Agosto de 2011. Meio
digita. Home page:http://www.uff.br/revistaleph/pdf/revista15.pdf. ISSN 18076211. pp.
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LINHARES, Clia. Experincias instituintes na educao pblica? Alguns porqus

dessa busca. In: Revista de Educao Pblica, Cuiab/MT, v. 16, n. 31, p. 139-160,
maio-ago. 2007.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. S. Paulo: Cortez, 2006
595
TECNOLOGIA E EDUCAO: A UTILIZAO DAS REDES SOCIAIS COMO
FONTE DE CONHECIMENTO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM
EM ESPAOS UNIVERSITRIOS
Luiza Alves Ferreira Portes

Ms e Doutoranda (Orientadora da Pesquisa)
Fernanda Regina Oliveira e Silva

Lowise Gomes de Souza
RESUMO
O presente trabalho resultado de uma pesquisa que vem sendo desenvolvida por duas
acadmicas do curso de Pedagogia da Universidade Veiga de Almeida UVA, sob a
orientao da Doutoranda e Mestre em Educao, professora Luiza Portes. A presente
pesquisa integra o Programa de Iniciao Cientfica da UVA e tem como objetivo, analisar e
discutir as mudanas que vem ocorrendo no campo educacional, referentes ao papel da
tecnologia e sua utilizao, mais especificamente as funes das redes sociais. Essas
mudanas j atingem a formao do aluno na Educao Bsica, porm, nessa pesquisa, nossa
ateno est direcionada para a graduao. E, queremos saber: Como os alunos estudam?
Utilizam as redes sociais? E, os docentes? Utilizam tais ferramentas para facilitar e estimular
o processo de aprendizagem de seus alunos? Para o alcance de tal finalidade as pesquisadoras
inicialmente usaram o seguinte aporte terico: Stuart Hall, por definir bem o conceito de
modernidade e ps modernidade que se encontra marcante na sociedade atual. Vygotsky -
baseando-se no conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal enfatizando o papel da
mediao e da interao no processo de aprendizagem. Articula-se a esses tericos, os
conceitos postulados por Pierre Levy, a Cibercultura e o Ciberespao. A partir de tal
conceituao, fase em que se encontra a pesquisa nesse momento, sero aplicados a docentes
e discentes questionrios objetivos, com a inteno de verificar-se como esses atores
concebem e utilizam a tecnologia, particularmente as redes sociais, no processo educativo.
Espera-se com os resultados dessa pesquisa, encontrar algumas pistas ou resposta para uma
questo que vem inquietando profissionais da rea da educao, ou seja, como utilizar as
redes sociais como fonte de conhecimento no processo de aprendizagem em espaos
universitrios. nossa inteno, atravs dos resultados obtidos, apresentar propostas de
prticas pedaggicas a partir da utilizao das redes sociais.
PALAVRAS-CHAVE: Globalizao; Ps-moderno; Tecnologia; Redes sociais
RESUME
This work is the result of research that has been developed for two academic pedagogy course
at Veiga de Almeida University - UVA, under the guidance of PhD and Master of Education,
596
Professor Luiza Portes. This research is part of the Scientific Initiation Program of UVA and
aims to analyze and discuss the changes that have occurred in the educational field, on the
role of technology and its use, specifically the functions of social networks. These changes
already affect student education in basic education, however, in this study, our attention is
directed toward graduation. And I want to know: How students study? Use social networks?
And the teachers? Use such tools to facilitate and stimulate the learning process of their
students? In order to achieve this purpose the researchers initially used the following
theoretical basis: Stuart Hall, for better define the concept of modernity and post - modernity
is striking in today's society. Vygotsky - based on the concept of Zone of Proximal
Development - emphasizing the role of mediation and interaction in the learning process. Is
articulated to these theorists, the concepts postulated by Pierre Levy, the Cyberculture and the
Cyberspace. From this conceptualization phase in which research is located at that time, will
apply to goals questionnaires teachers and students, with the intention to be seen how these
actors conceive and use technology, particularly social networks, the educational process. It is
hoped that the results of this research, find some clues or answer to a question that has been of
concern of education professionals, that is, how to use social networks as a source of
knowledge in the learning process in university spaces. It intends, through the results, submit
proposals for pedagogical practices from the use of social networks.
KEYWORDS: Globalization; Postmodern; Technology; Social networks
INTRODUO
As sociedades, ao longo do tempo, so marcadas por transformaes que

influenciam a maneira de compreender o sujeito e sua cultura.
A ideia de um sujeito como um ser nico e individualista cartesiano - vem ao
longo do tempo sendo desconstruda at surgir na sociedade atual a ideia do homem ps-
moderno. Este influenciado pelo meio social em que est inserido, apresenta caractersticas de
uma identidade fragmentada e no nica como at ento. Para Stuart Hall:
[...] o sujeito ps-moderno, conceitualizado como no tendo uma identidade

fixa, essencial ou permanente. A identidade torna-se uma "celebrao mvel":
formada e transformada continuamente em relao s formas pelas quais
somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
definida historicamente, e no biologicamente. O sujeito assume identidades
diferentes em diferentes momentos, identidades que no so unificadas ao
redor de um "eu" coerente. [...] (2014, p.12 e 13.).
Com o advento da tecnologia e das necessidades de evoluo crtica, o ensino

encontra-se em ascendente evoluo, h a necessidade de um ensino critico, j possvel
perceber-se desde meados do sculo XII, onde Aristteles j defendia uma educao voltada
597
para o desenvolvimento do raciocnio, da linguagem e do pensar. Entretanto com o
surgimento do Iluminismo, em meados do sculo XIII, proporcionou uma grande revoluo
intelectual, por levar o homem a buscar respostas para questes anteriormente, explicadas
por fenmenos divinos. Esse movimento tambm conhecido como Sculo das Luzes foi um
movimento intelectual baseado na razo e que se opunha tradio cultural empregada pela
religio e o absolutismo monrquico, j que os Iluministas defendiam a liberdade de
pensamento, a igualdade de todos os homens perante a lei, e a existncia de verdades
absolutas atravs da cincia.Com a implantao de uma sociedade industrial incio do sculo
XVIII e a utilizao exacerbada das mquinas, essa valorizao do raciocnio crtico, foi um
pouco posta de lado, j que a sociedade passou a dar maior importncia ao trabalho mecnico
e repetitivo sem se preocupar com atividades voltadas para o desenvolvimento do pensar.
Como afirma Hall, (p.18, 2014) esse movimento representou uma grande ruptura com os
paradigmas do passado, por passar a colocar o homem no centro do universo:
O sujeito do iluminismo estava baseado numa concepo da pessoa humana
como um indivduo totalmente centrado, unificado, dotado das capacidades
de razo, de conscincia e de ao, cujo "centro" consistia num ncleo
interior, que emergia pela primeira vez quando o sujeito nascia e com ele se
desenvolvia, ainda que permanecendo essencialmente o mesmo - contnuo
ou "idntico" a ele - ao longo da existncia do indivduo. (2014, p.10,11)
Com base nessas heranas deixadas pelo Iluminismo, o sujeito tornou-se um ser
pensante crtico, com ideias e vontades prprias.
Essa constante mudana da forma de pensar do homem se estrutura na sociedade
moderna, e o processo de globalizao que se estabelece a partir das ltimas duas dcadas do
sculo XX, contribui para acentuar ainda mais essa realidade. Como afirma Hall (2014) ao
citar Giddens em seu livro A identidade cultural na ps-modernidade:
Giddens cita, em particular, o ritmo e o alcance da mudana-" a medida em
que reas diferentes do globo so postas em interconexo umas com a
outras, ondas de transformao social atingem virtualmente toda superfcie
da terra" - e a natureza das instituies modernas (Giddens, 1990, p.6).
A partir da concepo do autor, entende-se por globalizao um processo que

consiste na integrao de carter econmico, social cultural e poltico entre diferentes pases.
Esse processo decorrente principalmente dos meios de transporte e telecomunicaes com o
intuito de diminuir distncias, e assim atender as necessidades de uma sociedade capitalista.
As evolues tecnolgicas e o aumento no fluxo comercial mundial so grandes responsveis
por este processo. As evolues e inovaes tecnolgicas, principalmente as
598
telecomunicaes e a informtica, auxiliam para acelerao deste processo, pois, a partir das
telecomunicaes possvel o acesso as informaes entre empresas e instituies financeiras
que possuem interesses comuns, contribuindo assim para o mercado mundial.
J o incremento no fluxo comercial trabalha em cima da modernizao dos
transportes pblicos, em especial o martimo, pois onde ocorre grande parte das transaes
comercias de importao e exportao.
Essa constante mudana contribuiu para a transformao da sociedade moderna
para uma sociedade ps-moderna. Segundo Hall (2014); ps-modernidade um perodo
histrico que influncia nas mudanas das identidades sociais, ou seja, h crise de
identidade para o ser humano, que passa a ser transformado continuamente. Essa crise de
identidade referente as constantes mudanas de opinies e pensamentos que o ser pensante
apresenta. Dessa forma, Hall aponta trs concepes de identidade individual: o sujeito do
Iluminismo ou Moderno se caracteriza como um sujeito que age pela razo, pela conscincia
e ao. J o sujeito sociolgico definido por relaes de cada indivduo com seu meio
social. E o sujeito ps-moderno se apresenta como um sujeito com grande variedade de
identidades pessoais, onde as mesmas podem apresentar-se contraditrias ou mal resolvidas.
Entretanto, segundo Hall no se pode atualmente afirmar que esse processo de globalizao
est acabando com as identidades culturais da sociedade. Mas, sim est acontecendo um
fenmeno denominado por ele de Hibridismo Cultural onde uma cultura se encontra e se
assimila a outra, podendo proporcionar a sociedade um estado harmonioso e assim conviver
com diversas formas de cultura, ou seja, uma cultura no superior a outra e sim se
equivalem, como afirma o autor:
[...] Essas transformaes esto tambm mudando nossas identidades
pessoais, abalando a ideia que temos de ns prprios como sujeitos
integrados. Essa perda de sentido em si estvel chamada, algumas
vezes, de deslocamento ou descentrao do sujeito. Esse duplo
deslocamento descentrao dos indivduos tanto em seu lugar no
mundo social e cultural quanto de si mesmos constitui uma crise de
identidade para o indivduo. (Hall, 2014, p.10)
Dentre tantas mudanas, onde uma sociedade digital vem ganhando grande
espao, por permitir ao homem voltar a utilizar trabalhos com mquinas, s que de forma
inteligente, onde dessa vez livrou se da repetio e memorizao e evoluiu para a utilizao
dos recursos tecnolgicos de forma criativa.
Diante do que foi exposto anteriormente, este novo cenrio parece apontar para os
sujeitos ps-modernos que existe a necessidade de manter-se informado e contextualizado, e
599
principalmente, conectado com o mundo externo. Esse um dos desafios que a nova realidade
impe ao processo educativo.
A APRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA
Como vimos na Sociedade do Conhecimento um aspecto essencial da

aprendizagem por parte do indivduo seria a criao de processos internos de
desenvolvimento atravs das relaes scio-interacionistas que esto baseadas nas
experincias vividas e seu meio, desta maneira podemos afirmar que o ser humano s se
desenvolve culturalmente, socialmente e intelectualmente se estiver inserido em um meio que
possibilite relacionar-se com outros, primeiramente no mbito familiar, em seguida na escola
e na comunidade em que vive e trabalha.
possvel ressaltar-se a afirmao acima atravs dos conceitos do terico
Vygotsky45, que forja o conceito de Zona de desenvolvimento Proximal e o define como um
processo no qual o indivduo ir percorrer para desenvolver as funes cognitivas que esto
em amadurecimento. Porm, respeitando toda e qualquer informao ou conhecimento que o
mesmo j possua. Para o autor, esse o nvel de desenvolvimento real do sujeito. E a
capacidade que o indivduo possui para adquirir novos e possveis conhecimentos, Para
Vygotsky, o nvel de desenvolvimento potencial. Segundo a afirmao de Kohl:
Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma

independente de nvel de desenvolvimento real (...)chama a ateno para o
fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos
considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real da criana, mas
tambm seu nvel de desenvolvimento potencial, isto , sua capacidade de
desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais
capazes.(...)A zona de desenvolvimento proximal , pois, um domnio
psicolgico em constante transformao: aquilo que uma criana capaz de
fazer com a ajuda de algum hoje, ela conseguir fazer sozinha
amanh.(2010, p. 60 e 61)
De acordo com Vygotsky, o processo de aprendizagem e assimilao ocorre de

fora para dentro, ou seja, o sujeito aprende em seu meio social com o outro que provoca nele
o desenvolvimento mental. Para o autor, o sujeito internaliza as formas culturais e as
45
Lev Semenovich Vygotsky, foi um importante pensador bielorrusso. Pioneiro no conceito de que o
desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em funo das interaes sociais e condies de vida. Formou-
se em Direito pela Universidade de Moscou em 1918. Durante o seu perodo acadmico estudou
simultaneamente Literatura e Histria na Universidade Popular de Shanyavskii.
600
transforma, considerando assim que o desenvolvimento do sujeito um processo de
apropriao da experincia histrica e cultural.
Entende-se desta maneira que o sujeito est em constante aprendizado, pois a cada
momento que interage com seu meio social, ele modifica crenas e valores. E, dessa forma
amplia seu conhecimento, desenvolve sua capacidade mental e modifica seu meio.
Com base nesse novo paradigma social, Pierre Lvy46, conceitua cibercultura como
um conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de atividades, de
modo de pensamentos e valores que se desenvolvem com o crescimento do ciberespao.
Onde ciberespao no seria simplesmente um ambiente com um nmero significativo de
computadores e aparelhos multimdias (popularmente conhecidos como LAN HOUSE) mas
sim, o universo digital em que estamos inseridos. Assim, Pierre Lvy concebe o ciberespao
como um:
[...] Como o espao de comunicao aberto pela interconexo mundial de
computadores e das memrias dos computadores. Essa definio inclui o
conjunto dos sistemas de comunicao eletrnica [...]. A perspectiva da
digitalizao geral das informaes provavelmente tornar o ciberespao o
principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a
partir do incio do prximo sculo. (2010, p.94)
Para o autor o mundo est vivendo uma grande exploso tecnolgica, onde essa
facilidade na transmisso de informaes e saberes tornou-se em um dos pontos mais
importantes e valorizados da sociedade do sculo XXI, tendo no desenvolvimento das
habilidades e competncias cognitivas o foco para o desenvolvimento integral do ser humano.
A partir do desenvolvimento dos meios de comunicao, principalmente depois da internet, as
relaes sociais prescindem do espao fsico e geogrfico, elas ocorrem independentes de
tempo e espao. Tendo esta uma estrutura no linear descentralizada, flexvel, dinmica, sem
limite definidos e, ao mesmo tempo, auto organizvel. Essa enxurrada de informaes
desencadeia uma srie de mudanas na rotina dos indivduos, dentre elas destacamos as redes
sociais como ponto de convergncia da informao e do conhecimento.
Nesse sentido nos chama a ateno uma reportagem da BBC on-line de 24/11/2014,
onde essa afirma que no ano de 2015 o mundo deve atingir pela primeira vez a marca de 3
46
Pierre Lvy um filsofo francs da cultura virtual contempornea. Vive em Paris e leciona no Departamento
de Hipermdia da Universidade de Paris-VIII. Especializou-se em abordagens hipertextuais quando lecionou na
Universidade de Ottawa, no Canad. Aps sua graduao, preocupou-se em analisar e explicar as interaes
entre Internet e Sociedade. Desenvolveu um conceito de rede, conhecido como Arbres de
connaissances (rvores do Conhecimento). Lvy tambm pesquisa a inteligncia coletiva focando em um
contexto antropolgico, e um dos principais filsofos da mdia atualmente. Suas pesquisas se concentram
principalmente na rea da ciberntica.
601
bilhes de pessoas conectadas Internet, o equivalente a 42,4% da populao mundial e que
at 2018, quase a metade do mundo vai acessar a web pelo menos uma vez ao ms. J aqui no
Brasil dados do IBGE de abril de 2015, afirmam que os jovens entre 15 a 19 anos registram o
maior nmero de internautas, assumindo 76% dos usurios.
Devido a este expressivo crescimento, Lvy nos chama a ateno para a necessidade
de nos mantermos receptivos s novidades da comunicao, mesmo cientes que nem tudo que
est na rede digital produtivo e utilizvel. Mas, preciso que tenhamos condies de
reconhecer as vantagens dessas mudanas, como tambm, a capacidade de selecionar o que
para ns ser produtivo.
Compreendendo que as redes sociais esto diretamente ligadas a relacionamentos
interpessoais e, no com tecnologia e computadores, depreende-se que possvel utiliz-las
em benefcio de relacionamento social, e contribuir para auxiliar o desempenho acadmico
dos estudantes e suas interaes sociais.
Dessa forma, podemos levantar possibilidades com relao a utilizao dos recursos
digitais que existem atualmente, no citando somente os perifricos (celulares, computadores,
tablets, e etc.) mas sim, a utilizao das redes sociais como ponto de partida as possveis
vantagens da sua utilizao no processo ensino aprendizagem.
Foi na tentativa de encontrarmos resposta para essa nossa inquietao, resolvemos
indagar e mapear o comportamento e opinies de estudantes universitrios sobre a utilizao
das redes sociais. Para tal finalidade, foi elaborado um questionrio com 8 questes de cunho
quantitativo e qualitativo, dentre essas, 7 perguntas foram objetivas. O questionrio foi
aplicado na Universidade Veiga de Almeida no Campus Tijuca, para 118 alunos, distribudos
nos cursos de: Pedagogia, Engenharia, Cincias Biolgicas, Cincias da Computao,
Administrao, Biologia, Nutrio, Histria e Letras.
Partindo da premissa que as redes sociais esto cada vez mais presente na vida de cada
educando, foi possvel constatar-se, atravs da pesquisa de campo, que 71% dos entrevistados
encontram-se conectados diariamente e os outros 29% conectados em diferentes momentos ao
longo do dia. Dos entrevistados que participaram da pesquisa, 98% esto inseridos em alguma
rede social, desses indivduos, 92% utilizam o FaceBook e Viber/WhatsApp como suas
principais redes sociais de comunicao diariamente, tendo estas redes a maior concentrao
de pblico. Porm, ainda presente uma pequena minoria, totalizando 2% que esto
totalmente desconectados, alegando que a insero nas redes no acrescenta conhecimento,
por tratar-se de informaes fragmentadas.
602
Atravs dos dados coletados, foi possvel observar que a utilizao das redes sociais
em nosso cotidiano est cada vez mais interiorizada em nosso contexto educacional, isso foi
possvel verificar-se a partir dos dados levantados pela pesquisa, onde 93% dos alunos
entrevistados afirmam que fazem o uso de redes sociais, sendo que 97% desses, as utiliza para
facilitar e auxiliar em estudos e atividades propostas em sala de aula.
Um outro dado relevante que nos chama a ateno, est relacionado a pouca utilizao,
pelo professor, das redes sociais como suporte pedaggico ao processo de construo do
conhecimento. Embora, mesmo com dados expressivos da utilizao das redes em nosso dia-
a-dia, a influncia e o incentivo dos docentes ainda no se encontra to forte em sala de aula,
compreendendo somente 53% das propostas educativas.
As redes sociais tornam-se desta forma extenses desses indivduos, que
compartilham suas expresses, emoes, crticas e seu meio social, definem grupos e
interesses, criando desta maneira uma nova forma de existir no mundo. Esse indivduo possui
ferramentas de alta qualidade, porm com diversas informaes, seria o caso pensar que no
mundo cada vez mais conectado e com informaes instantneas, poderamos utilizar a favor
do corpo docente informaes sobre esses usurios, para pensar em uma educao que forme
uma identidade holstica e no fragmentada?
CONSIDERAES FINAIS
Com o auxlio das redes sociais as informaes circulam e so constantemente

transformadas. O indivduo entra em contato com esta informao, reflete e internaliza ou
no, de maneira a torn-la conhecimento, alterando sua identidade e construindo saberes
prprios, se desenvolvendo como um indivduo reflexivo capaz de saber extrair desse leque
de informaes somente o que lhe relevante e til, descartando, assim, informaes
descontextualizadas.
Lvy afirma, que mesmo com toda tecnologia disponvel em rede e, as
informaes sendo modificadas a cada instante, um computador por si s no possui
capacidade de se informar e transmitir uma informao sozinho, necessitando assim de um ser
pensante com perfeitas capacidades cognitivas, para deixarem disponveis as informaes em
seus diretrios/sistema. Facilitando assim associar teoria vygotskianas de que o indivduo
no mediado pela mquina, mas sim pelas informaes disponibilizadas previamente, j que
este encontra-se interagindo com outras pessoas que influenciam e deixam-se influenciar.
603
Assim, as redes sociais influenciam, moderam e modificam o processo de ensino e
aprendizagem, no mundo onde a tecnologia est cada vez mais disponvel e acessvel, no
podemos ignor-la ou exclu-la da sala de aula, o indivduo cada vez mais conectado aumenta
seu interesse pela leitura, pela escrita, consequentemente desenvolve autonomia para
compartilhar ideias, sobre diferentes assuntos, tem a liberdade de manifestar sua opinio de
forma crtica e assume sua posio no mundo.
Baseando-se no contexto acima descrito, retomamos a questo central dessa
investigao: As redes sociais podem contribuir para a mobilizao da construo do
conhecimento escolar? E o professor, est preparado para atuar dentro dessa nova perspectiva
de ensino? Embora o campo da educao venha realizando esforos para se inserir nesse
contexto tecnolgico, cremos que ainda temos um longo caminho a percorrer em busca dessas
respostas.
604
3. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
DRUCKER, Peter Ferdinand, O Melhor de Peter Drucker: a sociedade, So Paulo, Ed.

Nobel, 2002.
HALL, Stuart. A Identidade cultural na Ps-modernidade. Rio de Janeiro: Vozes, 2014.
LVY, Pierre (1999). Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 2010.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo

scio- histrico, 5. Ed. So Paulo, Scipione, 2010.
SILVA, Marco. Educar em nosso tempo: desafios da teoria social ps-moderna. IN:
MAFRA, Leila (Org.). Sociologia para educadores 2; o debate sociolgico da educao no
sculo XX e as perspectivas atuais. Rio de Janeiro: Quartet, 2005. pp. 167-192.
605
TRABALHANDO MEMRIA LOCAL E NARRATIVA ORAL MEDIADAS PELAS
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Tecnologia e Inovao
Autor: Paula Fernanda de Brito Barbirato / UFF / fernandabarbirato18@gmail.com
Coautores: Ana Cristina Marques Monteiro Vieira / UFF/ anacmmv@gmail.com
Cirlene Borges da Conceio / UFF/ cirleneborges2@gmail.com
Camila Martins Richaid / UNIRIO/camis.richaid@gmail.com
RESUMO
O projeto Trabalhando Memria Local e Narrativa Oral Mediadas Pelas Tecnologias

Educacionais busca aprofundar e divulgar conhecimentos sobre o trabalho docente em
dilogo com a construo do conhecimento mediadas pelas TICs - Tecnologias da Informao
e Comunicao. Articulamos, ainda, os conceitos de memria local e narrativa oral, dando
continuidade aos projetos que vm sendo desenvolvidos desde 2010. Na escola, o grupo de
bolsistas busca identificar os conhecimentos j construdos pelos discentes a respeito dos
temas propostos e o interesse dos mesmos em dialogar e realizar aes de construo e
produo de conhecimento em parceria. As movimentaes do projeto se organizam por meio
de reunies pedaggicas na escola, dos dilogos formais e/ou informais entre seus atores
sociais, alm dos encontros semanais na sala de compartilhamento da UFF.
Palavras-chave: Tecnologias; dilogo; Conhecimento.
RELATO DE EXPERINCIAS
INTRODUO
O projeto Trabalhando memria local e narrativa oral mediadas pelas tecnologias

educacionais busca aprofundar e divulgar conhecimentos sobre o trabalho docente em
dilogo com a construo do conhecimento mediadas pelas TICs - Tecnologias da Informao
e Comunicao. Fundamentamo-nos teoricamente em alguns autores, como Dominick e
Souza (2011), que apresentam como um conceito possvel para tecnologia a forma de fazer
construda pelo ser humano a fim de potencializar ou amplificar suas capacidades, podendo
servir tanto para a dominao, quanto para a emancipao. As tecnologias esto presentes em
todos os momentos da vida contempornea mesmo que no tenhamos conscincia de que as
mesmas esto ativamente participando da nossa existncia. Podemos citar, por exemplo, os
meios de transporte, todos so tecnologias. Na escola um simples lpis e cadernos so
tecnologias.
606
Em nosso projeto buscamos identificar e recriar as muitas tecnologias que esto
presentes na escola. Nas etapas do projeto buscamos inovao na forma de: comunicao,
sociabilizao, aprendizado e de pensar os processos educacionais no mundo atual. Buscando
apoio em Kenski (2007, p.51) afirmamos que cada vez mais, preciso que haja uma nova
escola, que possa aceitar o desafio da mudana. Uma escola que atenda s necessidades de
formao de uma gerao que j est plugada desde antes de aprender a ler. Nem sempre por
meio de um computador, mas por aparelhos de celulares, por jogos e outros equipamentos
eletrnicos.
Na escola, o grupo de bolsistas busca identificar os conhecimentos j construdos
pelos discentes a respeito dos temas propostos e o interesse dos mesmos em dialogar e realizar
aes de construo e produo de conhecimento em parceria, mediados por diferentes
tecnologias, entre elas as TICs. O projeto visa o resgate da memria local da regio onde a
escola encontra-se localizada - bairro do Fonseca concentrando-se especialmente na Vila
Ipiranga e no Santo Cristo. Por meio de atividades pedaggicas, os alunos podero fazer uso
das tecnologias para registrar os patrimnios histricos e os marcadores sociais do bairro,
materializando as memrias individuais e coletivas por meio de fotos, vdeos, gravaes,
escritos, representaes em desenhos entre outros.
Iniciamos as atividades na escola no dia 21/09/2016. Ao todo so treze alunos numa

turma de acelerao de 1 ciclo, do programa de acelerao de aprendizagem 47, com idades
entre 10 e 13 anos. Os educandos demonstraram bastante curiosidade com a primeira visita do
grupo de bolsistas; observavam a todo o momento nossos movimentos em sala de aula e
foram bastante receptivos.
Ao longo das nossas observaes, percebemos que os alunos perdiam a concentrao
facilmente durante as atividades, ficavam dispersos em sala de aula e eram muito falantes. A
primeira professora que conhecemos e que estava em sala de aula demonstrava certa
47
Segundo Soares (2015), o MEC para corrigir o fluxo escolar dos estudantes que j se
encontram com a idade avanada em relao ao ano escolar considerado ideal oferece como
medida governamental, em 1997, o programa de acelerao da aprendizagem com o objetivo de
possibilitar aos sistemas pblicos de ensino, municipal e estadual as necessrias condies para
combater o fracasso escolar, proporcionando aos alunos que apresentam a chamada distoro
idade-srie efetivas condies para a superao de dificuldades relacionadas com o processo de
ensino-aprendizagem (p. 15). Disponvel em www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt13-
3571.pdf, consultado em 31/10/2016).
607
dificuldade para ministrar sua disciplina e, em alguns momentos, recorria ao uso de grias
para tentar facilitar a comunicao com os educandos. Ainda assim, os alunos gritavam
excessivamente, subiam nas carteiras, e alguns, at mesmo, agrediam-se verbal e fisicamente.
Entretanto, com a professora de referncia o comportamento da turma foi distinto.
Verificamos que os alunos eram participativos, faziam todas as atividades e mostravam-se
interessados, embora, em um primeiro momento, tenhamos acreditado que os educandos
ainda no soubessem ler e escrever adequadamente. O aprendizado da leitura e escrita o
principal foco de interesse da escola e nos foi solicitado que o presente projeto de pesquisa,
ensino e extenso caminhasse no mesmo sentido.
No dia 22/09/2016, segundo dia de visita escola, ao entrarmos na sala de aula, os
alunos solicitaram de imediato que os levssemos ao laboratrio de informtica para fazer
atividades diferentes das que estavam habituados. Ns, bolsistas, visitamos o Laboratrio de
Informtica e identificamos que, dos doze computadores, apenas seis estavam funcionando.
Como no foi possvel realizar as atividades no laboratrio naquele dia, planejamos utiliz-lo
no encontro subsequente e explorar o site interativo Escola Games como um mecanismo para
auxiliar a turma com atividades que envolvessem a aprendizagem da leitura e da escrita.
Comunicamos a deciso s crianas e elas protestaram, pois queriam ir para o laboratrio de
informtica naquele mesmo dia.
Apesar dos protestos, comeamos as primeiras atividades apresentando o nosso
projeto e seus objetivos por meio da contao da histria sobre o livro Guilherme Augusto
Arajo Fernandes (1995). Mediamos a contao com um projetor de slides e com o
computador. Os alunos acompanharam a histria vendo todas as imagens ampliadas do livro e
tendo contato com a tecnologia informacional na educao. Durante a contao, fizemos
algumas perguntas para introduzir o tema memria e investigar o que os mesmos sabiam
sobre o assunto.
Alguns responderam que memria uma coisa muito antiga. Outros afirmaram que
memria uma coisa boa. Entre as falas, destacamos a de um aluno que associou a cabea
ao computador e as memrias aos arquivos, dizendo que quando precisasse de uma
memria/arquivo, bastava apenas acess-la (o).
Pensando na atividade subsequente, propusemos, por sugesto da professora de
referncia, uma atividade chamada coisrio. Com ela, os alunos teriam que trazer para a
sala de aula objetos que remetessem s suas memrias afetivas. Durante a conversa com os
estudantes, visando levantar possibilidades de objetos para o coisrio, surgiram fotos, papel de
608
bala, desenhos, brinquedos, uma casa. Chamou-nos a ateno uma fala, mais uma vez do
mesmo aluno que havia associado a memria aos arquivos do computador, dizendo que no
traria objeto algum, pois ele tinha apenas memrias tristes e no queria lembr-las.
No dia 06/10/2016, iniciamos uma atividade que envolvia o tema Memria local:
saberes cartogrficos. Os alunos se organizaram em dois grupos: meninas de um lado e
meninos de outro. Nessa tarefa, as crianas tinham que desenhar o seu trajeto de casa para a
escola. Enquanto desenhavam os primeiros traos desse percurso, o grupo de bolsistas
realizava algumas perguntas sobre o bairro onde os alunos viviam, sobre o que eles sabiam a
respeito do local, do que mais gostavam, do que no gostavam etc.
Em meio conversa informal, os alunos contavam as suas experincias na vizinhana,
na escola e na famlia. Alguns diziam que no queriam desenhar o que havia no bairro, pois s
conseguiam enxergar morros, casas tortas uma por cima da outra, e at mesmo os caras48
espalhados pelo bairro. Ao final, os alunos sentiram-se encorajados para desenhar o que
queriam e livres para narrar as vivncias que consideravam mais importantes.
Ainda durante essa semana, uma das bolsistas tentou provocar numa das alunas, que
vive uma relao delicada com a me e tem extrema dificuldade com a leitura e a escrita, o
interesse pelo universo das letras e pediu que ela expressasse no papel qualquer mensagem
que tivesse vontade. A menina escreveu sobre o que mais gostava de fazer na escola. Quando
terminou, disse que no tinha mais interesse em escrever, at o momento em que a professora
de referncia fez um elogio escrita dela. O elogio foi suficiente para fazer com que a aluna
desejasse escrever uma mensagem ainda maior, mas, desta vez, relatando os bons sentimentos
que nutria pela professora.
Percebemos nessa situao, que o mtodo interativo-afetivo, muitas vezes, pode ser o
melhor caminho para a relao professor-aluno e para animar no educando o desejo de
aprender, porm de forma prazerosa.
O ltimo movimento do grupo de pesquisa foi a observao das atividades recreativas
na escola, no dia 13/10/2016. Alunos e professores se reuniram no ptio para participar. Os
discentes aprendiam brincando e os docentes torciam e organizavam as brincadeiras.
As atividades envolviam a coordenao motora, a noo de espao e de tempo, a
interao e o relacionamento social com os colegas, a criatividade, o equilbrio, entre outros.
Todas as turmas do turno da tarde trabalharam juntas. Essa ao foi o que tornou a atividade
48
Termo popular utilizado para se referir a traficantes.
609
ainda mais interessante, pois diferentes faixas etrias se misturaram, possibilitando o aumento
da percepo das crianas de que o Outro existe.
METODOLOGIA
A investigao participativa e a pesquisa-ao (THIOLLENT, 1994; BRANDO,

1987, 1990) so duas metodologias com as quais dialogamos, em nosso projeto, visando
alcanar alguns dos nossos objetivos, como a incluso social, o dilogo sistemtico, a escuta,
a formao de um sujeito crtico e reflexivo. Dialogamos, ainda, com a perspectiva da
Tecnologia Social (BARBIERI, 1990), pois no basta aplicar uma tecnologia, esta tem que ser
identificada pelos usurios como algo apropriado ao trabalho que est sendo desenvolvido;
precisa ser apropriada pelos sujeitos (THIOLLENT, 1994; BRANDO, 1987, 1990). No
decorrer de nossas movimentaes, todos os alunos tm voz, direito de expressar suas
opinies para que todos, juntos, possamos trabalhar em parceria para o melhor desempenho e
aproveitamento do projeto. A professora de referncia e os demais professores da escola
tambm so ouvidos e podem interferir na proposta de atividades durante o planejamento.
Buscamos diminuir a separao entre os sujeitos investigados e os sujeitos
investigadores para potencializar os dilogos, visando reforar algumas capacidades dos
alunos como a autoestima, a segurana para se comunicarem entre si, a autonomia, o senso
crtico, entre outros.
Semanalmente, elaboramos um relatrio que contenha os registros de dados
qualitativos e quantitativos da nossa pesquisa. Por meio do relatrio, anotamos as nossas
observaes, discusses, resultados e outros pontos essenciais para a continuidade do projeto.
O primeiro movimento junto escola foi a entrega do projeto diretora e
coordenadora pedaggica para que avaliassem se o tema proposto condizia com a temtica
que a escola j estava trabalhando. Tal estratgia, alm de exigida pela gesto escolar
possibilitou-nos demonstrar que no estvamos chegando com uma proposta fechada, ao
contrrio, o projeto estava aberto para as possveis alteraes, de acordo com as necessidades
e interesses da escola.
A observao contnua um elemento essencial em nossas aes. Para isso buscamos
manter o olhar de pesquisadoras durante todas as etapas do projeto. Investigamos para
aprender e melhorar nossas relaes com o espao escolar, com a turma de acelerao e com
todos os agentes escolares desde o primeiro dia do trabalho de campo.
Nas atividades propostas sempre buscamos oportunizar maior interao entre os
610
docentes e discentes, o desenvolvimento da criatividade infantil, a incluso social, alm do
crescimento vocabular e do enriquecimento cultural dos alunos.
CONCLUSO
O nosso trabalho de campo tem-nos trazido boas experincias que enriquecem nossa
formao docente. Nossas concluses so ainda muito preliminares.
A escola tem boas salas de aula, laboratrio de informtica, refeitrio, ptio utilizado
na hora do recreio onde as crianas brincam e jogam Tot, sala de recursos multifuncionais,
sala de leitura, todos os ambientes em bom estado de conservao, limpos e com mobilirio
novo. As salas de aula so ventiladas, possuem janelas e ventiladores de teto.
Os docentes participam de forma ativa das reunies pedaggicas, os temas abordados
so atuais e levam a enfrentamentos necessrios prtica dos profissionais.
H projetos em andamento na escola, como o Show de Talento. Identificamos que as
crianas adoram cantar e danar. A professora de Ingls props que fizessem um Just Dance
e para isso eles esto aprendendo a letra das msicas em Ingls e a coreografia. Algumas das
Msicas propostas: Sorry (Justin Bieber), Starships (Nicki Minaj), Watch Me (Silent) e
Movies Like Jagger (Maroon Five).
Percebemos que so crianas/adolescentes que falam o que pensam, so autnticos.
No tm ainda a autocensura imposta pela sociedade. Isso pode ser percebido em situaes
como a de uma aluna que, ao ser perguntada sobre o que havia na Vila Ipiranga, respondeu:
Tia, o que tem l tiro!, Tem ataque do morro vizinho e eu fico sentada em cima da
cama!
J aprendemos os nomes de alguns e caractersticas sociais de outros, especialmente
daqueles que mais se destacaram. As crianas/adolescentes demonstram ao mesmo tempo
muita afetividade e total dependncia de afeto. Expressam, de formas diferentes,
comportamentos: melosos, resistentes, insistentes, defensivos e, algumas vezes, entre eles,
agressividade e, at mesmo, uma sexualidade inadequada para o local escolar. Em relao aos
nossos aprendizados, ao entrarmos no cotidiano escolar identificamos que h uma variedade
de afetos e pensamentos que nos assolam. Perguntamos: possvel manter a neutralidade
cientfica? Como manter o olhar de estranhamento necessrio para a pesquisa e manter-se
envolvido?
611
REFERNCIAS
DOMINICK, Rejany dos S. e SOUZA, Neiva V. Tecnologias em dilogo na formao de professores. Revista
Aleph (UFF. Online), Ano 5, v. 15, Julho de 2011. Disponvel em:
http://www.uff.br/revistaleph/pdf/revista15.pdf.pp. 50-64.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e novas tecnologias: o novo ritmo da informao. SP: Papirus, 2007
SOARES, Enlvia Rocha Morato. A distoro idade-srie e a avaliao: relaes.

37a Reunio Nacional da ANPEd 04 a 08 de outubro de 2015, UFSC Florianpolis. Disponvel em
www.anped.org.br/sites/default/files/trabalho-gt13-3571.pdf.
FOX, M. Guilherme Augusto Araujo Fernandes. Traduo de Gilda de Aquino. So Paulo: Brinque Book,
1995.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. S. P.: Cortez, 1994.
BRANDO, C. R. (org.) Repensando a pesquisa participante. 3. ed. So Paulo, Brasiliense, 1987.
_______________. (org.) Pesquisa Participante. So Paulo, Brasiliense, 1990.
BARBIERI, Jos Carlos. Produo e transferncia da tecnologia. So Paulo: tica, 1990.
612
EIXO TEMTICO 06
CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS
ARTIGO CIENTFICO
613
REFLEXES TERICAS SOBRE A PRTICA PSICOTERPICA
SEGUNDO A ABORDAGEM FENOMENOLOGICA-EXISTENCIAL
Eixo: Cincias Humanas e Sociais Aplicadas

Psicloga; Professora do Curso de Psicologia da UNIVERSO 1 Campus Niteri.
agnespala@gmail.com
Danusa Santos Luques Barreiro

danusaluques@hotmail.com
Dennis Uillian de Souza Silva
dennisuillian@gmail.com
Solange dos Santos Lima
limasol29@gmail.com
RESUMO
O artigo traz resultados parciais da Iniciao Cientfica Reflexes tericas sobre a prtica psicoterpica
segundo a abordagem fenomenologica-existencial, pertencente linha de pesquisa Intervenes
Clnicas: Psicologia Fenomenolgica-Existencial, coordenada pela Prof Ms gnes Cristina da Silva
Pala, da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Campus Niteri. Atravs de leituras, produo
de textos, rodas de conversa e debate a respeito das obras de Bil Tatit Sapienza: Conversa sobre
terapia e Encontro com a Daseinsanalyse, verificou-se a aproximao e conhecimento da abordagem
daseinsanaltica e aplicabilidade na clnica psicoterpica. A Iniciao Cientfica, com durao prevista
para todo o ano de 2016, utilizou a metodologia de pesquisa exploratria, com tratamento dos dados
qualitativos, atravs de pesquisa bibliogrfica.
PALAVRAS-CHAVES: Daseinsanalyse. Atendimento Clnico. Fenomenologia.
A Iniciao Cientfica Reflexes tericas sobre a prtica psicoterpica segundo

a abordagem fenomenologica-existencial, coordenada pela Psicloga e Prof Ms.
gnes Cristina da Silva Pala, da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO)
Campus Niteri, com durao prevista de um ano, trabalhou a primeira obra da
psicloga Bil Tatit Sapienza Conversa sobre terapia e, est finalizando a leitura e
estudo da obra Encontro com a Daseinsanalyse.
O livro Conversa sobre terapia inicia com o convite Vamos conversar sobre
terapia. (SAPIENZA, 2004, P. 13). Um texto leve, agradvel, abordando questes
delicadas e importantes da prtica psicoterpica de qualquer abordagem clnica. Porm,
a autora dedica-se perspectiva fenomenolgica-existencial ou daseinsanaltica e, traz
1
614
reflexes preciosas sobre o que este fazer-terapia com um embasamento filosfico
de Martin Heidegger (1889-1976).
A terapia ocorre no momento em que a pessoa se conscientiza da necessidade de
ajuda e procura um tratamento teraputico. um trabalho artesanal, onde a nica
fenomenologia que interessa a histria particular do sujeito. A cada sesso, paciente e
terapeuta pensam e sentem juntos. um trabalho artesanal, onde a cura causa dor e para
tanto, faz-se necessrio que o terapeuta olhe o fenmeno com os olhos do outro sem ser
o outro e, no venha julgar o que est desvelando-se diante dele. Ao ser ouvido, o
paciente tem a oportunidade de olhar para o seu interior e conhecer-se de fato. Espera-se
que o terapeuta tambm esteja em processo teraputico, alm da superviso.
O carter artesanal na construo do pensamento , destacado pela autora, como
sendo construdo na terapia, pois nest espao privilegiado de troca com o terapeuta,
que o paciente conseguir retomar a prpria vida, dando um significado para o que ela
est vivenciando, permitindo ter novos sonhos e/ou recuperar sonhos deixados de lado.
A partir desse processo, as decises para o novo ou a retomada do que foi deixado de
lado, sero compatveis com o mundo pessoal atual. Com isso, o projeto pessoal ser
baseado na sua existncia, no que realmente sente e no a cobranas externas.
No livro, h o relato de dois casos fictcios que se entrelaam: a moa que se
apresenta como se estivesse tudo certo demais em sua vida. Essa posio torna qualquer
processo de mudana difcil, pois ela no reconhece nenhuma necessidade para tal.
Nesse caso, h pontos obscuros, porm o terapeuta no deve forar para que
sentimentos que no sejam reais sejam trazidos. A mudana depender do rumo que a
terapia ir tomar para que no se distancie do foco da mudana.
No outro caso, o rapaz que pode ser rotulado por desajuste de conduta,
porm este no se percebe como desajustado, e para que processo de reorganizao
ocorra, o cliente precisa perceber-se. Neste caso, houve dificuldade da ao do
terapeuta, pois o que era relatado pelo cliente causava repulsa no prprio terapeuta.
Havia questes ticas do terapeuta em jogo, ocasionando grandes dificuldades na
manuteno da relao terapeutica. O terapeuta decide no dar continuidade aos
atendimentos, encaminhando o cliente a outro profissional.
Neste momento do texto de Sapienza, pode-se fazer uma conexo com o Artigo
1, alnea k da Resoluo CFP n 010/2005 Cdigo de tica do Profissional Psiclogo
, que orienta sobre encaminhamentos de clientes/usurios: Art. 1 - So deveres
fundamentais dos psiclogos: k) Sugerir servios de outros psiclogos, sempre que, por
615
motivos justificveis, no puderem ser continuados pelo profissional que os assumiu
inicialmente, fornecendo ao seu substituto as informaes necessrias continuidade do
trabalho. (CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2005, p. 9)
O lugar do terapeuta no de julgar o que certo ou errado para seu paciente,
pois este paciente um ser-no- mundo, e como tal faz coisas que apresentam
significados imbricados uns nos outros, imbricados em significados mais amplos
(SAPIENZA, 2004, p.68). O trabalho do terapeuta no de se submeter ao cliente, mas
sim de comprometer-se com o fenmeno existente que se dsvela a cada atendimento e,
atentar-se para os que trazem afetaes para a sua Existencia, desvelando questes que
ainda precisam ser curadas. Por isso, nesta Iniciao Cientfica sobre a prtica clnica,
enfatizado o vis da orientao tica, nos preceitos das Resolues do Conselho Federal
de Psicologia e, na importncia da superviso e da terapia individual tanto para os
estudantes (onde a superviso obrigatoria) quanto para os profissionais: Art. 17
Caber aos psiclogos docentes ou supervisores esclarecer, informar, orientar e exigir
dos estudantes a observncia dos princpios e normas contidas neste Cdigo.
(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2005, p. 14)
A terapia pode ser o espao que possibilita o paciente falar, ser escutado e ser
visto. comum apenas que se queixe de sua Existencia: talvez ele precise para perceber
que a prpria vida no o que realmente deseja. A interveno do terapeuta pode ajudar
ao paciente a desvelar novos sentidos: sua Existncia precisa ser, onticamente, cuidada.
O sofrimento das pessoas pode ser apresentado por motivos diversos: abandono,
solido, perdas, indecises. Tudo depender como a pessoa percebe e significa o que lhe
causa o sofrimento o que significa sofrimento para um indivduo, pode no significar
para o outro. O sofrimento no d para ser medido e pode quase nem ser notado por
algum mais distrado (SAPIENZA, 2004, p. 63). As pessoas podem ter sua
existncia empobrecida devido a uma vivncia cheia de mgoas e sentimentos que
podem parecer insignificantes ao longo de sua existncia, mas que podem ser
acumulativos ao longo do tempo, levando a uma descrena perante a vida. A mudana
depender da forma mais autntica que o paciente se percebe com o mundo, pois no
simples para algum alterar algo j instalado em sua vida (Ibid., p.62)
Sapienza traz uma comparao do terapeuta com uma lente de aumento.
Pensando na ideia da lente e adaptando-a ideia de lentes de culos, dever-se- atentar-
se a algumas caracteristicas: os olhos da pessoa no so iguais; os culos de uma pessoa
rarissimamente servir para outra pessoa; quando usa-se uma lente com grau maior que
616
o necessrio, a pessoa tem dificuldade para enxergar. Este desconforto qualquer pessoa
j sentiu ao fazer um exame oftalmolgico. Fazendo uma transposio desta idia de
lentes de aumento e lentes de culos para a clnica e a prtica profissional do terapeuta,
importante observar que o terapeuta poder perceber situaes aparentemente obvias
mas, no para seu cliente. Enquanto o seu cliente no procurar mudar as lentes de seus
culos existenciais, no mudar a sua percepo e viso de sua existncia. Neste
sentido, o terapeuta precisa estar atento para no desvelar para seu cliente informaes
que este ainda no consegue enxergar e compreender.
Na prtica clnica, h dois fatos importantes: a fala acelerada e a fala de-sa-ce-
leeee-raaaa-daaaa... Estes fenmenos aparecem em toda clnica psicoterpica e, na
Daseinsanalyse, h uma aposta na compreenso do homem de sua condio existencial
e do qu, de fato, lhe importante e do que dito ser importante. Percebe-se a noo
fenomenolgica cotidiano impessoal atravessar esta vivncia clnica: o falatrio
existente nas primeiras sesses clnicas imenso e necessrio para que, aquela
existncia possa perceber-se e escolher o que ela quer, de fato, para si. Muitas das
vezes, as escolhas so feitas de modo to automtico que a pessoa no se apropria disso
e, capaz de dizer que nao tem escolha.
Dasein vivencia seu cotidiano, na maior parte do tempo, na impropriedade, na
indiferena e na impessoalidade. O existente no questiona-se sobre suas problemticas,
afastando de si mesmo, anestesiando-se no falatrio e escritrio cotidianos
falas/conversas e textos/escritos que no contribuem para as reflexes sobre a sua
Existncia. O cotidiano impessoal no classificado como bom e/ou ruim; apenas
percebido este modo de viver do Dasein, contendo o constitutivo do cuidado decadncia
afastamento do Dasein de sua caracterstica originria de ser projeto.
Do mesmo modo que o falatrio tem seu espao na clnica, o silncio faz-se
necessrio em vrios momentos, apesar de ser temido por estudantes de Psicologia em
seu incio de prtica clnica. E, como o silncio temido por muitos profissionais
recm-formados e com algum tempo de formados! H silncios repletos de rudos e
discursos. H silncios vazios. importante a vivncia do silncio para o cliente
formular, reelaborar as questes que esto sendo abordadas, tocadas, trabalhadas e,
sendo feitos curativos em feridas to dolorosas e antigas... O silncio tambm acolhe.
Neste momento de silncio, meditao, reelaborao, ressignificao, o olhar acolhedor
falar muito mais do que qualquer discurso ou frase de impacto. Importante ressaltar: o
que chamamos de olhar acolhedor no tem a menor semelhana com a compreenso de
617
olhar de pena, d ou da pessoa ser coitada. A compreenso do silncio enquanto
uma ferramenta teraputica torna-se muito mais fcil no estudante e terapeuta que j
vivenciaram ou vivenciam o exerccio de serem clientes/pacientes.
Quando o cliente procura por terapia, busca auxilio para solucionar questes que
o incomodam. Ao longo deste processo, haver momentos que a dor ser inevitvel.
fundamental compreender que tais momentos fazem parte da existncia e, permanecer-
se preso ao sofrimento, apesar de ser uma escolha, um modo de fechar-se a inmeras
outras possibilidades existenciais. Neste momento, no devemos esquecer: o homem
abertura de sentido mas, tende ao fechamento, mesmo tendo inmeras possibilidades de
escolhas. A dor necessria para o crescimento e amadurecimento existencial do
indivduo e cabe ao terapeuta acolher este Dasein em sofrimento, atravs do exerccio
do cuidado preocupao substituio e anteposio. H momentos que a dor e o
sofrimento so tao paralisantes e difceis que o terapeuta exercer a preocupao-
substituindo seu cliente, auxiliando-o em algumas questes que ele esteja com
dificuldade de encaminhar. Com o passar das horas, dos dias, das semanas, o cliente j
apropriou-se novamente e, consegue exercer seu cuidado-de-si.
Um outro aspecto relevante da cnica fenomenolgica-existencial o
chamamento para a trade liberdade-escolha-responsabilidade: somos livres para
escolher e responsveis por nossas escolhas e as consequncias das mesmas. Apontar
esta trade na clnica um dos momentos mais delicados e importantes da clnica, no
deixando em momento algum de acolher o cliente com suas dificuldades de desvelar
novas possibilidades existenciais.
A clnica psicoterpica daseinsanaltica , equivocadamente, vista como uma
clnica sem regras, por ter um embasamento filosfico. Um dos grandes enganos supor
que o daseinanalista estar em quaisquer lugares com seus clientes. A Daseinsanalyse
no uma abordagem que aconselhe ao terapeuta a no pegar o mesmo elevador com
seu cliente, por ex. Porm, sempre analisar, hermeneuticamente, as situaes a serem
vivenciadas e, qual relevncia delas para a clnica psicoterpica. Conversa sobre
terapia traz o exemplo da terapeuta negar-se a ir ao casamento da cliente. Muitos
pensariam: bvio! No h o porqu de aceitar.; mas, antes das regras ensinadas na
academia, de terapeuta dever-se- limitar-se ao consultrio, a compreenso e o
argumento da terapeuta envolvem a vida particular da cliente que seria invadido pela
terapeuta.
618
Encontro com a Daseinsanalyse, terceira obra de Bile Tatit Sapienza, torna-se
relevante para o estudo por salientar a importncia do estudo de obras bsicas e
clssicas da Filosofia para a compreenso da abordagem daseinsanaltica.
O incio da obra traz a trajetria da autora at o seu encontro com a
Daseinsanalyse. O relato relevante para estudantes e profissionais perceberem o
quanto importante o caminho existencial de cada um para o seu fazer-terapeuta. A
seguir, a autora aborda a importncia de grupos de estudo da obra Ser e Tempo, de
Martin Heidegger. De forma simples, ela apresenta pequenas doses das principais
noes fenomenolgicas da obra.
Sapienza relata seu encontro com uma nova perspectiva de desenvolver um
trabalho psicoterpico, diferente da dicotomia entre interno e externo que compe a
estrutura de um psiquismo, to presente ao longo da formao do psiclogo. Dentre as
premissas para desenvolvimento de um trabalho psicoterpico, est a escolha de uma
nica teoria, inviabilizando o dilogo entre os diferentes saberes das cincias
psicolgicas. Optar pela formao de psiclogo para a autora, era o meio pelo qual,
poderia trabalhar como terapeuta. Entretanto, sua prtica clnica no seria norteada pelas
teorias psicolgicas, e sim, pelo pensamento heideggeriano, a Fenomenologia.
[...] fenomenologia no significa nem ignorar, nem desprezar as teorias,

mesmo porque elas j fazem parte do nosso mundo, mas sim suspend-las,
isto , deixar que o fenmeno, ou seja, aquilo que diante de ns se mostra e
ao mesmo tempo se oculta, possa ser olhado por ns a partir dele mesmo,
possa aparecer sem interferncia de tudo aquilo que teorias j disseram sobre
ele. (SAPIENZA, 2015, p. 28)
Esse novo modo de lidar com a Existncia, a partir da perspectiva

fenomenolgica, possibilita ao psicolgo uma maior compreenso da existncia humana
e dos fenmenos que vo se desvelando ao longo da terapia. O enfoque teraputico est
na vida de cada pessoa, suas aflies, seus desejos seus receios: no estaria lidando
com fatos psicolgicos, mas com uma histria de vida, uma existncia humana que se
sabe finita. (Ibid., p. 24)
Como abordado em Conversa sobre terapia, atuar sem o embasamento de uma
teoria psicolgica que estabelea um roteiro a ser utilizado ao longo da terapia, no
significa um despreparo para lidar com as questes que atravessam a prtica
psicoterpica mas, uma proposta de olhar as coisas como elas se apresentam. Sapienza
(2015, p.25) alerta [...] a prtica clnica da Daseinsanalyse est bem alicerada numa
619
compreenso que vai muito mais fundo do que pode ir qualquer conceito de psicologia,
porque mergulha nos caracteres mais essenciais da existncia..
A compreenso do pensamento de Martin Heidegger e sua aplicabilidade na
prtica clnica requer do terapeuta entrega e comprometimento para tornar-se ntimo das
questes existenciais e das noes trabalhadas pelo filsofo. Sapienza (2015, p.26)
esclarece preciso tambm um bom tempo de superviso para se familiarizar com o
que significa abrir-se para a compreenso fenomenolgica de uma existncia concreta
que temos diante de ns em nosso consultrio.. A superviso e a terapia so as
principais fontes para o terapeuta familiarizar-se com a Fenomenologia e ampliar sua
prtica clnica. Sair dos livros e estabelecer uma relao nica com cada um dos
pacientes, permite ao terapeuta compreender as caractersticas necessrias para a prtica
da Daseinsanalyse. Para o terapeuta desenvolver sua prtica, faz-se necessrio gostar de
atender seus pacientes e ser capaz de sentir-se inteiro no que faz. A autora tambm
ressalta desabrigo de trabalhar sobre o enfoque da Fenomenologia, e do sentimento de
desamparo que se instala no terapeuta iniciante por no ter uma teoria especfica para
nortear sua prtica psicolgica.
Para um terapeuta iniciante necessria uma boa dose de tolerncia para o

seu sentimento de desamparo que se instala no comeo, quando ele percebe
que trabalhar sob o enfoque da fenomenologia aquilo que no momento
ainda na faculdade parecia to interessante, empolgante mesmo no
consultrio, junto a algum que, se est ali porque espera alguma coisa
dele, pode gerar uma grande insegurana. (SAPIENZA, 2015, p. 27)
As teorias psicolgicas no podem ser ignoradas, porm a partir do olhar da

Fenomenologia daseinsanaltica preciso suspend-las e voltar-se para os fenmenos
tais como eles se apresentam. O fenmeno aquilo que se mostra e ao mesmo tempo
se oculta (Ibid., p. 28) e, aparece sem o contorno previamente estabelecido pelas
teorias. Desse modo, no possvel reproduzir conceitos e interpretaes previamente
definidos, pois os fenmenos so desvelados com cada cliente.
O terapeuta precisa ater-se para os fenmenos que se fazem presentes nas sesses
e no que eles representam para o cliente. enfatizado que compreender o que surge na
sesso projetar-se com o paciente na procura do sentido que aquilo faz na existncia
dele (Ibid.). Deste modo, pode-se entender que o trabalho psicoterpico requer a
disponibilidade do terapeuta em estar aberto para o cliente e acolhe-lo em sua
singularidade.
620
A teoria psicolgica no faz parte da fenomenologia daseinsanaltica. Quando
estamos na sala com o paciente, estamos abertos e atentos para acolher aquilo
que ele est trazendo naquela hora, abertos para o que surge no momento e
para como aquilo se entrelaa com tudo mais que, aos poucos, vem
compondo a histria dele. (Ibid., 2015, p.29)
O cliente traz, em seu discurso, a sua decadncia cotidiana, o seu olhar para o
vigor-de-ter-sido, porvir e atualidade. A decadncia cotidiana refere-se s mesmices e
rotinas cumpridas sem correlao com o projeto existencial do Dasein. O existir
projeto, um poder-ser, um sendo. Na Daseinsanalyse, vigor-de-ter-sido,
atualidade e porvir compe uma totalidade significativa que diz respeito quela
pessoa (Ibid., p. 30) que conectada ao seu poder-ser constitui mundo.
A autora relembra a importncia de Husserl com o retorno s coisas mesmas e,
aborda a relevncia dos estudos de Heidegger em Ser e Tempo, publicada em 1927, cuja
questo principal qual o sentido do ser ? modifica o questionamento filosfico o que
o ser ?, alm das contribuies dos psiquiatras Ludwig Binswanger e Medard Boss
para a construo de uma prtica clnica com embasamento fenomenolgico.
A sustentao da clnica daseinsanaltica a analtica do Dasein, realizada em
Ser e Tempo. Por isso, crucial o estudo desta obra por estudantes e profissionais de
Psicologia. Qual o sentido do ser?: refletir sobre o vocbulo sentido, segundo as
interpretaes possveis em Ser e Tempo, torna-se importante.
sentido o horizonte do projeto estruturado pelo ter prvio, pela maneira
previa de ver, pela maneira previa de entender, horizonte a partir do qual algo
se faz compreensvel como algo. [...] O fundo ou o horizonte a partir do qual
podemos compreender o que uma terapia daseinsanaltica constitudo pelo
modo de pensar que, a partir de Heidegger, nos mostra quem cada um de
ns, ou seja, o Dasein [...] esse ente para o qual ser j sempre questo, [...]
est sempre em jogo; esse cuja existncia se caracteriza por ser sempre [...]
uma abertura para o aberto do mundo, por ser um ser-no-mundo, um poder-
ser que tem-de-ser e j sempre jogado em um mundo ftico; esse ente que
aberto nas possibilidades, entre as quais a mais certa a morte [...].
(SAPIENZA, 2015, p. 41)
O fenmeno mais importante que surge na clnica a existncia, desvelando-se e

velando-se ao manifestar-se no setting teraputico. O cliente o Dasein, decado no
mundo, com o encargo de realizar o mais propriamente possvel o seu existir finito
(Ibid., p. 43).
Morte e finitude remetem noo heideggeriana ser-para-a-morte.
Atravs dos estudos do grupo de pesquisa, houve a oportunidade de compreender que,
como ser-no-mundo, todos so ser-para-a-morte. Ainda que o estudo sobre esta temtica
621
torne-se difcil pela compreenso ntica, ocidental e cultural, os pesquisadores tiveram a
oportunidade de discutir e entender que a morte a impossibilidade das possibilidades,
o que aflige o Dasein e o faz ignorar tal fato.
A existncia humana buscou evitar o assunto sobre a morte e, na maioria das
vezes que falado sobre morrer, a maioria das pessoas procurar mudar o assunto. De
fato, perceber o fim da existncia e no saber quando terminar, angustiante e capaz
de produzir sofrimentos. No espao teraputico, a morte se mostrar presente e,
enquanto terapeutas, deve-se pensar no sentido da morte para cada Dasein, a fim de
entender o possvel sofrimento representado pela finitude.
Sapienza (2005, p. 50-54) lembra dos caracteres existenciais fundamentais do
Dasein: o compreender, a disposio afetiva, o discurso e a decadncia. Compreender
est relacionado ao Dasein abrir-se para novas possibilidades, projetar a prpria
Existncia. A disposio afetiva refere-se a este compreender, sendo uma abertura de
sentido e, tambm identificada como estados de humor. O discurso articulao da
compreenso e disposio afetiva no Dasein, tendo a linguagem como sua
exteriorizao. A decadncia ou tambm denominada runa, remete ao modo cotidiano
do Dasein, na maior parte do tempo, na inautenticidade, sem entrar em contato consigo.
Sapienza (2015, p. 63-65) apresenta a noo de cuidado como a estrutura do ser
do Dasein. Cuidado refere-se ao modo de relao do Dasein com o mundo, sendo
ocupao o modo de relao do Dasein com entes simplesmente-dados e; preocupao
o modo de relao entre Dasein. Os modos constitutivos do cuidado so
existencialidade, facticidade e, decadncia que correlacionam-se com os seus modos de
temporalidade. Quanto ao modo constitutivo, o cuidado existencialidade por projetar-
se e seu poder-ser; facticidade por encontrar-se em uma disposio afetiva (Ibid., p.
54-55), lanado no mundo; decadncia por ser absorvido na cotidianidade, na rotina
diria, mergulhado nos afazeres com os outros e entre os entes simplesmente-dados.
Quanto temporalidade fundamento originrio do cuidado o sentido ou aquilo
a partir do que compreensvel totalidade articulada do ser do Dasein como cuidado. A
temporalidade faz possvel a unidade de existncia, factididade e decadncia. (Ibid., p.
56)
Em Ser e Tempo, as ekstases da temporalidade so nomeadas de vigor-de-ter-
sido, atualidade e porvir. Em Encontro com a Daseinsanalyse, utiliza-se
respectivamente os termos: ter-sido ou estar-j-em; estar-em-meio-de ou presentao;
622
antecipar-se-a-si. A factididade est relacionada ao ter-sido; a existencialidade com o
antecipar-se-a-si e; decadncia com o estar-em-meio-de.
Na Fenomenologia, no h significao de passado, presente e futuro na
temporalidade. A temporalidade se temporaliza como futuro que est-sendo-sido e
presentante. (Ibid., p. 73). Dasein vivencia as possibilidades da propriedade e da
impropriedade, de abertura e de fechamento de sentidos, por estarem fundadas na
temporalidade.
A angstia compreendida como uma disposio afetiva que pe o Dasein ante
o seu mais prprio ser jogado desvelando a inospitalidade do modo de ser cotidiano do
ser-no-mundo. (Ibid., p. 71). A angstia existencial no a considerada angstia
patolgica. Ao contrrio, a disposio afetiva que devolve o Dasein possibilidade de
escolhas mais prprias; de ser um existente lanado no mundo com inmeras
possibilidades. A angstia leva o Dasein a atos decisrios que o far perceber o quanto
abertura de sentido.
Concluso
O presente artigo trouxe resultados parciais da Iniciao Cientfica Reflexes
tericas sobre a prtica psicoterpica segundo a abordagem fenomenolgica-
existencial, integrante da linha de pesquisa Intervenes Clnicas: Psicologia
Fenomenolgica-Existencial, em funo da mesma estar com o seu trmino previsto
para Dezembro/2016. Por este motivo, no concluiu o estudo de Encontro com a
Daseinsanalyse, ainda dedicando-se s temticas: mundo; discurso; modelo tcnico-
cientfico versus filosofia; terapia como modo especial de conversa.
O estudo das obras de Bil Tatit Sapienza foi de grande valia para os
pesquisadores, em funo de sua escrita simples, leve, compreensiva e atenta ao rigor da
Filosofia de Martin Heidegger.
Conversa sobre terapia foi o primeiro livro estudado e apresentado em forma
de rodas de conversa nesta pesquisa. A escolha desta obra foi em funo de ser uma
conversa escrita com rigor terico e valiosos preceitos ticos. Tal modo de escrita fez
os pesquisadores perceberem a possibilidade de estudar Filosofia e aplica-la na prtica
clnica.
Encontro com a Daseinsanalyse um texto mais rebuscado, com a proposta de
estudo da obra heideggeriana Ser e Tempo. Este estudo iniciou-se com as rodas de
623
conversa conduzidas pelos pesquisadores e, em funo da dificuldade natural do texto, o
grupo optou por fazer a leitura comentada. Por exigir uma maior dedicao de tempo
em sua leitura, por isso, ainda no foi concluda.
Os pesquisadores, a cada encontro, expressaram e expressam a relevncia deste
estudo em suas reflexes enquanto estudantes e estagirios de Psicologia, olhando e
ouvindo seus clientes de um modo diferenciado: acolhendo e intervindo quando for
possvel e necessrio e, no esquecendo que o cliente, com seu discurso, o fenmeno
mais importante a ser percebido e desvelado ao longo das sesses clnicas.
Referncias
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resoluo CFP n 010/2005. Aprova o
Cdigo de tica Profissional do Psiclogo. Braslia: CFP, 2005.
SAPIENZA, B. T. Conversa sobre terapia. So Paulo: Educ, 2004.
______. Encontro com a Daseinsanalyse: a obra Ser e Tempo, de Heidegger, como
fundamento da terapia daseinsanaltica. So Paulo: Escuta, 2015.
624
INTERDEPENDNCIA ENTRE RELIGIO E POLTICA NO BISPADO DE
DOM ADRIANO HYPLITO NO MBITO DA DITADURA CIVIL-MILITAR
NO BRASIL.
Eixo temtico: Cincias Humanas e Sociais Aplicadas
Identificao do autor: Alexander de Souza Gomes professor de Histria da Educao

Bsica nos Municpios de Niteri e do Rio de Janeiro . Mestre em Cincias Sociais
elo programa PPCIS - UERJ, agosto de 2012.
alexanderszgomes@gmail.com
Resumo
O presente trabalho um desdobramento da pesquisa de minha dissertao de mestrado, na qual
foi discutida a interdependncia entre religio e poltica no bispado de Dom Adriano Hyplito em Nova
Iguau no mbito da Ditadura Civil-Militar. Recentemente escrevi um artigo intitulado Interdependncia
entre religio e poltica no bispado de Dom Adriano Hyplito no mbito da Ditadura Civil-Militar no
Brasil, que se encontra publicado no livro "A Baixada Fluminense e a Ditadura Militar: movimentos
sociais, represso e poder local", editora Prisma, 2016, sob a organizao de Jean Salles e Alexandre
Fortes. Salienta-se, tambm, que a publicao completa da dissertao encontra-se marcada para abril de
1917, pela editora Appris.
A pesquisa procurou tornar patente a linha de ao pastoral da Diocese de Nova Iguau, no
bispado de Dom Adriano Hyplito (1966-1995), utilizando os discursos por ele proferidos nos jornais
litrgicos A Folha, fundado no ano de 1974; e Boletim Diocesano, publicado em 1969, bem como
entrevistas concedidas por leigos e religiosos, que conviveram com o bispo, sobretudo no perodo em que
a Diocese de Nova Iguau foi alvo de retaliaes no mbito da Ditadura Civil-Militar. Faz-se, tambm,
uma anlise antropolgica do memorial dedicado a Dom Adriano Hyplito, inaugurado no dia 09 de
agosto de 1997, que se encontra no subsolo da Catedral Metropolitana de Nova Iguau Santo Antnio de
Jacutinga
Atravs de um estudo analtico das fontes pesquisadas procurou-se compreender a
interdependncia entre religio e poltica na Diocese de Nova Iguau e os desdobramentos dessa
interdependncia na participao poltica, luta por justia social e engajamentos do laicato em pastorais
sociais da Igreja, movimentos polticos e movimentos de bairro como o Movimento Amigos do Bairro
MAB e sindicatos.
Palavras-chave: Trabalho pastoral Teologia da Libertao

Ditadura Civil-Militar
625
Texto completo
A partir do Conclio Ecumnico Vaticano II, realizado entre os anos de 1962 e

1965 na cidade-estado do Vaticano, abre-se na Amrica Latina uma discusso profunda
sobre a realidade social por parte da Igreja Catlica. notrio que desde a convocao
desse conclio pelo ento Papa Joo XXIII, em 1959, e atravs da Encclica por ele
escrita Mater et Magistra, e publicada em 1961, havia uma preocupao por sua parte
com as causas sociais. No obstante, o aprofundamento das questes sociais tratadas por
esse conclio adquiriu maior dimenso a partir das Conferncias Episcopais realizadas
na Amrica Latina, ocorridas em Medelln, no ano de 1968; e em Puebla, de 27 de
janeiro a 13 de fevereiro de 1979. Principalmente em Medelln, onde foi apresentada a
tese de que no se pode evangelizar num contexto social de misria.
As aes prticas dessas conferncias promoveram divises no cerne da Igreja

Catlica no Brasil e na Amrica Latina, e, dessa forma, tornou-se evidente que a Igreja
um conjunto de hierarquias distintas e no um bloco monoltico. Por isso temos que
distinguir a linha de ao da Igreja Base e Igreja Alta Hierarquia.
Um exemplo preciso dessa anlise so as pesquisas apontadas por Jesse Jane que
enxerga que por meio da nova centralizao romana, iniciada com o papado de Joo
Paulo II, houve uma forte contrao da presena da Igreja no cenrio poltico no pas.
(SOUSA, 2009, p.50-64).
A pesquisa analisa a Diocese de Nova Iguau, por enxergar, ali, um projeto

pastoral peculiar. Detecta-se, assim, uma forte interdependncia entre religio e poltica
nessa regio que marcada pela pobreza e violncia, e que possui um contingente
populacional significativamente numeroso e carente de servios sociais. Atravs do
estudo da criao do municpio nota-se que h um liame entre a Histria da Igreja local
e os desdobramentos sociopolticos no municpio; sobretudo com a presena de Dom
Adriano Hyplito, que desde a sua posse, em 1966, procura realizar um trabalho
pastoral que d respostas aos problemas sociais da Baixada Fluminense. Como o
prprio bispo escreve no Boletim Diocesano:
Temos de abrir os olhos para a realidade de nossa Baixada (...). uma

questo de <<justia>> e de <<caridade pastorais>> ns nos preocuparmos
com esta multido imensa de <<operrios>> de esprito rural que so o maior
contingente humano da Baixada Fluminense, suas famlias, suas necessidades
e problemas, suas frustaes e traumas, seus anseios e esperanas. A temos a
626
pista, da tiramos sugestes para o nosso trabalho pastoral. Em todos os
aspectos pastorais de nossa diocese podemos e devemos dar ateno a este
aspecto bsico que : o grosso de nosso povo ou tem conexo ntima com
uma classe operria em formao. Na catequese e na pregao, na liturgia e
nas comunidades de base, nos crculos bblicos e nos cursilhos, nos encontros
e reunies, nos movimentos e nas associaes, na ao social e na preparao
para os sacramentos devemos ter sempre diante dos olhos o fato de que a
maioria de nossos fiis e de nosso povo so operrios ou pessoas que nos
diversos servios pblicos tanto oficiais como particulares lidam com a classe
operria. Esta considerao deve orientar e dar formas mais concretas nossa
palavra e nossa atitude pastoral. A opo pela pastoral operria, como uma
das prioridades de nossa diocese tem sentido (...) porque responde ao desafio
concreto da Baixada Fluminense. (Boletim Diocesano, n 115, 1978).
Detecta-se, assim, que o bispo defende uma Igreja que seja capaz de
compreender os problemas sociais existentes na regio. Scott Mainwaring endossa esse
papel do bispo de Nova Iguau (MAINWARING, 1989). Dom Adriano assinala que:
A Igreja tem de ser poltica na sua atuao pastoral, pois se ocupa com a
dimenso comunitria das pessoas. No pode deixar de ser assim. O
espiritual, que preocupa a Igreja, sempre um espiritual encarnado na
realidade concreta da pessoa humana e da comunidade. No existe espiritual
abstrato, areo, assim como no existe criatura humana que no seja ligada s
dimenses de tempo e de espao. A sorte eterna de Pedro me preocupa tanto
como o salrio de Pedro, como a doena de Pedro, como o sofrimento de
Pedro, como a alegria de Pedro, como a famlia de Pedro. A pessoa humana
uma unidade no tempo e na eternidade. Da a impossibilidade de pretender-se
uma pastoral exclusivamente espiritual. (A Folha, ano 6, n 325, 06
ago./1978).
O pensamento do bispo de Nova Iguau, Dom Adriano, segue os pressupostos

estabelecidos no Conclio Vaticano II e, posteriormente, nas Conferncias Episcopais
realizadas na Amrica Latina: Medelln e Puebla.
Analisar o pensamento e o trabalho pastoral desenvolvido por Dom Adriano
importante para compreender algumas categorias analticas que emergem em seu
discurso; detectar sua posio referente ao Marxismo e Teologia da Libertao para
responder s denncias de que ele era um bispo marxista e inferir qual o limite de ao
da Igreja na Diocese de Nova Iguau a partir de sua concepo teolgica.
O que evidencia a ligao de Dom Adriano Hyplito com essas questes so, por
exemplo, os seus pronunciamentos sobre a Teologia da Libertao, suas intervenes na
Conferncia Episcopal de Puebla onde se abstm de seu voto por acreditar que tal
documento produzido nessa conferncia apresentava distores e que a Igreja no
poderia fechar-se para a realidade social sua volta, bem como seu pronunciamento em
627
defesa de Leonardo Boff quando foi condenado ao silncio obsequioso e na defesa da
formao e politizao do laicato.
Dom Adriano ratifica que

Felizmente os ltimos decnios, sobretudo a partir do Vaticano II, viram uma
revalorizao do povo de Deus como todo e por isso mesmo uma insistncia
enorme em que os leigos, na fora do seu batismo, participem com mais
eficcia na vida da Igreja e na Pastoral. Compreendemos melhor que todos e
cada um dos cristos devem levar sua famlia, ao seu trabalho, sua
profisso a dimenso libertadora de Jesus Cristo e do evangelho. neste
sentido que podemos esperar uma converso do mundo e das diversas
comunidades. Do Evangelho partem grandes impulsos que podem, na fora
da graa de Jesus Cristo, modificar para melhor os diversos aspectos da
comunidade humana (...). (A Folha, ano 6, n 322, 1978).
O memorial dedicado a Dom Adriano Hyplito foi inaugurado no dia 09 de

agosto de 1997. Os objetos que ali esto expostos, indubitavelmente, carregam em si
uma mensagem poltico-religiosa e esto relacionados com sua trajetria de vida
religiosa e os com os fatos emblemticos ocorridos em Nova Iguau, para frear o
trabalho pastoral desenvolvido, ento, pelo terceiro bispo de Nova Iguau. Retaliaes
ocorreram em grande escala como, por exemplo, o seqestro do bispo, em 22 de
setembro de 1976, que foi espancado e deixado nu; seu corpo foi pintado de vermelho e
deixado num matagal em Jacarepagu, enquanto seu carro era levado at as vizinhanas
da Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), na Glria e destrudo por uma
bomba. A falsificao do peridico litrgico, A Folha, em maio de 1977, no domingo
de Pentecostes, acusando alguns bispos de comunistas; pichaes feitas na Catedral e
numa Igreja no bairro da Prata, em novembro de 1979, que numa manh de domingo
amanheceram pichadas com acusaes ao bispo e sua linha pastoral; e a exploso de
uma bomba no interior da Catedral de Santo Antnio de Jacutinga, no dia 20 de
dezembro de 1979, danificando paredes e destruindo o sacrrio faz parte desse processo
de retaliao contra a linha pastoral do bispo diocesano.
Os episdios ocorridos na diocese, os relatos registrados nos artigos de jornal e
os depoimentos de leigos e religiosos contribuem para ratificar essa interdependncia. O
discurso poltico-religioso e a prpria trajetria de vida do bispo alimentam ainda nos
dias atuais o profetismo em torno de sua figura.
Consoante Pierre Nor, em relao ao papel da memria na Histria, ressalta-se,

aqui, o papel desempenhado por esse local aqui intitulado de espao-memria. Nor
escreve:
628
Arrancar do que ainda sobrou de vivido no calor da tradio, no mutismo
do costume, na repetio do ancestral, sob o impulso de um sentimento
histrico profundo. A ascenso conscincia de si mesmo sob o signo do
terminado, o fim de alguma coisa desde sempre comeada (...). A memria
a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela est
sempre em evoluo, aberta dialtica da lembrana e do esquecimento.
(NORR, 1993, p. 7).
Observa-se, destarte, que o memorial dedicado a Dom Adriano Hyplito um

pequeno espao, todavia a dimenso simblica dos objetos ali expostos tem uma
relao direta com os eventos ocorridos no mbito da Ditadura Civil-Militar e o
carter simblico dos painis e os relatos registrados nos artigos de jornal expostos
retratam esse carter poltico na trajetria de vida do bispo. Da entende-se esse
espao-memria como um espao simblico onde o religioso e o poltico possuem
uma relao de interdependncia.
Em suma, a concepo de evangelizao defendida por Dom Adriano

Hyplito para que a Igreja se torne uma Igreja-Povo, engajada nos ensinamentos do
Conclio Vaticano II que vai descontentar alguns setores da sociedade: a ala
conservadora da Igreja, os militares de direita e a elite conservadora de Nova Iguau.
Obviamente a conscientizao pastoral para o bispo ia alm da
conscientizao poltica; detecta-se que ele acreditava que dificilmente haveria
conscientizao crist sem um esforo de conscientizao poltica. Nesse sentido, a
unidade entre f e poltica seria um caminho para promover o recrudescimento de
uma vida comunitria e social, despertando no Homem sua responsabilidade poltica e
social.
629
SOUSA, Jessie Jane Vieira de. Acomodaes recprocas: a Igreja Catlica e o poder
temporal na Argentina e no Brasil. Passagens: Revista Internacional de Histria
Poltica e Cultura Jurdica, Rio de Janeiro: vol. 1, n 2, julho/dezembro 2009.
MAINWARING, Scott. A Igreja Catlica e a poltica no Brasil: (1916-1985), So

Paulo: Editora Brasiliense, 1989.
NORR, Pierre. Entre Memria e Histria: a problemtica dos lugares. In: Projeto-
Histria. So Paulo: PUC, 1993.
Fontes primrias
Boletim Diocesano, n 115, 1978
A Folha, ano 6, n 325, 06 ago./1978
630
631
632
CONEXES DA CARIDADE: ENTRE RIO DE JANEIRO E MINAS GERAIS
(C.XVII-XVIII)
Cincias Humanas e Sociais Aplicadas
Bianca Racca Musy, graduanda em Histria pela Universidade Federal Fluminense,

bolsista PIBIC/CNPq.
biancarmusy@gmail.com
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo discutir alguns aspectos relacionados a
legados pios relacionados a assistncia no Rio de Janeiro e em Minas Gerais,
especialmente no que diz respeito a doaes aos pobres, que se apresentam como
resultado da pesquisa intitulada Caridade e Pobreza nas Instituies de Assistncia, Rio
de Janeiro e Minas Gerais, (c.1690-1750). Ressaltar tambm, como as confrarias laicas
marcaram a vida religiosa em Portugal e em seus domnios ultramarinos, ao assumir a
natureza das devoes de inspirao tridentina, sendo herdeiras de organizaes
medievais de ajuda mtua, que incitavam redes de integrao e proteo social e a
caridade a pobres e marginais.
O estudo procura enfatizar a necessidade de compreender as noes de pobreza

dentro de uma lgica historicamente situada. Com a anlise de especificidades na
construo e no foco da caridade tanto institucional com a Santa Casa de Misericrdia
para o caso do Rio de Janeiro, quanto comunitria para Minas Gerais. Tambm ser
analisada, a construo dos discursos e formas devocionais que compunham uma
espcie de gramtica da salvao, da qual partilhavam os habitantes de ambas as
localidades, em particular, e da Cristandade, como um todo.
Palavras chave: Caridade, Pobreza, Instituies de Assistncia
633
O conceito de caridade deriva do latim caritas, de princpios de amor a Deus e
ao prximo, de benevolncia e compaixo. A pobreza enquanto ainda expressa como
elogio espiritual, traz em simultneo a doutrina da caridade, considerada como um dever
geral, aparece como smbolo de estreitamento das relaes humanas. O exerccio da
benevolncia, passa a determinar comportamentos individuais dos cristos na sua vida
temporal. Na idade mdia, o conceito trazia apenas a relao da pessoa com Deus e o
prximo, no estava associado ao poder poltico nem a comunidade, era intimamente
ligado a igreja.
Na poca moderna h um crescente processo de laicizao da assistncia, a

medida em que se comea a organizar instituies descoladas da igreja, que se
organizam iniciativas particulares, atravs da criao de confrarias 1. Bronislaw
Geremek, atribui este fator a m gesto financeira e administrativa do Estado, que
acabou fazendo com que os cidados arcassem com a ajuda aos necessitados.
Indissociavelmente h um acentuado aumento da pobreza e das medidas repressivas, o
que traz a necessidade de uma reorganizao da caridade.
importante ressaltar o carter local das instituies, tanto de organizao como

de dependncia econmica, de doaes de particulares, que faziam sobreviver vrias
organizaes e servios que prestados por elas. Na maior parte dos casos, os bens eram
deixados em testamentos, tanto imveis como prdios, quanto de mveis, sendo por
vezes capital para ser deixado a juros.
A caridade passa a ter um carter seletivo, o ato de dar no era independente do

de receber. Todo servio de assistncia tinha previamente uma avaliao do indivduo
que adquiria. Para Isabel dos Guimares S, h uma crescente especializao das
instituies de assistncia, que escolhia os assistidos a partir de critrios adequados aos
servios que dispunha e baseados em valores de ordem economica, tnica, moral e
religiosa.
O pobre como objeto de caridade, passa a ser visto como "porta de entrada"
para o cu, era o meio que os ricos tinham de chegar a salvao da alma, em uma poca
em que a ideia do juzo final preocupava mais do que a condio de carncia do
prximo. A pobreza em si, apesar de perodos controversos de desconfianas acerca de
sua imagem, era um objeto de salvao. A riqueza, no entanto, segundo o evangelho de
1
Vale ressaltar, que existiam tambm algumas confrarias de foro eclesistico.
634
Mateus " mais fcil fazer passar um camelo pelo buraco de uma agulha do que fazer
um rico entrar no reino dos cus" 2, a salvao para estes deveria vir na forma de
esmolas para os pobres ou de parte de seus bens deixados em testamento.
O modelo da Santa Casa de Misericrdia3 para o caso portugus aparece como a

mais proeminente forma de auxlio, na medida em que o papel de outras confrarias
aparece bastante reduzido. Fundadas a partir de 1498 pelo mpeto de D. Leonor, foram
as confrarias mais importantes de Portugal do sculo XVI ao XVIII e logo se espraiaram
para as conquistas ultramarinas. Sua soberania decorria de seu estatuto jurdico
associado a proteo rgia e da sua composio social correspondente as elites
detentoras do poder local. Apesar de leigos pautavam-se em valores religiosos. Eram
regidas por compromissos como quaisquer outras confrarias, que delimitavam seu
acesso, a participao na vida da irmandade, as eleies dos seus corpos diretivos, o
exerccio das obras de assistncia. A misericrdia de Lisboa forneceu os modelos a
adotar pelas suas congneres.As instituies concentraram em si a administrao de
muitas instituies hospitalaram que foram fundidas, a exemplo do Hospital de Todos
os Santos de Lisboa.
As Santas Casas eram regidas por 14 obras de misericrdia, sendo sete delas
espirituais e sete corporais. As primeiras so reforadas pela crena no purgatrio, a
instituio de missas pelas almas se mantm como prioridade nos testamentos.
Consistem em ensinar os simples, dar bons conselhos, castigar os que erram, consolar
os tristes, perdoar as ofensas, sofrer com pacincia, orar pelos vivos e pelos mortos. Os
pobres deveriam assistir as missas aos domingos e em dias santos, ser confessado e
ungiso em caso de perigo de vida. A se seguir mais de perto a formulao das segundas.
Remir os cativos e visitar os presos: No que diz respeito a remisso dos cativos,
a ordem limitava-se a tentativa de reunir fundos que seriam remetidos a coroa. Apesar
de em uma primeira fase, sua contribuio ter sido mais efetiva, h diminuio do
efetivo, que vem no quadro da Ordem da Trindade e sua busca pela obteno do
exclusivo dos resgates. J o suporte aos presos, vinha de inmeras maneiras como, dar
andamento ao processo judicial, arcando com todos os custos, vestiam, alimentavam,
visitavam os presos e por vezes realizavam a limpeza das cadeias. Ainda, realizavam a
2
Mateus (10: 17-27)
635
assistncia espiritual com os capeles rezando missas para os detentos aos domingos e
dias santos, faziam confisses ministravam a extrema-uno em e tambm preparavam
o individuo caso a pena de morte, posteriormente recolhiam seus restos mortais em uma
procisso no Dia de Todos os Santos.
Curar os enfermos: As misericrdias mantiveram at o sculo XVIII a

preocupao de assistir os doentes a domiclio. Apesar de serem as principais
administradoras dos hospitais, a historiografia unnime em afirmar que se destinavam
apenas aos pobres que no tinham os cuidados dos familiares. A instituio hospitalar
no perodo no era como a conhecida contemporaneamente, serviam de pousada a
peregrinos, instituies de acolhimento de rfos e s em ltima instncia de cura a
doentes. As ordens terceiras tambm detinham seus prprios hospitais, onde seus
membros podiam ser tratados sem se misturar com os pobres.
Cobrir os nus: As roupas distribudas eram geralmente usadas, e muitas vezes

tinham pertencido a pessoas que j haviam morrido, algumas vinham dos hospitais que
a misericrdia administrava. No s as Misericrdias doavam as roupas dos doentes
que faleciam, era costumes tambm deixar em testamento tanto roupas de cama como
vesturio. Ainda havia a ajuda prestada a "ddiva de roupas" para os pobres que
pertenciam ao rol da confraria, um auxilio prestado sobretudo para as mulheres, nas
quais o vesturio tinha uma funo simblica ao adequ-las as regras da moral que
vigorava.
Dar de comer aos famintos e dar de beber a quem tem sede: Essas obras eram as
mais abrangentes, praticava-se em diversos momentos como quando da cura dos
enfermos, quando se visitava os presos, se albergava os peregrinos. Havia a distribuio
de comida aos pobres em detrimento das esmolas em dinheiro, pois acreditava-se que
estavam mais suscetveis ao desvio.
Dar pousada aos peregrinos e pobres: De grande conotao medieval, embora

no perodo moderno tenha deixado de ser prioridade, as Misericrdias continuaram a
apoiar os viajantes dando esmolas e fornecendo transporte entre as Santas Casas.
Enterrar os mortos: As misericrdias enterravam por "Amor a Deus" os pobres

falescidos nos hospitais, em lugares pblicos, em suas casas. Enterravam seus prprios
irmos, as ossadas de condenados, tendo o monoplio dos ltimos.
636
Algumas outras obras de caridade tambm podem ser levadas em conta. As
Misericrdias assumem a criao dos expostos, e atendiam as crianas enjeitadas em
seus hospitais, o que sugava-lhes grande quantias. Casava meninas pobres4, distribuindo
dotes, pois o estado de solteira era considerado perigoso para a honra das mulheres.
Ainda tinham recolhimentos femininos, que eram destinados a acolher mulheres sem
votos eclesisticos, divididos em dois tipos, o primeiro se destinava a mulheres e
meninas rfs de boa reputao, representava um lugar onde podiam aguardar pela
matrimnio e o segundo as "arrependidas", prostitutas ou mes solteiras que
necessitavam de afastamento do mundo para se "reabilitarem".
As prticas caritativas na Europa , podem agrupar-se em dois grandes blocos,

as que tinham lugar no interior das instituies e as que eram praticadas no exterior,
apesar dessa distino nunca tem sido absoluta. A maioria tinha um carter
multifacetado, realizando diversas obras em um mesmo local.
O modelo da Santa casa expressa de forma clara a seletividade da caridade na

poca moderna. Os pobres no eram assistidos indistintamente, por toda a Europa havia
a diviso entre o verdadeiro pobre, que merecia ser ajudado, vivia dentro da f crist e
respeitava seu lugar no mundo e o falso pobre que era a representao da imoralidade e
dos vcios e deveria ser obrigado a trabalhar.
Rio de Janeiro e Minas Gerais nos caminhos da Misericrdia
O real papel das Santas Casas de Misericrdia na vida colonial ainda um tema
a ser aprofundado. Muitos trabalhos tangenciam as heranas histricas da pobreza, mas
acabam por desconsiderar as maneiras com que cada conjuntura e cada localidade lidou
com o tema
A criao da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro para Luciana

Gandelman uma incgnita para os historiadores5. A irmandade teria sido criada por
iniciativa do jesuta Jos de Anchieta aps sua chegada a cidade, por volta do ano de
1582. O Rio de Janeiro estava localizado em uma posio geogrfica privilegiada se
4
Essa obra era extremamente restrita, os dotes eram distribudos de acordo com sorteios e s podia se
candidatar as meninas que estivessem dentro "da moral e dos bons costumes". Sendo privilegiadas
parentes pobres de membros da confraria.
5
GANDELMAN, Luciana Mendes. A Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro nos sculos XVI a
XIX, Histria, Cincias, Sade, v. 8, n. 3, 2001.pp.614.
637
tornando no sculo XVII o principal plo do centro-sul. A misericrdia espelha a
situao da cidade nesse momento e torna-se uma das mais proeminentes instituies do
perodo, tendo presente em seu corpo homens que foram de grande relevncia
principalmente financeira na cidade. A evoluo do Rio de Janeiro no que diz respeito a
assistncia se d como fruto do cosmopolitismo que a cidade se insere no momento. A
irmandade instrumentaliza seu papel de exclusividade em certos servios como os
enterramentos.6
A irmandade da misericrdia de Vila Rica aparece com sua expressividade bem

reduzida em comparao a do Rio de Janeiro. Em Minas Gerais nenhuma misericrdia
se responsabilizou pelos enterramentos universais, auxlio aos enjeitados era bem
precrio e feito pelas municipalidades, obras estas que deveriam ser da alada da
irmandade. Ao contrrio do Rio de Janeiro que a confraria assinou contratos com a
fazenda real para atender a milcia, negociou a administrao de um cemitrio aberto
aos escravos mediante pagamento dos senhores, passou a administrar uma roda de
enjeitados com subsdio regular da cmara.
Ao atentamos para os testamentos7 referentes a confraria mineira. possvel

perceber a partir dessa documentao e de uma varredura bibliogrfica mais geral que a
instituio possuiu uma importncia secundria para o momento, no atendendo aos
pobres, no possua rendimentos suficientes para a prestao de auxlios de forma mais
alargada e por isso essa documentao to importante de ser estudada, pois a partir
dela possvel identificar uma caridade de carter mais comunitrio, de entreajuda.
A preocupao com a morte perpassava toda a vida, a Igreja Catlica fazia

alimentar a crena em um estado de purgao, de remisso dos pecados em um lugar
ermo ou do prprio indivduo ser mal e acabar por queimar durante toda a eternidade no
fogo do inferno. As missas ditas com o propsito de livras as almas e encaminha-las ao
6
FRANCO, Renato.Pobreza e caridade leiga as Santas Casas de Misericrdia na Amrica Portuguesa.
Doutorado/USP, 2011.pp.114-115.
7
Tratavam sobretudo das disposies de ltima vontade do testador, principalmente no que diz respeito
as obras pias em favor de sua alma, cerimnias de seu funeral, sua naturalidade, estado civil, listagem de
filhos e alguns legados especiais, que foram cruciais para a pesquisa.Por serem documentos de carter
mais espiritual, a caridade pode ser vista neles por ser um meio de redimir os pecados. Pois a seria a nica
forma de um rico adentrar ao reino dos cus ou at mesmo de um pobre redimir seus pecados.
638
destino dos cus, mesmo enquanto o testador era vivo, ou aps sua morte deixadas
muitas vezes por tempo de enquanto o mundo durar.
(...)peo e Rogo a virgem senhora nossa a todos os testamentos e

anyos da Corte do ceo to bem aventurado Santo Antonio e ao Santo do meu
nome queiro todos por mim enterseder e agora quando minha alma do corpo
sair por que como fiel christo protelo viver e morrer na Santa f catolica e
teve crer tudo o que tem e cre a Santa madre igreja de Roma e nesta espero
salvar minha alma no por meus merecimentos mas pelos da santissima
morte e paixo de meu senhor Jesus Christo.8
O recurso do testamento na poca moderna j era amplamente difundido na

colnia e no era adotado apenas pelos ricos, mas tambm por indivduos menos
favorecidos financeiramente, que recorriam ao mesmo para expressar sua ltima
vontade. Havia ainda, a tentativa de assegurar a vida aps a morte e tambm garantir a
proteo a familiares, amigos, dentre outros.
Em nome da Santssima Trindade Padre Filho Espirito Santo tres
pessoas e hum s deos verdadeiro. Saibam quantos esta sedulla de testamento
e ultima vontade virem e como eu Geruazio Antonio estando doente em cama
e mal ferido temendome da morte e no sabendo o que Deos ser servido
fazer de min estando em meu prefeito juizo fao e ordeno este meu
testamento na maneira seguinte.9
Concluses
A palavra pobre (paupere) guarda em seu sentido uma deficincia em relao a

outrem - no ter o suficiente para a sobrevivncia - e por isso indica estado de carncia,
de privao em relao a sociedade. O termo um relativamente aberto e sujeito a uma
multiplicidade de sentidos, aparecendo em diversos momentos histricos carregados de
acepes que dependem intrinsecamente da conjuntura a que pertencem. O estudo do
tema tem se tornado cada vez mais necessrio em uma sociedade que convive com o
mesmo. A historiografia o deixou de lado por tempo, principalmente no que diz respeito
a anlises referentes ao Brasil colonial, associando as vezes de forma errnea aspectos
que se confundiam com o mesmo campo de estudos. Assim, o projeto se torna no s
importante no campo de produo intelectual e de novas perspectivas historiogrficas,
mas tambm na possibilidade de aplicao prtica do mesmo.
A caridade nasce a partir do ideal de remisso dos pecados terrenos, na medida

em que o medo do purgatrio e do inferno se tornam cada vez mais arraigados na
8
Arquivo da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro, Testamentaria (1630-1733).
9
Idem.
639
sociedade. Ajudar ao pobre seria se redimir, redimir a riqueza individual, que perante a
Deus seria um pecado. Assim o pobre como objeto de caridade, passa a ser visto como
"porta de entrada" para o cu, era o meio que os ricos tinham de chegar a salvao da
alma, em uma poca em que a ideia do juzo final preocupava mais do que a condio
de carncia do prximo. A pobreza em si, apesar de perodos controversos de
desconfianas acerca de sua imagem, era um objeto de salvao. A riqueza, no entanto,
segundo o evangelho de Mateus " mais fcil fazer passar um camelo pelo buraco de
10
uma agulha do que fazer um rico entrar no reino dos cus" , a salvao para estes
deveria vir na forma de esmolas para os pobres ou de parte de seus bens deixados em
testamento.
O modelo da Santa Casa de Misericrdia11 para o caso portugus aparece como a

mais proeminente forma de auxlio, na medida em que o papel de outras confrarias
aparece bastante reduzido. A irmandade levada aos domnios ultramarinos e se tornam
uma das mais importantes, tendo influncia na vida colonial e deixando suas marcas
impressas no tempo.
10
Mateus (10: 17-27)
640
Bibliografia
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Minas Gerais. So Paulo: tica, 1986.
FRANCO, Renato.Pobreza e caridade leiga as Santas Casas de Misericrdia na

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sculos XVI a XIX, Histria, Cincias, Sade, v. 8, n. 3, 2001.pp.614.
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Comemoraes dos 500 Anos das Misericrdias - "500 Anos das Misericrdias
Portuguesas : solidariedade de gerao em gerao". Lisboa: Comisso para as
641
Comemoraes dos 500 Anos das Misericrdias, 2000. ISBN 972-95109-8-9. p. 101-
133.
Documentao : Arquivo da Santa Casa de Misericrdia do Rio de Janeiro, Testamentaria

(1630-1733).
642
DESAFIOS DO PLANEJAMENTO E DA GESTO
DE CIDADES SUSTENTVEIS
Eixo Temtico: Cincias Humanas e Sociais Aplicadas

Autor: Cludia Regina Martins Barbosa Lemos
Subsecretaria de Cincia e Tecnologia
Email: clemos.subcitec@gmail.com
RESUMO: O objetivo principal deste artigo identificar e analisar o conceito de Cidade
Sustentvel, contribuindo para o entendimento de novas competncias do planejamento
e da gesto urbana, conferidas ao gestor pblico e ao mesmo tempo, constituir um
objeto de reflexo e anlise de possveis procedimentos metodolgicos e consequentes
aplicaes, a partir da anlise de indicadores socioeconmicos como mobilidade, meio
ambiente, planejamento urbano, educao, entre outros e seus possveis desdobramentos
no cotidiano dos habitantes das cidades. O presente trabalho foi elaborado no intuito de
analisar o papel do planejamento e da gesto pblica na construo de cidades
sustentveis, levando-se em considerao que impactos ambientais e socioeconmicos,
entre outros, interferem constantemente na qualidade de vida dos habitantes das cidades.
Apresenta uma ampla reflexo sobre o tema e destaca a importncia de anlises
aplicadas qualitativas e quantitativas de mtodos de planejamento convergindo para
uma nova viso em relao s competncias necessrias da gesto urbana.
Palavras-chave: planejamento, sustentabilidade e gesto urbana.
Abstrat: Identify and analyze the concept of sustainable city is the main objective of this
article, contributing to the understanding of new skills planning and urban management,
conferred on the public Manager and at the same time, constitute an object of reflection
and analysis of possible methodological procedures and consequent applications, from
the analysis of socio-economic indicators such as mobility, environment, urban planning
, education, among others and its possible consequences in the daily life of the
inhabitants of the cities. The present study has been prepared in order to analyze the role
of the planning and public management in building sustainable cities, taking into
account the fact that environmental and socio-economic impacts, inter alia, to constantly
interfere in the quality of life of the inhabitants of the cities. Features a wide reflection
on the topic and highlights the importance of qualitative and quantitative analysis
applied to planning methods converging on a new vision in relation to skills of urban
management.
Keywords: planning, sustainability e urban management.
INTRODUO
No momento atual, as grandes metrpoles constituem o maior desafio
estratgico do planeta. Se elas adoecem, o planeta torna-se insustentvel. No entanto, a
experincia internacional de algumas cidades como de Barcelona a Vancouver, de Nova
Iorque a Bogot, para citar algumas das cidades mais verdes, demonstra que as
metrpoles podem se reinventar. O desenvolvimento sustentvel , sem dvida, o maior
desafio a ser enfrentado do sculo 21.
643
O QUE UMA CIDADE PEQUENA, CIDADE MDIA E UMA CIDADE
GRANDE
Para o desenvolvimento sustentvel de uma cidade, fundamental compreender
quais os critrios a serem considerados para diferenciar e conceituar uma cidade quanto
ao porte, em cidade pequena, cidade mdia e cidade grande. A utilizao de trabalhos de
estudiosos do assunto assim como de pesquisas realizadas por orgos oficiais,
contribuem para algumas concluses importantes apontando para um caminho que
retrata um perfil classificatrio das cidades, quanto a este aspecto especfico, a ser
utilizado como forma de um diagnstico inicial para o planejamento e gesto urbana,
conforme segue.
Em relao ao critrio demogrfico, o Instituto de Brasileiro de Geografia
estatstica, IBGE, apresenta a classificao por regio, sendo que nas Regies Norte e
Centro-Oeste, consideram-se cidades mdias as que tm entre 50 e 100 mil habitantes e
nas demais Regies do Pas, so consideradas cidades pequenas as que tm abaixo de
100 mil habitantes e as acima de 500 mil, consideradas cidades grandes.
Em relao ao critrio percepo, as metrpoles no so apenas maiores que as
cidades pequenas, elas diferem das cidades pequenas e dos subrbios em aspectos
fundamentais, um deles que as cidades grandes so, por definio, cheias de
desconhecidos, ou seja, cheia de pessoas que no se conhecem. (JACOBS, 2000)
O critrio percepo para conceituao das cidades em relao ao porte pode ser
considerado bastante interessante, levando-se em considerao o raciocnio lgico que
ele nos remete, proporcionando uma avaliao da escala progressiva da relao
pequena, mdia, grande entre as cidades a serem analisadas.
RETRATO DAS CIDADES

Com a realizao no ano de 2007 do Mapa denominado Rede de Influncia das
Cidades (REGIC) pelo IBGE, que abrangeu 4.625 municpios, dos quais 85% tm
menos de 20.000 habitantes (IBGE, 2008b), foi possvel identificar que as cidades com
maior centralidade, ou seja, os ns dessa rede estabelecem a regio de influncia de
cada uma delas em funo da intensidade das relaes e da sua rea de abrangncia.
Com o Mapa, foi proposta uma classificao para a rede urbana brasileira, na qual 12
metrpoles, 70 capitais, 164 centros sub-regionais, 556 centros de zona e 4.473 centros
locais, apresentam caractersticas especficas que colaboram para o melhor
entendimento da complexidade das cidades que compem a rede urbana brasileira.
Hoje, nosso pas essencialmente urbano, mas a distribuio da populao no
territrio muito desigual, observe:
14 cidades que tm mais de 1 milho de habitantes e concentram 1/5 da
populao do Pas;
Quase a metade dos municpios (2.601) tem menos de 10 mil habitantes
(CENSO, 2000);
644
Fonte: MAPA DA REDE DE INFLUNCIA DAS CIDADES (IBGE)
Podemos observar, com o auxlio do Mapa da Rede de Influncia das Cidades,
que o universo dos 5.564 municpios brasileiros formado de realidades muito distintas,
mas no conjunto, esses municpios so marcados por duas caractersticas: grande
diversidade e profunda desigualdade entre eles e no interior de cada um deles.
A desigualdade entre os municpios e entre as regies se reproduz no intraurbano

(interior dos municpios), mostrando uma triste realidade, na qual as nossas cidades, em
geral, esto divididas social e espacialmente em duas cidades, a formal e a informal, que
podemos definir conforme o quadro a seguir:
CIDADE FORMAL CIDADE INFORMAL
Regularizada Ilegal
Infraestrutura Precria infraestrutura
Maior renda Menor renda
Maior escolaridade Menor escolaridade
645
A afirmao de que as aces do poder pblico executadas por meios de normas e
investimentos, acompanhadas de polticas pblicas, promovem a formao de processos
de legalidade e formalizao na ocupao do solo urbano pertinente, pois, alm
deconstituir um desafio do planejamento e da gesto urbana das cidades sustentveis,
tambm as torna menos desiguais. Para tanto, o Plano Diretor e posteriormente a ele, o
Estatuto da Cidade, ambos estabelecidos por lei, so instrumentos que podem promover
mudanas dessa realidade.
PLANO DIRETOR E ESTATUTO DA CIDADE

A Constituio delegou aos municpios a autonomia e a responsabilidade pela
formulao e gesto da poltica urbana e estabelece que ela precisa estar expressa no
Plano Diretor, instrumento bsico da poltica de desenvolvimento e expanso urbana.
O Plano Diretor um importante suporte jurdico para as administraes que
buscam alternativas na soluo dos problemas urbanos. Conhecido por PDDI, Plano
Diretor de Desenvolvimento Integrado e PDDU Plano Diretor de Desenvolvimento
Urbano, na sua concepo mais tradicional, passou a ser obrigatrio para cidades acima
de 20.000 (vinte e mil) habitantes (art. 182, 1, da Constituio Federal), e ainda para
os Municpios em que o poder pblico queira impor obrigaes ao proprietrio de solo
urbano no edificado, subutilizado ou no utilizado (art. 182, 4, da Constituio
Federal).
O Estatuto da Cidade, estabelecido atravs da Lei n10.257 de 10 de julho de
2001, ampliou essa exigncia para cidades de qualquer porte integrantes de regies
metropolitanas e aglomeraes urbanas; ou integrantes de reas de especial interesse
turstico; ou inseridas nas reas de influncia de empreendimentos ou atividades com
significativo impacto ambiental de mbito regional ou nacional. Da mesma forma, para
todas aquelas que pretendam enfrentar os problemas gerados por vazios urbanos e pela
reteno especulativa da terra urbana. Para as cidades acima de 20.000 habitantes e
regies metropolitanas foi estabelecido um prazo de cinco anos que venceu em outubro
de 2006 e foi posteriormente prorrogado para 30 de junho de 2008 pela Lei n.
11.673/2008.
O Estatuto criou uma srie de instrumentos para que a cidade pudesse buscar seu
desenvolvimento urbano, sendo o principal o Plano Diretor, que deve articular a imple-
mentao de planos diretores participativos, definindo uma srie de instrumentos urba-
nsticos que tm no combate especulao imobiliria e na regularizao fundiria dos
imveis urbanos seus principais objetivos.
Sob a tica da cidade sustentvel, o Estatuto da Cidade tem o carter de trazer
benefcios ambientais aos grandes centros urbanos ao estimular a instalao da
populao de baixa renda em reas dotadas de infraestrutura e evitar a ocupao de
reas frgeis ambientalmente, como mangues, encostas de morros e zonas inundveis. A
nova lei estimula as prefeituras a adotar a sustentabilidade ambiental como diretriz para
o planejamento urbano e, ainda, prev normas como a obrigatoriedade de estudos de
impacto urbanstico para grandes obras, como a construo de shopping centers, por
exemplo. Tambm lista, entre os instrumentos do planejamento municipal, a gesto
oramentria participativa.
646
Na atualidade, o Plano Diretor visa implementao de propostas atravs de
instrumentos de regulao urbanstica, edilcia e ambiental, planejamento urbano, gesto
do uso e ocupao do solo, gesto ambiental e cultural, gesto de servios urbanos,
financeiros e oramentrios, prevendo estratgias de implementao de seu contedo,
atravs da instituio dos sistemas de planejamento, gesto ambiental, informaes
urbanas, defesa da cidade e controle de uso e ocupao do solo. Portanto, pretende
orientar as aes dos agentes pblicos e privados, determinando as prioridades para a
aplicao dos recursos oramentrios e investimentos.
PLANEJAMENTO ESTRATGICO
Reconhecer o papel estratgico do planejamento e do desenho urbano na
abordagem das questes ambientais, sociais, econmicas, culturais e da sade, para a
qualidade de vida e benefcio de todos os habitantes de uma cidade e, principalmente,
imprimir uma gesto urbana sustentvel, proporciona uma viso desejvel do gestor
pblico no enfrentamento dos desafios do planejamento e gesto urbana moderna e
alinhada com o conceito de sustentabilidade.
Alguns pontos a serem considerados na elaborao do planejamento e do desenho
urbano de cidades alinhadas com o modelo sustentvel da gesto urbana:
Reutilizar e regenerar reas abandonadas ou socialmente degradadas.

Evitar a expanso urbana no territrio, dando prioridade ao adensamento e
desenvolvimento urbano no interior dos espaos construdos, com a recuperao
dos ambientes urbanos degradados, assegurando densidades urbanas apropriadas.
Assegurar a compatibilidade de usos do solo nas reas urbanas, oferecendo
adequado equilbrio entre empregos, transportes, habitao e equipamentos
socioculturais e esportivos, dando prioridade ao adensamento residencial nos
centros das cidades.
Assegurar uma adequada conservao, renovao e utilizao/reutilizao do
patrimnio cultural urbano.
Adotar critrios de desenho urbano e de construo sustentveis, respeitando e
considerando os recursos e fenmenos naturais no planejamento.
PLANEJAMENTO E GESTO DE CIDADES SUSTENTVEIS

A criao de uma agenda pblica para a sustentabilidade das cidades foi
inspirada nos compromissos de Aalborg ( Dinamarca), um pacto poltico com o
desenvolvimento sustentvel, assinado por mais de 650 municpios, principalmente
europeus. Os compromissos, consideram a participao da comunidade local na tomada
de decises, a economia urbana preservando os recursos naturais, a equidade social, o
correto ordenamento do territrio, a mobilidade urbana, o clima mundial e a
conservao da biodiversidade, entre outros aspectos relevantes.
Diante das diferenas entre as realidades brasileira e europia, dois novos eixos
temticos foram agregados, a saber: Educao para a sustentabilidade e qualidade de
vida e Cultura para a sustentabilidade. Assim como, pelo mesmo motivo, outras
mudanas em itens dos compromissos propostos foram realizados. Como exemplo,
podendo ser citada a Plataforma Cidades Sustentveis, criada para ser uma ferramenta
de planejamento e gesto de cidades sustentveis.
647
Pontos contemplados na Plataforma Cidades Sustentveis:
Assumir plenamente as nossas responsabilidades para proteger, preservar e assegurar

o acesso equilibrado aos bens naturais comuns.
Estabelecer metas para a reduo do consumo de energia no renovvel e para
aumentar o uso de energias renovveis.
Melhorar a qualidade da gua, poupar gua e usar a gua de uma forma mais
eficiente.
Proteger, regenerar e aumentar a biodiversidade, ampliar as reas naturais protegidas
e os espaos verdes urbanos.
Melhorar a qualidade do solo, preservar terrenos ecologicamente produtivos e
promover a agricultura e o reflorestamento sustentveis.
Melhorar substantivamente a qualidade do ar, segundo os padres da Organizao
Mundial da Sade (OMSONU).
ESTUDO DE CASO
MUNICPIO DO RIO DE JANEIRO
O Plano Diretor do Municpio do Rio de Janeiro, aprovado pela Lei
Complementar n111 de 2011, tem como base, entre outros princpios, o
desenvolvimento sustentvel e o cumprimento da funo social da cidade e da
propriedade urbana. Ele estabelece uma srie de diretrizes a serem seguidas, alm de
normas e procedimentos para a realizao da poltica preconizada. Esta poltica urbana
, tambm, detalhada em polticas pblicas setoriais: de meio ambiente, patrimnio
cultural, transporte, habitao e regularizao urbanstica, saneamento ambiental, entre
outras. Para cada uma delas o Plano Diretor define objetivos, diretrizes e aes
estruturantes.
De acordo com a Lei n111 de 2011, o Plano Diretor de Desenvolvimento
Urbano Sustentvel do Municpio do Rio de Janeiro necessita de ser revisado a cada 10
anos e avaliado a cada 5 anos. Em 2016, portanto, no presente ano, conforme
informaes obtidas junto Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro, o mesmo acabou de
passar por uma avaliao. Para tanto, um Comit Tcnico de Acompanhamento do
Plano Diretor (CTPD), que compe o Sistema Integrado de Planejamento e Gesto
Urbana (SIPLAN), desenvolveu o Diagnstico Urbano Ambiental da Cidade do Rio de
Janeiro, iniciando o processo de avaliao do Plano Diretor da cidade, conforme
preconiza a lei.
No tocante ao meio ambiente, o Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano
Sustentvel do Municpio do Rio de Janeiro, prope um Fundo Municipal de
Desenvolvimento Urbano, com o objetivo de dar o suporte financeiro a programas e
projetos relativos regularizao fundiria e urbanstica, recuperao de
equipamentos urbanos, de reas degradadas ou vinculadas a projetos de revitalizao
urbana e implementao de programas de interesse pblico, cabendo ao Conselho
Municipal de Poltica Urbana a fiscalizao e acompanhamento da gesto dos recursos
do Fundo Municipal de Desenvolvimento Urbano, exercida por rgo municipal de
planejamento urbano.
O Conselho Municipal de Poltica Urbana um instrumento estratgico de
gesto participativa e democrtica, no qual o planejamento e a gesto urbana so
estabelecidos atravs da articulao entre a participao popular e as aes dos rgos
648
municipais, estabelecendo mecanismos de avaliao, monitoramento, reviso e etc.
como forma de implementao do Plano Diretor.
CONCLUSO
O futuro das cidades est diretamente relacionado com o modelo de
planejamento e gesto que viabilize a sustentabilidade, destacando-se urbanismo
sustentvel, planejamento urbano, educao sustentvel, qualidade de vida entre outros,
como pontos importantes para o desenvolvimento do conceito sustentvel e consequente
implantao de uma cidade sustentvel. As cidades sustentveis devem ter um Plano
Estratgico baseado em diagnstico de indicadores sociais, econmicos, ambientais,
entre outros, detalhando as especificidades e vocaes da cidade, para implementao
de um desenvolvimento sustentvel.
O planejamento e a gesto urbana de cidades sustentveis constituem um grande
desafio da atualidade para os gestores pblicos, demandando a formao de uma agenda
de polticas pblicas que promovam um modelo de cidade sustentvel, baseado em
instrumentos legais, como o Plano Diretor e o Estatuto da Cidade, que podem ser
reavaliados periodicamente e que priorizem tanto a sustentabilidade quanto a igualdade
entre os habitantes de uma cidade.
649
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650
O INVESTIMENTO EXTERNO DIRETO NO BRASIL DURANTE O
GOVERNO FHC (1995-2002)

Eduardo Pimentel Sant Anna
Faculdade de Formao de Professores UERJ
Ep_santana@yahoo.com
Resumo
Este artigo tem como objetivo principal aprofundar a anlise sobre o

comportamento do investimento externo direto (IED) no Brasil, durante os dois
governos do presidente Fernando Henrique Cardoso.
Em uma abordagem histrica, este tipo de investimento, realizado
principalmente por empresas de capital estrangeiro (multinacionais e transnacionais),
ganhou grande ateno na literatura econmica a partir da dcada de 1990, quando um
grande volume de fluxos de capitais passou a ter como destino, pases em
desenvolvimento, como o caso do Brasil. Durante este perodo, o Brasil foi um grande
receptor dessa forma de investimento, favorecido principalmente pelo aprofundamento
da poltica neoliberal praticada pelo governo. Estas polticas contriburam para o
processo de abertura comercial, desregulamentao do mercado de capitais,
privatizaes de empresas pblicas, fuses e aquisies.
Com a finalidade de fornecer evidncias, este trabalho apresenta uma anlise do
processo de investimento externo direto (IED) no Brasil, utilizando uma reviso
bibliogrfica dos principais aspectos que demonstram a evoluo e os motivos do
aumento de fluxo do IED no Brasil, durante o perodo do estudo. A pesquisa pde
verificar que a partir de 1995, houve um aumento significativo dos fluxos de
investimento externo direto para o Brasil, indicando que o processo de privatizaes,
fuses e aquisies, ocorrido neste perodo, foi um possvel causador deste crescimento
do IED. Neste caso o setor de servios de utilidade pblica, com destaque para as reas
de telecomunicaes e distribuio de energia eltrica, aparece como o principal alvo
dos investimentos estrangeiros.
Em um perodo onde a economia apresentou grandes desequilbrios, no
podemos estranhar a preferncia do capital estrangeiro pelos processos de privatizaes,
fuses e aquisies de empresas brasileiras, como estratgia para entrada e/ou
ampliao de suas posies no mercado nacional.
Palavras-chave: Investimento Externo Direto, Privatizaes, Fuses e Aquisies.
651
1 INTRODUO
No final dos anos setenta e o incio da dcada de 1980, o modelo neoliberal

passou a ser adotado como padro de desenvolvimento econmico por vrios pases do
capitalismo avanado. Durante os anos 90, este mesmo modelo viria a ser seguido pelos
governos do capitalismo perifrico, mesmo aqueles historicamente identificados com as
esquerdas. Segundo Chomsky (1999), neste mesmo perodo, ocorreram processos de
privatizaes, fuses e aquisies em todo o mundo.
Nesse sentido, a realizao do investimento estrangeiro direto (IED)1, ocorre
quando existe a possibilidade de rendimentos mais elevados e de diversificao dos
riscos. Desse modo, o IED busca a expectativa de lucros futuros maiores, movendo-se
das regies de lucro esperado reduzido para aquelas de lucro esperado mais alto, aps
levar em considerao o risco. Alguns autores, tratam o IED como um dos principais
modelos de internacionalizao da produo, ocorrendo sempre que residentes de um
pas tm acesso a produtos ou servios de outros pases. possvel perceber tambm,
que economias mais abertas tornaram-se mais atraentes ao investimento privado
realizado atravs do IED. Essa forma de investimento foi enormemente "cortejada por
pases em desenvolvimento durante a dcada de 1990.
Segundo LACERDA (2004), os pases em desenvolvimento foram alvo de
grandes fluxos de IED, principalmente a partir da segunda metade da dcada de 1990.
Neste perodo a economia brasileira tambm voltou a receber grandes fluxos de IED,
incentivados pela abertura econmica e pelo incio do processo de privatizaes das
empresas pblicas. possvel observar este comportamento no ranking do estoque de
investimento estrangeiro absorvido pelos pases em desenvolvimento acumulado at
1999, nele o pas aparecia em segundo lugar, com um montante de US$ 164 bilhes,
logo aps a lder China.
No Brasil, o processo de reforma do Estado tem incio durante o governo
Fernando Collor (1990/1992), a partir da abertura comercial, das primeiras privatizaes
e da desregulamentao financeira, conforme descrito por Tavares e Fiori (1993).
Embora este processo tenha sido iniciado com o governo Collor, durante o governo
1
Por investimento estrangeiro direto (IED), estamos nos referindo a todo fluxo de capital estrangeiro
destinado a uma empresa (residente) sobre a qual o estrangeiro (no residente) exerce controle sobre a
tomada de deciso. GONALVES, Reinaldo. Globalizao e Desnacionalizao. So Paulo: Paz e
Terra, 1999. p. 24.
652
FHC que podemos verificar o aprofundamento das polticas neoliberais na economia
brasileira.
Conforme Gonalves (1999), o capital estrangeiro desempenhou um triplo papel
na estratgia econmica do governo FHC. Primeiramente, no contexto do extraordinrio
desequilbrio do balano de pagamentos e da vulnerabilidade externa do pas, os
investimentos estrangeiros constituram-se como uma importante fonte de
financiamento externo da economia brasileira. Em segundo lugar, o capital externo
deveria desempenhar um papel de destaque na reestruturao e na modernizao da
economia nacional. Por fim, o capital estrangeiro assumiu um papel fundamental nas
privatizaes.
A estabilidade da economia brasileira aps o Plano Real, propiciou um impacto
favorvel entrada de IED no pas. Aps o plano de estabilizao iniciado em 1994, os
nveis inflacionrios apresentaram queda nos anos seguintes, criando uma situao
macroeconmica favorvel entrada do capital estrangeiro.
2 MUNDIALIZAO DO CAPITAL
No final do sculo passado o mundo passa por uma transformao enorme, onde
os sistemas de comunicao, aliados s novas tecnologias de informao, possibilitaram
a conexo em tempo real, dos mercados, das finanas e da produo. Estas facilidades
propiciam a centralizao do capital aliada descentralizao das operaes produtivas,
comerciais e financeiras, reorganizando a economia e a geopoltica no mundo. Neste
contexto, os grupos multinacionais e transnacionais ganham fora, introduzindo novas
formas de gesto e de controle do trabalho, da produo e dos mercados.
As empresas j instaladas abandonaram as linhas de produtos com escalas de
produo inadequadas e/ou com estruturas de custos no competitivas, aprofundaram o
processo de terceirizao das atividades produtivas e, ainda, elevaram o contedo
importado (dos produtos), a partir da substituio de fornecedores locais por externos.
Franois Chesnais (1996), em seus estudos sobre as novas formas de
organizao do capitalismo contemporneo, identifica a existncia de um novo regime
de acumulao capitalista, a partir do movimento que denominou de mundializao do
capital. Este movimento deve ser entendido, segundo o autor, como a fase mais
avanada do desenvolvimento histrico do capitalismo, caracterizado pela hegemonia
do capital financeiro sobre as demais fraes do capital, cujos agentes no so mais
653
apenas os grandes bancos e seguradoras, mas tambm os fundos de penso e de
investimentos. O contedo efetivo da globalizao dado, no pela mundializao das
trocas, mas pela mundializao das operaes do capital, em suas formas tanto
industrial quando financeira. A mundializao do capital, e este o responsvel pela
mundializao da economia.
Neste sentido o capital financeiro se caracterizaria, por um ciclo de valorizao
do capital sem sair da esfera financeira e sem abandonar a forma dinheiro. Esse aspecto
torna este tipo de atuao prejudicial diante do capital produtivo, pois retira para si,
parte do lucro social produzido pelo setor produtivo, sob a forma de juros; ou de rentista
que se reproduz pela mera aplicao nos mercados financeiros. A esfera financeira seria
dominada pelo capital monetrio, cujas formas predominantes hoje seriam os
oligoplios industriais crescentemente financeirizados.
O conceito de oligoplio mundial, utilizado por Chesnais (1996), para referir-
se a forma pela qual as empresas ou grupos capitalistas de grande porte se organizam
globalmente, em relaes de colaborao e concorrncia. neste novo contexto e entre
estes grandes grupos, que o investimento externo direto (IED), assume outros
significados e formas, tais como: aquisies, fuses, parcerias, consrcios, etc.
A concorrncia mundializada afeta as empresas em diferentes mbitos, seja ele
local, nacional, regional ou internacional. O seu modelo de oligoplio relaciona-se
diretamente dependncia mtua de mercado, em que os grandes grupos multinacionais
obtm vantagens a partir das diferenas geogrficas, salariais, legais, fiscais,
alfandegrias, entre outras.
A geopoltica de integrao dos grandes grupos multinacionais estruturada
mundialmente a partir de trs nveis: as vantagens do pas de origem, aquisio de
insumos para produo e das atividades de produo e de comercializao. Esta
estratgia contribuiu para a diviso do mundo em reas que combinam as vantagens da
livre circulao de mercadorias e de desigualdades entre regies e pases que se
tornaram, particularmente atraente para as empresas.
Para o economista francs, o setor de servios considerado como "nova
fronteira para a mundializao do capital", principalmente os servios financeiros, de
seguros e imobilirio. O capital mundializado , por definio, intensivo em servios.
Neste contexto, o IED, realizado a partir da comercializao de servios diversos,
desempenha papel importante na manuteno e conquista de novos mercados. Alm
disso, os grandes grupos industriais ou de servios, passam a ser os principais
654
responsveis pela estreita vinculao que se verifica, entre os setores produtivos e
financeiros.
A penetrao do capital financeiro nos setores produtivo ocorre a partir de
procedimentos diversificados. O fato dos grupos multinacionais internacionalizarem
diferentes operaes financeiras que se realizam no interior do grupo, terminam por
criar um mercado financeiro mundializado interno ao grupo.
Segundo Chesnais (1996), o investimento externo direto (IED) desempenha um
papel fundamental na conquista de novos mercados, pressionando a transferncia para o
mercado, de atividades que anteriormente diziam respeito ao Estado. Entretanto, a nova
fase da internacionalizao do capital produtivo, seria caracterizada por novas relaes
entre o Capital e o Estado e, entre o capital produtivo e o capital financeiro.
3 O CRESCIMENTO DO IED NO BRASIL, PRIVATIZAES, FUSES E

AQUISIES
.Para Mercadante (1998), importante ressaltar, que o Plano Real e seus

desdobramentos posteriores foram concebidos a partir dos mesmos ideais "neoliberais"
que pautaram os programas de estabilizao de nossos vizinhos latinos, qual sejam:
aumento acelerado das importaes de bens, servios e capitais; ncora cambial e juros
elevados. Como pano de fundo, temos o pas ao sabor das frequentes turbulncias que
conduzem o capital internacional, o que fruto de um modelo de desenvolvimento
extremamente voltado para fora e cronicamente dependente. Os humores externos
continuam a ditar as regras da sustentabilidade do problema financeiro crnico do setor
pblico brasileiro.
medida que o prprio papel do Estado era rediscutido no fim dos anos 80, com
uma redefinio dos limites de espao pblico e privado, uma malha de transformaes
passaria a refletir o receiturio "neoliberal" posto em prtica. Polticas econmicas de
carter ortodoxo com o objetivo de controlar a inflao e o dficit pblico eram
acompanhadas por uma drstica mudana na estratgia de desenvolvimento: as
empresas estatais passaram a ser vendidas, barreiras tarifrias abolidas e empresas
multinacionais cortejadas, numa tendncia que veio a se acelerar no decorrer da dcada
de 90 (Velasco Jr., 1997 e 1997).
A partir de 1995, com o aprofundamento das polticas neoliberais do governo
FHC (abertura comercial, reduo das restries de atuao setorial, desregulamentao
655
do setor financeiro, etc), foi possvel observar, taxas de crescimento dos fluxos de
investimentos estrangeiros diretos (IED) inusitadas. A estabilidade econmica
alcanada pelo pas, a partir da segunda metade da dcada de 1990, foi de extrema
relevncia para atrair os investidores estrangeiros. Conforme Scherer (2004), o que era
anteriormente apenas uma potencialidade de ganho, derivada do tamanho do mercado
brasileiro, ganha ento uma perspectiva financeira palpvel, ou seja, possibilidade de
ganhos e remessas de valores em uma moeda valorizada e integrao do pas no
mercado financeiro internacional. A participao total do capital estrangeiro na
economia brasileira aumentou de 13,5% em 1995 para 24,6% em 1999. Segundo dados
do Banco Central2 o estoque de capital estrangeiro na forma de IED, aumentou de
aproximadamente 5 bilhes em 1994 para 19 bilhes de Dlares em 1997, chegando a
33 bilhes de Dlares em 2000. A partir de 2001 o investimento cai em funo da
diminuio dos processos de privatizaes e alteraes nas taxas de cmbio.
Grfico 1 - Fluxo de IED bruto no Brasil: 1995-2000 (US$ bilhes)
Fonte: Elaborao prpria com dados do BANCO CENTRAL DO BRASIL citado por
LACERDA (2004, p. 83).
Durante o governo FHC, fica mais evidente a penetrao do capital estrangeiro

praticamente em todos os segmentos produtivos e financeiros, levando a um aumento do
passivo externo do pas. Conforme o Censo de capitais estrangeiros no Brasil, o passivo
externo lquido (PEL)3, passou de 150 bilhes em 1994 para 246 bilhes em 1997,
chegando a 300 bilhes de dlares em 1998, ou seja, um crescimento de 100%.
Enfatizando ainda este aspecto, temos o fato de que a participao do capital
estrangeiro no valor da produo brasileira saltou de 10% do PIB em 1995 para pelo
2
BACEN, Censo de capitais estrangeiros no Brasil, Brasilia.1998.P.19.
3
Direitos adquiridos por estrangeiros atuando no pas.
656
menos 15% em 19984. Alm disso possvel perceber atravs dos relatrios do Sistema
de Contas Nacionais Consolidadas, do IBGE5, que houve um aumento significativo das
remessas de lucro ao exterior, indicando uma maior participao externa na economia
nacional, durante o perodo do governo FHC. Contudo, pode-se constatar que at 1998,
o Brasil manteve o regime de bandas cambiais com o intuito de manter a inflao sobre
controle, o que favoreceu o aumento dos fluxos de IED na economia brasileira de modo
geral e, em especial, nas privatizaes das empresas pblicas e fuses e aquisies de
empresas privadas nacionais.
A partir da segunda metade da dcada de 1990, conforme observado nos
relatrios do Censo de capitais estrangeiros no Brasil do Banco Central6, a economia
brasileira registra um crescimento do fluxo de capital externo direcionado
principalmente aos processos de privatizaes e fuses e aquisies. Em 1994, a
participao do capital estrangeiro nestas operaes era de 48% do total, passando para
56% em 1995, no ano seguinte atingiu 60% e em 1999 alcanou 70% do total7. Em se
tratando dos processos de privatizaes e fuses e aquisies, o Brasil mostrou uma
participao acima da mdia dos pases em desenvolvimento, aproximando-se dos
pases desenvolvidos.
Segundo Biondi (1999), o processo de privatizao das empresas pblicas
brasileiras transferiu um grande volume de riqueza para grandes grupos econmicos
nacionais e estrangeiros, que contaram com uma srie de estmulos, vantagens e
financiamentos a baixo custo concedidos pelo governo, alm de contar tambm, com
uma intensa campanha contra as empresas pblicas veiculada em grande parte da grande
mdia.
Para Honorato (2012), o processo de privatizao no Brasil mostrava-se de
forma particular, principalmente em funo do tamanho de suas empresas estatais e o
porte da economia brasileira, alm da complexidade econmica. Alm disso, o autor
ressalta a complexidade de tal processo a partir do momento que o processo de
privatizao latino-americano marcado pela transnacionalizao e, de forma mais
grave, com a entrega dos ativos a um nmero reduzido de investidores que tem suas
bases na Europa e nos Estados Unidos.
4
GONALVES, Reinaldo. Globalizao e Desnacionalizao. P.117,196.
5
IBGE, Sistema de Contas Nacionais Consolidadas. Brasil, Rio de Janeiro: 1990. (Srie Relatos
Metodolgicos).
6
BACEN, Censo de capitais estrangeiros no Brasil, Brasilia.1998.P.19.
7
GONALVES, Reinaldo. Globalizao e ...op. cit. P.138-140.
657
Entretanto, a partir de 1996, que o processo de privatizao brasileiro comea a
desempenhar seu papel macroeconmico de maior importncia. Com as adversidades
provocadas pelas crises asitica (1997) e russa (1998), as receitas oriundas da alienao
das empresas estatais serviram como um "colcho" para que a estabilidade fosse
mantida por meio do equacionamento dos dficits em conta corrente e da dvida pblica,
em trajetria ascendente desde 1994. Em primeiro lugar, o montante de investimentos
estrangeiros (IED) que foi canalizado na compra dos ativos estatais reduzia
significativamente as necessidades de contratar emprstimos externos para o
financiamento do dficit corrente. Em segundo lugar, os recursos da privatizao
permitiam ao governo evitar que a dvida pblica se tornasse insustentvel, uma vez que
o aumento desta em proporo do PIB mostrava-se objeto de preocupao desde 1994
(Giambiagi e Alm, 1999).
Gonalves em seu estudo, revela que j era de se esperar, que em funo das
polticas adotadas pelo governo FHC, o capital estrangeiro tenha dado preferncia aos
processos de fuses e aquisies como estratgia para entrar ou ampliar suas posies
no mercado nacional. Os dados da KPMG/Gazeta Mercantil8, indicam que o capital
estrangeiro envolveu-se em 59% das 508 operaes de fuses e aquisies que
ocorreram no Brasil entre 1993 e 1997. Durante este perodo observa-se um crescimento
forte do IED neste tipo de operao.
Tradicionalmente, em perodos passados a maior parte do IED dirigia-se para o
setor secundrio da economia (indstria) que, a partir da segunda metade da dcada de
1990, perdeu a liderana no recebimento dos fluxos deste tipo de investimento, para o
setor tercirio (servios). As mudanas setoriais ocorridas nesse perodo foram, em
grande medida, ocasionadas pelos movimentos de privatizaes dos servios pblicos.
Segundo Lacerda (2004), durante o governo FHC, houve uma mudana na
distribuio percentual dos recursos de IED entre os setores da economia. O setor
primrio (atividades agrcolas), em 1995, ficou com 2,2% dos fluxos totais de IED e em
2000 ficou em 2,3% do total, mantendo-se estvel. J o setor secundrio (indstria),
chegou a 66,9% do total de IED, em 1995, e passou para apenas 33,7% do total, em
2000. O setor tercirio (de servios), em 2000, atingiu um estoque em torno de 60% do
total de IED. Segundo os dados do Censo do Banco Central9, a partir de 1995, o capital
estrangeiro destinado ao setor de servios passa a ser orientado principalmente para
8
GAZETA MERCANTIL, Estrangeiros fazem mais aquisies, So Paulo, 1998
9
BACEN, Censo de capitais estrangeiros no Brasil, Braslia, 1998, p. 19.
658
intermediao financeira, telecomunicaes, seguros e comercio varejista e atacadista.
Percebe-se assim, que o setor de servio ganhou importncia para o capital externo.
Laplane e Sarti (1999), quando analisaram o efeito do investimento direto
estrangeiro (IED) no crescimento econmico na dcada de 1990, concluram que, apesar
de o IDE ser uma importante fonte de divisas para o Brasil, ele no resolve uma das
principais restries ao crescimento, que a restrio externa na balana comercial.
Verificou-se que este no altera significativamente a pauta de exportaes. Portanto,
apesar do expressivo aumento dos fluxos de investimento, as caractersticas do IDE
limitaram sua contribuio para a economia brasileira. Segundo estes autores, durante a
dcada de 1990, este fenmeno ocorre em funo da perda de atratividade da indstria
frente ao setor de servios na atrao de IDE, causado principalmente, pelo processo de
privatizao nas reas de servios pblicos, principalmente no setor de energia eltrica e
telecomunicaes. Por fim, os volumes de investimentos na indstria, relativamente
pequenos e concentrados em poucos setores, demonstraram a baixa capacidade de
reao expanso da renda, alm de baixo poder de induo. Assim, sua capacidade de
estimular o crescimento no perodo foi limitada.
A partir do exposto sobre os fluxos de IED para o Brasil durante o governo FHC,
e a sua dinmica setorial, foi possvel evidenciar que o pas, foi um dos que ingressaram
na rota dos investimentos externos diretos na dcada de 1990 e, ao longo do perodo
1994-2001, manteve-se entre os principais pases em desenvolvimento absorvedores
deste tipo de investimento. Isto ocorreu em grande medida, com aprofundamento das
polticas neoliberais adotadas pelo governo, as quais se mantinham em sintonia com o
movimento de mundializao do capital que atingiu os pases em desenvolvimento neste
perodo.
Entretanto, verificou-se tambm que os ingressos de IED, tiveram aumentos
significativos a partir de 1995, chegando a US$ 33,1 bilhes em 2000. O crescimento
destes investimentos foi resultado principalmente da abertura comercial, da
desregulamentao do mercado financeiro, alm, dos processos de privatizaes e
Fuses e Aquisies, intensificados, a partir de 1998. Sendo que as privatizaes
contriburam para que houvesse um novo direcionamento setorial do IED, que passou a
concentrar-se no setor de servios, onde se encontrava a maioria das empresas estatais
privatizadas.
659
Foi possvel observar tambm, que o crescimento do IED embora tenha sido
temporariamente uma importante fonte de divisas para o problema de desequilbrio das
contas externas do pas, no resolveu uma das principais restries ao crescimento, que
a restrio externa na balana comercial. Isto ocorreu por conta do excesso de
concentrao dos investimentos no setor de servios. Neste sentido, podemos ressaltar a
importncia de levar-se em considerao tambm a qualidade e no s a quantidade
deste tipo de investimento para a economia brasileira.
660
5 BIBLIOGRAFIA
BACEN (Banco Central do Brasil), Censo de capitais estrangeiros no Brasil, Braslia,

1998, p. 19.
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democracia. Blumenau: Editora da FURB, 1999, p. 79.
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XIX e XX. Niteri: Eduff, 2012, p. 153 e 156.
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comercial nos anos 90. Braslia: Ipea, 1999. (Texto para Discusso, n. 629).
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Aloizio (org.). O Brasil ps-Real: a poltica econmica em debate. Campinas: IE -
Unicamp, 1998
TAVARES, Maria da Conceio e FIORI, Jose Lus. Desajuste Global e Modernizao
Conservadora. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993, p. 77
661
DO DISCURSO PRTICA: DOM RODRIGO DE SOUZA COUTINHO E O
COMBATE A MENDICIDADE

Higor Camara da Silva, graduando em Histria na Universidade Federal Fluminense,
pesquisador-jnior da Fundao Biblioteca Nacional
Nascido em 3 de Agosto de 1755, tendo como padrinho poltico ningum menos

que Sebastio Jos Carvalho e Mello, vulgo Marqus de Pombal (1699-1782), o
Secretrio de Estado dos Negcios Estrangeiros Dom Rodrigo de Souza Coutinho
traou desde sua juventude o caminho governamental. Para essa apresentao ser
importante destacar em sua trajetria o aspecto de combate ao cio e mendicidade de
suas ideias. Com uma anlise documental do Discurso sobre a Mendicidade, escrito
em 1787, ser apontado como o autor buscou combater o cio e a mendicncia
exagerada, que prejudicara at ento todo o reino de Portugal.
O objetivo central perceber a maneira com que durante todo o documento Dom
Rodrigo estabelece de forma pragmtica sua viso acerca do trabalho e produo de
riqueza. Ao traar as origens da mendicidade, o autor aponta trs causas principais:
natureza, religio e sociedade. A ascenso do movimento ilustrado contribuiu
enormemente para uma mudana geral de concepo desse tema, que associado a um
elevado crescimento demogrfico resultou em medidas polticas novas at ento. Esses
e outros documentos demonstram que o debate acerca da criminalizao da pobreza e
institucionalizao da caridade se tornara cada vez mais urgente por toda a Europa.
Palavras chave: Controle social, Pobreza, Ilustrao
662
Nascido em 3 de Agosto de 1755, tendo como padrinho poltico ningum menos
que Sebastio Jos Carvalho e Mello, vulgo Marqus de Pombal (1699-1782), o
Secretrio de Estado dos Negcios Estrangeiros Dom Rodrigo de Souza Coutinho
traou desde sua juventude o caminho poltico. Jovem e ainda inexperiente, se tornou
ministro plenipotencirio j aos 23 anos de idade, na Corte de Sardenha, em 1778.
Permaneceu, portanto, distante de terras portuguesas por quase 20 anos, mas

nunca deixou de aprimorar as bases dos seus pensamentos observando justamente os
sistemas polticos das principais naes que estavam surgindo. Foi ento em Turim que
observou os principais eventos polticos do perodo, dentre eles a Revoluo Francesa
(1789) e a Independncia das treze colnias (1779). Dom Rodrigo se tornaria uma
figura do movimento ilustrado portugus, mas que traria consigo grandes contradies
por ainda valorizar ideais monrquicos.
Se preocupou em toda sua produo em tratar de temas reformistas, desde

aspectos fiscais, jurdicos e administrativos, at mesmo por assuntos mais polmicos
como a reformulao de diversos aspectos da vida religiosa. Para ns, ser importante
destacar nesse artigo o aspecto de combate ao cio e mendicidade de seu pensamento.
Essa postura fica clara em seu Discurso sobre a Mendicidade, escrito em 1787, onde o
autor busca apontar os motivos e como combater o cio e a mendicncia exagerada que
prejudicara at ento todo o reino de Portugal.
No difcil perceber a grande influncia que esse documento possa ter para o
desenvolvimento do pensamento poltico ilustrado da poca. Reconhecido na
historiografia luso-brasileira como um dos maiores estadistas do perodo, dom Rodrigo
foi sem dvidas uma das figuras centrais que influenciou a tomada de diversas medidas
durante o final do sculo XVIII. Ocupou junto com outros intelectuais do perodo a
funo, enquanto servia ao Marqus de Pombal, de elaborar um novo quadro poltico-
administrativo que servisse para todo o Imprio portugus.1
Apesar dos novos ares do movimento ilustrado, dom Rodrigo de Souza

Coutinho estava localizado em um dos mais coerentes e bem-sucedidos absolutismos do
perodo. Segundo Perry Anderson, o absolutismo piemonts demonstrou toda sua
criatividade e capacidade de organizao no sculo XVIII, e no no XVII como em
1
MAXWELL, Kenneth. Chocolate, piratas e outros malandros. Ensaios tropicais. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1999, p.157-207.
663
outras regies da Europa. Esse contato com o suposto sucesso de Piemonte certamente
influenciou na conteno de muitos ideais iluministas mais radicais no pensamento
poltico de dom Rodrigo. Apesar dos ventos reformistas terem influenciado toda sua
obra, percebemos como em muitos momentos sua figura ainda est presa aos ideais do
Antigo Regime.
O Discurso sobre a Mendicidade, por sua vez, carrega com si ora o ideal
filantrpico iluminista, ora o punitivismo do absolutismo. Percebemos duras crticas
influncia da Igreja em assuntos estatais, ao mesmo tempo que o Estado deveria cada
vez mais centralizar seu poder em busca de uma organizao e punio dos que no
contribussem com a acumulao total de trabalho do reino portugus.
A mendicidade como um problema
perceptvel como que durante a virada do sculo XVII para o XVIII os

discursos relacionados a pobreza endossam um discurso moralizante e refratrio aos
ociosos, vagabundos e vadios. Essa mudana parece estar relacionada diretamente ao
aumento das camadas urbanas pobres e das novas ideias sobre utilizao dessa suposta
mo de obra at ento no aproveitada2. Muitas polticas de auxlio misria j
difundidas na Europa ocidental, desde o sculo XVI, tiveram o pioneirismo nas regies
protestantes, e s alcanaram grande plenitude na Pennsula Ibrica durante a segunda
metade do sculo XVIII.
Lentamente, as vises sobre os pobres caminharam no sentido de garantir maior

autonomia na forma de financiamento dos miserveis: era preciso torn-los teis. O
pensamento iluminista foi essencial para essa mudana de concepo, onde agora a
presena de pobres mostrava a falta de civilizao, e a tica do trabalho entendia a
caridade como estimuladora do cio e da vagabundagem. Esta uma sociedade que
agora se formaria em torno de uma concepo da positividade do trabalho.
No reino portugus, aps um perodo de grande apoio doao de esmolas para

os mais necessitados, essa defesa foi substituda pela necessidade de maior controle das
populaes que estariam atrapalhando o desenvolvimento da sociedade; consumidoras
das riquezas sem contribuir em nada com a sua produo. Esse processo estaria
2
GEREMEK, Bronislaw. A Piedade e a Forca, pg. 66
664
acontecendo em diferentes monarquias europeias, estabelecendo uma verdadeira
retrica da intransigncia em diferentes documentos.
Podemos perceber ento, no documento central do objeto de anlise desse artigo,

como o Discurso sobre a Mendicidade se estruturou dessa exata maneira. Leitor de
Adam Smith, percebemos durante todo o documento como Dom Rodrigo estabelece de
forma pragmtica sua viso acerca do trabalho e produo de riqueza. Ao traar as
origens da mendicidade, aponta trs causas principais: natureza, religio e sociedade.
Em primeiro lugar, a natureza poderia causar a mendicidade ao lidar com

crianas, velhos, aleijados e indivduos com as mais diversas molstias. Esses mereciam
a tolerncia de toda a sociedade, que deveria contribuir com suas foras para
proporcionar uma vida digna enquanto esses se recuperariam. O mesmo aconteceria
com os prisioneiros, que receberiam uma educao enquanto presos, custeadas pela
sociedade, para que quando retornassem ao convvio pudessem pagar com usura os
benefcios que receberam.
O segundo ponto, e mais polmico, se tratava da forma com que a religio lidava
com a mendicncia durante o perodo moderno. Segundo Dom Rodrigo, deveria se
reduzir diversos cargos religiosos, assim como dias festivos, confrarias e irmandades,
pois para ele tais organizaes dariam contnuo incitativo ociosidade do povo,
afastando-o do trabalho e sem nenhum benefcio para o Estado. Tambm condena a
prtica da esmola indiscriminada, pois o ideal seria que a esmola s fosse praticada por
aqueles que realmente soubessem as verdadeiras necessidades dos que mendigam.
Terceiro e ltimo ponto, a sociedade contribua com a mendicidade no nvel em

que toda sua mquina pblica estaria carregada de vcios. O autor aponta que no
deveria se manter indivduos ociosos e nocivos pblica tranquilidade, e nem tolerar
maus princpios de legislao e administrao fundados em sculos anteriores. Levanta
inclusive medidas extremamente progressistas, como divisibilidade de todas as terras
para impedimento da acumulao de bens, que proporcionava extrema desigualdade
social. Dom Rodrigo tambm estaria incomodado com a nobreza ociosa, pois segundo
ele, essa classe no poderia continuar sendo perpetrada a um mero acidente, propondo
ento a extino dos cargos hereditrios cujas funes requerem talentos e luzes
adquiridos.
665
Dom Rodrigo procura ento analisar diversas experincias regionais em que as
reformas institucionais tambm estavam sendo feitas. Procura ento apontar como que,
no bastaria apenas a criao de novas leis, se essas no fossem de fato aplicadas na
sociedade. O Rei de Sardenha, Victrio, teria inclusive criado boas leis contra a
mendicidade, mas que no produziram nenhum efeito e caram em completo desuso.
importante percebemos quais seriam tais leis elogiadas pelo autor, e assim
compreendermos quais modelos legislativos se enquadram nesse pensamento poltico
do mesmo. Em primeiro lugar, todos os pobres de Sardenha teriam que se fixar no lugar
onde houvessem adquirido assistncia ou em suas parquias. Seria proibido pedir
esmolas, e ningum poderia fazer por debaixo dos panos, sob o risco de penas graves;
somente a corporao chamada de Caridade, que seria instituda para esse fim, poderia
exercer tal funo, pois s ela seria capaz de distinguir o verdadeiro do falso pobre.3.
J nos Estados prussianos, as origens da mendicidade foram combatidas em suas

origens principais. Nos casos naturais, criaram grandes hospitais para os doentes, e
corporaes de caridades que socorrem os necessitados. Os mendigos indolentes foram
combatidos com as casas de trabalho forado, e as de causa religiosas com a diminuio
expressiva de todo aparato eclesistico fim de procisses e festas, ministros limitados,
culto simples e abolio de irmandades e confrarias.4
Essas e outras experincias demonstram que, sem dvidas, o debate acerca da

criminalizao da pobreza e institucionalizao da caridade se tornara cada vez mais
urgente por toda a Europa. A ascenso do movimento ilustrado contribuiu enormemente
para uma mudana geral de concepo desse tema, que associado a um elevado
crescimento demogrfico resultou em medidas polticas novas at ento. Dom Rodrigo
no foi uma figura nica nesse debate, compartilhou suas ideias com toda a gerao de
ilustrados de fins do sculo XVIII, que juntos buscavam solues para tais
problemticas.
Do discurso prtica de represso pobreza
3
MANSUY, Andre (org.) Textos Polticos, Econmicos e Financeiros (1783-1811). Discurso sobre a
Mendicidade. Lisboa, Banco de Portugal, 1993. Pag 11
4
MANSUY, Andre (org.) Textos Polticos, Econmicos e Financeiros (1783-1811). Discurso sobre a
Mendicidade. Lisboa, Banco de Portugal, 1993. Pag 14
666
Fomentar o trabalho geral da nao, e destruir toda a ociosidade gerada pelas
instituies eclesisticas seria um dos caminhos fundamentais a serem traados para o
progresso do reino portugus, segundo Dom Rodrigo. Para ele, a Igreja havia deturpado
o conceito de caridade, tornando um verdadeiro problema generalizado para as diversas
sociedade europeias.
Como apontado pela historiadora Nvia Pombo, para o Dom Rodrigo essa
transio teria que ser feita baseada em um maior reforo do poder monrquico em
relao aos outros setores que disputavam a gerncia da sociedade5. O caminho seria a
criao de casas de correo e instituies de polcia para recolhimento dessa massa
ociosa que atormentava as lideranas polticas do perodo.
Pensadores como John Locke (1632-1704) e Adam Smith (1723-1790)

fortaleceram essa concepo ao criticarem a at ento imagem negativa do trabalho,
antes visto como patrimnio da pobreza e fardo dos que no possuam propriedade para
viverem no cio. O trabalho lentamente passa a ser encarado como necessrio para o
progresso da sociedade, e todos deveriam estar inseridos nessa lgica de relaes
mercantis. A classe trabalhadora e operria se localiza dentro dos limites da sociedade,
apesar de se encontrar nas margens sociais e com baixo nvel moral, ela no se
assemelha aos vagabundos que esto fora por se recusarem ou no se adequarem ao
trabalho. O grande dilema dos governantes saber qual a maneira de levar essa
multido de andarilhos para dentro da lgica de trabalho, ou ento o movimento
contrrio, buscar estratgias de se livrar desses segmentos perigosos que atormentam as
cidades europeias na poca moderna.
Para autores como Bronislaw Geremek (1932-2008), esse caos mais

perceptvel nos grandes centros urbanos do perodo, em que associados penetrao da
moeda e de uma economia de mercados geram cidades no receptveis aos pobres. O
anonimato de contatos humanos nos centros urbanos enfraquece a solidariedade
corporativa que havia no meio rural, em que mesmo ao passar por crises de subsistncia
constantemente, o carter local favorecia a sobrevivncia daquela. Essa massa de pobres
sem trabalho passou ento a ser combatida pelo Estado consideravelmente mais eficaz
que no sculo XVI , que a partir de ento no mais aceitaria a mendicncia exagerada
5
POMBO, Nivia. Um turista na Corte do Piemonte dom Rodrigo de Souza Coutinho e o Iluminismo
italiano e francs (1778-1790). Varia hist. vol.25 no.41 Belo Horizonte Jan./June 2009
667
rondando pelas ruas. A ideia de falsa pobreza tambm foi combatida com mais rigor,
punindo cada vez mais a prtica de pessoas se passarem por pobres em busca de
assistncia social e esmolas sem realmente necessitarem. Diversas leis foram
promulgadas buscando combater esse fenmeno, muitas resultavam no crcere ou no
trabalho forado, como, por exemplo, a lei publicada no Boletim Oficial del Estado de
Madri, em 1820, declarando que aqueles que no possussem empregos no teriam
direitos de cidado, sendo ento perseguidos e presos caso no possussem uma
ocupao6.
O trabalho forado foi institudo em muitos locais, seria essa uma forma do
miservel oferecer sua capacidade fsica para produzir o equivalente aos impostos que
os cidados pagavam, e dessa forma no ser um peso para a sociedade. Esse sistema foi
proposto por John Locke, e se sustenta pela lgica de que por s possuir o seu corpo, a
preservao da vida dos pobres deve ser pela realizao do seu trabalho manual. O
trabalho passa a ser considerado como a fonte da propriedade, da riqueza, de todos os
valores, e principalmente da prpria humanidade. A vadiagem e o desemprego na
opinio dos estabelecidos socialmente no se justificavam economicamente, se
justificavam pela degradao moral, pela indisciplina e corrupo dos costumes.
Justamente com essa criminalizao pobreza e vagabundagem que a

institucionalizao da polcia se reforou. Um dos seus focos principais seria ento
combater tais indivduos perigosos, que por no ter bens e nem reputao social seriam
potenciais criminosos contra aqueles que o possuem. A partir do sculo XVIII, as altas
taxas de crescimento populacional poderiam ter agravado ainda mais o nmero de
pobres vagando pelas ruas, mostrando cada vez mais a necessidade de uma polcia
institucionalizada.
nesse contexto que se comea a situar a pobreza em um cenrio diverso, em

que o Estado visto como constitudo de membros teis e a camada pobre que no
estava trabalhando estruturava uma sociedade de ociosos que no produzia. Os
mendigos eram vistos como indivduos que no tinham tica e nem moral, alm do fato
perturbador para as autoridades de em sua maioria no pagarem impostos.
6
Portal do Ministerio de Educacin da Espaa, Legislacin Histrica de Espaa, acessado em 29/03/2016.
668
O imprio portugus situado contra a pobreza
Portugal que at a primeira metade do sculo XVIII no participou de diversos

debates acerca de solues como as casas de trabalho forado, procurou nesse momento
modernizar suas concepes em relao pobreza. Todo o movimento ilustrado se
mostrou responsvel nessa busca de aumentar a importncia do trabalho, da
produtividade e de estimular a fundao de instituies que reprimissem os ociosos.
nesse sentido que foi sendo compreendida as inovaes efetivas, como a criao da
intendncia de polcia em 1760, e sua primeira casa pia em 1780. Essas seriam
mudanas concretas da forma de lidar com as classes mais baixas, evento indito desde
as reformas do sculo XVI. O reino portugus que se mantivera at ento alheio sobre
as reflexes de destino do pobre, retomava o assunto sua maneira.
Mesmo Portugal que no havia seguido o modelo de casas de trabalho forado

comeou a repensar sua viso sobre a pobreza. O Iluminismo e o reformismo ilustrado
trouxeram tona a importncia do trabalho, da produtividade, e assim tambm de
fundaes que reprimissem qualquer movimento contrrio a isso. Um viajante francs,
denominado Crrere7 , no fim do sculo XVIII, retratou qual seria a situao de Lisboa;
segundo ele um local repleto de misria e mendigos pedindo esmolas. Essa crtica deixa
evidente como esse era um assunto caro para as autoridades portuguesas, que buscavam
solues para esse grande problema que cada vez mais fugia de seu controle. O alto
nmero de pedintes e andarilhos pelas ruas do reino portugus certamente foi um fator
que causou grande incmodo para as elites lusitanas, que buscaram duras leis para
impedir a proliferao desse fenmeno.
J no Imprio Colonial, existem relatos de aoites em vagabundos desde o

sculo XVI, presentes nas Ordenaes Filipinas, Livro V, ttulo 68. No Brasil, a
desclassificao social se iniciou na grande propriedade agrcola de cunho comercial no
escravismo. Essa desclassificao no Brasil de difcil concepo, pois mais do que na
Europa pr-capitalista, o vadio o indivduo que no se insere nos padres de trabalho
para obteno do lucro. O trabalho aqui abarcava uma enorme gama de indivduos e
atividades espordicas, dificultando uma definio objetiva da categoria social daqueles
que vadiavam.
Diversos tratados sobre a pobreza e suas solues rondaram pela Europa nesse
7
CRRERE, J. B. F. Voyage en Portugal, Paris, 1798
669
perodo, com o objetivo de afastar a plebe pobre das elites civilizadoras. O pobre foi
associado selvageria, ao criminoso e ao indesejvel, e os discursos depreciativos
tomaram forma de acordo com seu contexto e poca. A retrica da intransigncia se
refinou de forma que o pobre cada vez mais era o prprio culpado pela sua pobreza, e
cabia ao Estado a limpeza das zonas urbanas dessas classes que traziam consigo
criminalidade e doenas.
Muito alm de um pensamento comum, como foi tentado demonstrar aqui, esse
discurso adentrou nos documentos administrativos e nas legislaes europeias, dando
respaldo para diversas aes repressivas de excluso e punio. So inmeras as leis que
tratam sobre o tema desde o sculo XVI, em Portugal resultaram na criao de
Intendncia de Polcia em 1760, tendo como uma de suas funes reprimir aqueles que
se recusavam a trabalhar ou insistiam em viver de esmola sem ser considerado
merecedor dessa prtica.
J nos tempos de Marqus de Pombal o aumento da interveno rgia se tornara
uma realidade, e simultaneamente o afastamento de lideranas eclesisticas dos assuntos
de cunho governamental. Instituies como a Misericrdia de Lisboa, o Hospital de
Todos os Santos e principalmente a prpria Intendncia Geral de Polcia so smbolos
dessas mudanas. Para ns, cabe uma ateno especial a essa ltima criao, surgida em
25 de junho de 1760, como um importante instrumento de controle social.
A polcia tambm se situava em defesa da utilidade pblica, e a Intendncia
surge para redesenhar as relaes entre o poder poltico e a sociedade civil, criando uma
nova ordem social. Reestrutura leis e faz cumprir as existentes, esclarece confuses
jurisdicionais que estavam atrasadas na gesto da criminalidade em Portugal. Diogo
Incio assume a instituio em 1780, e promove a ideia de uma sociedade corretiva, na
figura das instituies das Casas Pias, sob responsabilidade da Intendncia Geral de
Polcia.
Outras confrarias de caridade surgiram, como a Confraria da Santa Caridade,
uma concorrente direta da Misericrdia de Lisboa, com compromissos semelhantes e
pequenas diferenas em seu envolvimento com a comunidade. Em geral, o debate sobre
caridade se resumia na seleo de quem seriam os receptores de esmolas: 1) todos que
se apresentassem como pobres ou 2) negar aos falsos pobres, extinguindo os
vagabundos. A assistncia se torna um direito, mas acompanhada de deveres sociais.
O discurso de utilidade pblica para os indivduos marginalizados justificava a
todo instante comportamentos autoritrios, no apenas socialmente no controle de
670
rfos, prostitutas e vagabundos, como tambm sanitrio no controle de atuao dos
mdicos. A Casa Pia, por sua vez, atuava na correo e educao, ensinando obrigaes
catlicas e civis e reabilitando os residentes.
Percebemos ento que, de modo geral, Portugal reconhecia as reformas que
aconteciam em toda Europa e buscava implement-las com regularidade, adaptando-as
para sua realidade, processo que muitas vezes demorava a ser implementado. As
reformas pombalinas marcam um momento central de reestruturao do combate
mendicidade, e figuras como Dom Rodrigo de Souza Coutinho e o seu Discurso sobre a
Mendicidade aqui analisado so fundamentais para essa conjuntura.
As leis no esgotam as mltiplas realidades do momento, mas demonstra como a
cultura letrada estruturou suas ideias acerca da pobreza no perodo. Coube ento nessa
pesquisa ressaltar algumas dessas leis, e tentar demonstrar como essa dinmica da
sincronia dos acontecimentos histricos se desenvolveram ao passar da poca moderna
e influenciaram a dinmica na Amrica Portuguesa. Apontar essas inovaes uma
forma de buscarmos traar uma auto-representao da sociedade de Antigo-Regime,
pois por mais que antes de proposies dogmticas que no garantem o seu alcance
poltico, essas medidas pressupem uma verdade que busca modelar normativamente a
sociedade.8
8
ESPANHA, Antonio-Manuel. A Histria de Portugal (coord. Jos Mattoso), vol. IV (O Antigo Regime).
Lisboa, Crculo de Leitores, 1994. Pg. 116
671
Bibliografia
GEREMEK, Bronislaw. A piedade e a forca histria da misria e da caridade na

Europa. Lisboa: Terramar, 1986.
HESPANHA, Antnio Manuel. XAVIER, ngela Barreto. A representao da

sociedade e do poder IN: HESPANHA, Antnio Manuel (coord.). Histria de Portugal
O Antigo Regime, Vol. 4, Lisboa: Editora Estampa, 1993. pp. 121-155.
FOUCALT, Michel. Vigiar e Punir: nascimento da priso; traduo de Raquel

Ramalhete. 41 edio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2013.
SOUZA, L. M. . Desclassificados do ouro: a pobreza mineira no sculo XVIII. Rio de

Janeiro: Graal, 1983.
ABREU, Laurinda. Pina Manique: um reformador no Portugal das Luzes. Lisboa:

Gradiva. 2013.
MONET, Jean-Claude. Polcias e Sociedades na Europa. 2 edio. So Paulo: edUSP,

2006.
672
AES PARA DESENVOLVIMENTO E CONSOLIDAO DO
CICLOTURISMO NA CIDADE DE NITERI
Matheus Lima da Costa - matheuslc@id.uff.br

Ftima Priscila Morela Edra edra@turismo.uff.br
Fellipe Silva dos Santos - fellipetur@gmail.com
Letcia dos Santos Silva - leticiadossantoss23@gmail.com
Faculdade de Turismo e Hotelaria (FTH) - Universidade Federal Fluminense (UFF)
Resumo: Na I Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia, Tecnologia e Inovao, foi

apresentado o projeto denominado PedalUFF-Tur da Faculdade de Turismo e Hotelaria vinculado ao
Programa de Desenvolvimento Acadmico da Universidade Federal Fluminense e os resultados do seu
primeiro ano de existncia. Este artigo visa apresentar as aes desenvolvidas ao longo do segundo ano:
criao de blog; pesquisa com residentes do Morro do Estado; formao de parcerias; elaborao e
desenvolvimento do Niteri Bike Tur; desenvolvimento de relatrio tcnico; contagem de ciclistas de
lazer e desenvolvimento de evento sobre cicloturismo com apoio do CNPq. A apresentao de todas as
atividades, de maneira independente, permite ao leitor entender de que forma cada ao contribui de
forma unssona para a consolidao do cicloturismo em Niteri e verificar a importncia do trabalho da
academia para a unio de diferentes atores: poderes pblico e privado e sociedade em geral.
Palavras-chave: Cicloturismo, Niteri, Rio de Janeiro.
1. INTRODUO
Na I Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia, Tecnologia e

Inovao, foi apresentado artigo intitulado Estudo para verificao da potencialidade
do Cicloturismo Urbano na cidade de Niteri. Este tinha o objetivo de demonstrar o
resultado de projeto PedalUFF-Tur do Programa de Desenvolvimento Acadmico para
alunos do curso de Turismo da UFF contemplados com bolsa auxlio.
Em 2015, por meio do artigo, mostrou-se o processo de requalificao urbana
definido pelo poder executivo municipal que focava a bicicleta como uma das vertentes
que visava otimizar a mobilidade urbana somado ao fato da cidade de Niteri integrar a
Regio Turstica Metropolitan
673
No ano em curso (2016), o objetivo deste artigo expor as aes que marcaram o
segundo ano do projeto PedalUFF-Tur. Para isso, subdivide-se o texto em tpicos
quantificados de acordo com o nmero de atividades desenvolvidas pelo alunos bolsistas
e voluntrios que compem a equipe. Por fim, tem-se as consideraes finais seguidas
das referncias bibliogrficas.
2. BLOG: PEDALUFF-TUR
O blog foi criado com o objetivo de apresentar o projeto PedalUFF-Tur, divulgar

todas as aes desenvolvidas e resultados alcanados. No blog tambm possvel
conhecer os componentes do projeto, artigos aprovados e publicados pela equipe, mdias
espontneas etc. (figura 1).
Figura1: Pgina principal do Blog PedalUFF-Tur.
Fonte: PedalUFF-Tur (2016).
674
3. PESQUISA COM RESIDENTES DO MORRO DO ESTADO
Essa pesquisa foi resultado de projeto submetido Agncia de Inovao da UFF em

que se buscou identificar a percepo dos moradores do Morro do Estado em relao
bicicleta.
A cidade se encontra em ascenso no nmero de ciclistas e se acreditava que os
residentes do bairro poderiam se tornar empreendedores do ramo, visto que o mesmo se
encontra localizado no Centro da cidade, local com intenso fluxo de ciclistas.
Assim, elaborou-se questionrio que pudesse verificar a percepo do respondente
em relao s bicicletas e, ao final, os participantes eram informados sobre oficinas
elaboradas pela equipe para ensino e/ou aperfeioamento de pedaladas, alm da
possibilidade de adquirirem informaes sobre empreendimentos no setor. Aos
interessados era solicitado que deixassem contato para posterior contato e agendamento.
Embora muitos participantes tenham apresentado interesse em participar das oficinas,
quando era realizado o contato para agendamento da participao, as respostas eram
negativas. O cruzamento e anlise dos dados explicaram o resultado, pois como os
respondentes percebiam a bicicleta exclusivamente como equipamento de lazer no
viam motivos para dispensar tempo participando das oficinas que transformavam seu
uso como ferramenta de trabalho.
4. PARCERIAS
Embora a bicicleta esteja contemplada na poltica pblica de Niteri, informaes

sobre o tema na cidade ainda se apresentam restritos. Por isso, os dados coletados pelo
PedalUFF-Tur no primeiro ano de existncia possibilitou a aproximao com
organizaes ligadas ao tema concomitante ao despertamento das mesmas para a
formao de parcerias (Quadro 1).
Quadro 1: Organizaes com interesses relacionados mobilidade por bicicleta.
Nome Natureza Foco Data da parceria
Programa Niteri de Poder pblico Estimular a cultura da ltimo trimestre de
Bicicleta (PNB) mobilidade ciclstica na 2015
cidade por meio de
aes participativas.
Ncleo de Grupo de Pesquisa em Estimular o avano do Primeiro trimestre de
Planejamento Programa Stricto Senso conhecimento cientfico 2016
Estratgco de da Universidade sobre o tema turismo e
Transportes e Federal do Rio de transporte, com
Turismo (Planett) Janeiro incentivos ao
675
desenvolvimento de
pesquisas e publicaes.
Mobilidade Niteri Coletivo Promover a integrao Primeiro trimestre de
de transportes coletivos 2016
e transportes
individuais no
motorizados, alm de
estudar e propor
solues de mobilidade
urbana.
Niteri Empresa de Sociedade annima de Tem por objetivo Segundo trimestre de
Lazer e Turismo S/A economia mista, de promover, coordenar, 2016
(Neltur) capital autorizado, executar e estimular o
constituda, desenvolvimento do
originariamente na lazer, do turismo e das
forma da Lei n 33, de atividades correlatas,
12 de dezembro de bem como, promoo
1975. Possui de eventos e
personalidade jurdica valorizao dos
de direito privado, equipamentos tursticos.
patrimnio prprio e
autonomia
administrativa e
financeira.
CCR Barcas Empresa concessionada Atuar nos segmentos de Segundo semestre de
concesso de rodovias, 2016
mobilidade urbana e
servios.
Fonte: Elaborada a partir de CCR Barcas (2016), Neltur (2016), Mobilidade Niteri (2016), PNB (2016) e
Planett (2016).
A formao de parcerias possibilitou o planejamento e organizao de aes para

aumentar o quantitativo de informaes e, assim, possibilitar o desenvolvimento de
anlises mais efetivas.
5. NITERI BIKE TUR
Passeio ciclstico elaborado para fomentar a visitao de atrativos turstico por meio
da bicicleta ao mesmo tempo em que testava os roteiros de cicloturismo elaborados
pelos alunos bolsistas componentes do PedalUFF-Tur em 2015 e ajustados aps a
parceria com o Planett, PNB e Coletivo Mobilidade Niteri no incio de 2016.
O objetivo principal e verificar a percepo dos participantes no que diz respeito
infraestrutura cicloviria para a realizao do roteiro de forma autoguiada.
Assim, ficou definido que os passeios seriam eventos que aconteceriam uma vez ao
ms, sempre nas manhs do terceiro domingo. Assim, o primeiro evento ocorreu no ms
676
de abril e contemplou o roteiro Centro Histrico. Em maio e junho foram os roteiros
Circuitos dos Museus e Caminho Niemeyer, respectivamente.
Em julho, ocorreu uma edio especial: roteiro Caminho da Tocha Olmpica. No
ms de agosto o evento foi cancelado em funo de chuvas e, em setembro se retornou
ao roteiro Centro Histrico.
O roteiro Orla no foi contemplado na atividade porque o mesmo necessita de maior
tempo e habilidade dos ciclistas, o que no foi verificado nas edies anteriores.
A anlise dos questionrios aplicados nos trs primeiros eventos possibilitou, de
acordo com Edra (2016), identificar como pontos fortes: elevado grau de atratividade
dos pontos tursticos inseridos nos roteiros e potencialidade para captar demanda e
cidades vizinhas (Rio de Janeiro, So Gonalo e Cabo Frio). Em relao aos pontos
fracos, citam-se: ausncia de sinalizao urbana e sensao de insegurana em alguns
trechos, mesmo com existncia de ciclofaixas. Fatos que inibem o cicloturismo
autoguiado.
6. RELATRIO TCNICO DE TURISMO NAS ROTAS

CICLOTURSTICAS DE NITERI
O relatrio tem o objetivo de identificar o nvel de hospitalidade e proporcionar

informaes, para os cicloturistas, dos 49 atrativos existentes ao longo dos quatro
roteiros ciclotursticos. Para tanto, se definiu itens que deveriam se observados, se criou
imagens que os representasse e os colocou em planilha para anlise. A ideia aproveitar
esses itens e imagens para futura insero em guia de turismo voltado aos cicloturistas.
A anlise da planilha permitiu observar que dos 49 atrativos, 61,2% possuem
paraciclos no prprio espao ou em distncias de at 200 metros, 63,3% possuem
banheiro, 38,8% dispem de local para lanche e/ou refeio, 16,3% contm bancos e
8,2% informao turstica. E, em relao s quatro rotas, em nenhuma delas h
bicicletarias, trs postos podem ser encontrados para calibrar os pneus (mas no esto
em todas as rotas) e inexiste a possibilidade de aluguel de bicicletas.
677
CONTAGEM DE CICLISTAS DE LAZER
Essa pesquisa resultado da parceria com o Coletivo Mobilidade Niteri. Este j

realizava contagem de ciclistas urbanos na cidade e a parceria com o PedalUFF-Tur
possibilitou a adequao da pesquisa para realizar a contagem de ciclistas de lazer, assim
como a realizao de questionrio visando identificar o perfil dos mesmos.
A atividade teve incio no ms de agosto e acontece nas manhs dos primeiros,
segundos e terceiros sbados do ms dentro da estao das barcas da Praa XV, Museu
de Arte Contempornea (MAC) e Fortaleza de Santa Cruz, respectivamente (Figura 2).
Figura 2: Pesquisa sendo aplicada na Fortaleza de Santa Cruz.
Fonte: Arquivo prprio do PedalUFF-Tur.
Ressalta-se que a pesquisa dentro da estao das barcas na Praa XV foi possvel em
funo da parceria com a CCR Barcas. Esta, embora frequentemente busque dados
quantitativos sobre os ciclistas que utilizar o modo para a travessia entre as cidades do
Rio de Janeiro e Niteri, ainda no havia se concentrado no item lazer, fato que motivou
sua participao por meio de autorizao para ocupao do espao e gratuidade dos
pesquisadores na travessia Niteri-Praa XV-Niteri.
Ainda no possvel apresentar informaes sobre a pesquisa porque os dados ainda
no foram analisados.
678
7. I ENCONTRO PARA O DESENVOLVIMENTO DO CICLOTURISMO
DE NITERI
No primeiro semestre de 2016, a coordenadora do PedalUFF-Tur submeteu
proposta, com posterior aprovao, a edital do CNPq para custeio de evento
denominado I Encontro para Desenvolvimento do Cicloturismo.
Visando refletir sobre algumas experincias nacionais e internacionais

emblemticas sobre o tema do cicloturismo urbano, a Universidade Federal
Fluminense, em parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro, a
Prefeitura Municipal de Niteri e o Coletivo Mobilidade Niteri, organizar
um grande evento que reunir diversos atores que j trabalham nesta rea,
entre eles os setores privado e pblico, a academia, e organizaes no
governamentais. Espera-se tambm que com esta iniciativa, novos projetos e
oportunidades de negcio possam se concretizar, contribuindo para o
desenvolvimento do turismo e do ciclismo em mbito nacional (I Encontro
para o Desenvolvimento do Cicloturismo, 2016).
O evento foi divido em dois dias, 26 e 27 de outubro de 2016. No primeiro dia, ao

longo da manh e tarde, palestras e debates sobre experincias nacionais e
internacionais. Na parte da noite, mostra audiovisual com curtas metragens sobre
bicicleta e cicloturismo.
O segundo dia contemplava visita tcnica de bicicleta pelo roteiro do Caminho
Nieneyer (figura 3) na parte da manh e mostra acadmica na parte da tarde.
Figura 3: Roteiro Caminho Niemeyer.
Fonte: Edra (2016).

679
Entre as propostas do evento est a publicao de e-book com texto que contemple
no somente os anais da mostra acadmica como tambm dados das palestras,
percepes dos participantes etc.
Aps a ocorrncia da I Mostra Acadmica-Cientfica, o projeto PedalUFF-Tur

ampliou suas aes. O blog proporcionou maior visibilidade da equipe facilitando a
formao de parcerias, o que acabou por gerar maior demanda de atividades.
Observou-se a existncia do PedalUFF-Tur como importante agente no processo de
desenvolvimento do cicloturismo na cidade de Niteri. No somente pelo fato de se
tratar da academia, mas principalmente pela possibilidade de conseguir atuar como
agente agregador de diversos segmentos, seja pblico, privado ou coletivo.
9.REFERNCIAS
EDRA, Ftima Priscila Morela. Mobilidade, Lazer e Turismo: Niteri: Slides, 2016.
20 slides, color.
CCR BARCAS (Brasil). Empresa Concessionada. Sobre o Grupo CCR. 2016.
Disponvel em: <http://www.grupoccr.com.br/grupo/sobre-o-grupo>. Acesso em: 26
out. 2016.
I ENCONTRO PARA DESENVOLVIMENTO DO CICLOTURISMO (Niteri).
Faculdade de Turismo e Hotelaria. Incio. 2016. Disponvel em:
<http://www.fth.uff.br/cicloturismoemfoco/wordpress/>. Acesso em: 29 out. 2016.
NELTUR (Niteri). Neltur. Instituio. Disponvel em:
<http://www.niteroiturismo.com.br/var/www/html/neltur.com.br/web/institutionals/sobr
e>. Acesso em: 29 out. 2016.
MOBILIDADE NITERI (Niteri). Coletivo. Mobilidade Niteri. 2016. Disponvel
em: <http://mobilidadeniteroi.blogspot.com.br/>. Acesso em: 26 nov. 2016.
PEDALUFF-TUR (Niteri). Faculdade de Turismo e Hotelaria
(Ed.). PedalUFF-Tur. Disponvel em: <http://pedalufftur.blogspot.com.br/>. Acesso
em: 29 out. 2016.
680
NITERI. Programa Niteri de Bicicleta (pnb). Poder Pblico. Sobre o Programa.
2016. Disponvel em: <http://niteroidebicicleta.rj.gov.br/>. Acesso em: 26 nov. 2016.
681
ESTUDOS INTRODUTRIOS DA ABORDAGEM PSICOTERPICA
FENOMENOLGICA-EXISTENCIAL: COMPREENDENDO A NOO DE
FENMENO
Eixo: Cincias Humanas e Sociais Aplicadas
Nayra Clycia da Costa Muniz Rodrigues
Aluna do 10 Perodo do Curso de Graduao do Psicologia da UNIVERSO 1 Campus Niteri.
nayramuniz@gmail.com
Danusa Santos Luques Barreiro

danusaluques@hotmail.com
Mariana Rocha Leal Garcez
Aluna do 10 Perodo do Curso de Graduao do Psicologia da UNIVERSO Campus Niteri.
maniranargarcez@gmail.com
agnespala@gmail.com
RESUMO
O presente artigo traz um fragmento da Iniciao Cientifica Estudos Introdutrios da Abordagem
Fenomenolgica-Existencial: desvelando algumas noes heideggerianas, coordenada pela Prof. Ms.
gnes Cristina da Silva Pala, da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Campus Niteri,
realizada entre Fevereiro e Julho de 2016, com a participao de alunos da graduao de Psicologia. A
proposta foi pesquisar as noes: fenmeno, ser, ente simplesmente-dado, mundo, cuidado, disposio
afetiva e cotidiano impessoal com base na Fenomenologia Hermenutica de Martin Heidegger, utilizando
a metodologia de pesquisa exploratria, com tratamento dos dados qualitativos, atravs de referncias
bibliogrficas. Neste artigo, deter-se- noo de fenmeno como o que se mostra em si mesmo, o que
aparece a ns, primeiramente, pelos sentidos. Ao pensar a prtica clnica da Daseinsanalyse, Fenmeno
tambm ser visto como a compreenso do que o ser; o prprio fenmeno da existncia humana.
PALAVRAS-CHAVE: Fenomenologia. Fenmeno. Psicologia.
Introduo
O presente artigo apresenta um fragmento da Iniciao Cientifica Estudos
Introdutrios da Abordagem Fenomenolgica-Existencial: desvelando algumas noes
heideggerianas, coordenada pela Prof. Ms. gnes Cristina da Silva Pala, da
Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Campus Niteri, realizada ao longo
do primeiro semestre de 2016 (Fevereiro-Julho), com alunos da graduao do Curso de
Psicologia Campus Niteri.
1
682
Esta Iniciao atingiu o objetivo de iniciar o estudo e a pesquisa sobre as noes
fenomenolgicas de Martin Heidegger: fenmeno, ser, ente simplesmente-dado, mundo,
cuidado, disposio afetiva e cotidiano impessoal. Neste artigo, ser abordado a noo
de fenmeno pela sua relevncia para a compreenso da Fenomenologia.
A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratria, com tratamento dos dados
qualitativos, atravs de pesquisa bibliogrfica.
Discusso e Resultados
O filsofo Edmund Husserl (1859-1938) apresenta a Fenomenologia como um

mtodo de investigao com o propsito de apreender o fenmeno, isto , a apario das
coisas conscincia, de uma maneira rigorosa. Husserl props no estudo das vivncia,
dos nossos estados de conscincia, dos objetos ideais, desse fenmeno que estar
consciente de algo no deve-se preocupar se ele corresponde ou no a objetos do
mundo externo nossa mente.
A Fenomenologia uma atitude de reflexo do fenmeno que se mostra para o
Ser, na relao que estabelece com os outros, no mundo. um constante desvelamento
entre o manifesto e o no-manifesto, entre o desvelado e o velado. O interesse para a
Fenomenologia no o mundo que existe mas, o modo como o conhecimento do mundo
se realiza para cada pessoa.
Deixar e fazer ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal como se mostra a
partir de si mesmo. [...] Qual a tarefa da Fenomenologia ? Para qu uma
investigao ? Mas, o fato que o que se manifesta mais imediatamente
sempre um ou outro ente, isto , objetos e seres da vida cotidiana e o que
interessa compreender o ser dos entes, seu sentido e fundamento. [...] Nesse
sentido, a fenomenologia a nica ontologia possvel. Retomando: o
fenmeno a ser estudado o ser dos entes e o mtodo de acesso a esse ser
dos entes a Fenomenologia. (PRADO, 2005, p. 49)
Fenmeno originrio do termo phainomenon [...] aquilo que se mostra por si

mesmo (NUNES, 2002, p. 13), que aparece ao homem. A noo de fenmeno pode ser
pensada, num sentido formal, como o que se mostra em si mesmo. Nesse caso, o sentido
formal de Fenomenologia permitir ver que o que se mostra, tal como se mostra por si
mesmo, efetivamente por si mesmo. Mas, fenomenologicamente, o que deve ser
chamado de fenmeno aquilo que imediata e regularmente justo no se mostra, aquilo
que, ao contrrio, do que imediata e regularmente se mostra, est oculto, mas algo que
pertence por essncia ao que imediata e regularmente se mostra, de tal sorte que
constitui seu sentido e fundamento.
683
Fenmeno , demoradamente, discutido por Heidegger (2002, p. 58-70), em Ser
e Tempo. O filsofo constri seus textos a partir de uma compreenso ntica para uma
compreensao ontolgica. Deste modo, compreende-se fenmeno como
o que se revela, o que se mostra em si mesmo. [...] a totalidade do que est
luz do dia ou se pode pr luz [...] a totalidade de tudo que . Ora, o ente pode-
se mostrar por si mesmo, de varias maneiras, segundo sua via e modo de
acesso. [...] O que assim se mostra (fenomeno, portanto em sentido originario e
autentico) , ao mesmo tempo, manifestao enquanto manifestao que
anuncia algo que se vela nas manifestaes.[...] O fenmeno, o mostrar-se em
si mesmo, significa um modo privilegiado de encontro. (Ibid., p. 58; 60-61)
Fenmeno o que ocorre; o que se d experincia. Compreende-se, portanto,

chorar um fenmeno; escrever e ler este artigo so fenmenos; a chuva forte e as
trovoadas so fenmenos; correr na chuva fenmeno; ver o espanto dos alunos no
estgio um fenmeno; o espanto dos alunos um fenmeno. Em sentido
fenomenolgico, fenmeno somente o que constitui o ser, e ser sempre ser de um
ente. [...] Em seu contedo, a fenomenologia a ciencia do ser dos entes. (Ibid., p. 68)
Deste modo, compreende-se fenmeno como ser de um ente chamamos de
ente muitas coisas e em sentidos diversos. Ente tudo de que falamos, tudo que
entendemos, com que nos comportamos dessa ou daquela maneira, ente tambm o que
e como ns mesmos somos. (Ibid., p. 32).
Ao pensar a prtica clnica da Daseinsanalyse (ou a abordagem fenomenolgica-
existencial), Fenmeno tambm ser visto como a compreenso do que o ser; o
prprio fenmeno da existncia humana. Se o fenmeno que h diante do terapeuta a
existncia de algum, isso supe lidar com tudo que est implicado naquele particular
modo de ser-no-mundo.
Ao refletir sobre o fenmeno privilegiado de estudo da Daseinsanalyse o
existir humano , utilizar-se- um mtodo de acesso condizente com a Existncia.
Prado (2005, p. 50) faz importantes consideraes sobre comentrios de
Heidegger e Medard Boss, nos Seminrios de Zollikon, contribuindo para a construo
da Daseinsanalyse atravs das reflexes a respeito do fenmeno do corpo humano.
Atrvs de duas palavras alems para designar corpo, os autores apresentam alguns
sentidos para sua compreenso e provocam meditaes para um olhar clnico
daseinsanaltico. Uma das palavras, Korpe, refere-se ao corpo material, como
estudado pelas cincias naturais e Medicina. A outra, Leib, ao corpo como fenmeno
que no se limita e esgota em sua extenso e materialidade, podendo ser estudado
somente pela Fenomenologia.
684
Nos Seminrios de Zollikon, Heidegger esclarece a impossibilidade de
tratamento dos fenmenos corporais sem uma anlise mais minuciosa das caractersticas
do ser-no-mundo. Por isso, percebe-se a importncia do Dasein estar em uma vivncia
de questionar-se. Neste momento, salienta-se esta experincia ocorrendo num setting
teraputico para enfocar a compreenso de seus fenmenos existenciais.
Cardinali (2000, p. 12) traz um ensinamento de Heidegger em Seminrios de
Zollikon: o analista no deve restringir seu trabalho teraputico, apenas, a subordinar o
relato de seu cliente e a ocorrncia psicoteraputica aos existenciais da obra Ser e
Tempo. Tal ensinamento um valioso alerta para os daseinsanalistas e/ou
psicoterapeutas adeptos Daseinsanalyse no terem um olhar limitado teoria,
minimizando os fenmenos desvelados em existenciais. O daseinsanalista dever
enfatizar sua prtica no fenmeno que se desvelar a cada atendimento, com o
embasamento terico da Fenomenologia Heideggeriana desenvolvida em Ser e Tempo e
outros textos relevantes do filsofo.
Na prtica psicoterpica, ocorrem inmeros fenmenos em cada atendimento
realizado: um discurso afinado com os afetos vivenciados na situao narrada; um
falatrio sem propsito de entrar em contato consigo mesmo; um escutar, um olhar e um
ouvir atentos; um silncio reflexivo; uma mudez e um falar pouco; olhares e gestos
condizentes e incondizentes com os fenmenos existenciais descritos; choro, riso,
tristeza, alegria vividos e compartilhados com o psiclogo; ressignificao da prpria
existncia aps diagnsticos; nascimentos e falecimentos de sonhos, de relaes, de
pessoas, de entes simplesmente-dados; traies; dificuldades relacionais em casa, no
trabalho, na instituio religiosa e outros espaos e instituies; necessidade de cuidados
de sade e os respectivos medos; segredos compartilhados; ... ; ...
A tentativa de enumerar os fenmenos ocorridos na prtica clnica importante
para desvelar novos olhares sobre a psicoterapia e, refletir a respeito da dimenso
imensurvel da atividade do psiclogo e de suas repercusses. E isto tambm um
fenmeno.
A Fenomenologia de Martin Heidegger e a Daseinsanalyse trazem possibilidades
de repensar a prtica clnica, desencobrindo novos sentidos e, ampliando o horizonte de
compreenso. A cada atendimento clnico, uma nova possibilidade de construir com o
cliente momentos de contato com seu ser mais prprio.
685
ESTUDOS INTRODUTRIOS DA ABORDAGEM PSICOTERPICA
FENOMENOLGICA-EXISTENCIAL: DESVELANDO A NOO DE
COTIDIANO IMPESSOAL
Eixo Cincias Humanas e Sociais Aplicadas

Aluna do 9 Perodo do Curso de Graduao em Psicologia da UNIVERSO 1 Campus Niteri

agnespala@gmail.com
Aluna do 9 Perodo do Curso de Graduao em Psicologia da UNIVERSO Campus Niteri.
stephanycecilia@gmail.com
Solange dos Santos Lima
Aluna do 7 Perodo do Curso de Graduao em Psicologia da UNIVERSO Campus Niteri.
limasol29@gmail.com
RESUMO
O presente artigo traz um fragmento da Iniciao Cientifica Estudos Introdutrios da Abordagem

Fenomenolgica-Existencial: desvelando algumas noes heideggerianas, coordenada pela Prof. Ms.
gnes Cristina da Silva Pala, da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Campus Niteri,
realizada entre Fevereiro e Julho de 2016, com a participao de alunos da graduao de Psicologia. Foi
proposta pesquisa sobre as noes: fenmeno, ser, ente simplesmente-dado, mundo, cuidado, disposio
afetiva e cotidiano impessoal com base na Fenomenologia Hermenutica de Martin Heidegger, utilizando
a metodologia de pesquisa exploratria, com tratamento dos dados qualitativos, atravs de referncias
bibliogrficas. Neste artigo, deter-se- noo de cotidiano impessoal. O cotidiano, com seu ritmo
acelerado e repleto de atividades, encontra-se na indiferena e na impessoalidade e, o homem deixa de
questionar-se sobre suas prprias questes e atravessamentos, estando inautenticamente no mundo.
PALAVRAS-CHAVES: Cotidiano Impessoal. Psicologia. Fenomenologia.
Introduo
O presente artigo fragmento do resultado final da Iniciao Cientifica Estudos

Introdutrios da Abordagem Fenomenolgica-Existencial: desvelando algumas noes
heideggerianas, coordenada pela Prof. Ms. gnes Cristina da Silva Pala, da
Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO) Campus Niteri, realizada ao longo
1
686
do primeiro semestre de 2016 (Fevereiro-Julho). Os participantes foram alunos da
graduao do Curso de Psicologia Campus Niteri.
Esta Iniciao atingiu o objetivo de iniciar o estudo e a pesquisa sobre as
algumas noes de Martin Heidegger, em sua principal obra Ser e Tempo, publicada
em 1927: fenmeno, ser, ente simplesmente-dado, mundo, cuidado, disposio afetiva e
cotidiano impessoal.
A metodologia utilizada foi a pesquisa exploratria, com tratamento dos dados
qualitativos, atraves de pesquisa bibliogrfica. Neste artigo, far-se- um resumo das
noes ser, mundo, ente simplesmente-dado, ciodado, para uma melhor compreenso da
noo de cotidiano impessoal e, tambem, por perceber a interligao das noes
heideggerianas.
ESTUDOS INTRODUTRIOS DA FENOMENOLOGIA
A Fenomenologia pode ser vista como um movimento filosfico no sculo XX,
que busca descrever o fenomeno como aparece, interessando o que desvelado no
momento de sua ocorrncia e observncia. Denrte os autores, destacar-se- Edmund
Husserl (1859-1938) e, Martin Heidegger (1889-1976) por sua relevncia na construo
na Daseinsanalyse.
Edmund Husserl foi professor de Heidegger e, duas grandes contribuies so: o
mtodo da reduo eidtica ou fenomenolgica mtodo que elimina dos fenomenos
suas caractersticas reais ou empricas (suprfluas) (PRADO, 2005, p. 46) juntamente
com a epoch suspenso de juzo e idias preconcebidas, sendo uma atitutde
contmplativa dos fenomenos descobrindo a intencionalidade da conscincia. A
conscincia caracterizada pela intencionalidade porque sempre a consciencia de
alguma coisa. (Ibid.)
Martin Heidegger foi aluno, comentador e crtico de Husserl; props um olhar
diferente para a Fenomenologia e, para a prpria Filosofia ao questionar sobre o sentido
do ser. Este ser questionador de seu prprio sentido existencial ser denominado Dasein
palavra alem traduzida por Ser-a.
Conforme Prado (Ibid., p. 49), uma possvel compreensao/definio de
Fenomenologia: deixar e fazer ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal como se
mostra a partir de si mesmo. A Fenomenologia uma atitude de reflexo do fenmeno
que se mostra para o Ser, na relao que estabelece com os outros, no mundo. um
constante desvelamento entre o manifesto e o no-manifesto. O interesse para a
687
Fenomenologia no o mundo que existe mas, o modo como o conhecimento do mundo
se realiza para cada pessoa.
SER, DASEIN, MUNDO, ENTE SIMPLESMENTE-DADO, CUIDADO
Em Ser e tempo, obra do filsofo alemo Martin Heidegger (1889-1976), h o
esboo de explicaes fenomenolgicas sobre o sentido do ser. Heidegger traz a
contribuio da palavra Dasein, cuja traduo para o portugus pre-sena, pr-sena
ou ser-a. Dasein ente cujo o homem tem condio de ser , tem a possibilidade de
pr em questo o ente que ele e de interrogar-se sobre o sentido de seu Ser, de sua
Existncia. Dasein o ente que compreende o ser, o que significa compreend-la em
sua existncia e entender a existncia como possibilidade prpria, de ser ou de no ser si
mesmo, com a qual est concernido. Dasein o ente que pe em jogo seu prprio
existir, investiga a sua existncia e, esta investigao interpretar-se. Interpretar-se
questionar-se. Porm, o que est em jogo no questionar-se a questo do ser.
Ser o que caracteriza fundamentalmente o ser humano. O ser dos entes aquilo
que permanece, volta a estar encoberto ou s se mostra desfigurado. Por estar to
encoberto que chega a ser esquecido e, no se pergunta pelo seu prprio ser e sentido.
Ser descobre o ente em si mesmo, mostra, faz ver o ente em seu estado de descoberta.
Mas esse fazer-ver s possvel graas ao compreender e, consequentemente, graas
abertura da Dasein como ser-no-mundo. Ao refletir acerca do ser e do ente, diz
Heidegger: O ser sempre o ser de um ente. O ente diz respeito expresso do ser em
todas as suas modalidades. O ser est no que no seu modo de ser. Para Heidegger
(2002), Ser a maneira como algo torna-se presente, manifesto, entendido, percebido,
compreendido e finalmente conhecido para o Dasein.
Ser-com um constitutivo fundamental do existir humano. Sendo-com-os-
outros a caracterstica fundamentalmente original do existir humano. Ao
compreender ser-com como uma caracterstica bsica da existncia, diz-se que esse ser-
com-o-outro faz parte tambm da estrutura do ser-no-mundo. A expresso ser-no-
mundo caracteriza o Dasein estar sempre fora do mundo, em relao com outros
entes.
A noo de Mundo, para a Fenomenologia, tem uma importante ligao com o
Dasein e o seu modo de existir. O ente existente tem a possibilidade de refletir sobre o
mundo, questionar sua prpria existncia, criar e recriar espaos e, atribuir sentido s
experincias e s relaes com os entes simplesmente-dados. Mundo pode ser
compreendido como um somatrio de entes, a estrutura de sentido do Dasein, que
688
ser-com, atravs de seu modo de relao com outros Dasein e entes simplesmente-
dados.
Nunes (2002, p. 15) esclarece que mundo no somente um receptculo de
objetos, algo alm que faz com que os entes se tornem acessveis, inclusive os entes
simplesmente-dados, que fazem parte do mundo circundante. O mundo compartilhado
com os outros, no apenas como um espao composto de interaes. Dasein, ao ser
lanado no mundo, o compartilha mesmo que esteja na impessoalidade ou no
isolamento, pois uma caracterstica existencial do Dasein ser-com-os-outros e,
sempre em movimento. S (2005) relembra que Dasein co-originrio ao mundo e, o
seu modo-de-ser no encerrado em si mesmo, pois este est sempre num contexto
relacional. Ser-no-mundo faz parte da constituio do Dasein. Dasein encontra-se
lanado no mundo, no qual significados so estabelecidos para os modos de atuar e
relacionar no mundo, sendo ele abertura de sentido depara-se com as inmeras
possibilidades de seu existir.
Um ente simplesmente-dado no se refere apenas ao que desempenha,
carrega em si outros sentidos que lhe so atribudos. Sapienza (2015, p. 75) explica
esses significados se entrelaam com muitos outros numa rede de referncias que vai
se ampliando, cada vez mais compondo, enfim uma totalidade significativa. Essa
totalidade de significaes se conecta e corresponde ao mundo no qual o homem est
sendo-com-os-outros.
Na obra Todos ns... ningum, Heidegger (1981, p. 39) traz contribuies para
a compreenso dos entes intramundanos: Os entes simplesmente dados, com os quais o
ser-a como ser-com se comporta, no tem o mesmo modo de ser que pertence
totalidade dos entes envolventes, pois esses so ser-a. A expresso ente simplesmente
dado ou ente intramundano designa os entes inseridos no mundo, incapazes de criar
e recriar o espao onde esto inseridos.
Os entes-simplesmente-dados referem-se a tudo que existe no mundo como:
cadeira, gato, rvore, gua, ar, etc. Eles so destitudos de mundo, pois esto no
mundo, mas o fato de no terem no mundo, no retira deles o sentido atribudo pelo
homem.
O pensamento heideggeriano promove inmeras reflexes sobre o Dasein e sua
relao com o mundo, o outro e a cotidianidade. Entende-se a partir da fenomenologia
que Dasein um ente mundano, co-originrio ao mundo, ou seja, ao nascer ele j est
lanado no mundo e encontra nele diferentes possibilidades de existncia. O modo do
689
ente ser-no-mundo aponta que este possui uma caracterstica existncia de ser-com-
os-outros. O outro, para Heidegger, no compreende todas as pessoas ao redor do
Dasein mas, todos aqueles que o ente no pode se distinguir, pois o mundo algo
partilhado com o outro, mesmo que esteja no isolamento.
A noo heideggerianas de cuidado gera uma pequena confuso pelo sentido
ntico desta palavra: zelo, ateno, alerta. Heidegger (2002, p. 257) aponta o sentido
ontolgico de cuidado como modo de relao do Dasein com os entes simplesmente-
dados e com o outros Dasein (existentes).
Atribui-se o termo ocupao ao modo de cuidado do Dasein com os entes
simplesmente-dados. Vale chamar a ateno para o fato de que alguns entes-
simplesmente-dados acabam ganhando um status de existente na existncia de algumas
pessoas. Este um fenmeno a ser observado e dialogado nas esferas acadmicas,
principalmente, as que versam sobre a existncia humana e o uso da tecnologia para o
bem-estar da Humanidade.
O termo preocupao destinado ao cuidado do Dasein com outro Dasein;
existindo uma diferena no exerccio da preocupao. H a preocupao substituio,
quando Dasein substitui o outro Dasein faz pelo outro. Exemplos: os cuidados de uma
me com o seu filho recm-nascido; um professor ensinando um contedo novo aos
alunos. E, h tambm a preocupao anteposio, quando Dasein se antepe ao outro
Dasein, deixando que o outro cuide de si, apesar de estar prximo. Exemplos: o filho
realiza seus cuidados de higiene sem auxilio ou solicitao da me, apesar desta estar
em casa; os alunos apresentam seminrio turma e ao professor, demonstrando
conhecimento do assunto.
COTIDIANO IMPESSOAL
Ao ser lanado no mundo, Dasein se depara com os mltiplos modos de emergir,
desvelar e manifestar seu existir. A Fenomenologia est interessada no sentido que cada
ente atribui as suas experincias no mundo e, no com a elaborao de estruturas
psquicas previamente definidas. Para Heidegger, atravs do cotidiano, e no de
conceitos, que possvel refletir sobre o modo de ser do Dasein.
O exerccio da epoch suspenso de juzo pode ser correlacionada vivncia
na impessoalidade. Vivenciar situaes sem juzo de valores, num exerccio de
contemplao para o fenmeno que se desvela perante os olhos, traz a dificuldade do
homem em questionar o sentido da prpria Existncia.
690
Heidegger (2002, p. 182) traz a reflexo do homem estar mergulhado na
impessoalidade na maior parte de sua vida. Esta experincia aponta um dos
constitutivos do cuidado ontolgico modo de relao do Dasein com os outros
existentes: a decadncia. Este constitutivo compreendido como a postura do homem
afastar-se de seu projetar-se/lanar-se no mundo, caindo na mesmice do cotidiano e da
rotina, abandonando sonhos e no percebendo as inmeras possibilidades a serem
desveladas pelo indivduo no mundo.
Por isso, compreende-se a decadncia estar atrelada aos outros constitutivos do
cuidado facticidade e existencialidade/existncia. A facticidade a caracterstica
existencial de estar lanado no mundo, sendo vinculado ekstase do vigor-de-ter-sido
em funo de seu poder-ser estar em jogo ao longo de sua Existncia. A
existencialidade ou existncia a caracterstica do homem ser-projeto ao longo de sua
vida; de poder escolher inmeras possibilidades dentre as desveladas em seu cotidiano,
tendo como ekstase caracterstica o porvir.
O cotidiano traz a experincia da impessoalidade. As pessoas vivem em
instituies com discurso vigente da coletividade. Heidegger desvela sobre este
coletivo a impossibilidade de ser, de fato, um exerccio de vrias pessoas, surgindo o
a gente que, na prtica, ningum.
Em Ser e Tempo, no 27, encontra-se a questo da impessoalidade, apontando
componentes importantes para a sua compreenso. Heidegger traz a idia de
espaamento abrir intervalo, criar espao (HEIDEGGER, 2002, p. 320)
compreendida como ao constitutiva da convivncia. Neste sentido, o espaamento
afasta o ser de sua condio originria de abertura de sentido e de questionamento do
sentido de sua Existncia. Este espaamento traz o aspecto do Dasein ao estar no
cuidado preocupao substituio na convivncia cotidiana, no percebendo a sua
anulao, por estar em contato/convvio com pessoas prximas, realizando atividades
costumeiras e no percebendo suas aes serem tuteladas por outra pessoa.
Compreende-se a necessidade do espaamento para as convivncias,
principalmente, analisando as relaes de trabalho. Mas, at que ponto necessrio
estender esta tutela para outros mbitos da Existncia, no que tange outros laos
relacionais do cotidiano do Dasein ? A opinio e a deciso dos outros acabam
desvelando inmeras possibilidades para o Dasein: chama-se ateno para esta postura
os outros desvelando para o Dasein e, no ele prprio desvelando. Este
691
comportamento to comum e, at automtico, que Dasein no percebe o outro
substituindo-o. (HEIDEGGER, 2002, p. 179)
Heidegger, na obra supracitada, exemplifica vivncias do cotidiano apontando a
impessoalidade, provocando uma reflexo mais compreensiva desta caracterstica
existencial: utilizao de meios de transporte e de comunicao onde cada um como
o outro (Ibid.). Com a frequncia destas experincias e tantas outras, cada vez mais a
compreenso do outro pulverizada no cotidiano, passando a perceber uma maior
presena da impessoalidade no determinada e prescreve o modo de ser da
cotidianidade (Ibid.). O impessoal no participa de momentos de deciso do Dasein:
retira toda a responsabilidade dele.
O impessoal pode, por assim dizer, permitir-se que se apoie
impessoalmente nele. Pode assumir tudo com a maior facilidade e
responder por tudo, j que no h ningum que precise
responsabilizar-se por alguma coisa. O impessoal sempre foi quem...
e, no entanto, pode-se dizer que no foi ningum. (Ibid., p. 180)
O impessoal desvela a caracterstica do indivduo desresponsabilizar-se por suas

escolhas, haja visto situaes realizadas por algum que no ningum. Todo mundo
outro e ningum si prprio. O impessoal, que responde perguntas quem da pr-sena
cotidiana, ningum, a quem a pr-sena j se entregou na convivncia de um com o
outro. (Ibid., p. 181) O impessoal ainda promove no Dasein a tendncia a um modo-
de-ser superficial, facilitando a conservao e manuteno de velhos hbitos.
Consistncia, que reside no espaamento, medianidade, nivelamento, publicidade,
descomprometimento de ser e contraposio aspectos da convivncia cotidiana ,
refere-se ao modo de ser da pr-sena enquanto ser-com. (Ibid.). O impessoal, ao
contrrio, o modo de inconsistncia e de impropriedade do homem no mundo.
Dasein, mergulhado no cotidiano, possui o prprio-impessoal, dispersando-o na
impropriedade e impessoalidade. O prprio-impessoal, por ser o que mais se na
Existncia, torna-se um referencial de significncia: O Dasein, primeiramente, est no
mundo desvelado pelo carter existencial do impessoal a medianidade das
convivncias do cotidiano. Num primeiro momento, no se propriamente si mesmo
mas, sim, os outros nos moldes do impessoal (Ibid., p. 181) De incio, a pr-sena
impessoal e, na maior parte das vezes, assim permanece. (Ibid., p. 182)
Ao refletir sobre estes ensinamentos de Heidegger e sua aplicabilidade na clnica
psicoterpica, percebe-se quanto o espao teraputico pode ser um lugar privilegiado
para a descoberta do propriamente si mesmo do Dasein. Ao ser questionado pelo
692
psiclogo, ao aprender a questionar e olhar para si mesmo, Dasein tem possibilidades da
vivncia da pessoalidade e, afastando-se por instantes do modo-de-ser-cotidiano-
mediano-inconsistente.
Vive-se na impessoalidade na maior parte das vezes, conforme exposto por
Heidegger (2002, p. 182) mas, permitir-se momentos e vivncias autnticas, reflexivas e
decisivas constituiro a existncia do Dasein por ser, dentre os entes, o que possui
condies de questionar o sentido da prpria vida. Percebe-se a importncia do
cotidiano impessoal por ser o referencial de significados/sentidos para as experincias
do Dasein. Porm, este referencial empobrecido de reflexes prprias, havendo a
prevalncia de um discurso generalizado, imprprio e impessoal. Reconhecer e escapar
destas generalizaes e impropriedades envolvendo a Existncia Humana uma das
possibilidades de construo de trabalho na clnica daseinsanaltica.
CONCLUSO
Ao trmino desta Iniciao Cientfica, com durao de 6 meses, pde-se

constatar a importncia do estudo e da compreenso destas noes fundamentais da
Fenomenologia de Martin Heidegger para uma maior apreenso de sua Filosofia e,
tambm, da Abordagem Clnica Fenomenolgica-Existencial ou Daseinsanalyse, que
utiliza esta Filosofia como embasamento terico.
Os alunos apontam a interligao das noes entre si: pesquisar sobre mundo
ler sobre ente simplesmente-dado e Ser/ Dasein; estudar sobre cotidiano
impessoal compreender mundo, cuidado, Ser; compreender cuidado
estudar mundo, ente simplesmente-dado, Ser/Dasein; escrever sobre disposio
afetiva estudar mundo, cuidado, Ser/Dasein.
A maior parte das vezes, Dasein vivencia o seu cotidiano na indiferena e na
impessoalidade. Para S (2005), h uma tendncia do Dasein para o encobrimento e
para o esquecimento de seu ser prprio. possvel se deparar com o cotidiano
impessoal no modo de falar e escrever (falatrio e escritrio) descomprometido e
despersonalizado do Dasein. O ente deixa de se questionar sobre suas prprias
questes e atravessamentos, passando a estar no mundo de forma inautntica.
No cotidiano impessoal, aborda-se um modo-de-ser do Dasein, onde h um
afastamento de si mesmo, sua relao com os entes so regidas por normativas
estabelecidas pelo a gente limitando o Dasein a fazer o que se deve fazer, a realizar o
que todos realizam. Para Spanoudis (1981, p. 21), o a gente indefinido, engloba
693
todos e ao mesmo tempo retira a autenticidade, possui seu prprio modo de ser que no
soma de todas as existncias, mas estabelece a forma de agir no mundo. O homem
projetado para fora de si mesmo, mas se acomoda, permitindo que o coletivo decida a
seu favor. Abdica do seu posicionamento em ultrapassar as fronteiras do mundo que faz
parte da sua existncia. Cada pessoa como a outra, as possibilidades cotidianas so
impostas pelos outros.
Cada um outro e ningum ele mesmo. O a gente, que aquele que fornece
a resposta da questo do quem o Dasein cotidiano, o ningum, a quem o Dasein
cotidiano est, ele mesmo, rendido no ser-em-meio-aos-outros. (HEIDEGGER, 1981, p.
51). O a gente est em meio a tudo, tomando para si a responsabilidade, o julgamento
e as decises cotidianas, pois indefinido, no algum que deva prestar contas de
algo. Acomoda em si cada ser-a e alivia sua cotidianidade, impulsionando a
inautenticidade. H uma forma despersonalizada e insacivel de lidar com o novo para
preservar o conhecido e evitar transformaes.
A inautenticidade decorrente da decadncia que significa o desvio do homem
do seu projeto essencial, em favor das preocupaes do cotidiano que o distrai,
perturbando-o e confundindo-o com o coletivo. O eu individual sacrificado
totalmente da sua principal tarefa: tornar-se si-mesmo. O homem acaba optando viver
no anonimato, ao invs de desenvolver seu projeto essencial no processo existencial.
O Dasein pode estar imerso no a gente, atravs o qual estabelece sua relao
com o mundo, sem aproximar-se das questes que dizem respeito ao seu modo de ser-
no-mundo-com-os-outros de forma autntica. Cada ser-a como a gente mesmo
dispersa-se no a gente e precisa primeiro encontrar-se. (HEIDEGGER, 1981, p. 54).
Ao buscar seu mundo ftico de modo prprio, pode desvelar as inmeras possibilidades
do seu modo de existir no mundo. Uma possibilidade para o exerccio do questionar-se
e questionar modos de vida mais autnticos a vivncia da psicoterapia, aonde o Dasein
poder refletir sobre a impessoalidade cotidiana e a sua vida propriamente dita. Vale
ressaltar que a impessoalidade far parte da terapia atravs do falatrio e, dos
atravessamentos impessoais que Dasein levar para o espao teraputico.
Os pesquisadores sinalizam a importncia da Iniciao Cientfica como espao
de formao criativo e de convvio autntico, numa aposta de ruptura do cotidiano
impessoal acadmico, onde a maioria dos alunos pensam na Universidade apenas como
lugar de apreenso e captao de saber.
694
Referncias
HEIDEGGER, M. Todos Ns... Ningum! So Paulo: Moraes, 1981.

______. Ser e Tempo. Petrpolis: Vozes, 2002.
NUNES, B. Heidegger & Ser e Tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
PRADO, M. F. A. Fenomenologia e Daseinsanalyse. In: Daseinsanalyse Revista da
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Brasileira de Daseinsanalyse, 2005.
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Jornada IFEN Diferentes modos de compreenso da subjetividade. Rio de
Janeiro: IFEN, 2005.
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SPANOUDIS, S. Apresentao: A todos que procuram o prprio caminho. In:
HEIDEGGER, M. Todos Ns... Ningum! So Paulo: Moraes, 1981.
695
FRIEDRICH ENGELS: A SOCIOLOGIA URBANA DO "GENERAL" 1
Wallace Cabral Ribeiro

Graduando em Sociologia pela Universidade
Federal Fluminense (UFF), editor da Revista
Ensaios e membro do Ncleo de Estudos
Cidadania Trabalho e Arte (Nectar-UFF). Email:
cabralwallaceribeiro@yahoo.com.br
Resumo: O estudo em tela tem como principal objetivo identificar e analisar as contribuies de
Friedrich Engels ("General") ao campo de conhecimento da sociologia urbana em sua clssica obra A
Situao da Classe Trabalhadora na Inglaterra, de 1844/45. No processo de elaborao desta obra,
Engels articulou o mtodo bibliogrfico e etnogrfico, adotando o comunismo filosfico diante de seu
objeto de estudo. Essa combinao metodolgica com motivaes polticas promoveu uma apreenso das
mltiplas determinaes no que se refere s condies de vida do operariado e tambm uma compreenso
de um conjunto de dinmicas pertencentes s grandes cidades industriais inglesas. Essas e outras
particularidades fazem de A Situao uma clssica obra de sociologia urbana.
Palavras-chave: Sociologia Urbana; condies de vida; dinamicidade das grandes cidades.
Introduo
Engels, ao longo de toda sua vida, dedicou-se luta poltica em favor da classe
operria. Em sua trajetria poltico-intelectual, estudou os diversos processos
interligados formao histrica do capitalismo. Ao debruar-se sobre esta tarefa,
Engels extrai dela suas mltiplas determinaes, se ocupando dos mais variados temas.
Em sua vasta obra, possvel encontrar conhecimentos relacionados s reas de
sociologia da religio, histria, antropologia, etnografia, poltica, economia, cincias
naturais, biologia evolutiva, fsica, qumica, educao, relaes de gnero, cincias
jurdicas, epidemiologia, filosofia, astronomia, cincias militares, entre outros campos
do saber. A algumas reas do conhecimento, Engels se dedicou com mais afinco e, por
isso, obteve idias mais originais e iconoclastas do que em outras reas. Este o caso da
sociologia urbana, para a qual sua contribuio foi significativa.
No final da dcada de 1830, Engels teve uma rica experincia quando
investigou e analisou as condies de vida dos operrios na cidade de Wuppertal, na
Alemanha. Em 1839, publica no peridico Telagraph fr Deutschland, suas Cartas de
Wuppertal, assinando com o pseudnimo de Friedrich Oswald. Segundo Hunt, esses
1
Apelido dado a Engels devido aos seus textos militares, ao fato de ter sido militar voluntariamente
quando jovem e por possuir uma postura corporal que lembrava um militar.
696
textos "eram de uma autenticidade mpar, uma experincia de testemunha ocular
naquela regio deprimida, embriagada e desmoralizada" (2010: 49) e "as 'Letters' so
uma crtica magnfica e brutal dos custos humanos do capitalismo" (Op. cit.: 50).
Nessas Cartas, Engels j relatava com vivacidade as condies em que se
encontrava o trabalhador da cidade de Wuppertal, apontando para as pssimas
condies de trabalho, alcoolismo, degradao moral, passividade social, educao
aprisionadora, entre outros aspectos. Nesse momento, Engels ainda no era comunista
nem materialista, mas j demonstrava uma forte inclinao aos problemas sociais
existentes na sociedade.
Uma outra experincia importante para a sociologia urbana de um Engels
amadurecido, comunista e materialista, em seu texto Contribuio ao Problema da
Habitao, de 1872/73. Nesse texto, Engels discute a crise da habitao como um
problema crnico do capitalismo:
O que hoje se entende por escassez de habitao o particular
agravamento das ms condies de moradia dos operrios em
consequncia da afluncia repentina de populao para as grandes
cidades; um formidvel aumento dos aluguis, uma maior
aglomerao de inquilinos em cada casa e, para alguns, a
impossibilidade total de encontrar abrigo. (ENGELS, 1976: 50)
Apesar deste autor ter contribudo enormemente para este segmento da

sociologia, do ponto de vista qualitativo e quantitativo, este trabalho se limitar a
abordar a sociologia urbana em sua clssica obra A Situao da Classe Trabalhadora
na Inglaterra, de 1844/45.
Uma das caractersticas de fundamental importncia nessa obra a
variabilidade das fontes de informao, que vo desde relatrios de inspetores fabris at
a imprensa socialista, como o peridico Northen Star. Alm disso, "Engels fez uso de
depoimentos orais e da observao direta das condies de vida e de trabalho dos
trabalhadores, obtendo, com tais procedimentos, um conhecimento mais profundo e
minucioso da condio operria" (CASTELLUCCI, 2007: 22).
Engels, ao desembarcar na Inglaterra, rapidamente desenvolve uma militncia
junto aos movimentos operrios, como bem observa Netto: "para sua insero nos meios
proletrios concorre, tambm, a sua relao com Mary Burns, emigrante irlandesa e
operria. Aquela que seria sua primeira mulher abre-lhe as portas do meio proletrio e
os seus contatos se multiplicam" (2004: 36). Seu relacionamento com Mary Burns lhe
proporcionou conhecer empiricamente os bairros operrios, e verificar na observao
697
direta as reais condies de vida do operrio ingls. Segundo Hunt, "Mary Burns
representou para ele o papel de Persfone, enriquecendo profundamente a viso de
Engels sobre a sociedade capitalista" (2010: 115).
Metodologicamente, Engels adota uma abordagem dialtica sobre uma srie de
expressividades das grandes cidades industriais, na qual o General procura
destrinchar, analiticamente, cada uma delas no sentido de tentar elucidar suas dinmicas
internas, interconectado-as organicamente. Temos, em A Situao, uma tripla
combinao de experincias fundamentais para a formulao das teses e hipteses do
jovem Engels, e que torna esta obra singular: o mtodo bibliogrfico (relatrios
parlamentares, relatrios mdicos, inquritos policias, a grande imprensa, peridicos
socialistas, livros etc.); o mtodo etnogrfico, com visitaes a bairros operrios; e a
militncia poltica. Essa rara combinao favorecer ao jovem Engels um rpido
amadurecimento tanto intelectual quanto prtico-poltico.
O proletariado como um agente transformador

Na introduo de A Situao, Engels esboa brevemente como eram as
condies de vida dos trabalhadores antes de sua proletarizao com a Revoluo
Industrial. De acordo como o fundador da "filosofia da prxis",
os trabalhadores sobreviviam suportavelmente e levavam uma vida
honesta e tranquila, piedosa e honrada; sua situao material era bem
superior de seus sucessores: no precisavam matar-se de trabalhar,
no faziam mais do que desejavam e, no entanto, ganhavam para
cobrir suas necessidades e dispunham de tempo para um trabalho
sadio em seu jardim ou em seu campo, trabalho que para eles era uma
forma de descanso; e podiam, ainda, participar com seus vizinhos de
passatempos e distraes jogos que contribuam para a manuteno
de sua sade e para o revigoramento de seu corpo. (ENGELS, 2010:
46)
Apesar desses trabalhadores (teceles camponeses) serem pobres, suas condies de

vida eram mais saudveis do que as do "moderno operrio", pois tinham um pouco mais
de autonomia sobre sua produo, "seus filhos cresciam respirando o ar puro do campo
e, se tinham de ajudar os pais, faziam-no ocasionalmente, jamais numa jornada de
trabalho de oito ou doze horas" (Ibidem). Esses pobres camponeses, que no eram ainda
proletrios, "sentiam-se vontade em sua quieta existncia vegetativa e, sem a
revoluo industrial, jamais teriam abandonado essa existncia, decerto cmoda e
romntica, mas indigna de um ser humano" (Op. cit.: 47). Para Engels, atuar no mundo
para transform-lo um fator profundamente relevante, pois retira dos homens a
698
"bestialidade". A Revoluo Industrial arrancou das mos dos camponeses seus
"ltimos restos de atividade autnoma" e, precisamente por isso, na posio de
proletrios, se viram obrigados "a pensar e a exigir uma condio humana" (Ibidem).
Para Engels, "a revoluo industrial teve para a Inglaterra a mesma importncia
que a revoluo poltica teve para a Frana e a filosofia para a Alemanha" (Op. cit.: 58-
9), e afirma veementemente que "o fruto mais importante dessa revoluo industrial,
porm, o proletariado ingls" (2010: 59) Aqui, Engels j enxerga o proletrio como
um agente transformador. A "existncia vegetativa" substituda por uma existncia
pensante e atuante sobre a realidade, que "dever explodir numa revoluo diante da
qual a primeira Revoluo Francesa e 17942 sero uma brincadeira de crianas" (Op.
cit.: 62). Sua estadia na Inglaterra, entre 1842 a 1844, foi determinante para suas
posies polticas, pois foi l "que o jovem Engels tornou-se comunista" (LNIN, s.d.
apud NETTO, 2004: 32).
A dinamicidade das cidades industriais (As Grandes Cidades)

Em uma interessante reflexo sobre o jovem Engels na Inglaterra, Jos Paulo
Netto afirma que Engels toma a "urbanizao moderna como varivel da
industrializao capitalista e, sobretudo, a cidade como topus do capitalismo
constitudo" (2004: 40). Engels percebe um processo de "urbanizao acelerado":
o crescimento demogrfico e a urbanizao conectam-se diretamente
industrializao evidencia-o a hipertrofia das cidades industriais
que, em apenas quarenta anos (1801-1841), sofrem o seguinte
acrscimo no seu nmero de habitantes: Manchester 35 mil/353 mil;
Leeds 53 mil/152 mil; Birmingham 23 mil/181 mil; Sheffield 46
mil/111 mil" (Op. cit.: 34)3.
Essas variaes populacionais so provocadas diretamente pela dinamicidade

industrial, "onde surge uma fbrica de mdio porte, logo se ergue uma vila" (ENGELS,
2010: 64). A indstria possui tal importncia na vida da cidade que Engels afirma que
"toda fbrica nova construda no campo traz em si o embrio de uma cidade industrial"
(Op. cit.: 65).
No captulo "As Grandes Cidades", Engels percebe uma incoerncia, uma
singularidade na vida citadina de Londres. Temos uma "aglomerao de 2,5 milhes de
seres humanos num s local" (Op. cit.: 67, os grifos so do autor), mas, apesar dessa
2
"Engels se refere ditadura jacobina" (nota dos editores).
3
Em A Situao da Classe Trabalhadora na Inglaterra, Engels apresenta uma tabela com variaes na
densidade demogrficas em algumas cidades inglesas, ver 2010, pg. 53.
699
concentrao, existe uma total indiferena entre os indivduos que se cruzam
diariamente: "essa indiferena brutal, esse insensvel isolamento de cada um no terreno
de seu interesse pessoal tanto mais repugnante e chocante quanto maior o nmero
desses indivduos confinados nesse espao limitado" (Op. cit.: 68). Nas grandes cidades,
temos a formao de uma cultura citadina "a guerra de todos contra todos" (Ibidem),
indiferena, individualismo, falta de empatia so elementos constitutivos de grandes
cidades. Outro aspecto intrnseco a grandes cidades, salientado por Engels, a misria
dos trabalhadores. Segundo ele, a "misria indescritvel" e se encontra em "todas as
partes" (Ibidem).
A "indiferena brbara" e a misria dos trabalhadores so fenmenos
especficos das grandes cidades industriais que deixam o autor perplexo, a ponto de
afirmar que "ficamos assombrados diante das conseqncias das nossas condies
sociais, aqui apresentadas sem vus, e permanecemos espantados com o fato de este
mundo enlouquecido ainda continuar funcionando" (ENGELS, 2010: 69).
De acordo com Edmund Wilson, Engels, nutrindo o forte desejo de
compreender melhor a dinmica espacial da cidade de Manchester, resolveu examinar:
o mapa da cidade e viu que o centro comercial era cercado por um
cinturo de bairros operrios; depois vinham as belas casas e jardins
dos proprietrios, que se fundiam gradualmente com o campo; viu
tambm de que modo os proprietrios podiam ir de suas casas at a
Bolsa sem jamais ter que observar as condies de vida dos operrios,
porque as ruas pelas quais atravessavam os bairros pobres estavam
cheias de lojas que escondiam a misria e a sujeira que havia por trs
delas. (1986: 131)
Para Engels, a cidade de Manchester foi "construda de um modo to peculiar

que podemos residir nela durante anos, ou entrar e sair diariamente dela, sem jamais ver
um bairro operrio ou at mesmo encontrar um operrio isso se nos limitarmos a
cuidar de nossos negcios ou a passear" (2010: 88). Os "aristocratas do dinheiro"
sempre apresentam formas de ocultar aos seus olhos a pobreza extrema dos
trabalhadores, pois a misria e a sujeira "so o complemento de seu luxo e de sua
riqueza" (Op. cit.: 89). As condies de habitao da burguesia encontram-se numa
dimenso diametralmente oposta s condies de habitao dos operrios. Engels
observa que a alta burguesia "habita vivendas de luxo, ajardinadas (...) por onde corre o
sadio ar puro do campo, em grandes confortveis casas, servidas, a cada quinze ou trinta
minutos, por nibus que se dirigem ao centro da cidade" (Ibidem).
700
Segundo o "General", em "todas as grandes cidades tm um ou vrios 'bairros
de m fama' onde se concentra a classe operria" (Op. cit.: 70). O autor faz uma
descrio geral de como so esses bairros:
As piores casas na parte mais feia da cidade; quase sempre, uma longa
fila de construes de tijolos, de um ou dois andares, eventualmente
com pores habitados e em geral dispostas de maneira irregular (...).
Habitualmente, as ruas no so planas nem caladas, so sujas,
tomadas por detritos vegetais e animais, sem esgotos ou canais de
escoamento, cheias de charcos estagnados e ftidos. A ventilao na
rea precria, dada a estrutura irregular do bairro (...) quando faz
bom tempo, as ruas servem aos varais que, estendidos de uma casa a
outra, so usados para secar roupa. (Ibidem)
Enfatizando as contradies entre escassez e abundncia, Engels constata que "muitas

vezes esses miserveis refgios do pior pauperismo se encontram prximos dos
suntuosos palcios dos ricos" (Op. cit.: 71). "Em sua narrativa viva e cheia de cores,
Engels entra em mais detalhes, mostrando como na maior parte dos casebres,
pertencentes aos operrios mais mal-pagos, faltam, tambm, mveis, camas, lenis e
instalaes sanitrias" (CASTELLUCCI, 2007: 25).
Um grave problema social abordado por Engels a falta de habitao: "os que
dispem de todo modo de um teto so mais felizes que aquele que no o tem: todas as
manhs, em Londres, 50 mil pessoas acordam sem a menor ideia de onde repousaro a
cabea na noite seguinte" (ENGELS, 2010: 75). Uma parte dos trabalhadores, que, por
sorte, consegue um pouco de dinheiro para custear uma estadia em abrigos, obrigada a
repousar sua cabea em ambientes precrios. Os alojamentos so superlotados, os
quartos empilhados de camas, onde dormem homens, mulheres, adultos, crianas,
doentes, sadios, sbrios e bbados, "todos misturados". "E quanto queles que nem esse
tipo de alojamento podem pagar?" O "General" d a resposta:
Pois bem: dormem em qualquer lugar, nas esquinas, sob uma arcada,
num canto qualquer onde a polcia ou os proprietrios os deixem
descansar tranquilos; alguns se acomodam em asilos construdos aqui
e acol pela beneficncia privada, outros nos bancos dos jardins... (Op.
cit.: 75).
Mais uma vez, evidencia-se o contraste social ao observar que esses desabrigados
dormem "quase sob as janelas da rainha Vitria" (Ibidem).
Verificam-se tambm as variaes nas pssimas condies de habitao, como
os pores, e a superlotao, que contribuem para o surgimento de molstias entre os
operrios. Na cidade porturia de Liverpool, "um bom quinto da populao isto ,
mais de 45 mil pessoas mora em pequenos pores, escuros e mal arejados, pores que,
701
na cidade, totalizam 7.862" (Op. cit.: 79). J na cidade de Bristol, "foram visitadas 2.800
famlias operrias e comprovou-se que 46% delas vivia em um nico cmodo" (Op. cit.:
80). Em um bairro chamado Little Ireland (Pequena Irlanda), em sua maioria composta
por imigrantes irlandeses, destaca Engels: "as casas so velhas, sujas e do tipo mais
exguo; as ruas, irregulares e nem todas pavimentadas, no so niveladas nem h rede de
esgoto; imundcie e lama, em meio a poas nauseabundas, esto por toda parte; da a
atmosfera, j enegrecida pela fumaa de uma dzia de chamins de fbricas, ser
empestada" (Op. cit.: 102). Alm disso, "em todo bairro, para cada 120 pessoas h
apenas um instalao sanitria (quase sempre ocupada, claro)" (ENGELS, 2010: 103).
Os operrios desses bairros vivem em condies subumanas: "quem a vive deve
realmente situar-se no mais baixo escalo da humanidade" (Op. cit.: 102).
Alm das pssimas condies de habitao, que em nada favorecem a sade e o
bem estar dos trabalhadores, Engels chama a ateno para as fraudes, quantitativas e
qualitativas, nas mercadorias encontradas no comrcio voltado aos operrios. "Os
varejistas e os fabricantes adulteram todos os gneros alimentcios do modo mais
irresponsvel, com inteiro desprezo pela sade dos que devem consumi-los" (Op. cit.:
111). Por conta da pobreza acentuada em que se encontra o operrio, "para quem uns
poucos centavos representam muito" (ENGELS, 2010: 112), estes se vem obrigados a
procurar os pequenos estabelecimentos:
onde muitas vezes pode comprar a crdito, lojas que, em funo de
seu pequeno capital e de suas desvantagens diante dos atacadistas,
esto impossibilitadas de vender mercadorias da mesma qualidade ao
mesmo preo dos grandes estabelecimentos e que, por causa dos
preos baixos que lhes pedem seus fregueses e da concorrncia, so
constrangidas a fornecer, intencionalmente ou no, produtos
adulterados. (Ibidem)
Todavia, no apenas no que diz respeito qualidade que o operrio ludibriado,

"tambm o no que tange quantidade. Em sua grande maioria, os pequenos
comerciantes tm medidas e pesos adulterados e os relatrios policiais registram
diariamente um nmero incrvel de delitos desse gnero" (Op. cit.: 113). Engels conclui
seu raciocnio alegando que "as mesmas razes pelas quais os operrios so vtimas
principais das fraudes na qualidade explicam que tambm o sejam no que toca s
fraudes relativas quantidade" (Op. cit.: 114).
O alcoolismo outro fator de profunda relevncia, um problema social, que
vitimiza boa parte dos trabalhadores. Engels apresenta algumas condies favorveis ao
alcoolismo:
702
O trabalhador retorna casa fatigado e exausto; encontra uma
habitao sem nenhuma comodidade, mida, desagradvel e suja; tem
a urgente necessidade de distrair-se; precisa de qualquer coisa que
faa seu trabalho valer a pena, que torne suportvel a perspectiva do
amargo dia seguinte. (ENGELS, 2010: 142, os grifos so do autor).
Em A Situao, refuta-se a ideia de que o alcoolismo seja "um vcio de

responsabilidade individual" (Ibidem), pois "a necessidade fsica e moral leva uma
grande parte dos trabalhadores a sucumbir ao lcool" (Ibidem) e, por conta de uma
educao deficitria, torna-se impossvel "proteger os mais jovens contra essa tentao"
(Ibidem). " inevitvel que o alcoolismo provoque efeitos destrutivos sobre os corpos e
os espritos de suas vtimas" (Op. cit.: 143).
O quadro apresentado por Engels em nada contribui para a qualidade de vida
dos operrios. As fbricas poluem o ar, os rios das cidades tambm esto poludos, as
longas jornadas de trabalho inviabilizam a realizao de atividades fsicas e o acesso aos
melhores alimentos vendidos no comrcio, uma vez que o trabalhador no dispe de
tempo para ir s feiras, restando-lhe apenas o final do dia, quando ele s tem acesso aos
piores alimentos. Alm disso, os baixos salrios levam-nos a consumir produtos
adulterados, vendidos pelos pequenos varejistas; e os impendem de ter acesso moradia
de qualidade, tendo, frequentemente, que habitar pores midos, em bairros sem
servios de coleta de lixo, sem acesso gua encanada, meios de transporte e com uma
estrutura arquitetnica que no favorece a circulao e renovao do ar.
Os desempregados, vistos por Engels como um elemento estrutural da
dinmica do capitalismo industrial e que ele nomeia como "exrcito de trabalhadores
desempregados" 4, so os mais vulnerveis, os que esto mais sujeito morte por fome e
frio, uma vez que no possuem recursos para se alimentar ou pagar a diria de um
alojamento. Tambm esto mais sujeitos a cometer crimes, como roubos e furtos, e
esto mais expostos violncia policial.
guisa de uma concluso

Engels, em A Situao, apresenta um quadro catico, de desigualdade social,
misria, violncia e epidemias. As descries e anlises de alguns elementos que
constituem a dinamicidade das grandes cidades, como o processo de urbanizao pela
densidade demogrfica, a concorrncia, o individualismo, os impactos ecolgicos, as
4
Posteriormente, Marx, em O Capital, ir cham-los de exrcito industrial de reserva, uma clara
demonstrao da influncia de Engels sobre seu esprito epistemolgico.
703
condies de vida dos trabalhadores no que diz respeito ao acesso cidade e sade,
nos permitiram alcanar a proposta inicial desta pesquisa que era identificar principais
contribuies de Friedrich Engels para o campo da Sociologia Urbana.
No foi possvel explorar de modo pleno outras dimenses de suma
importncia, como as pssimas condies de trabalho nas fbricas, as diversas prticas
adotadas pelos industriais que contribuam para a misria do trabalhador, como, por
exemplo, as multas por atraso, o machismo, as organizaes operrias, como as trade
unions e o movimento cartista, o sistema judicirio, o desenvolvimento tecnolgico, a
educao pblica, a "hipocrisia ideolgica" da burguesia, a promoo da caridade por
instituies burguesas e religiosas, as crise econmicas etc.
A Situao uma obra profundamente intensa, que provoca inquietaes no
leitor, e, ao mesmo tempo, rigorosamente cientfica. As situaes vivenciadas pela
classe trabalhadora inglesa so descritas por Engels em mincias. O autor no apenas
relata, mas assume de forma honesta e clara uma posio poltica frente a seu objeto de
estudo, ou seja, enxerga o jogo das interaes sociais pela tica do proletariado,
produzindo, dessa forma, uma obra de carter cientfico e poltico.
O otimismo "ingnuo" de Engels est em evidncia, mas, como bem estabelece
Jos Paulo Netto (2004), o contexto propiciava esse otimismo, que assumido pelo
prprio "General" no prefcio edio inglesa de 1892: "no me passou pela cabea
retirar do texto as vrias profecias especialmente aquela sobre uma iminente revoluo
social na Inglaterra devido ao meu entusiasmo revolucionrio daqueles anos"
(ENGELS, 2010: 351).
Para Hobsbawm A Situao uma obra que, pela primeira vez, trata "da classe
operria como um todo e no somente de determinados segmentos e setores industriais"
(2011: 52) e "no se tratava de um mero levantamento das condies da classe operria,
mas de uma anlise geral da evoluo do capitalismo industrial, do impacto social da
industrializao e de suas consequncias polticas e sociais inclusive do crescimento
do movimento operrio" (Ibidem). As ideias embrionrias contidas nessa obra foram
fundamentais para formulaes de concepes polticas, filosficas, cientficas,
econmicas e metodolgicas que serviram de base para o desenvolvimento do
materialismo histrico. "a primeira tentativa em grande escala de aplicar o mtodo
marxista ao estudo concreto da sociedade e, provavelmente, a primeira obra de Marx ou
Engels que os fundadores do marxismo julgavam ter valor suficiente para merecer
preservao permanente" (Ibidem).
704
Um dos argumentos centrais na obra de Engels, que est intimamente
conectado ao seu otimismo revolucionrio, o fato de que o pior que o capitalismo pode
produzir reduzir os indivduos a uma condio de animalidade. Lutar contra a
opresso um elemento essencial, fundamental e irredutvel para retir-los dessa
condio. Engels apresenta duas alternativas para os operrios: "resignar-se sua sorte,
torna-se um 'bom' trabalhador, servir 'fielmente' aos interesses da burguesia e, nesse
caso, torna-se realmente um animal ou resistir, combater tanto quanto possas por sua
dignidade humana o que s lhe possvel lutando contra a burguesia" (Op. cit.: 158).
705
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NETTO, Jos Paulo. Marxismo impenitente: contribuio histria das ideias

marxistas. So Paulo: Cortez, 2004.
706
EIXO TEMTICO 07
CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE
ARTIGO CIENTFICO
707
A IMPORTNCIA DO MORRO DO GRAGOAT PARA A PRESERVAO
DAS AVES E MANUTENO DE SUAS FUNES NO MUNICPIO DE
NITERI/RJ
EIXO TEMTICO: Cincias Biolgicas e da Sade

Samir Mansur Santos*1;
Janie Garcia da Silva*2;
Juliana Casali Martins Dias*3
1- Parque Estadual do Desengano/INEA, aluno do Curso de Cincias Biolgicas/UENF,
samirmsantos@hotmail.com;
2 - Prof. Adjunto Departamento de Biologia Geral/UFF e Coordenadora do
LAHVI,janie55@terra.com.br;
3 - aluna do Curso de Cincias Biolgicas/UFRJ, casalijd@gmail.com.
Resumo
Neste trabalho, procura-se avaliar possveis correlaes entre hbitos alimentares das aves e a influncia
dos fatores ambientais para sua distribuio no Morro do Gragoat. Os campos so bimensais, de 2 a 3
horas de durao. So realizados contatos visuais e auditivos, assim como documentao fotogrfica e
sonora em diferentes horas do dia nas trilhas e acesso. So definidos Pontos de Escuta relevantes para
gravar as vocalizaes, em um perodo de 10 minutos cada. usada a tcnica play-back (tocar gravaes
de vocalizaes especficas) para atrair indivduos de espcies de provvel ocorrncia, no audveis na
hora da amostragem. Outras sem vocalizaes especficas, geralmente, so notveis visualmente e
avistadas nos ambientes apropriados. O estudo, ainda em andamento, registra 59 espcies em diferentes
locais. A correlao entre a distribuio das aves e as variadas condies do meio fsico e bitico, mostra
a importncia das aves para a regio e do morro para elas.
Palavras-chave: Aves, Morro do Gragoat, UFF
1 INTRODUO
As aves representam um grupo expressivo da fauna(WIKIAVES, 2016). Elas
desempenham vrias funes nos ecossistemas (LEMOS, 2006). So grandes
responsveis pela manuteno e conservao dos habitats em que vivem (NETO et al,
1998), e contribuem ativamente para o equilbrio ambiental (SILVEIRA et al, 2015).
Isso se deve ao fato das interaes trficas das aves com o ambiente, sendo elas
fundamentais nos processos de polinizao e na disperso de semente, alm do controle
de pragas (MELLO et al, 2015). Tambm so importantes na recuperao da cobertura
vegetal de reas degradadas, nas encostas de difcil acesso e em reas urbanas sujeitas
intensa presso antrpica, protegendo-as contra eroso (MACHADO et al, 2006).
O Morro do Gragoat um expressivo monumento natural da regio centro sul de
Niteri, sendo o nico ainda no ocupado. Possui cerca de 16 ha. A maior parte dele
pertence ao Campus da Praia Vermelha, na UFF, onde: cumpre um papel acadmico e
social; atende pesquisa, ao ensino, extenso; e possibilita capacitar mo de obra na
rea de meio ambiente. Na dcada de 1970, sofreu desmonte para aterro da orla. Hoje, a
708
vegetao de Mata Atlntica (Velloso, 1992) est em regerao e apresenta diferentes
tipos de fisionomias conforme a resposta das plantas presentes em cada local que
compe a sucesso vegetal em cada parte do morro, em resposta ao antrpica e aos
diferentes fatores biticos que atuam na rea (SILVA & COSTA, 2015). Ela pode
contribuir para amenizar o clima especialmente dos bairros do entorno. As aves so o
grupo da fauna mais representativo na rea de estudo, onde so bioindicadores do estado
de conservao do ambiente (PARRINI, 2015). Procura-se avaliar possveis correlaes
entre hbitos alimentares das espcies e a influncia dos fatores ambientais para sua
distribuio no Morro do Gragoat. Sendo assim, esse trabalho tem como objetivos
identificar as espcies de aves presentes no Morro do Gragoat, observar seus hbitos
alimentares e sua relao com os diferentes ambientes.
2 METODOLOGIA
Pelo mtodo de caminhamento, as aves foram identificadas mediante avistamento,
por observadores treinados, preferencialmente entre 7hs-9hs e das 16hs-18hs, em
perodos de campo bimensais com cerca de 2 a 3 horas de durao, desde 11/ 2015.
Houve tambm documentao fotogrfica em diferentes horas do dia nas trilhas e
acessos. Visando alcanar um maior nmero de espcies, foram definidos pontos de
escuta considerados relevantes, de acordo com as diferentes caractersticas do meio
fsico e bitico, distanciados em no mnimo 200m, por um perodo de 10 minutos cada
para contatos auditivos e gravao de vocalizaes. Quase todas as aves possuem
vocalizaes distintas, tornando-as identificveis por um observador experiente.
Tambm foi usada a tcnica de play-back (tocar gravaes de vocalizaes especficas),
para atrair indivduos de espcies de provvel ocorrncia, no audveis na hora da
amostragem. Essa tcnica requer conhecimento prvio das aves e de seus padres de
ocorrncia, permitindo detectar aquelas que passariam despercebidas se esperssemos
encontr-las passivamente. Outras, geralmente, foram observadas nos ambientes
apropriados. A literatura especializada sobre os hbitos alimentares de cada espcie
forneceu subsdios para posterior estudo de suas interaes trficas nas diferentes
fisionomias da cobertura vegetal do Morro do Gragoat.
3 RESULTADOS E DISCUSSO
O estudo registra 59 espcies no local at o momento (Tabela 1). A maior parte das
aves foi identificada mediante avistamento, mostrando um pico de atividades desses
709
animais no perodo da manh. Algumas identificaes s foram possveis atravs do
reconhecimento de vocalizaes, e o Playback foi usado para atrair possveis
ocorrncias considerando levantamentos em regies prximas. No entanto, esse mtodo
no obteve sucesso. No foi possvel identificar uma considervel diferena na
distribuio das espcies em relao s estaes do ano, mas segundo a literatura,
comum a presena de espcies sazonais.
Algumas espcies encontradas no morro condizem com levantamentos feitos em

regies prximas, tendo destaque a Coruja-orelhuda (Asioclamator) que utiliza o morro
como refgio, e o Sa-canrio (Thlypopsissordida).
Das aves observadas 67,7 % tem ampla distribuio no Brasil, 25,5% tem
ocorrncia regional e 6,8 % so endmicas da Mata Atlntica (Figura 1).
7%
25%
68%
Distribuio
Ampla distribuio Regional Endmica
Figura 15: Distribuio das aves: mais de 1/4 tem distribuio regional ou so endmicas.
Foi possvel observar uma diversificao de grupos da avifauna de acordo com o

tipo de recurso alimentar disponvel em cada regio do morro (Tabela 1). Em funo de
seus hbitos e necessidades alimentares, as espcies habitam reas especficas. No
entanto, ainda existe uma lacuna devido escassez de estudos aprofundados sobre o
tema. Em relao aos hbitos alimentares, 1,7% das espcies so Frugvoras (se
710
alimentam de fruta), Insetvoras(comem insetos) e Nectarvoras (consomem nctar);
3,4% so Necrfagas (se alimentam de animais mortos); 5,1% Nectarvoras; 6,8% so
Frugvoras; 8,5% so Piscvoras (comem peixe); 8,5% so Carnvoras(se alimentam de
animais vivos); 8,5% so Onvoras(tem alimentao diversificada); 11,8% so
2% 3%
5%
25%
7%
9%
9%
20%
8%
Habitos alimentares 12%
F + I + Ne Nc Ne F + I + Ne P C O G F+I I
Granvoras (se alimemntam de gros); 20,3% so Frugvoras e Insetvoras; e 25,4% so

Insetvoras (Figura 2). As frugvoras so especialmente importantes para recuperao
das encostas de toda regio.
Legenda: F (Frugvora); I (Insetvora); Ne (Nectarvora); Nc (Necrfaga); P (Piscvora); C (Carnvora); O

(Onvora); G (Granvora).
Figura 2:Hbitos alimentares das aves que podem ser vistas no Morro..
711
Quanto ao ambiente preferencial das aves encontradas, 3,4% so marinhas; 5,1%
so aquticas; 5,1% so de borda de mata; 8,5% vivem em campos ou reas abertas;
32,2% habitam as florestas; e 45,7% vivem em meios urbanos (Figura 3).
3%
5%
5%
9%
46%
32%
Ambientes preferidos
Marinho Aqutico Borda de mata Campos Florestas Meio Urbano
Figura 3: Ambiente preferencial das aves encontradas
A maioria das aves observadas nesse estudo tambm pode ser encontrada no
meio urbano. Isso esperado, em funo da posio do Morro do Gragoat em Niteri.
No entanto, uma boa percentagem depende da mata para sua sobrevivncia. Isso mostra
a importncia do Morro para essas espcies. A distribuio das aves na rea est
intimamente relacionada necessidade de abrigo e alimento. A cobertura vegetal do
Morro apresenta diferentes fisionomias, como descrito abaixo.
Capoeira Arbrea(CA): Cobertura fechada com certo grau de diversificao e
adensamento, idade acima de 20 anos. Dossel relativamente uniforme no porte com
altura mdia de 12 m e DAP de 10 - 15 m. Predominam rvores nativas pioneiras
frutferas, com estrato arbustivo, herbceo, lianas, sem epfitas. Nota-se modesta
serapilheira.
712
Capoeira Arbrea Rala(CAR): Cobertura arbrea pouco diversificada. Altura mdia de
8 m, idade entre 15 -20 anos. DAP de at 10 cm. Forte presena de Leucena formando
sub bosque com frutferas nativas em desenvolvimento e capim colonio em locais
pouco adensados.
Capoeira Arbustiva Arbrea(CAA): Cobertura semi fechada, idade entre 10 e 15 anos.
Predominam arbustos pouco diversificados e incio de surgimento de espcies
umbrfilas. Emergem arbreas nativas com altura mdia de 3 m. Serapilheira pouco
desenvolvida.
Capoeira Arbustiva-Herbcea(CAH): Cobertura aberta, pouco diversificada, idade entre
5 a 11 anos. Predominam arbustos helifilos nativos com altura mdia de 1,5 a 2 m. H
espcies de crescimento rpido e ciclo biolgico curto. O solo apresenta-se como
limitante ao desenvolvimento de estgios posteriores. Serapilheira reduzida ou ausente.
Capoeira Herbcea(CH):Cobertura aberta, pouco diversificada, idade entre 0 a 20 anos.
Predomina no topo do morro, com herbceas (em especial gramneas, leguminosas),
com altura at 1 m. O substrato reduzido, pobre em matria orgnica, por vezes saxcola
e sujeito a perturbaes peridicas um fator limitante ao avano para estgios
posteriores.
Rupcola (R): Cobertura aberta, rala, idade entre0 a mais de 25 anos. Presena de ervas
(gramneas, leguminosas), alm de orqudeas e cactos com altura at 1 m, tolerantes a
substrato rochoso, que pobre em matria orgnica e limitante ao avano de estgios
posteriores.
Ao longo da pesquisa, pode-se observar o uso do Morro do Gragoat como
trampolim ecolgico para algumas espcies, assim como refgio para a avifauna
marinha. O morro tambm usado como rea de nidificao de vrias aves (ex: Turdus
leucomelas, Saltator maximus, Thlypopsis sordida). Vrias espcies de aves foram
observadas se alimentando de plantas encontradas no morro.
4 CONCLUSES
O estudo, ainda em andamento, mostra que o Morro do Gragoat pode funcionar
como um repositrio da biodiversidade regional e oferecer recursos alimentares para
vrios grupos de aves. A diversidade de aves expressiva. Elas so importantes para a
recuperao ambiental do morro e de outras reas de encosta no municpio de Niteri.
713
5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
LEMOS,MsarAvifauna de Niteri: um guia para residentes e visitantes. 29 de

dezembro de 2010. disponvel em http://ornitoaves.blogspot.com.br/2010/12/avifauna-
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MACHADO Evandro Luiz Mendona; GONZAGA, Anne Priscila Dias; MACEDO,
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http://www.faef.revista.inf.br/imagens_arquivos/arquivos_destaque/wykIciPrb08ARS5_
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NETO, Santos Dngelo; VENTURIN, Nelson; OLIVEIRA FILHO, Ary, T. de;
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pequeno tamanho (5-8ha) no Campus da UFLA. Revista Brasileira de
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SILVA, Janie Garcia da; COSTA, David de Andrade.Mapeamento da evoluo da
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http://www.cbcn.org.br/simposio/2015/docs/Resumo-Expandido-com-ISSN.pdf. Acesso
em: 28/10/2016.
SILVEIRA, Aline Barbosa da; CORRA, Fernanda Simas; RIBEIRO, Flvia Barata
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Faculdade de Formao de Professores da UERJ (So Gonalo,RJ). Revista Vozes em
Dilogo (CEH/UERJ) - no 2 . jul-dez/2008. Disponvel em:
www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/vozesemdialogo/article/download/922/852.
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PARRINI, Ricardo, 2015. Quatro Estaes: Histria Natural das Aves na Mata
Atlntica - Uma Abordagem Trfica. Technical Books. 354p.
VELOSO, H.P.; RANGEL FILHO, A.L.R. & LIMA, J.C.A. 1992. Classificao da
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714
http://www.wikiaves.com.br/cadeia_alimentar. Acesso em 28/10/2016.
Tabela 1 - Aves encontradas no Morro do Gragoat

NOME DO TXON NOME COMUM HBITOS HABITAT DISTRIB
ALIMENT.
Suliformes Sharpe, 1891
FregatidaeDegland&Gerbe, 1867
Fregatamagnificens Mathews, 1914 tesouro PIS MAR REG
Pelecaniformes Sharpe, 1891
ArdeidaeLeach, 1820
ArdeacocoiLinnaeus, 1766 gara-moura PIS AQT AMP
ArdeaalbaLinnaeus, 1758 gara-branca PIS AQT AMP
CathartiformesSeebohm, 1890
CathartidaeLafresnaye, 1839
Coragypsatratus (Bechstein, 1793) urubu NCF URB AMP
Accipitriformes Bonaparte, 1831
AccipitridaeVigors, 1824
Rupornismagnirostris (Gmelin, 1788) gavio-carij CAR BRD AMP
Charadriiformes Huxley, 1867
CharadriidaeLeach, 1820
Vanelluschilensis (Molina, 1782) quero-quero ONV URB AMP
Lari Sharpe, 1891
LaridaeRafinesque, 1815
LarusdominicanusLichtenstein, 1823 gaivoto PIS MAR AMP
ColumbiformesLatham, 1790
ColumbidaeLeach, 1820
Columbina talpacoti (Temminck, 1810) rolinha GR URB AMP
ColumbaliviaGmelin, 1789 pombo-domstico GR URB AMP
Patagioenaspicazuro (Temminck, 1813) asa-branca GR URB AMP
Leptotilaverreauxi Bonaparte, 1855 juriti-pupu GR FLO AMP
CuculiformesWagler, 1830
CuculidaeLeach, 1820
CrotophagaaniLinnaeus, 1758 anu-preto ONV CMP AMP
StrigiformesWagler, 1830
Tytofurcata (Temminck, 1827) suindara CAR URB AMP
StrigidaeLeach, 1820
Asioclamator (Vieillot, 1808) coruja-orelhuda CAR FLO AMP
ApodiformesPeters, 1940
TrochilidaeVigors, 1825
Eupetomenamacroura (Gmelin, 1788) beija-flor-tesoura NEC URB AMP
Chlorostilbonlucidus (Shaw, 1812) besourinho-de-bico- NEC BRD REG
vermelho
Amaziliafimbriata (Gmelin, 1788) beija-flor-de-garganta- NEC URB AMP
verde
Coraciiformes Forbes, 1844
AlcedinidaeRafinesque, 1815
715
Megaceryletorquata (Linnaeus, 1766) martim-pescador PIS AQT AMP
-grande
Piciformes Meyer & Wolf, 1810
PicidaeLeach, 1820
PicumnuscirratusTemminck, 1825 picapauzinho-barrado INS FLO REG
Colaptescampestris (Vieillot, 1818) pica-pau-do-campo INS CMP REG
Celeusflavescens (Gmelin, 1788) pica-pau-de-cabea- INS FLO END
amarela
Falconiformes Bonaparte, 1831
FalconidaeLeach, 1820
Caracaraplancus (Miller, 1777) carcar NCF URB AMP
Milvagochimachima (Vieillot, 1816) carrapateiro CAR FLO AMP
FalcofemoralisTemminck, 1822 falco-de-coleira CAR FLO AMP
PsittaciformesWagler, 1830
PsittacidaeRafinesque, 1815
Primoliusmaracana (Vieillot, 1816) Maracan* FR FLO REG
Brotogeristirica (Gmelin, 1788) periquito-verde FR FLO END

PasseriformesLinnaeus, 1758
ThamnophilidaeSwainson, 1824
Thamnophiluspalliatus (Lichtenstein, 1823) choca-listrada INS FLO REG
FurnariidaSibley, Ahlquist& Monroe, 1988
Furnariidae Gray, 1840
Furnariusfigulus (Lichtenstein, 1823) casaca-de-couro-da- INS URB REG
lama
Furnariusrufus (Gmelin, 1788) joo-de-barro URB REG
TyrannidaWetmore& Miller, 1926
RhynchocyclidaeBerlepsch, 1907
Todirostrumcinereum (Linnaeus, 1766) ferreirinho-relgio INS URB AMP
Hemitriccusnidipendulus (Wied, 1831) tachuri-campainha INS FLO END
TyrannidaeVigors, 1825
Camptostomaobsoletum (Temminck, 1824) risadinha FR, INS FLO AMP
Elaeniaflavogaster (Thunberg, 1822) guaracava-de-barriga- FR, INS URB AMP
amarela
Pitangussulphuratus (Linnaeus, 1766) bem-te-vi FR, INS URB AMP
Megarynchuspitangua (Linnaeus, 1766) neinei FR, INS URB AMP
Myiozetetessimilis (Spix, 1825) bentevizinho-de- FR, INS URB AMP
penacho-vermelho
TyrannusmelancholicusVieillot, 1819 suiriri INS URB AMP
Fluvicolanengeta (Linnaeus, 1766) lavadeira-mascarada INS URB REG
Cnemotriccusfuscatus (Wied, 1831) guaracavuu ONV BRD AMP
HirundinidaeRafinesque, 1815
Pygochelidoncyanoleuca (Vieillot, 1817) andorinha-pequena-de- INS URB REG
716
casa
Prognechalybea (Gmelin, 1789) andorinha-grande INS URB AMP
TroglodytidaeSwainson, 1831
TroglodytesmusculusNaumann, 1823 corrura NS URB AMP
TurdidaeRafinesque, 1815
TurdusleucomelasVieillot, 1818 sabi-branco FR, INS FLO AMP
TurdusrufiventrisVieillot, 1818 sabi-laranjeira FR, INS URB REG
Mimidae Bonaparte, 1853
Mimussaturninus (Lichtenstein, 1823) sabi-do-campo FR, INS URB AMP
Parulidae Wetmore, Friedmann, Lincoln, Miller, Peters, van Rossem, Van Tyne & Zimmer 1947
Setophagapitiayumi (Vieillot, 1817) mariquita INS FLO REG
ThraupidaeCabanis, 1847
Tangara sayaca (Linnaeus, 1766) sanhao-cinzento FR, INS URB REG
Tangara palmarum (Wied, 1821) sanhao-do-coqueiro FR, INS FLO AMP
Tangara cayana (Linnaeus, 1766) sara-amarela FR, INS FLO AMP
Conirostrumspeciosum (Temminck, 1824) figuinha-de-rabo- INS FLO AMP
castanho
Sicalisflaveola (Linnaeus, 1766) canrio-da-terra GR URB AMP
Volatiniajacarina (Linnaeus, 1766) tiziu GR CMP AMP
Ramphocelusbresilius (Linnaeus, 1766) ti-sangue FR FLO END
Coerebaflaveola (Linnaeus, 1758) cambacica FR, INS/NEC URB AMP
Sporophilacaerulescens (Vieillot, 1823) coleirinho GR CMP AMP
Saltatormaximus (Statius Muller, 1776) tempera-viola FR FLO REG
Thlypopsissordida sa-canrio FR, INS FLO AMP
(d'Orbigny&Lafresnaye, 1837)
Estrildidae Bonaparte, 1850
Estrildaastrild (Linnaeus, 1758) bico-de-lacre ONV CMP REG
PasseridaeRafinesque, 1815
Passerdomesticus (Linnaeus, 1758) Pardal ONV URB AMP
Nmero de ordens 14
Nmero de famlias 27
Nmero de espcies 59 identificadas
*Status de ameaada (Fonte IUCN, 2015): NT - Quase ameaada.
Hbitos Alimentares: FR -Frugvoros (Alimentam-se de frutos e frutas); GR - Granvoros (comem
gros e sementes); INS - Insetvoros (comem insetos); NEC - Nectarvoros (Sugam o nctar das flores);
CAR - Carnvoros (comem carne de animais vivos); PIS - Piscvoros (comem peixes); NCF - Necrfagos
(comem carne de animais mortos); ONV - Onvoros (tem alimentao bastante diversificada).
Distribuio: AMP: Ampla, REG: Regional, END: Endmica,
Habitat: AQT: Aqutico, MAR: Marinho, FLO: Floresta, URB:Urbano,CMP: Campo, BRD: Borda
As espcies estudadas esto disponibilizadas na plataforma Txeus. 2011-2016 - Txeus | Listas de
espcies - www.taxeus.com.br
717
EIXO TEMTICO 08
LINGUSTICA, LETRAS E ARTES
ARTIGO CIENTFICO
718
HISTRIAS EM QUADRINHOS E LITERATURA - NOVAS ESTRATGIAS
DE LEITURA POR MEIO DA INTERNET
Andressa Farias Vidal

UNIRIO/ SMECT/FME Niteri

UFRJ/LEDUC/ SMECT/FME Niteri
Resumo
Esta pesquisa analisa o acesso a obras de literatura brasileira produzidas no gnero quadrinhos, para
alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental de uma escola particular, do Estado do Rio de
Janeiro. Visando compreender as possibilidades de estratgias de leitura existentes nestas obras, e
atrelando-as ao vasto repertrio textual do mesmo tipo disponibilizado na internet atualmente, buscou-se
perceber, por meio de uma pesquisa de campo, as possibilidades e desafios apresentadas ao longo da
utilizao desta estratgia textual. Cabe destacar que as obras, tanto em edies tradicionais correntes,
quanto em verses digitais, ou ainda em formas alternativas que podem aliar a narrativa a outros
elementos, inclusive considerando a ampla presena de imagens em adaptaes convencionais ou
quadrinizadas, constitui-se em um acervo no convencional, mas usualmente elegido. Este estudo
considera pontos de vista polmicos que se confrontam: no que concerne crtica e defesa das
adaptaes de textos literrios clssicos, cannicos originais, desenvolvendo reflexes sobre estratgias
de ensino para a formao do leitor, tendo por meta o prazer da leitura, a fruio. Dessa forma, esta
pesquisa se baseia na difuso da literatura a partir da popularizao das obras disponibilizadas na internet,
e outras que tiveram a sua essncia e formatos adaptados para outros gneros, a fim de adequar-se
disponibilizao por meio de estratgias de leitura e propostas pedaggicas mais modernas e acessveis,
visando melhorar a qualidade e a essncia da obra. Os resultados indicam como sendo bastante eficaz e
dinmica a apresentao de obras clssicas da Literatura Brasileira, com nfase no que tm sido
considerada por tericos dos estudos literrios como a nona arte: os quadrinhos. As concluses apontam
para a preferncia por uma forma de leitura, a qual pode ser desfrutada de modo tecnologicamente
acessvel e a qual vem sendo cada vez mais elegida pelos alunos.
Palavras-chave: Quadrinhos; Estratgias de leitura; Literatura; Internet.
MUITOS CAMINHOS, ALGUNS COMEOS...
Para iniciar esta pesquisa faz-se necessrio explicar o lugar de onde as autoras
falam, visto que o amor pela literatura comeou ainda na infncia, infncia esta muito
pobre, e a qual nem sempre oportunizou a leitura, muito menos o acesso a livros de
literatura clssica, mas a vontade de "viajar" para outros lugares por meio dos livros
sempre as acompanhou, tanto que alm de cursarem a graduao em Letras,
especializaram-se em Leitura e Literatura, respectivamente. Tal conquista, e seus
respectivos conhecimentos, reflexes e pesquisas, foram partilhadas com inmeros
professores que participaram de algum dos vrios cursos de formao docente
719
ministrados por ambas, desde 2010, pelo Ministrio da Educao e Cultura - MEC, por
meio das polticas pblicas de formao continuada.
Desta forma, esta pesquisa o resultado de parte de diferentes trabalhos
desenvolvidos com alunos e professores desde que a docncia para discentes do 6 ao 9
ano do Ensino Fundamental foi iniciada, e que envolvem atividades que visam
oportunizar o gosto pela leitura e pela literatura. A motivao para a construo desse
tipo de trabalho est pautada na observao do cotidiano escolar e volta-se, com olhar e
esforo, para as dificuldades de acesso dos alunos a obras clssicas da literatura e o
consequente desinteresse destes por livros de literatura, especialmente aps o advento
da internet e das Novas Tecnologias da Informao e da Comunicao, as TICs,
concorrentes que provocam uma competio muitas vezes desleal com os livros.
Nesse sentido, esta pesquisa buscou estudar o acesso e o desenvolvimento do
trabalho pedaggico com as obras clssicas de literatura brasileira, produzidas no
gnero quadrinhos, para alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental, de uma
escola do Estado do Rio de Janeiro, justamente devido ao entendimento das autoras em
relao a importncia de se promover com os alunos o contato com os livros, mesmo
que num primeiro momento este ocorra de uma maneira mais "gil e certeira" 1 como os
quadrinhos propem.
Para tal, os objetivos desta investigao pautaram-se na compreenso das
possibilidades de estratgias de leitura existentes nas obras clssicas de literatura, na
verso quadrinhos; e na possibilidade de oportunizar o acesso a obras de literatura,
disponibilizado na internet, para jovens leitores. Estes desgnios foram eleitos tendo em
vista a necessidade de atrelar uma atividade pouco interessante para os jovens, mas
extramente essencial, como o gosto pela leitura, com algo que estes so fascinados e
utilizam-se cotidianamente: a internet.
PERCURSOS TERICO-METODOLGICOS
Como metodologia de pesquisa foram escolhidas, inicialmente, apenas o

levantamento de obras clssicas de literatura na verso quadrinhos e a sua consequente
disponibilizao para os alunos na verso impressa ou digital, senda esta ltima
1
Informao retirada da contracapa do cardpio de livros da coleo Literatura Brasileira em quadrinhos,
da Editora Escala Educacional.
720
preferencialmente. Esta disponibilizao ocorreu em diferentes etapas, visando atender
aos diferentes interesses e faixa etria dos alunos. Num primeiro momento foram
encontradas cinquenta e sete (57) obras clssicas da literatura disponibilizadas em
formato quadrinhos e distribudas por diferentes editoras, sendo a Escala Educacional e
a L&PM Editores as mais representativas.
Devido aos desdobramentos provocados pelo interesse dos alunos em relao a
esse gnero de obras da literatura brasileira, foi realizada tambm uma pesquisa de
campo envolvendo cento e doze (112) alunos do segundo segmento do Ensino
Fundamental, os quais foram entrevistados por meio de conversas (MINAYO, 2008),
realizadas sempre coletivamente, mas ora em duplas, trios ou grupos maiores, e nunca
repetindo uma mesma configurao de participantes a serem entrevistados juntos,
visando assim concentrar as informaes e observar como os alunos se comportavam
quando participavam da conversa com diferentes colegas.
DISCUSSES E REFLEXES
Ao longo deste artigo retratamos a questo da literatura e a sua relao com os

jovens, entretanto essencial destacar a nossa concepo de leitura e as possibilidades
de assimilao que esta pode se configurar de acordo com os interesses e as
especificidades tanto em relao ao trabalho docente desenvolvido, quanto em relao
ao interesse dos discentes. Sobre o uso da literatura na escola Magda Soares (2011)
reflete a respeito do uso que se pode fazer desta, salientando para a importncia de no
"escolarizar a literatura", apesar de defender que esta esteja sempre presente na escola,
por isso lamenta pela maneira como rotineiramente a escola se apropria da literatura:
a inadequada, a errnea, a imprpria

escolarizao da literatura, que se traduz em sua
deturpao, falsificao, distoro, como
resultado de uma pedagogizao ou uma
didatizao mal compreendidas que, ao
transformar o literrio em escolar, desfigura-o,
desvirtua-o, falseia-o. (p. 22).
Nesse contexto importante tambm destacar as trs concepes de leitura e a sua

relao com o leitor, defendida por diferentes estudiosos desta temtica. A primeira o
721
conceito da leitura como deleite (GERALDI, 1999), em cuja haveria apenas da ideia do
prazer, do deleite. Entretanto no nos ancoramos nesta perspectiva por acreditarmos que
nem sempre a leitura possibilita o prazer, visto as temticas de horror e suspense
oportunizadas por diferentes autores.
Em segundo trazemos a ideia da leitura como pretexto contexto (LAJOLO,
2009), muito utilizada no cotidiano escolar como estratgia de ensino, visando
enriquecer o contedo a ser estudado, como por exemplo, a ttica de "aproveitar" a
temtica de um livro para enriquecer a aula com uma nova forma de pensar sobre
determinado assunto.
E por fim, o processo no qual acreditamos ser o ideal em se tratando da utilizao
da leitura, que o uso da leitura como uma experincia que intenta provocar uma
transformao (LARROSA, 2002), uma transformao de conceitos e ideias de forma
mais abrangente de as duas concepes anteriores. Sobre esta forma de conceber a
leitura da obra literria, Larrosa destaca que "ela depende da existncia de uma
modificao no sujeito. A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. (LARROSA, 2002,
p.21).
Retomando os achados desta pesquisa, a figura 1 destaca parte do material
selecionado para compor o corpus desta pesquisa, o qual tambm serviu como
referencial de trabalho para oferecer aos alunos pesquisados. Cabe destacar que foram
encontrados muitas outras obras no contempladas na referida imagem.
Figura 1: Obras clssicas da literatura em quadrinhos.
722
Fonte: Material de divulgao da Editora Escala Educacional.
O grfico descrito na figura 2 oportuniza refletir sobre
Fonte: Dados de pesquisa
Figura 2 - Grfico do interesse dos alunos antes do implemento dos quadrinhos
Figura 3 - Grfico do interesse dos alunos aps o implemento dos quadrinhos
Figura 4 - Trecho do livro Robinson Cruso em quadrinhos
723
Fonte: DEFOE, D. Robinson Cruso. Coleo Clssicos da Literatura em Quadrinhos. L&PM Editora,
2011
O QUE PDE SER OBSERVADO
importante que a literatura se integre ao ensino dos diferentes componentes

curriculares, aproveitando a densidade e a riqueza do acervo literrio para agregar
conhecimentos e novos olhares sobre o que est sendo estudado.
Os resultados indicam como sendo bastante eficaz e dinmica a apresentao de
obras clssicas da Literatura Brasileira, com nfase no que tm sido considerada por
tericos dos estudos literrios como a nona arte: os quadrinhos.
As concluses apontam para a preferncia por uma forma de leitura, a qual pode
ser desfrutada de modo tecnologicamente acessvel e a qual vem sendo cada vez mais
elegida pelos alunos.
724
REFERNCIAS
LAJOLO, M. O texto no pretexto. Ser que no mesmo? In: ZILBERMAN,

Regina; RSING, Tania (Org.). Escola e leitura: velha crise, novas alternativas. So
Paulo: Global, 2009. p. 99-112.
LARROSA, J. Literatura, experincia e formao. In: COSTA, M. V. (org.).

Caminhos investigativos: novos olhares na pesquisa em educao. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002
MINAYO, M. C. O desafio do conhecimento, pesquisa qualitativa em sade. 11. Ed.

So Paulo: Hucitec, 2008.
SOARES, M. A escolarizao da leitura infantil e juvenil. In: EVANGELISTA, A.

A. M. BRANDO, H. M. B. MACHADO, M. Z. V. (org.) A escolarizao da leitura
literria: O jogo do livro infantil e juvenil. 2. Ed. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
725
A TRAJETRIA DA DEFICINCIA VISUAL NO TEATRO E NO
COTIDIANO:
DA GRCIA ANTIGA AOS NOSSOS DIAS.
Eixo Temtico: Lingustica, Letras e Artes
Autora: MARLIRIA FLAVIA COELHO DA CUNHA 1
mestranda do CMPDI UFF e professora de teatro do Instituto Benjamin Constant - RJ
E-mail: marliriaflaviacoelho@ibc.gov.br
Co-autor: Luiz Antnio Botelho Andrade 2
Doutor em Imunologia e professor da Universidade Federal Fluminense - RJ.
RESUMO
Trata-se o presente ensaio de uma retrospectiva do cego e da cegueira no teatro ao longo da histria,
intercalando algumas passagens e comentrios crticos sobre a atuao/representao da figura do cego no
cotidiano. Para tanto, foram pesquisadas algumas peas e crticas teatrais no intuito de traar um
panorama da deficincia visual em cada momento histrico. Para contrastar o passado com o presente,
escolhemos algumas passagens e observaes realizadas com base no cotidiano de pessoas com
deficincia visual. Como resultado, encontramos dois mitos comuns e contrastantes sobre a deficincia
visual: (a) a cegueira como castigo divino - uma punio por pecados cometidos nesta ou em vidas
passadas; (b) a cegueira como dom da vidncia, a exacerbao dos outros sentidos. Tambm percebemos
a representao da figura do cego na Arte: o cego guiado por algum, em geral um menino, demonstrao
da imagem de dependncia e fragilidade que este sujeito parece inspirar. Como resultado positivo,
destacamos os efeitos que o processo de incluso tem proporcionado, informando e divulgando a
realidade a respeito das deficincias e proporcionando assim uma maior conscientizao social.
Palavras chaves: deficincia visual teatro - histrico
726
Neste artigo, buscamos compreender a representao das personagens cegas e dos
artistas que apresentavam deficincia visual no teatro ao longo da Histria, da Grcia
antiga aos nossos dias. Desta forma, pretendemos avaliar o papel que a deficincia
visual tem desempenhado no teatro ao longo da histria, intercalando flashes entre o
passado e o presente.
importante ressaltar que a bibliografia sobre personagens ou artistas cegos nos
diferentes perodos histricos bastante escassa e, portanto, o trabalho de busca,
seleo, coleta e analise das peas e das crticas de teatro foi, de um lado, relativamente
rduo, em compensao, por outro lado, foi muito inspirador e profcuo, posto que
pudemos traar um panorama da deficincia visual em cada momento histrico, atravs
do teatro, de outras formas de expresso artstica e at mesmo do cotidiano da prpria
vida, passvel de ser representado pelo teatro. H de se ressaltar, no entanto, que no foi
nosso objetivo fazer uma reviso exaustiva sobre a relao do cego com o teatro mas,
sobretudo, conhecer, selecionar e analisar as peas que julgamos mais representativas de
cada poca, que apresentavam personagens cegos, como um referencial importante de
nosso estudo.
Como resultado desta incurso histrica, encontramos dois mitos comuns e
contrastantes sobre a deficincia visual, quais sejam: (a) a cegueira como castigo divino
- uma punio por pecados cometidos nesta ou em vidas passadas; (b) a cegueira como
dom da vidncia, a exacerbao dos outros sentidos, habilidade que, supostamente, faz
com que as pessoas cegas percebam mais e melhor do que as pessoas sem deficincia,
ou seja, a lei da compensao.
Interessante observar que estes mitos, identificados desde a Tragdia grega, ainda
permanecem nos dias de hoje, mesmo diante de todo avano do conhecimento
proporcionado pelo processo de incluso social, quando o tema da deficincia passou a
ser mais discutido e a pessoa com deficincia, mesmo com avanos e retrocessos, um
pouco mais aceita no espao social.
Assim, iniciando com dipo Rei, tragdia grega escrita por Sfocles (por volta de
427 a.C.), encontramos a presena de ambos os mitos: o da culpa e o da compensao.
Assim, dipo, ao descobrir que matou seu pai natural e casou-se com a sua me, vaza os
prprios olhos como castigo por seus pecados. O Corifeu (regente do coro nas
tragdias) demonstra todo o horror cegueira voluntria do protagonista ao dizer: No
727
sei como justificar tua atitude. Talvez fosse melhor morrer que viver cego. (Sofcles,
p.88).
No por acaso, a revelao crucial do seu pecado feita a dipo por um cego
vidente, de nome Tirsias:
DIPO Tu, que apreendes a realidade toda, Tirsias, tanto os fatos logo
divulgados quanto os ocultos, e os sinais vindos do cu e os deste mundo (embora
no consigas v-los), sem dvida conheces os terrveis males que afligem nossa
terra; para defend-la, para salv-la, s nos resta a tua ajuda. (Sofcles, p. 30)
Tirsias um adivinho bastante respeitado por suas vises a respeito do passado e

do futuro. A ideia da vidncia, da exacerbao dos sentidos remanescentes, est
marcada neste personagem e em outros adivinhos cegos que fazem parte da tragdia
grega. Entretanto, Tirsias entra para falar com dipo conduzido por um menino que o
guia. A imagem do cego sendo conduzido por algum, em geral um menino, bastante
comum na Arte, em textos e pinturas, e tambm no imaginrio popular. Parece refletir a
noo de incapacidade e dependncia que a figura do cego inspira. Ainda hoje comum
as pessoas se espantarem ao encontrar uma pessoa com deficincia visual andando
sozinha, atravessando as ruas e pegando nibus com o auxlio apenas de sua bengala.
Num relato verdico, coletado por um ator do Grupo Corpo Ttil no ano de 2015,
e utilizado em uma das peas montadas pelo nosso grupo, um advogado demonstrou
indignao ao encontrar o deficiente visual na rua, indo trabalhar. O trecho do dilogo
abaixo ilustra o que estamos afirmando:
Meu nome Carlos e tenho 39 anos. Outro dia eu estava indo trabalhar pela
manh e fui abordado por um advogado que se props a me ajudar e
perguntou para onde eu estava indo. Eu falei que estava indo para o Instituto
Benjamin Constant.
- Ah, voc est indo estudar? - ele perguntou.
- No, no estou indo estudar. Eu vou trabalhar respondi.
- Que absurdo!
- Absurdo o qu, moo?
- Mas voc no pode trabalhar!
- Como no posso? Por que no posso? Eu preciso sustentar a minha famlia.
- No, voc no pode trabalhar! E eu acho que a gente tem que pensar numa
forma de processar o seu patro.
- Pera, como vou processar o meu patro? Ele me d emprego e ainda vai ser
processado? (falei num tom de ironia, de brincadeira, mas ele estava falando
srio).
- Mas olha, isso um problema muito srio, porque o meu patro o Governo, o
Presidente da Repblica.
- Pois ns, cidados, pagamos aposentadoria para vocs!
- Pera! No assim, no respondi.
E a houve todos aqueles questionamentos e eu fiquei dizendo para ele que todo
deficiente tinha condies de se sustentar; haveria s a possibilidade, em dados
728
momentos, de uma acessibilidade maior, mas ele ficou batendo o p, resistente,
dizendo que no, porque o Governo oferecia os benefcios, ento a gente no
podia estar na rua naquele momento para ir trabalhar. Poderia estar indo estudar,
mas no trabalhar. Eu acho que ele pensou que eu ia estudar eternamente, me
aposentar como estudante talvez (risos). (Cunha, p.05).
Mas voltemos as tragdias gregas: O ciclope, escrita por Eurpedes, narra o

encontro de Ulisses com o canibal Polifemo, um ciclope de apenas um olho no meio da
testa. Polifemo cegado por Ulisses com um tronco incandescente, aps tentar prend-lo
na caverna e devorar dois de seus amigos. O ciclope diz: Ai, desgraa! Carbonizaram
meu olho, cegaram-me! Ao que, prontamente, Ulisses retruca: Vai para o inferno!
Alis, j foste! (Euripedes, p.18)
Ulisses taxativo ao comparar a cegueira do ciclope ao inferno. E, ao ceg-lo,
Ulisses pune Polifemo pelo pecado de prender e comer seres humanos. O heri no
tem arrependimentos: a cegueira do ciclope era o castigo merecido por suas maldades.
De volta ao presente nos perguntamos: Quais seriam os castigos merecidos,
geralmente guardados para o ltimo captulo, para os viles das novelas? At bem
pouco tempo, a resposta seria a aquisio de algum tipo de deficincia: eles ficavam
cegos ou paraplgicos, por exemplo. A cegueira, assim, era vista como uma desgraa
merecida, condenao justificada pelas vilanias das personagens. J os protagonistas e
heris da trama, quando eram ou ficavam cegos ao longo dos captulos, tinham a viso
devolvida nos captulos finais, como prmio de bom comportamento. A partir da
dcada de noventa teve incio uma transformao neste enfoque: os autores passaram a
criar personagens cegos que no voltavam, milagrosamente, a enxergar (Maria Flor /
Bruna Marquezine e Jatob / Marcos Frota, na novela Amrica, em 2005, por exemplo).
Ainda no h estudos que expliquem a mudana desta abordagem nas novelas
brasileiras. Podemos indicar, porm, que os movimentos sociais em prol da incluso
tenham favorecido uma discusso e compreenso mais ampla sobre a questo da
deficincia no Brasil, informando e desmistificando o tema e, assim, influenciando
tambm a dramaturgia.
Retornemos ao passado, agora na Roma antiga dos palcios onde era frequente a
figura carismtica do bobo da corte. O bobo da corte era o servo responsvel por fazer
rir. Lopes (2005, p. 03) coloca que, alm de servir, este personagem tinha a funo de
distrair os convidados e seu amo com aes cmicas, imitaes, palavras e chocarrices.
O bobo da corte podia apresentar uma deficincia fsica: ele era coxo, vesgo e, mais
comumente, ano. A deficincia do bobo da corte tambm era explorada pelo prprio
729
artista como motivo para risadas. Ainda que esta funo social seja grotesca e
humilhante, Castro (2005) relativiza esta concepo ao afirmar que, na sociedade
romana, onde o belo era extremamente valorizado, ser o bobo da corte era uma forma
de incluso social para os artistas com deficincia, afinal eles passavam a gozar de um
status quo, de uma funo social que, de certa forma, era tambm valorizada. Alguns
bobos da corte tornaram-se famosos e eram favoritos dos imperadores, chegando a
gozar de certas regalias nos palcios. claro que, se deixassem de ser engraados,
poderiam ter a cabea cortada em qualquer momento, mas esse era um perigo pelo qual
no somente eles vivenciavam, enquanto sditos, e que, por muitas vezes, padeciam.
Na idade Mdia torna-se forte a figura do bufo. Tradicionalmente o bufo
apresentava deformaes fsicas: cegueira, corcunda, trs olhos, gigantismo ou nanismo.
Estas deficincias, quando no reais, eram reproduzidas corporalmente e tambm pelo
uso de mscaras, como sinaliza Jardim (2002) ao dizer que As caracterizaes
usualmente trabalhadas com o Bufo so o ano, o barrigudo, o corcunda, o mendigo e
outros estados fsicos, sociais ou psquicos relacionados marginalidade, doena ou
excluso fsica e social. (p.6).
Castro (2005) destaca que o bufo, encontrado tambm em povos antigos como os
Astecas, causavam risos ao imitarem deficincias fsicas. Assim,
Em inmeras pocas e culturas encontramos a prtica de rituais em que se
imitam coxos, cegos e leprosos, provocando a hilariedade dos participantes.
Crueldade? Falta de respeito? No, apenas uma maneira das sociedades
primitivas se protegerem do medo e do mal. Trao tpico da bufonaria, a
representao de aleijes fsicos e morais era feita pelos Astecas em
grandes cerimnias em que o grupo tinha ataques de riso com imitaes de
enfermos e tambm de comerciantes e ilustres cidados no muito honestos
(Castro, 2005, p. 22).
Numa poca considerada por certos autores como Idade das Trevas, o bufo era,
paradoxalmente, o personagem maldito, mas tambm o porta-voz da verdade. Isto
porque, atravs da comdia, ele podia fazer toda uma crtica social, dando voz s
insatisfaes do povo.
Sobre o bufo, Foucault complementaria que ele, tal qual o louco, tem uma fala
sem censuras, ao mesmo tempo proibida e ouvida. S ele capaz de dizer uma verdade
oculta, prever o futuro e enxergar aquilo que os outros no conseguem ver (Jardim,
2002, p. 05).
A representao negativa do cego, desde a Idade Mdia, foi ressaltada por Kastrup
(2010, p. 52), quando a autora nos mostra como as fbulas e o teatro profano trazem a
730
figura do cego bufo, desajeitado e grosseiro, bem como do cego mendigo. Nesta
mesma linha lgica, era tambm comum a figura do falso cego que induzia a piedade do
outro para explorar a caridade dos videntes (Kastrup, 2010).
Lopes (2005) aponta duas possibilidades para o desaparecimento desta estranha
figura aps a Idade Mdia: a perseguio destes artistas pela Inquisio ou ao advento
do renascimento (Lopes, p.11).
E no Renascimento que nos deparamos com uma das mais belas peas teatrais j
escritas: Rei Lear, de Shakespeare (escrita em torno de 1605). Com maestria,
Shakespeare nos apresenta o Conde Gloucester, que tem os olhos arrancados por
Cornualha, marido de uma das filhas de Lear. O castigo o resultado pelo fato do
Conde ter se apiedado e dado abrigo ao Rei, em sua casa. Ao se deparar cego,
Gloucester no v mais razo para continuar vivo e manda o filho lev-lo ao topo de
uma montanha para de l se jogar.
Edgar, penalizado, o faz acreditar que esto beira de um precipcio, embora
estejam a uma altura bem prxima ao cho. Ao se jogar e perceber que no morreu, o
Conde desiste de acabar com a prpria vida.
Shakespeare nos chama ateno para o fato aparentemente paradoxal de se ver e de
se alcanar a verdade quando se fica cego. Assim, o Conde Gloucester descobre a
verdade: o filho que adorava o traiu, e aquele que julgava traidor, no caso Edgar, era o
que realmente o amava e que permanece ao seu lado, mesmo aps a sua cegueira. O
conde demonstra sua dor ao dizer: Oh, caro filho Edgar, vtima do dio de teu pai
enganado. Se eu pudesse viver pra te ver com meu tato juraria ter recuperado meus
olhos. (Shakespeare, p.62).
Muitas vezes a cegueira apresentada na Arte como sinnimo de obscurecimento
da razo. No este o caso do Conde Gloucester, j que justamente ao adquirir a
cegueira que tem sua viso aberta para a verdade. A cegueira , neste caso, ao mesmo
tempo, libertadora e sofrida. Libertadora porque produz o conhecimento dos fatos;
sofrida porque este conhecimento acontece quando ele nada mais pode fazer para mudar
estes fatos.
Mas analisemos uma pea brasileira O cego, escrita pelo autor de A moreninha,
Joaquim Manuel de Macedo, em 1845. Ao iniciar a pea, sabemos que Paulo, o
protagonista, ficou cego h poucos anos, por uma doena que no revelada pelo autor.
O personagem apaixonado por Maria, jovem que conheceu antes de ficar cego. A
jovem prometida em casamento a Paulo, embora, s escondidas, nutra amor por
731
Henrique, irmo dele que foi para a guerra e desapareceu. O retorno de Henrique s
vsperas do casamento dos dois traz o conflito tona e culmina com o suicdio de
Paulo. A morte trgica do heri um trao marcante do Romantismo.
Paulo encara a cegueira como desgraa, vive das lembranas do tempo em que
enxergava e encara o casamento com Maria como a nica alegria a que ainda tem
direito.
Paulo Depois?... Depois?... Amigo, eu terei sempre
Da dor o fel no nctar dos prazeres.
Maria me far menos aflito;
Porm, feliz... Duvido. (Macedo, p. 03)
Na pea, os personagens fazem constantemente aluso cegueira real de Paulo, a

cegueira fsica, e tambm a outras formas de cegueira, bem menos visveis, como
quando Maria compara o destino da mulher ao cego que guiado por outrem.
Maria Sempre a seu lado um homem se levanta
Para pensar e desejar por ela;
Criana, junto a quem sempre vigiam;
Cego, que sempre pela mo se leva;
Eis a mulher!... Eis o que eu sou, e todas!... (Macedo, p. 11)
Ou mesmo quando Emlia, me de Paulo, ao tentar alert-lo do erro em casar-se

com Maria, fala das duas cegueiras do filho: a dos olhos e a do corao. Paulo est cego
fisicamente e tambm cego de paixo.
Emlia Porque te amo, o fao:
Vejo aberto a teus ps enorme abismo;
E tu, duas vezes mais cego,
Cego pela paixo, dos olhos cegos. (Macedo, p. 06)
Desta forma, o autor nos apresenta os dois esteretipos da deficincia j aqui

descritos: 1) o da submisso, da dependncia, do cego guiado por outrem, comparando
esta representao ao papel da mulher na sociedade; 2) a cegueira como obscurecimento
da razo, fazendo de Paulo incapaz de perceber a verdade (Maria no o ama).
Mas entremos no sculo XX e falemos de trs grandes dramaturgos deste perodo:
Bertolt Brecht, Michel de Ghelderode e Samuel Beckett; o primeiro alemo, o segundo
belga e o terceiro irlands.
Brecht escreveu a pea "O Mendigo e o Cachorro Morto", entre 1919 e 1920, aps
o final da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Nesta pea um Imperador e um
mendigo cego travam um inquietante e filosfico dilogo. O imperador acaba de
retornar vitorioso da guerra e o mendigo est sentado na entrada da cidade onde
ocorrer a festa da vitria.
732
Necessrio destacar que o cego no reconhece o Imperador e conversa com este
como quem conversa com qualquer um. Isso faz com que o Imperador ache graa e
permanea escutando-o. Interessante que as posies dos dois em vrios momentos
invertida: o mendigo investe-se de importncia e aponta a subservincia nas atitudes do
Imperador.
IMPERADOR Que mais pensa de mim?
MENDIGO - Tem uma voz fraca, portanto medroso; pergunta demais, portanto
lacaio; procura me preparar armadilhas, portanto no est seguro de si, nem nas
coisas mais seguras; voc no acredita em mim mas fica me escutando, portanto
um homem fraco; e por fim pensa que o mundo todo gira em torno de voc, quando
h pessoas muito mais importantes, eu por exemplo. Alm disso, voc cego,
surdo e ignorante. Os outros defeitos, no conheo ainda. (Brecht, p. 09) (...)
MENDIGO Diante de mim todos se curvam. Mas isso no me impressiona. S
os insistentes me incomodam com suas conversas e perguntas. (Brecht, p. 09)
Alguns estudiosos acreditam que esta pea foi escrita por Brecht como um alerta ao
futuro prximo da Alemanha: o Nazismo, ao qual, por suas fontes polticas, o autor
poderia prever (Vigna, 2008). O que possvel constatar, entretanto, que O Mendigo
e o Cachorro Morto, a primeira vista uma simples parbola sem grandes intenes,
recheada de metforas e simbolismos, num jogo de palavras entre o imperador e o
mendigo, que podem ter significados ocultos pelo autor.
E, falando de parbolas, analisemos Os cegos, escrita por Michel Guelderode, em
1933. Esta pea inspirada em A parbola dos cegos, pintura de Pieter Bruegel,
concluda em 1568, na qual v-se cegos guiando uns aos outros e caindo, num efeito
domin, em um brejo.
Guelderode apresenta trs cegos que peregrinam com o objetivo de chegar a Roma
e pedir ao Papa o milagre da viso. Os trs so cegos congnitos e sonham enxergar.
Eles andam durante dias por uma estrada, segurando no casaco um do outro,
acreditando estarem prximos a Roma, entretanto esto dando voltas pelos mesmos
lugares. Lamprido, de cima de uma rvore, apresenta-se como rei do Pas de Fossos e
oferece ajuda: abrigo, alimento e orientao. Mas eles pedem apenas esmolas dizendo
Tende piedade dos pobres ceguinhos condenados a peregrinar pelos seus pecados.
(in: www.deficienciavisual.com.br).
Ou seja, os trs usam a cegueira para conseguir a piedade e por conseguinte
dinheiro, esmola. Isso reforado nas palavras pobres ceguinhos.
Mas ao descobrirem que Lamprido caolho, os trs recusam sua ajuda. So
alertados de que o local perigoso, cheio de fossos e pntanos, mas demonstram
descrena na palavra de um aleijado. Acabam caindo num fosso e morrendo afogados.
733
Podemos citar, neste caso, o antigo ditado: O pior cego aquele que no quer ver.
A pea expe a misria humana: os cegos tem f no Papa, um ser inalcanvel para eles,
mas descreem do ser real que prope auxlio. E o motivo da descrena em Lamprido
est unicamente no fato dele apresentar uma deficincia visual. Neste caso a f
apresentada como algo vazio, longnquo, na crena em coisas distantes e imateriais.
Mas falemos de Samuel Beckett, o irlands que escreveu a famosa pea Esperando
Godot. Ele nos brinda ainda com outra prola Todos os que caem, primeira pea
radiofnica escrita em 1957.
A pea repleta de sons e efeitos para o rdio. Como que de propsito, o
personagem Mr. Rooney cego. A cegueira do personagem apresentada aos ouvintes,
no primeiro momento, pelo som ritmado da bengala na plataforma de trem. E pela
primeira vez, nas peas analisadas, encontramos um personagem cego que trabalha: Mr.
Rooney trabalha em outra cidade e utiliza-se do trem para ir e vir.
(Mr. Rooney de repente aparece na plataforma, caminhando, apoiado no brao
do pequeno Jerry. cego e bate no cho com a bengala e ofega incessantemente.)
MR. ROONEY - Sabe que mais... acho que vou me aposentar.
MRS. ROONEY - (boquiaberta) Se aposentar! E ficar em casa? Vivendo de
penso? (In: www.deficienciavisual.com.br)
Beckett tambm inova ao apresentar Mr. Rooney de uma forma realista e humana:
ele tem momentos de mau-humor, de carinho, rabugento, sovina e at age de forma
suspeita no final da pea. Enfim, Mr. Rooney um homem comum, talvez com mais
defeitos do que qualidades. Ele foge ao estereotipo do cego humilde, frgil e sempre
bonzinho.
Tambm no bonzinho o personagem Nestor, da pea O cego e o louco,
escrita por Claudia Barral em 1998. Neste texto, dois irmos, um cego e outro vidente,
refletem sobre suas vidas enquanto esperam a visita de uma vizinha.
Nestor, o personagem cego, tambm apresentado de forma realista e humana: Ele
sarcstico, engraado, prepotente, triste e por vezes at cruel em suas palavras. Mas
tudo isso no impede dele demonstrar uma exacerbao dos sentidos remanescentes,
como podemos ver nos dois exemplos a seguir:
Nestor - Lcia est vindo! Finalmente!
Lzaro - Como voc sabe?
Nestor - Eu a pressinto, eu a escuto, farejo. (p. 09)
(...)
Nestor - Voc est vermelho como um pimento.
Lzaro Como voc sabe?
Nestor J pressinto suas reaes. (p. 10)
734
Entretanto, como a pea tem um clima fantasioso e surrealista, estes momentos
tornam-se verossmeis dentro do contexto da histria, parecendo, inclusive, colocados
propositalmente pela autora.
Agora resta-nos perguntar: Como ocorre a representao da deficincia visual no
teatro do sculo XXI?
Ainda que esta discusso no seja determinada inteiramente pelos meios de
produo, no se pode desprezar que o surgimento de novas demandas sociais crie, no
sistema capitalista, a necessidade de produtos para serem consumidos.
Talvez essa seja uma das explicaes para o aumento dos grupos que trabalham
com foco na deficincia, principalmente a visual. Uma outra explicao advm de
exigncias intrnsecas dos movimentos sociais, da conscientizao da sociedade para a
importncia da incluso e, principalmente, da criao de novos direitos.
No intercruzamento destes diferentes determinantes e condicionantes histricos,
encontramos duas linhas de grupos de teatro que trabalham com a deficincia visual: a)
o primeiro grupo intercala artistas cegos com videntes e utiliza diferentes recursos para
estimular os sentidos remanescentes (audio, olfato, paladar e tato), suprimindo a
viso. Nestas apresentaes, o pblico vidente utiliza vendas e convidado a vivenciar
o ato de assistir uma pea sem ver. O foco destes grupos de teatro a deficincia visual
e o texto da pea um pretexto para a experimentao. b) O segundo grupo trabalha
com artistas com deficincia visual, mas no objetiva discutir a cegueira. Para estes
grupos de teatro a deficincia visual uma circunstncia, no o mote do trabalho. Eles
discutem temas diversos (amor, dio, perdo) e apresentam peas variadas (O Auto da
Compadecida, O inspetor-geral, Os Saltimbancos, por exemplo). Os atores estimulam
todos os sentidos do pblico, incluindo a viso, atravs dos figurinos coloridos, do
cenrio e da movimentao em cena.
Qual a melhor forma de atuao do teatro em tempos de diversidade e incluso? O
teatro que aborda e vivencia o ser deficiente visual ou o teatro em que a deficincia
visual est presente, mas no explorada como foco principal? Esta questo instigante
est ainda aberta e pode ser que ambas sejam importantes para sensibilizar e
conscientizar a sociedade para a grande causa da diversidade e incluso do deficiente
visual na sociedade.
Mal comparando, seria similar a trajetria do racismo nas novelas brasileiras. At o
princpio da dcada de oitenta, os atores negros praticamente s representavam papis
de escravos ou empregadas domsticas; com a discusso e avanos dos movimentos
735
sociais contra este preconceito racial, as empresas de televiso abriram espaos para
personagens e famlias de negros cujo objetivo principal era abordar o racismo. No final
do sculo XX e incio do XXI, os atores negros passaram a atuar em diferentes papis,
independentemente da cor da pele. No entanto, estamos ainda muito longe de uma
diviso equnime entre atores brancos e negros nos papeis principais das novelas,
cinema e teatro.
Com relao aos atores com deficincia visual, talvez estejamos vivendo o segundo
momento citado acima, onde a discusso sobre as deficincias seja fundamental para a
compreenso da mesma. Teremos que nos preparar para o passo seguinte, qual seja, o
momento em que atores com deficincia possam representar qualquer papel, discutir
qualquer assunto e sejam vistos pelo seu talento e no pela sua deficincia.
736
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737
EIXO TEMTICO 08
LINGUSTICA, LETRAS E ARTES
738
DISLEXIA E MSICA: LINGUAGEM, CULTURA E
CORPORALIDADE
Eixo: Lingustica, Letras e Artes

Autor: Elaine de Ftima Cardoso Cordeiro
Coautor: Luiz Antonio Botelho Andrade
RESUMO
Ao observar a realidade das escolas pblicas e leis vigentes relacionadas educao

especial, nota-se que seu pblico-alvo restrito queles com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades. Portanto, alunos com dislexia no
fazem parte desse quadro, apesar de necessitarem de um olhar diferenciado. A dislexia
compreendida como um transtorno especfico de aprendizagem de origem
neurobiolgica, caracterizada por dificuldades no reconhecimento preciso da palavra, na
decodificao e soletrao. Em geral, as dificuldades resultam em dficit fonolgico da
linguagem e outras habilidades cognitivas, que acompanharo os jovens ao longo da
vida, o que requer uma maior ateno docente em sala de aula, embora essa realidade
no acontea. Quanto antes forem descobertos os sinais da dislexia, mais rpido
ser o encaminhamento para especialistas, e melhor ser a compreenso do docente e da
famlia. A escola surge nesse contexto para assegurar que o jovem no
desista, incentivando o autoconhecimento e a busca por estratgias que o ajudem a
crescer. Pensando no trabalho contnuo da escola em entender, motivar e contribuir
significativamente para o aprendizado do aluno a equipe docente deve buscar mtodos
para auxili-los e aproxim-los dos demais estudantes. Segundo estudos nessa rea, a
insero da msica tem tido bons resultados para o desenvolvimento de dislxicos.
Ainda que esta abordagem no tenha sido muito explorada, cabe colocar o tema em
pauta para debate e reflexo. A msica um componente cultural desde os primrdios
da humanidade, atraindo pessoas de todas as idades. Ela pode ser uma forma de
minimizar o problema, uma vez que ao integrar ritmo, mtrica, letra, melodia e
harmonia, a mesma mobiliza todo o corpo.
PALAVRAS-CHAVE: Dislexia, Msica, Educao.
1. Introduo
O ambiente escolar na rede pblica de ensino bastante diversificado. H muitos

estudantes com variadas dificuldades na aprendizagem, algumas de origem patolgica,
outras no. O desafio da educao nos dias de hoje trabalhar com essa diversidade no
mesmo espao, respeitando as diferenas, construindo saberes de forma coletiva e
integrando todos: escola, famlia e sociedade. Ao observar mais atentamente algumas
739
dessas dificuldades possvel constatar que os docentes ainda se sentem inseguros para
lidar com a presena de alunos dislxicos em sala de aula. Esse fato no uma
particularidade de uma escola especfica, pelo contrrio, ele se reproduz de forma
ampla, tanto no setor pblico, quanto privado.
Segundo a International Dyslexia Association (IDA), o National Institute of

Child Health and Human Development (NICHD) e a Associao Brasileira de Dislexia
(ABD), a dislexia pode ser concebida ainda hoje (2016) como:
um transtorno especfico de aprendizagem de origem neurobiolgica,

caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da
palavra, na habilidade de decodificao e em soletrao. Essas dificuldades
normalmente resultam de um dficit no componente fonolgico da
linguagem e so inesperadas em relao idade.
Inicialmente a dislexia fazia parte do espectro considerado como aluno especial,

contudo houve uma especificao da lei e isso mudou. Assim, a Lei n 9.394/1996 foi
alterada pela Lei n 12.798/2013, restringindo-se o pblico-alvo da educao especial a
educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao. Como consequncia desta alterao, os professores de apoio
passaram a atender apenas as referidas situaes especificadas por Lei, no dando mais
suporte aos casos de transtornos funcionais de aprendizagem como dislexia, discalculia,
TDA/H entre outros. Crianas e jovens com perfil de dislexia perderam a presena de
um professor de apoio e entraram em um quadro de flexibilizao quando necessrio.
No municpio de Araruama h um Ncleo de Apoio Especializado (NAE),

composto por diversos profissionais como psicopedagogos, psiclogos, fonoaudilogos,
assistente social, para o qual o aluno pode ser encaminhado. Contudo, a preferncia
recai sobre os estudantes com distoro de idade e ano escolar, o que tambm dificulta o
atendimento de muitos. Grande parte das famlias deste jovens acaba em uma fila de
espera, aguardando o momento em que sero contemplados, ou tentam buscar
atendimento particular especializado de baixo custo. Como a questo financeira um
problema comum para as famlias desses jovens, a maioria no busca suporte
especializado e acaba no conseguindo o atendimento mdico, o laudo e, por
conseguinte, as flexibilizaes curriculares e amparo pedaggico garantido por Lei,
diante da presena do laudo.
740
O que fazer frente a esta nova realidade marcada pela falta de suporte
especializado junto aos estudantes com transtorno de aprendizagem? Uma das solues
possveis para este problema, alm de insistir para que haja o acompanhamento de
profissionais de diferentes reas, seria oferecer outras estratgias que pudessem dar
suporte em sala de aula ao professor regente. H de se ressaltar que no h cura para
dislexia e o jovem ter que conviver com ela pelo resto de sua vida. Destarte, a
formao docente deve ser aprimorada para que o professor possa lidar com os
dislxicos no cotidiano escolar. H diferentes graus de gravidade nesse transtorno
especfico de aprendizagem e, portanto, este processo demanda tempo e persistncia de
todos os envolvidos com a educao da criana. Acrescentamos, ainda, que nesse
processo os pais so figuras cruciais para o sucesso da criana que precisar de apoio,
compreenso, amparo e afeto. Um caso problemtico pode dar bons frutos com o
acompanhamento pedaggico adequado.
2. Dislexia
A dislexia um transtorno especfico de aprendizagem relacionado ao

reconhecimento e habilidade de decodificao como mencionado pela Associao
Brasileira de Dislexia e demais rgos internacionais. Contudo, h outras definies que
merecem destaque como a do Manual de Diagnstico e Estatstica dos Transtornos
Mentais (DSM-5) mencionado por Rotta et al. (2016) que define a dislexia
como um transtorno do neurodesenvolvimento com origem biolgica que

a base das anormalidades do nvel cognitivo, as quais esto associadas com
as manifestaes comportamentais. A origem biolgica inclui interao de
fatores genticos, epigenticos e ambientais que influenciam a capacidade do
crebro de perceber ou processar informaes verbais e no verbais com
eficincia e exatido (p.136).
Considerando os aspectos citados acima possvel separar a dislexia em trs

possibilidades etiolgicas: gentica, adquirida e multifatorial ou mista. O que
demonstra que pode ser um fator pr-determinado de origem gentica, ou se
desenvolver por caractersticas ou estmulos ambientais externos. Portanto, enquanto
crianas no dislxicas usam uma parte do crebro as dislxicas podem estar usando
741
outra, requerendo um maior esforo para se concentrar e para desempenhar atividades
de leitura e escrita que seriam mais facilmente respondidas por no dislxicos.
A criana dislxica perde o interesse pela leitura e pela escrita, passando a dar
indcios de dificuldade nas realizaes de atividades nessas reas. Com o decorrer do
tempo pode apresentar um quadro de ansiedade, desateno, hiperatividade,
irritabilidade, agressividade, depresso e sensao de menos-valia ou baixa autoestima.
Dependendo do grau de intensidade podem evidenciar mais ou menos caractersticas.
O relato de experincia a que nos referimos ainda precisa ser submetido ao
comit de tica para ento ser mais bem relatado e explorado. O jovem dislxico,
estudante de escola pblica, que ser acompanhado ter que conviver com a dislexia ao
longo de sua vida e ter que aprender como lidar com suas dificuldades. Tal aluno,
assim como muitos outros, precisar encontrar meios que facilitem sua aprendizagem.
Nesse caso foi possvel em sua infncia ter tido acesso a fonoaudilogos e psiclogos,
ainda que de baixo custo, mas nem todos tiverem a mesma sorte. Se a dislexia
identificada quando a criana pequena h uma maior propenso de este indivduo
superar, com maior facilidade, seus obstculos, interagir com maior fluidez e evitar a
reprovao. Uma vez que o jovem est devidamente diagnosticado a escola pode
interceder por ele, disponibilizando adaptaes necessrias como ampliao do perodo
de prova, etc.
Para que a criana cresa a famlia precisa estar junto no processo, ser
participativa e presente. A escola contribui na educao que a famlia constri junto ao
educando. O jovem precisa se sentir seguro e a famlia um ponto crucial de apoio para
que ele floresa. Como diz a Biologia do Amor expresso por Maturana (2008)
desenvolver o respeito mtuo e a aceitao do outro como legtimo fundamental para
que a criana adquira respeito e confiana por si mesmo. Para tanto se torna essencial o
estreitamento dos laos e o aprimoramento do sensao de pertencimento da criana em
relao a tudo que a cerca.
O amor no tem fundamento racional, no se baseia num clculo de custos

e benefcio, no bom, no uma virtude, nem um dom divino, mas
simplesmente o domnio dos comportamentos que constituem o outro como
um legtimo outro na convivncia com algum. (Maturana, 2008, p. 84)
742
Isso demostra o quo importante a presena da famlia para o desenvolvimento
pessoal, social e escolar desse jovem. Amar, nesse contexto, simboliza abrir espao para
a interao entre os sujeitos em uma dimenso cultural, espao relacional e ntima. A
criana percebe que ocorre algo com ela que diferente dos demais colegas, contudo
grande parte das vezes no consegue explicar o que est acontecendo. Criar um
ambiente harmnico e seguro faz com que haja um maior dilogo, uma melhor
expresso e autoconhecimento. Se no h uma atenta observao ou um
acompanhamento da famlia e da escola os indcios da dislexia podem ser mal
interpretados e fazer com que o aluno seja rotulado como preguioso, desinteressado,
bagunceiro, debochado e desatento. Fato que poderia ser evitado com o maior
conhecimento dos profissionais de educao a respeito da dislexia.
3. Msica, musicoterapia e o corpo
Ao observar a falta de preparo de muitos profissionais da rede pblica para lidar

com um pblico to variado, pensamos em usar um recurso que fosse de fcil acesso
para os docentes, a fim de ajud-los em sua didtica com dislxicos. Quando falamos
sobre a presena de alunos dislxicos em suas turmas alguns professores perguntaram:
O que dislexia mesmo?, E para fazer o que com ele? para tratar normal?,
demonstrando sua insegurana e seu despreparo. Para oferecer educao de qualidade os
profissionais precisam conhecer mais seus alunos para criar aes que envolvam todos,
tornando o trabalho mais fluido tanto para o docente quanto para os discentes. A
proposta para essa maior fluidez e desenvoltura o envolvimento da msica e dos
conceitos de musicoterapia em sala de aula para contribuir no aprendizado da turma.
A msica sempre teve seu espao na sociedade exercendo funes que
superavam sua prtica. Na Grcia, interferia no humor dos cidados atravs de ao de
artistas e em Esparta influenciava na formao do carter e de cidadania, dando aos
jovens o senso de ordem, dignidade e obedincia s leis (FONTERRADA, 2003, p.18).
Nota-se que a msica interferia em vrios aspectos, geralmente incentivada por lderes
para que seu povo vivesse de forma harmnica. Hoje o raciocnio se mantm, servindo
como diverso e entretenimento, expresso de sentimentos, veculo de reinvindicaes e
protesto, smbolo de unio do povo, entre outros. Essa sensibilizao do coletivo
tambm vista na musicoterapia, que segundo a World Federation of Music Therapy se
define como uma terapia na qual possvel aplicar elementos musicais como som,
743
ritmo, melodia e harmonia com o intuito de ajudar a pessoa a melhorar habilidades
como aprendizagem, comunicao, expresso, organizao e mobilizao. Ela tem fins
teraputicos e se baseia na reproduo musical, considerando a escolha do som, ritmo,
melodia, harmonia em seu processo. importante saber que:
En Musicoterapia no slo se utiliza la msica, sino que tambin el sonido,

en su vertiente ms variada de actividades relacionadas con la produccin de
sonidos: discriminacin, asociacin, realizacin, cuerpo humano,
representacin grfica, a travs del color, instrumentos electrnicos,
representacin corporal... (MORENO, 1995, p. 10)
Em muitos casos, a musicoterapia usada para tratar pessoas com problemas

cognitivos e de funo motora. Pensando nas mltiplas influncias da msica nas aes
dos indivduos em diferentes pocas e sociedades, bem como em suas conquistas na
educao especial e reabilitao, pensamos em explorar um pouco mais esses benefcios
dando releve a alunos dislxicos em sala de aula.
Acredita-se que a unio de musicoterapia e dislexia possa ser interessante para
queles que apresentam esse problema de aprendizagem. Quando aprendemos a
entender a msica e conseguimos seguir seu ritmo tambm possvel perceber o ritmo
adotado no momento da leitura de maneira mais fluida e natural. Com o ritmo adequado
ser mais fcil compreender o que se l e a entonao que deve ser projetada nas frases.
Isso tambm ajudar a pessoa a aprender a tener una conciencia fonolgica, lo que
causar como consecuencia una mejora en las habilidades lectoras y a su vez en las
habilidades de escritura (FORGEARD, p. 388, apud PREZ, 2015). Uma ao que no
final contribuir na melhoria do indivduo como um todo: em sua concentrao, sua
participao e interao, seu comportamento e em seu rendimento escolar nas diferentes
disciplinas.
4. Consideraes finais
Dislexia um transtorno de aprendizagem mais comum do que se pensa. Muitos

jovens so classificados como desordeiros ou desinteressados ao tentar esconder seus
problemas de aprendizagem. Para fazer a diferena diante desse jovem, identificando-o
e ajudando-o a conviver com a dislexia, preciso realizar um trabalho dirio e ter muita
744
persistncia. Observar o aluno, acompanhar seu desenvolvimento e estimular laos entre
a famlia e a escola so passos iniciais importantes, mas no so os nicos. O preparo
dos profissionais da educao tem que ir alm de encaminhar para outros profissionais
multidisciplinares. O aluno dislxico continuar frequentando normalmente escola e,
alm da parceria da escola e da famlia, precisar de atividades que contribuam para que
ele consiga encontrar suas melhores estratgias de aprendizado, tendo a possibilidade de
caminhar junto com a turma.
A educao pblica tende a ser reticente em muitos temas, mas a busca por
conhecimentos e a utilizao adequada de recursos pode sim auxiliar os jovens em seu
crescimento, sua aceitao e o desenvolvimento do relacionamento intra e interpessoal.
A msica e os conceitos de musicoterapia se embrenham nesse espao como uma
possibilidade de recurso palpvel e de fcil acesso aos docentes da escola pblica, a fim
de que a posteriori a expectativa de melhores resultados seja alcanada.
Cabe refletir se, apesar de j haver estudos nessa rea, seria possvel aplicar tais
conhecimentos em uma sala de aula regular na rede pblica de ensino e ter bons
resultados? Pretende-se contribuir para o preparo do docente e ampliar o conhecimento
do mesmo nesse campo, mas seria isso o suficiente? Quando tentamos ampliar o campo
de conhecimentos dos docentes e demais profissionais da educao a quem estamos
realmente ajudando: ao professor ou ao aluno? As indagaes nos levam a caminhos
frteis de explorao e aprendizado que muitas vezes um ponto final no capaz de
responder. E atravs da busca, do aprimoramento e do questionamento que fazemos
descobertas e crescemos.
745
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746
ATENDIMENTO NA SALA DE ESPERA: PARCERIA ENTRE CENTRO DE
AEE E FAMLIAS DE CRIANAS E ADOLESCENTES COM DEFICINCIA
Lingustica, Letras e Artes

Roslia Alvim Crtes.
Arte-educadora do CAEE
Mestranda do CMPDI
Instituto de Biologia/UFF.
RESUMO
O conhecimento do mundo formado, desde o nascimento, a partir das experincias afetivas, intelectuais,
culturais, familiares e histricas. Transmitido atravs da arte, ele permite s pessoas expressarem e
manifestarem ideias, independentemente da cultura, padro social ou nvel intelectual. Meu trabalho
como arte-educadora se desenvolve em torno da linguagem individual. Ela meio de comunicao em
que o sujeito desfruta de plena liberdade e constri uma forma nica de expresso, elevando a autoestima
e promovendo a incluso social. Como aluna do CMPDI, relato minha experincia desde 2013 em um
Centro de AEE, em Juiz de Fora, atuando com familiares de crianas e adolescentes com deficincia que,
enquanto esperam as crianas, desenvolvem a criatividade como meio de expresso e comunicao. O
trabalho tem mostrado como podemos contribuir para que essas pessoas transformem suas realidades e
que, com poucos recursos, enriquecemos suas vidas.
Palavras - chave: arte, incluso, famlia
INTRODUO
Ter uma pessoa com deficincia na famlia, muitas vezes, faz com que seja
necessrio criar um cotidiano diferente dos padres e costumes que a sociedade define
como ideal. Essas situaes no cotidiano familiar podem gerar sentimentos de
inferioridade e preconceito. Conforme Ferreira e Guimares (2003), preciso dedicar
um espao s marcas cunhadas nas pessoas com deficincia, durante sculos de
histria, atravs da mitologia, da religiosidade e da supersticiosidade... Essas marcas
das quais falam as autoras, atingem tambm s famlias das pessoas com deficincia.
o que posso perceber no cotidiano do meu trabalho, no Centro de Atendimento
Especializado (CAEE-Centro) de Juiz de Fora.
Apesar da evoluo que podemos constatar na poltica da incluso, uma crise de
identidade cultural abala estruturas que antes funcionavam como ancora nas
747
sociedades (STUART HALL, 2001), e as pessoas que lutam por igualdade de direitos
(no caso, das famlias de pessoas com deficincia), nem sempre esto preparadas para
enfrentar confrontos e fazer suas escolhas.
Desde Plato, a formao do aluno deve ser adequada Polis. Hoje, as instituies
oferecem uma educao para servir a uma sociedade que j no sustenta valores antigos
como a valorizao do raciocnio, deixando em segundo plano a sensibilidade. O
desenvolvimento da sensibilidade, alm de elevar a autoestima, abre um leque de
possibilidades em outras reas do conhecimento por intermdio, tambm, de tcnicas
artsticas, materiais e temas que estejam em ressonncia com cada indivduo.
No final do sculo XX, ocorreram transformaes que ainda esto em processo de
reestruturao. Uma delas a tendncia homogeneizao cultural que causa
desequilbrio na vida de pessoas que estavam seguras em seus costumes sociais,
estticos, entre outros. A criana, medida que cresce e se desenvolve, comea a tomar
conscincia dos seus atos que agora so sociais e tm inteno. Ela vai perdendo a
espontaneidade infantil, na qual no tinha preocupao com o qu criava, nem em
agradar. A inteno era, simplesmente, a do momento. No desenho, vai perdendo a
espontaneidade original para repetir esteretipos sociais. Com isso, fica cada vez mais
difcil para o adulto voltar a esse estado de espontaneidade natural, que significa ouvir a
si mesmo e estar pleno e sincero no mundo.
Larrosa (2002) afirma que nossos professores esto mais preocupados em passar
informaes a seus alunos do que proporcionar-lhes experincias que os levem ao
aprendizado efetivo como um acontecimento relevante em suas vidas. Quando
proporcionamos meios para a criao, queremos que as pessoas reforcem suas estruturas
psicolgicas e que isso seja refletido em suas vidas. Para isso, precisamos conhecer as
realidades delas e oferecer atividades geradoras de sentido. Segundo Fayga (1977), os
processos de criao ocorrem no mbito da intuio. Embora integrem .... toda a
experincia possvel ao indivduo... Dessa forma, a arte uma linguagem que usa a
sensibilidade, no importando a cultura ou o conhecimento de quem cria.
Em 2000, iniciei o percurso na educao especial atravs da Oficina Inclusiva
Arte e Expresso pela Secretaria de Educao de Juiz de Fora, realizada diariamente na
Escola Municipal Helyon de Oliveira. Comecei desenvolvendo trabalhos com elementos
da linguagem visual (composio, ponto, linha, volume, cor, textura, luz e sombra), a
partir de exerccios que estimulavam a criatividade artstica, em direo a uma
linguagem prpria. Durante os exerccios, foram observadas escolhas/preferncias por
748
materiais, gestos, espaos usados pelos indivduos para expressarem seus sentimentos e
ideias. Isso foi fundamental para uma evoluo no processo de construo e
originalidade dos trabalhos produzidos pelos participantes. Percebi ento que,
necessria a experimentao de materiais e tcnicas, com a finalidade de encontrar
afinidades, para o desenvolvimento da expresso criativa. A partir da, o trabalho
sistemtico muito importante para o domnio tcnico, o qual nos d liberdade para
manifestao de ideias. Neste transcurso, as composies criadas, desencadeiam
aprendizados variados, uma mesma proposta resulta numa grande diversidade de estilos,
tcnicas e resultados porque arte singularidade e, sendo assim, seu caminho definido
pelo prprio indivduo.
ATENDIMENTO NA SALA DE ESPERA

O Atendimento na Sala de Espera teve incio em 2013 e foi pensado apenas com
atividades de artes plsticas, mas rapidamente percebi que para conseguirmos afinidade
dos participantes com a criao, no poderamos nos restringir e, foi assim que
comeamos a trabalhar com outras produes, por exemplo, a leitura, msica, teatro,
costura, jardinagem, entre outras.
O foco principal neste trabalho a criatividade, valorizando a intuio para
facilitar o encontro de caminhos que tenham significado em direo linguagem
individual, onde a liberdade se desvela. May,fala sobre o momento da criao: O
trabalho do poeta consiste em lutar com a ausncia de sentido e com o silncio do
mundo, at for-lo a ter sentido; at que o silncio responda...
Para fazer a transposio da realidade e transform-la em arte, o mtodo ternrio,
de Onofre Penteado Neto (1981), para a representao grfica, nos possibilita resgatar a
percepo espontnea, estimular a reflexo e anlise de estruturas percebidas, Ele consta
de trs momentos que so: observao, anlise e criao. Essas propostas so feitas
indiretamente, buscando levar o educando as trs aes organizadas como etapas de um
mesmo trabalho. Neste processo, temos como ponto fundamental, a sinceridade e
responsabilidade na expresso, pois o produto encontro com a essncia de quem criou
e se torna material de reflexo para si e para o expectador, que vai dar novo significado.
Alm dos trabalhos de livre composio, temos tambm na sala de espera,
propostas feitas pelos professores (as), pedagogos (as) e psicopedagogos (as) que fazem
o atendimento s crianas e/ou adolescentes. Essa participao da famlia no
aprendizado dos (as) alunos (as) tem como conseqncia, uma relao saudvel entre
749
Centro de atendimento, familiares, crianas e adolescentes, alm de contribuir na
formao desses educandos.
Em 2014, fizemos dois trabalhos compartilhados com as salas de AEE: um teatro
de fantoches (musical) e a produo de instrumentos musicais com sucata e papel.
Atividades que incluem o corpo, desenvolvem potenciais que, em geral, ficam inibidos
e, muitas vezes, so as nicas experincias, com essas linguagens, vividas por esses
sujeitos
Em 2015, a sala da surdez teve como contedo, os contos maravilhosos que fazem
parte dos estudos de literatura. A proposta feita, para este trabalho, foi ilustrar a histria
de Ali Baba e os quarenta ladres.
Para as pessoas surdas, a imagem tem funo importante, pois ela pode
complementar a lngua de sinais dando sentido, transmitindo contedos e detalhes que
poderiam passar despercebidos em vrias situaes como, por exemplo, quando se fala
da cultura de um povo. Os sujeitos surdos, com a sua ausncia de audio e do som,
percebem o mundo atravs de seus olhos... (Strobel, 2008) e sabemos que o mundo das
imagens, que vivemos hoje, est contaminado por esteretipos que, cada vez mais
deturpam e empobrecem realidades culturais que, por isso, acabam carregando estigmas
que as inferiorizam.
Iniciamos esse trabalho com a colaborao da assistente social do Centro de AEE,
Maria Jos Zulato e alguns pais. Usamos tcnica mista isto , desenho, colagem e
pintura, em um rolo de 20 metros de papel Kraft, com 20 cm de largura. Fizemos a
reproduo de imagens da arte do mundo rabe na poca de Al Baba, com a finalidade
de levar as pessoas a uma vivncia visual da cultura, costumes e esttica desse povo. No
ambiente da oficina, as pessoas eram convidadas, informalmente, a contribuir na
produo. Cada um fazia o que se sentia capaz e eram estimuladas a criar e interferir no
trabalho. Tanto no teatro como nas criaes plsticas/visuais, temos que vencer a
resistncia causada pela timidez ou por outros motivos, que impedem as pessoas de
expressarem seus potenciais. Com o tempo, assistimos a uma evoluo tanto no
convvio social como nos resultados obtidos nos trabalhos.
CONCLUSO
A relao arte e linguagem como meio gerador de sentido, configura-se tambm,
novos processos educacionais que, de acordo com a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, dentre outros itens, prope a
750
participao da famlia e da comunidade (MEC, 2008). O desafio de criar, no prprio
ambiente que a criana frequenta para seu aprendizado, um local que proporcione a seus
familiares possibilidades de dilogos interiores e com o outro, oferece a esses
indivduos novos significados para se posicionarem no mundo, alm de oportunidades
que enriquecero suas relaes familiares e sociais, sem prejuzo ao ritmo do seu
cotidiano.
Com as mudanas e novas perspectivas para o sc. XXI muitas transformaes
tm sido planejadas em todos os campos. Na educao, como afirmam Ferreira e
Guimares, A histria das tentativas de mudanas pedaggicas, tem centrado a
inovao educacional na reforma de mtodos, tcnicas e programas, deixando intocadas
as prticas, a estrutura da instituio, as relaes escolares, as posturas profissionais, os
tempos e espaos onde se processa a educao do aluno... (FERREIRA e
GUIMARES, 2003).
Considerando a famlia como influncia direta no desempenho escolar da criana,
esta ao, no cotidiano do Centro de Atendimento Educacional Especializado, se faz
necessria e o trabalho da oficina vem se tornando relevante para todos: crianas,
adolescentes, familiares e corpo docente. Durante esses anos, percebemos melhora no
desempenho de alguns alunos (as) do AEE, em parte, atribudas ao atendimento que
oferecemos a seus familiares.
Diante dessa perspectiva, alguns resultados se mostram significativos. A mudana
de comportamento em relao a este fato, envolvendo novas atitudes e elevando a
autoestima, proporciona a essas pessoas participao digna na sociedade. O despertar da
potncia criativa, fortalece a estrutura psicolgica dos indivduos, isto se fundamenta
nas palavras de May (1988), quando afirma que, o processo criativo deve ser estudado,
no como produto de uma doena, mas como a representao do mais alto grau de sade
emocional, a expresso de pessoas normais, no ato de atingir a prpria realidade (MAY,
1988).
751
REFERENCIAL BIBLIOGRFICO
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752
EIXO TEMTICO 09
CINCIAS EXATAS, DA TERRA E AGRCOLAS
ARTIGO CIENTFICO
753
BENEFCIOS DO APROVEITAMENTO DE RESDUOS DE VARRIO NO
CAMPUS DA UFF PARA PRODUO DE COMPOSTO ORGNICO NO
LABORATRIO HORTO-VIVEIRO
EIXO TEMTICO: Cincias Exatas, da Terra e Agrcolas
Janie Garcia da Silva.

Prof. Adjunto Departamento de
Biologia Geral/UFF e Coordenadora do LAHVI.
Emlio Maciel Eigenheer
Faculdade de Formao de Professores/UERJ
Lucas de Jesus Matos
Aluno de Engenharia de Recursos Hdricos e Meio Ambiente/UFF
Caroline da R. M. Soares
Aluna de Engenharia de Recursos Hdricos e Meio Ambiente/UFF
RESUMO
Em Niteri, o Laboratrio Horto-Viveiro (LAHVI) produz regularmente, desde 2000, composto orgnico
a partir de resduos de varrio e poda dos campi da UFF em uma rea no Campus da Praia Vermelha.
Esta atividade j ocorria em pequena escala pelo Centro de Informaes sobre Resduos Slidos (CIRS)
desde 1991 e tem hoje o apoio da Prefeitura do Campus e da MARPA, terceirizada que faz a manuteno
externa. Os objetivos so: oferecer substrato s mudas produzidas no LAHVI, ao plantio nos campi,
recondicionador para recuperar o solo do Morro do Gragoat; contribuir na gesto de resduos slidos e
reduzir gastos da universidade, capacitar mo de obra de nvel mdio e superior em prticas de ensino,
pesquisa e extenso e ser um instrumento de Educao Ambiental junto comunidade universitria e
externa. Ao no enviar os resduos para o aterro sanitrio da cidade, reduz-se o passivo ambiental e
procura-se alertar sobre a necessidade e a importncia do aproveitamento desses resduos orgnicos.
Palavras-chave: Gesto de resduos slidos, Compostagem, LAHVI/UFF
INTRODUO
Uma das consequncias do contnuo crescimento da populao mundial a gerao de
resduos decorrentes do consumo. Estes resduos se acumulam em progresso cada vez
maior podendo, se no tratados adequadamente, tornar-se vetores biolgicos e de
patgenos e um perigo sade coletiva, com efeitos desastrosos para a biodiversidade
(SILVA; EIGENHEER; RODRIGUES, 2013). Segundo a ONU, 7 bilhes de seres
humanos produzem cerca de 1,4 bilho de toneladas de resduos slidos urbanos/ano.
Quase a metade desse total gerada por menos de 30 pases em todo mundo. As
projees indicam que daqui a dez anos, sero 2,2 bilhes de toneladas/ano (SENADO
FEDERAL, 2014). Mais preocupante ainda que, no Brasil, a gerao de lixo aumentou
29% de 2003 a 2014, cerca de 5 vezes a taxa de crescimento populacional no perodo,
que foi 6% (ABRELPE, 2014). O pas produz 63 milhes de toneladas de resduos
slidos por ano, sendo o quinto maior gerador de lixo urbano. Cada pessoa gera em
mdia pouco mais de 1 kg de resduos por dia.
754
A preocupao com a destinao dos resduos slidos recente. Somente a partir
de 1970 o Brasil passou a dar ateno aos lixes e s substncias nele depositadas
(EIGENHEER, 2009). Ainda assim, ao menos 50% so orgnicos, poderiam ser
compostados e transformados em fertilizantes e 35% poderiam ser reaproveitados pela
indstria (SENADO, 2014). Se usados para diversos fins, podem deixar de ser apenas
um problema ambiental para se constiturem em fonte de matrias-primas e energia
(SANTOS et al, 2014; SIQUEIRA & ASSAD, 2015).
A Poltica Nacional de Resduos Slidos, instituda pela Lei n 12.305/10 define

resduos slidos como: material, substncia, objeto ou bem descartado resultante de
atividades humanas em sociedade e classifica os resduos slidos urbanos quanto
origem em: resduos domiciliares (de atividades domsticas em residncias urbanas) e
resduos de limpeza urbana (da varrio, limpeza de logradouros e vias pblicas e outros
servios de limpeza urbana) (BRASIL, 2010). Ela prope a reduo na gerao de
resduos, institui a responsabilidade compartilhada dos geradores de resduos e prev
que a disposio final ambientalmente adequada dos rejeitos (...) deve ser implantada
em at quatro anos aps a data de publicao desta lei. Assim, cada vez mais
crescente a necessidade dos municpios e empresas se adequarem s exigncias legais e
sociais quanto preservao do meio ambiente.
O termo compostagem est hoje associado ao processo de tratamento dos
resduos orgnicos de origem urbana, industrial, agrcola e florestal. um processo
aerbio (controlado) desenvolvido por uma populao diversificada de microrganismos
(CERRI et al, 2008), onde o trabalho do homem nutrir os organismos que realizam a
decomposio da matria orgnica.
O processo divide-se em etapas, como indicado (CERRI et al, 2009) a seguir:
Etapa Mesoflica - por at 15 dias, bactrias e fungos chamados mesfilos,
caracterizados por serem ativos temperatura ambiente, comeam a se proliferar assim
que a matria orgnica ajuntada. Eles so importantes no metabolismo de molculas
simples, como
alguns nutrientes facilmente encontrados. Nessa etapa, a temperaturas chega a 40o C.
Etapa Termoflica - (at 2 meses). A decomposio feita por fungos e bactrias
chamados termoflicos, que sobrevivem a temperaturas relativamente altas (40o a 60o
C). Por estarem em uma camada abaixo da inicial e com a remoo desta superior tais
organismos tem maior disponibilidade de Oxignio que, agregado s altas temperaturas,
755
promove maior eficincia na decomposio de molculas mais complexas e na
destruio de patgenos.
Etapa de Arrefecimento - como uma grande gama de microorganismos so sensveis
temperaturas acima de 60oC, a ao microbiana se reduz. Logo a temperatura diminui, o
que favorece o redesenvolvimento de fungos no sistema.
Etapa de Maturao - nessa fase, a temperatura tende a reduzir junto com acidez do solo
gerado pela decomposio, at se estabilizar temperatura ambiente e ter o ph prximo
a neutro; j que a atividade microbiana diminui. Ento, proliferam macroorganismos
que dissociam os polmeros, partes mais resistentes, em partes menores. A maturidade
alcanada quando a matria orgnica transformada em hmus no fim do processo.
A Universidade Federal Fluminense uma das maiores instituies de ensino
superior do pas, com insero regional e atua em 12 municpios. Atua principalmente
em Niteri, onde tem vrios campi prximos ao centro e junto orla martima.
O Laboratrio Horto-Viveiro (LAHVI), criado em 1995 no Campus da Praia
Vermelha/ UFF, em Niteri tem a finalidade de atender ao ensino, pesquisa e
extenso em Botnica Aplicada. Nesse trip, promove atividades de Educao
Ambiental para possibilitar um maior contato da comunidade universitria e externa
com o Meio Ambiente onde alunos da graduao da UFF, da rede municipal e estadual
de ensino o pblico principal. Portanto, a ideia de fazer uso de material orgnico
normalmente descartado, uma alternativa que se impe como fruto de um
entendimento maior de sustentabilidade.
Desde 2000, o LAHVI aproveita os resduos de varrio e poda do campus da
UFF para produzir composto orgnico (SILVA; EINGENHEER e RODRIGUES,
2009). Antes, essa produo na UFF era feita em pequena escala pelo Centro de
Informao sobre Resduos Slidos (CIRS) criado em 1991, com o apoio de uma ONG
sua (Figuras 1 e 2).
756
Figuras 1 e 2 - Produo de composto orgnico realizada pelo CIRS no Campus da
UFF.
O CIRS tinha como objetivo desenvolver atividades de pesquisa, assessoria e

divulgao na rea de resduos slidos em seus aspectos operacionais, culturais e
sociais. A
produo de composto tinha efeito demonstrativo, principalmente para escolas. Por
muitos
anos, o CIRS manteve uma parceria com a Universidade de Tbingen na Alemanha
tendo como um dos frutos desta colaborao, o Manual de Compostagem: Como
Preservar a
Terra sem sair do Quintal em 1996.
Em 2006, apoiando a iniciativa do LAHVI e entendendo sua finalidade, a
administrao da UFF destinou um funcionrio para manejar os resduos orgnicos e
ampliou a deposio de material em uma rea junto ao LAHVI, no Campus da Praia
Vermelha.Esse trabalho visa mostrar a necessidade e a importncia de se aproveitar
757
resduos orgnicos de origem vegetal e apresentar como se faz sua aplicao de forma
consciente na UFF.
METODOLOGIA
A produo de composto requer, inicialmente, uma fonte permanente de
resduos. No caso da UFF, a matria orgnica necessria vem do corte de grama, da
poda de galhos das rvores, da varrio das folhas e outros resduos das ruas e acessos
aos prdios nos Campi da Praia Vermelha, Gragoat e Valonguinho, em Niteri.
Funcionrios da MARPA recolhem, transportam e depositam o material em uma rea de
aproximadamente 500 m2 junto ao LAHVI que orienta todo o processamento (Figura 3
e 4). Os resduos so empilhados em leiras (fileiras), em formato piramidal ou
trapezoidal (largura da base = 1,20 a 1,50 m x altura= 1 a 1,20 m x comprimento= 3 a
4m), com espao de 1 m entre elas (Figura 5) e reviradas regularmente (15-20 dias) para
cima os resduos (e micro organismos) acumulados na parte inferior para acelerar o
processo. Por falta de mo de
Figura 3- recebimento do material Figura 4 - manuseio dos resduos

obra suficiente e em funo do volume recolhido, tambm so organizados montes de
tamanho varivel, sem revirar. Eventuais resduos no orgnicos (papel, plstico,
758
pedaos de madeira, metal, etc..) so retirados manualmente no inicio e no fim do
processo e destinados ao descarte. O composto maturado (Figura 6) peneirado em uma
saranda (peneira) e misturado com argila (1:1), ou usado puro (peneirado ou no).
Figura 5 - Leiras junto ao LAHVI Figura 6 - Produto final da compostagem
RESULTADOS E DISCUSSO
Hoje, a produo contnua de composto orgnico, atende s seguintes finalidades:
Produo de mudas: essa atividade realizada desde a criao do LAHVI em parceria
com a Prefeitura do Campus. Ela tem agora uma fonte regular de substrato (Figura 7);
Revitalizao/Criao de jardins na UFF: A finalidade principal da produo de
mudas no viveiro no LAHVI atender ao plantio e a manuteno dos jardins da UFF.
A produo continua de composto contribui agora para o fornecimento de matria
orgnica trazendo significativa melhoria do solo e reduo no custo deste servio
(Figura 8);
759
Figura 7 e 8 - Produo de mudas no LAHVI, plantio em jardins da UFF (Instituto Biomdico).
Atividades discentes da graduao: O conhecimento sobre o processo de
compostagem e suas finalidades passado aos alunos durante prticas em disciplina de
botnica para
diferentes cursos de graduao ou para os alunos que estagiam no LAHVI. Esta
vivncia incorpora conhecimentos formao do discente (Figura 9);
Plantio de mudas nos campi da UFF: tambm realizada desde a criao do LAHVI,
em especial nos campi da Praia Vermelha e do Gragoat, agora sem custo do substrato
(Figura 10).
760
Figura 9 e 10 - Plantio de mudas no Morro do Gragoat.
Plantio de mudas em vasos: como atividade ocasional, o LAHVI atende a diferentes

setores da UFF com o plantio de mudas para decorao de espaos interiores, podendo
agora utilizar o composto orgnico como parte do substrato para a planta;
Capacitao: Conhecimentos sobre a tcnica e suas aplicaes levados comunidade
universitria e externa de modo a possibilitar que esta seja uma atividade produtiva de
extenso e pesquisa;
Atividades de Educao Ambiental: Especialmente durante as Semanas do Meio
Ambiente e da Primavera, demonstra-se comunidade universitria e externa sobre os
benefcios da compostagem visando a contribui para a conscientizao ambiental.
Recondicionador de solos para a recuperao do Morro do Gragoat. Atende ao
projeto Recuperao de reas degradadas e de preservao permanente no Morro do
Gragoat, resultante de um Termo de Cooperao entre a UFF e o Ministrio do Meio
Ambiente. Apesar das dificuldades de acesso s encostas do morro, j foram utilizados
nessa atividade mais de 3.000 sacos (com 15 kg) de composto (Figura 11, 12, 13 e 14)
761
- Parcerias inter institucionais, fornecimento de substrato a escolas municipais.
Contribuir na gesto de resduos slidos e na reduo de gastos pela universidade;
Com base nas medies de agosto/2016, a MARPA informou que recolheu 29,92 m3
de resduos de poda, 26,40 m3 de folhagem e 2,64 m3 de troncos. J em outubro, o
volume recolhido foi de 62,76 m3 de poda e 9,9 m3 de folhagem. Assim, a coleta de
resduos varia a cada ms e a cada poca d ano. Em 27/9/2016, o volume de galhos
triturados
foi de 70 m3, tendo o volume reduzido em cinco vezes. Aps cerca de 3 meses de
compostagem, o volume final dos resduos fica reduzido em 4 vezes para folhas e 3
vezes para galhos aproximadamente.
Figuras11 e 12 - Uso no recondicionamento do solo do Morro do Gragoat.
762
Figura 13 e 14 - Demonstrao em aulas prticas e uso de tcnicas de nucleao
CONCLUSES
A compostagem no ainda uma prtica corrente no Brasil, seja ela domstica
ou em grande escala. Apesar de no gerar lucro, representa segundo Tinoco e Kremer
(2004), uma forma responsvel de tratamento de resduos.
A compostagem no LAHVI/UFF uma das poucas realizadas em Niteri. Ela
reduz o passivo ambiental ao evitar a destinao dos resduos ao aterro municipal e tem
potencial de ampliar o fornecimento a novas demandas, j que a produo continua.
Entre outros aspectos, ela relevante pelo seu tempo de durao, pois se trata de um
trabalho com mais de vinte anos, rotineiro e consolidado na UFF alm de atender, como
indicado, a atividades acadmicas e de extenso, com benefcios ambientais,
econmicos e sociais.
763
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(estudantes de Engenharia Ambiental/ EESC USP).
765
EIXO TEMTICO 09
CINCIAS EXATAS, DA TERRA E AGRCOLAS
766
PROJETO REVITALIZAO DA HORTA E JARDIM DA
CASA DO INTEGRAL.
Eixo Temtico: Cincias Exatas, da Terra e Agrcolas.

Autor: Helaine Cavalcante da Silva.
Coautores: Adriana Barrote de S Dias.
Andrea de Amorim Rocha
Luciana Ayres Pacheco.
Instituio: Centro Educacional Estao do Aprender.
1 Identificao e colaboradores:
Instituio:
Centro Educacional Estao do Aprender.
Rua Dr. Sardinha, n97, Santa Rosa, Niteri RJ.
Colaboradores:
- Equipe pedaggica do horrio integral (turnos manh e tarde);
- Equipe de educao nutricional da instituio;
- Pedro San Martin (Consultor Ambiental);
- Vanessa da Silva Lopes (Equipe de Robtica Educacional);
- Alunos do 1 ao 5 Ano do Ensino Fundamental.
2 Local:
Dependncias da casa utilizada pelos alunos em horrio
escolar integral.
3 Durao do projeto:
Desde maro de 2016 at os dias atuais.
4 - Objetivo Geral:
O projeto Revitalizao da horta e jardim da casa do Integral visa o
fortalecimento de valores e atitudes de cuidados com o meio ambiente nos alunos que
permanecem no Centro Educacional Estao do Aprender em horrio escolar integral,
aliando a este trabalho os conceitos bsicos de educao ambiental adquiridos nos
contedos curriculares de forma transversal, desenvolvendo diversos conceitos de forma
interdisciplinar, relacionando teoria e prtica e transformando estes alunos do 1 ao 5
767
ano em um agente multiplicador das informaes descobertas, sensibilizando-o tambm
para a importncia da reutilizao do lixo seco e mido, originado nas refeies realizadas
no refeitrio da escola como matria prima para produo de hmus, utilizado para o
fortalecimento do solo.
Desenvolver aes complementares e atitudes que possibilitem aos educadores,
alunos, funcionrios e comunidade onde est inserido, a garantia de participao e
comprometimento de todos na construo e implantao de melhoria no ambiente escolar
como a preparao dos canteiros e plantio de novas mudas.
5 - Objetivos Especficos:
1. Envolver alunos, professores, funcionrios e pais nas questes ambientais
dentro e fora do espao escolar;
2. Incentivar a participao da comunidade escolar na defesa do meio
ambiente local, por toda a comunidade escolar, com enfoque na melhoria da qualidade de
vida;
3. Revitalizar o jardim e a horta de forma a aproximar o aluno da convivncia
ambiental, estimulando a criatividade dos alunos;
4. Estimular o reaproveitamento de garrafas pet e as embalagens do tipo
longa vida, evitando a poluio do ambiente;
5. Desenvolver a interdisciplinaridade entre os contedos de diversas
disciplinas;
6. Proporcionar a socializao e o trabalho em equipe;
7. Desenvolver a tcnica de compostagem orgnica;
8. Sensibilizar os alunos para a questo ambiental, incentivando e
estimulando as atitudes ecolgicas;
9. Oferecer aos alunos as habilidades e conhecimentos necessrios ao
cuidado do espao, enriquecendo o processo de ensino-aprendizagem;
10. Proporcionar por meio de atividades interativas e trocas de experincias a
melhora do ambiente escolar;
11. Estimular nos alunos o conceito de agente multiplicador, para
divulgao dos conhecimentos adquiridos durante a realizao do projeto dentro e fora
do ambiente escolar.
6 Justificativa:
Este projeto surgiu a partir da necessidade de conscientizao dos prprios alunos
da instituio, que ao utilizar o espao mencionado acima para momentos de lazer e
recreao, estavam indiretamente degradando a horta, jardim e canteiros presentes no
espao. Neste projeto buscamos a incorporao dos temas transversais, como forma de
compreenso e identificao de seus direitos e deveres, relacionados ao cuidado e zelo do
espao escolar, unindo saberes acadmicos com atividades experimentais, visando
formao intelectual do indivduo.
Com o estmulo dos professores responsveis pela realizao do projeto e a
participao dos demais professores da instituio, funcionrios de outros setores
(nutrio, limpeza, manuteno e etc) e seus familiares, foi se criando um ambiente
conscientizador vinculado ao espao de aprendizagem onde os conhecimentos adquiridos
eram usados como base para formulao de novas ideias e experimentos para a realizao
768
do projeto de revitalizao do espao. Desenvolvendo paralelamente em trabalho de
observao, anlise e identificao do solo do espao citado.
7 - Pblico Alvo:
Alunos do Centro Educacional Estao do Aprender, localizado na rua Dr.
Sardinha, n 97, Santa Rosa, Niteri-RJ, bem como seus amigos, familiares e demais
funcionrios da instituio.
8 Metodologia:
1. Construo do Minhocrio utilizando a tcnica de reciclagem de lixo
orgnico (compostagem);
2. Reconstruo da horta (plantio de novas mudas);
3. Revitalizao dos canteiros (fortalecimentos do solo e de plantas existentes
com a utilizao do hmus retirados da composteira) localizados na frente, lateral e
fundos da casa do Integral;
4. Produo de instrumentos facilitadores de manuteno da horta e jardim e
aproveitamento de espaos ociosos;
5. Confeco de cartazes com informaes e avisos para cuidado e
manuteno da horta e jardim pelos demais alunos da instituio;
6. Monitoria visitas s salas de aula para divulgao do projeto e
colaborao dos alunos.
7. Atividades experimentais com familiares e colaboradores para
enriquecimento da elaborao do projeto.
9 Atividades propostas durante a realizao do projeto:

1. Confeco da Minhocrio (tcnica de compostagem);
2. Preparao do solo da horta e canteiros (jardim) com o hmus recolhido
da composteira;
3. Plantio de flores, hortalias e leguminosas;
4. Observao e anlise dos experimentos (registro dirio do
desenvolvimento das mudas e sementes plantadas no jardim e na horta);
5. Idealizao, criao e utilizao de instrumentos facilitadores para a
revitalizao da horta e do jardim em parceria com a equipe de robtica (Semeadeira) e
para aproveitamento de espao ocioso (Horta Suspensa);
6. Colheita, higienizao e consumo dos alimentos retirados da horta em
parceria com a equipe de nutrio da instituio atravs de aulas de culinria; e
recolhimento e reutilizao das sobras de alimentos para a composteira;
10 Metas:
1. Reconstruo da horta e do jardim;
2. Reflexo e debate sobre as atitudes que favorecem e atrapalham a
manuteno do espao;
3. Elaborao em grupo de regras para a boa convivncia e manuteno do
espao.
769
11 Resumo do projeto:
Ao iniciarmos esse projeto, percebemos um grande interesse dos alunos,
principalmente da turma do 2 ano, pois j estavam trabalhando seres vivos e no vivos e
puderam participar compartilhando seus conhecimentos adquiridos com os alunos do 1
ano.
Com o auxlio do nosso consultor ambiental Pedro San Martin, iniciamos a construo
do nosso Minhocrio com as turmas de 3, 4 e 5 ano, aprendendo passo a passo a
tcnica da compostagem. Em parceria, os grupos do 1 ao 5 ano, se revezavam
diariamente para recolher o lixo orgnico gerado aps o lanche para colocar no mesmo.
Desta forma, conseguimos produzir hmus para alimentar a nossa horta.
Diante da curiosidade dos alunos sobre solo, adubo, minhocas e etc, o nosso famoso
Minhocrio ainda recebe constantemente a visita das demais turmas da comunidade
escolar e o grupo com muita desenvoltura compartilha as suas descobertas e passam a
diante toda a informao que receberam. Isso para ns motivo de orgulho!
Para enriquecer as nossas oficinas de estudos, recebemos durante esse processo
algumas visitas ilustres! Estudando geografia, realizamos uma oficina com uma arquiteta
paisagista, me de um dos nossos alunos do 4 ano, para esclarecer as diferenas entre as
paisagens e mostrar a melhor forma de cuidar e organiz-las no espao que temos
disponvel.
Dentro deste projeto, trabalhamos tambm a reciclagem e a importncia do consumo
consciente. Assistimos ao filme WallE que aborda assuntos como: consumismo
exagerado, desperdcio, sedentarismo, reciclagem, entre outros temas importantes para a
reflexo e debate deste novo padro de vida moderno e suas consequncias no ambiente
que habitamos.
Construmos com material reciclvel o rob WallE. Os alunos ficaram muito
empolgados, decidindo por si mesmos cada etapa do processo de criao. Como fariam?
Que sucata poderamos usar para que ficasse bem prximo do rob real? E para que
pudessem entender melhor o conceito de reciclagem, confeccionamos brinquedos a partir
de materiais que no tinham mais funcionalidade.
Assim, realizamos a primeira etapa do projeto. Com atividades que contriburam para
a revitalizao da horta e jardim, preparando o solo aos poucos para a etapa seguinte, o
plantio de mudas e sementes.
Na segunda etapa do projeto, os trabalhos foram iniciados junto com a semana do
meio ambiente. Para enriquecer e tornar vivo os assuntos abordados, iniciamos o
plantio, pois o solo agora j estava em condies de receber as sementes e germin-las
com sucesso.
Plantamos milho, abbora, couve, melo, manjerico, alfavaca, alface e etc. A
professora Vanessa Lopes e os seus alunos da robtica desenvolveram o prottipo de uma
semeadeira para auxiliar na distribuio das sementes ao solo. E a equipe aos poucos oi
introduzindo o hbito de reg-la diariamente com as crianas, tornando-as conscientes de
que esto colaborando para que esses seres vivos se desenvolvam, tornando-as
responsveis por ela.
770
A equipe de robtica tambm trabalhou na otimizao dos espaos da casa, tornando
vivel a utilizao de outros espaos outrora inutilizados como rea boa para plantio,
assim nasceu nossa horta suspensa.
A nutricionista Lucimere Jardim conversou com o grupo sobre alimentao saudvel.
E algum tempo depois recebemos a Luciana Cretton que tambm faz parte da equipe de
nutrio da escola. Com a Luciana, recebemos informaes sobre o melhor perodo de
colheita e consumo de cada alimento da horta, a melhor forma de retir-los sem danificar
suas razes, e tambm qual era a maneira corretar de higienizar esses alimentos para o
consumo. Durante uma aula prtica de culinria, preparamos um sanduche saudvel que
teve como ingredientes principais os alimentos retirados da horta.
A terceira etapa do projeto acabou de ser iniciada e est em andamento. Desta vez,
com a proximidade da chegada da Primavera, teremos as flores como elemento de
destaque, dando nfase aos girassis e as suas mltiplas utilizaes na arte, na culinria,
na medicina entre outros.
11 Avaliao:
A avaliao ser realizada durante o desenvolvimento das atividades e
implantao do projeto.
12 Palavras-chave:
Educao em tempo integral Educao ambiental Cidadania
771

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ANAIS II MOSTRA ACADÊMICO-CIENTÍFICA DE NITERÓI 2016 - Atualizado

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Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia

Conselho Municipal de Cincia e Tecnologia

Conselho Municipal de Educao

II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri:

Prefeitura Municipal de Niteri

Secretaria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia de Niteri

Secretria Municipal de Educao, Cincia e Tecnologia

Fundao Municipal de Educao

Subsecretaria de Cincia e Tecnologia

Subsecretrio de Cincia e Tecnologia

Conselho Municipal de Educao de Niteri

II Mostra Acadmico-Cientfica de Niteri: Educao, Cincia, Tecnologia e

Flvia Monteiro de Barros Araujo Coordenao

Flvia Monteiro de Barros Arajo (Universidade Federal Fluminense) - Coordenao

Reviso dos Trabalhos

Responsabilidade dos Autores

Em consonncia com a misso da Secretaria Municipal de Educao, Cincia e

Flvia Monteiro de Barros Arajo

Luiz Antonio Botelho Andrade

1. Gesto e Polticas Pblicas em Educao

EIXO O1 GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO

EIXO O3 EDUCAO BSICA

EIXO O4 ENSINO SUPERIOR

EIXO O6 CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

EIXO O7 CINCIAS BIOLGICAS E DA SADE

EIXO O8 LINGUSTICA, LETRAS E ARTE

EIXO O9 CINCIAS EXATAS, DA TERRA E AGRCOLAS

GESTO E POLTICAS PBLICAS EM EDUCAO

Gesto e Polticas Pblicas em Educao

David Venancio da Silva Junior (autor)

A presente pesquisa teve por interesse investigar como se desenvolvem as aes de

Palavras-chaves: Ensino Fundamental Orientao Pedaggica Currculo Escolar.

O presente artigo tem como objetivo investigar como Orientadores Pedaggicos

A funo de coordenador pedaggico surgiu no Estado da Guanabara no perodo

a) 1.2 - Orientador Pedaggico: o cargo

b) 2 - As aes do Orientador Pedaggico aps a Constituio de 1988

Com a democratizao veio a Constituio de 1988 que marcava a volta do

Figura 1- Atribuies do OP, segundo ltimo concurso (2012) de Japeri/RJ

Fonte: Fundao Benjamin Constant (2012).

Diante do exposto, percebe-se que, desde o surgimento da funo em 1961 no

a) Como articulador: seu papel principal oferecer condies para que os

b) Como formador: compete-lhe oferecer condies ao professor para que se

c) Como transformador: cabe-lhe o compromisso com o questionamento, ou seja,

3 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

A seguir, apresentamos os dados coletados a partir do questionrio aplicado aos

Grfico 1 - Tipo de Instituio Escolar

A maioria dos entrevistados da pesquisa pertencem a Instituies Escolares

Escola Pblica Escola Privada

Como mostra o grfico 2, a maioria dos entrevistados avalia seu prprio

Vejamos algumas outras respostas dadas pelos entrevistados sobre as

A falta de embasamento no que concerne

O que dificulta o alcance dos objetivos curriculares

O orientador pedaggico elemento fundamental no espao escolar, pois se

Mesmo que alguns julguem no haver dificuldades em alcanar as metas

Cada escola tem caractersticas pedaggico-sociais irredutveis

O objetivo da presente pesquisa foi investigar: como os Orientadores

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera M. N. de Souza. O papel do

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.

JAPERI. Prefeitura Municipal de Japeri. Edital n 01, de 12 de dezembro de 2012:

OLIVEIRA, Jane Cordeiro de. Um estudo sobre o coordenador pedaggico: sua

SILVA, T.T.; MOREIRA, A.F. (Orgs.). Territrios contestados: o currculo e os

Gesto e Polticas Pblicas em Educao

Palavras-chave: Famlia. Participao. Gesto Participativa.

A Evoluo do Conceito de Famlia- Breve Histrico