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EDUCAO ESCOLAR, CURRCULO E SOCIEDADE: o problema

da Base Nacional Comum Curricular

Dermeval Saviani1

RESUMO
Este artigo trata das relaes entre escola, currculo e sociedade com foco no contedo
especfico da educao escolar tendo como objetivo subsidiar a discusso sobre a base
nacional comum curricular. Para tanto, parte do prprio conceito de currculo situando-
o em suas determinaes sociais para tratar, em seguida, dos saberes que, direta ou
indiretamente, entram na composio dos currculos formativos destinados a preparar
os educandos para se inserir de forma ativa e crtica na vida social. Sobre essa base
aborda a questo da base nacional comum curricular apresentando um delineamento
do contedo curricular da educao bsica visando superar os limites da proposta
apresentada oficialmente no atual contexto.

Palavras-chave: Educao escolar brasileira; Currculo e sociedade; Base nacional


comum curricular.

RESUMEN
El artculo se ocupa de las relaciones entre la escuela, el plan de estudios y la sociedad
centrndose en el contenido especfico de la educacin escolar. Su objetivo es subsidiar
los debates sobre la base nacional comn del plan de estudios en Brasil. Por lo tanto
analiza primeramente el concepto mismo de plan de estudios, sus determinaciones
sociales para no que sigue analizar los saberes que directo o indirectamente compone
los planes de estudios de capacitacin con el propsito de preparar a los estudiantes
para una vida activa y crtica en la sociedad. Con el fin de superar los lmites de la
propuesta presentada oficialmente en el contexto actual, el artculo presenta un esbozo
del contenido del plan de estudios en la educacin bsica

Palabras-clave: Educacin escolar brasileira; Plan de estudios y sociedad; Base


nacional comn de planes de estudios.

1Professor Emrito da UNICAMP, Pesquisador Emrito do CNPq, Coordenador Geral do Grupo


Nacional de Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR) e
Professor Titular Colaborador Pleno do Programa de Ps-Graduao e Educao da UNICAMP.
E-mail: dermeval.saviani.2013@gmail.com

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1. Sobre o conceito de currculo

Currculo entendido comumente como a relao das disciplinas que compem


um curso ou a relao dos assuntos que constituem uma disciplina, no que ele
coincide com o termo programa. Entretanto, no mbito dos especialistas nessa
matria tem prevalecido a tendncia a se considerar o currculo como sendo o
conjunto das atividades (includo o material fsico e humano a elas destinado)
que se cumprem com vistas a determinado fim. Este pode ser considerado o
conceito ampliado de currculo, pois, no que toca escola, abrange todos os
elementos a ela relacionados.

Em sntese, pode-se considerar que o currculo em ato de uma escola no


outra coisa seno essa prpria escola em pleno funcionamento, isto ,
mobilizando todos os seus recursos, materiais e humanos, na direo do objetivo
que a razo de ser de sua existncia: a educao das crianas e jovens.
Poderamos dizer que, assim como o mtodo procura responder pergunta:
como se deve fazer para atingir determinado objetivo, o currculo procura
responder pergunta: o que se deve fazer para atingir determinado objetivo. Diz
respeito, pois, ao contedo da educao e sua distribuio no tempo e espao
que lhe so destinados.

Se o currculo diz respeito ao contedo da educao, para se saber o sentido do


currculo escolar importa tentar responder pergunta: qual o contedo da
educao escolar? A esse respeito parece no haver muitas dvidas. O
contedo fundamental da escola se liga questo do saber, do conhecimento.
Mas no se trata de qualquer saber e sim do saber elaborado, sistematizado. O
conhecimento de senso comum se desenvolve e adquirido independentemente
da escola. Para o acesso ao saber sistematizado que se torna necessria a
escola. Ora, que implicaes tem isso para a questo do currculo?

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Como j foi dito, prevalece entre os especialistas a ideia de que currculo o
conjunto das atividades desenvolvidas pela escola. Portanto, currculo tudo o
que a escola faz; assim no faria sentido falar em atividades extracurriculares.
Tal conceito representa, sem dvida, um avano em relao noo corrente
que identifica currculo com programa ou elenco de disciplinas. Mas apresenta,
tambm, alguns problemas. Com efeito, se tudo o que acontece na escola
currculo, se se apaga a diferena entre curricular e extracurricular, ento tudo
acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se o caminho para toda sorte de
inverses e confuses que terminam por descaracterizar o trabalho escolar. Com
isso, facilmente o secundrio pode tomar o lugar daquilo que principal,
deslocando-se, em consequncia, para o mbito do acessrio aquelas
atividades que constituem a razo de ser da escola.

No demais lembrar que esse fenmeno pode ser facilmente observado no


dia-a-dia das escolas. Dou apenas um exemplo, tendo por base o calendrio das
escolas brasileiras: o ano letivo comea em fevereiro e logo temos a semana do
ndio, a semana santa, o dia do trabalho, a semana das mes, dia internacional
das famlias, dia mundial do meio ambiente, as festas juninas; em agosto comea
o segundo perodo letivo e logo chega o dia dos pais, a semana do soldado,
semana do folclore, depois a semana da ptria, a semana da rvore, os jogos da
primavera, semana da criana, festa do professor, do funcionrio pblico,
semana da asa, semana da Repblica, festa da bandeira... e nesse momento j
chegamos ao final de novembro. O ano letivo se encerra e estamos diante da
seguinte constatao: fez-se de tudo na escola; encontrou-se tempo para toda
espcie de comemorao, mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de
transmisso-assimilao de conhecimentos sistematizados.

Mas, pode-se perguntar: qual o problema? Se tudo currculo, se tudo o que


a escola faz importante, se tudo concorre para o crescimento e aprendizagem
dos alunos, ento tudo o que se fez vlido e a escola no deixou de cumprir
sua funo educativa. No entanto, o que se constata que, de semana em
semana, de comemorao em comemorao, a verdade que a escola perdeu

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de vista a sua atividade nuclear que a de propiciar aos alunos o ingresso na
cultura letrada assegurando-lhes a aquisio dos instrumentos de acesso ao
saber elaborado. Em suma, o currculo incorporou as mais diversas atividades,
mas dedicou pouco tempo para o estudo da lngua verncula, matemtica,
cincias da natureza, cincias da sociedade, filosofia, artes.

Para contornar esses problemas fui levado, ento, a corrigir aquela definio de
currculo acrescentando-lhe o adjetivo nucleares. Com essa retificao, a
definio passaria a ser a seguinte: currculo o conjunto das atividades
nucleares desenvolvidas pela escola. Fica, assim, claro que as atividades
referentes s comemoraes mencionadas so secundrias e no essenciais
escola. Enquanto tais, so extracurriculares e s tm sentido na medida em que
possam enriquecer as atividades curriculares, isto , aquelas prprias da escola,
no devendo, em hiptese alguma, prejudic-las ou substitu-las.

Das consideraes feitas resulta importante manter a diferena entre atividades


curriculares e extracurriculares, j que esta uma maneira de no perdermos de
vista a distino entre o que principal e o que secundrio. Um currculo ,
portanto, uma escola funcionando, isto , uma escola desempenhando a funo
que lhe prpria.

No entanto, necessrio tambm no perder de vista que os conhecimentos


desenvolvidos no mbito das relaes sociais ao longo da histria no so
transpostos direta e mecanicamente para o interior das escolas na forma da
composio curricular. Isto significa que para existir a escola no basta a
existncia do saber sistematizado. necessrio viabilizar as condies de sua
transmisso e assimilao. Isto implica dos-lo e sequenci-lo de modo que a
criana passe gradativamente do seu no domnio ao seu domnio. E o saber
dosado e sequenciado para efeitos de sua transmisso-assimilao no espao
escolar ao longo de um tempo determinado, o que convencionamos chamar
de saber escolar. E nessa condio que os conhecimentos sistematizados
passam a integrar os currculos das escolas.

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Em suma, pela mediao da escola, d-se a passagem do saber espontneo ao
saber sistematizado, da cultura popular cultura erudita. Mas, se a escola se
justifica em funo da necessidade de assimilao do conhecimento elaborado,
isto no significa que este seja mais importante ou hierarquicamente superior.
Trata-se, na verdade, de um movimento dialtico, isto , a ao escolar permite
que se acrescentem novas determinaes que enriquecem as anteriores e estas,
de forma alguma, so excludas. Ao contrrio, o saber espontneo, baseado na
experincia de vida, a cultura popular, portanto, a base que torna possvel a
elaborao do saber e, em consequncia, a cultura erudita. Isso significa que o
acesso cultura erudita possibilita a apropriao de novas formas pelas quais
se podem expressar os prprios contedos do saber popular. Mantm-se,
portanto, a primazia da cultura popular da qual deriva a cultura erudita que se
manifesta como uma nova determinao que a ela se acrescenta. Nessa
condio, a restrio do acesso cultura erudita conferir, queles que dela se
apropriam, uma situao de privilgio, uma vez que o aspecto popular no lhes
estranho. A recproca, porm, no verdadeira: os membros da populao
marginalizados da cultura letrada tendero a encar-la como uma potncia
estranha que os desarma e domina.

O papel da escola democrtica ser, pois, o de viabilizar a toda a populao o


acesso cultura letrada consoante o princpio que enunciei em outro trabalho
(SAVIANI, 2012a) segundo o qual, para se libertar da dominao, os dominados
necessitam dominar aquilo que os dominantes dominam. Portanto, de nada
adiantaria democratizar a escola, isto , expandi-la de modo a torn-la acessvel
a toda a populao se, ao mesmo tempo, isso fosse feito esvaziando-se a escola
de seu contedo especfico, isto , a cultura letrada, o saber sistematizado. Isto
significaria, segundo o dito popular, dar com uma mo e tirar com a outra. Com
efeito, como j foi lembrado, para ter acesso ao saber espontneo, cultura
popular, o povo no precisa da escola. Esta importante para ele na medida em
que lhe permite o domnio do saber elaborado.

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2. Currculo e Sociedade

Mas como se originou esse contedo fundamental da escola? Como explicar a


constituio desse vnculo entre escola e saber sistematizado?

Para responder a essas questes necessrio considerar a educao em sua


estreita relao com a sociedade no processo de desenvolvimento histrico.
Com efeito, a educao inerente sociedade, originando-se do mesmo
processo que deu origem ao homem. Desde que o homem homem ele vive em
sociedade e se desenvolve pela mediao da educao. A humanidade se
constituiu a partir do momento em que determinada espcie natural de seres
vivos se destacou da natureza e, em lugar de sobreviver adaptando-se a ela,
necessita, para continuar existindo, adaptar a natureza a si. Dessa forma, o
homem tem de se apropriar da natureza e transform-la de acordo com suas
necessidades, sem o que ele perece. Diferentemente, portanto, dos animais que
tm a sua existncia garantida pela natureza bastando-lhes adaptar-se a ela, o
homem necessita produzir sua prpria existncia. Ora, a produo da existncia
implica o desenvolvimento de formas e contedos cuja validade estabelecida
pela experincia, o que configura um verdadeiro processo de aprendizagem.
Assim, enquanto os elementos no validados pela experincia so afastados,
aqueles cuja eficcia a experincia corrobora necessitam ser preservados e
transmitidos s novas geraes no interesse da continuidade da espcie.

Nas comunidades primitivas a educao coincide totalmente com o fenmeno


acima descrito. Os homens se apropriam coletivamente dos meios de produo
da existncia e nesse processo se educam e educam as novas geraes. Nas
sociedades antigas e medievais, com a apropriao privada da terra, ento o
principal meio de produo, surge uma classe que vive do trabalho alheio e, em
consequncia, desenvolve-se um tipo de educao diferenciada destinada aos
grupos dominantes cuja funo preencher o tempo livre de forma digna (otium
cum dignitate). A est a origem da palavra escola (do grego skol = lazer, tempo

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livro, cio e, por extenso, ocupao dos homens que dispem de lazer; estudo)
assim como de ginsio que, em grego significa local dos exerccios fsicos, local
dos jogos.

Essa educao diferenciada, desenvolvida de forma sistemtica atravs de


instituies especficas era, portanto, reservada minoria, elite. A maioria, isto
, aqueles que, atravs do trabalho garantiam a produo da existncia de si
mesmos assim como de seus senhores, continuava a ser educada de maneira
assistemtica pela experincia de vida cujo centro era o trabalho. Nesse
contexto, a forma escolar de educao era uma forma secundria que se
contrapunha como no-trabalho forma de educao dominante determinada
pelo trabalho.

Na sociedade moderna (ou capitalista, ou burguesa) a classe dominante


(burguesia) detm a propriedade privada dos meios de produo (condies e
instrumentos de trabalho convertidos em capital) obtida pela expropriao dos
produtores. Entretanto, diferentemente dos senhores feudais (nobreza) a
burguesia no pode ser considerada uma classe ociosa. Ao contrrio, uma
classe empreendedora, compelida a revolucionar constantemente as relaes
de produo, portanto, toda a sociedade. Oriunda das atividades mercantis que
permitiram um primeiro nvel de acumulao de capital, a burguesia tende a
converter todos os produtos do trabalho em valor-de-troca, cuja mais-valia
incorporada ao capital que se amplia insaciavelmente.

Nesse processo, o campo subordinado cidade e a agricultura indstria, que


realiza a converso da cincia, potncia espiritual, em potncia material. O
predomnio da cidade e da indstria sobre o campo e a agricultura tende a se
generalizar e a esse processo corresponde a exigncia de generalizao da
escola. Assim, no por acaso que a constituio da sociedade burguesa trouxe
consigo a bandeira da escolarizao universal e obrigatria. Com efeito, a vida
urbana, cuja base a indstria, se rege por normas que ultrapassam o direito
natural, sendo codificadas no chamado direito positivo que, dado o seu carter

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convencional, formalizado, sistemtico, se expressa em termos escritos. Da a
incorporao, na vida da cidade, da expresso escrita de tal modo que no se
pode participar plenamente dela sem o domnio dessa forma de linguagem. Por
isso, para ser cidado, isto , para participar ativamente da vida da cidade, do
mesmo modo que para ser trabalhador produtivo, necessrio o ingresso na
cultura letrada. E sendo a cultura letrada um processo formalizado, sistemtico,
s pode ser atingida por meio de um processo educativo tambm sistemtico. E
a escola , por sua vez, a instituio que propicia de forma sistemtica o acesso
cultura letrada reclamado pelos membros da sociedade moderna.

Nesse contexto, a forma principal e dominante de educao passa a ser a


educao escolarizada. Frente a ela a educao difusa e assistemtica, embora
no deixando de existir, perde relevncia e passa a ser aferida pela
determinao da forma escolarizada. A educao escolar representa, pois, em
relao educao extraescolar, a forma mais desenvolvida, mais avanada. E
como a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos
desenvolvido e no o contrrio, a partir da escola que possvel compreender
a educao em geral e no o contrrio. De fato, isso fica evidente na prpria
maneira como nos expressamos. Com efeito, a educao escolar
simplesmente entendida como a educao. J as outras modalidades so
sempre definidas pela via negativa. Referimo-nos a elas lanando mo de
denominaes como educao no escolar, no formal, informal, extraescolar.
Portanto, a referncia de anlise, isto , o parmetro para se considerar as outras
modalidades de educao, a prpria educao escolar.

Pode-se dizer, guisa de sntese, que, ao deslocamento do eixo do processo


produtivo do campo para a cidade, da agricultura para a indstria e ao
deslocamento do eixo do processo cultural do saber espontneo, assistemtico
para o saber metdico, sistemtico, cientfico, correspondeu o deslocamento do
eixo do processo educativo de formas difusas, identificadas com o prprio
processo de produo da existncia, para formas especficas e
institucionalizadas, identificadas com a escola. E as necessidades postas por

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essa nova forma de organizao da sociedade conduziram a uma nova forma de
estruturao do currculo, isto , dos contedos do ensino.

Assim, so as necessidades sociais que determinam o contedo, isto , o


currculo da educao escolar em todos os seus nveis e modalidades.

3. Os saberes necessrios organizao dos currculos formativos

J vimos que a origem da educao se confunde com as origens do prprio


homem. E porque a educao um fenmeno especfico dos seres humanos, a
compreenso de sua natureza passa pela compreenso da natureza humana.
E a natureza humana no dada ao homem, mas por ele prprio produzida no
mesmo ato em que ele produz sua existncia ao transformar a natureza de
acordo com suas necessidades.

Portanto, se para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e


intencionalmente, os meios de sua subsistncia, ao fazer isso ele inicia o
processo de transformao do mundo natural criando um mundo humano (o
mundo da cultura). Esse processo implica, primordialmente, a garantia da
subsistncia material com a consequente produo, em escalas cada vez mais
amplas e complexas, de bens materiais (trabalho material).

Entretanto, para produzir materialmente o homem necessita antecipar em ideias


os objetivos da ao, o que significa que ele representa mentalmente os
objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de conhecimento das
propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de simbolizao
(arte). Trata-se aqui do trabalho no material, isto , a produo de ideias,
conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra, trata-
se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a
cultura, isto , o conjunto da produo humana. Obviamente a educao se situa
nessa categoria do trabalho no material.

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Cabe, porm, considerar que, se a educao, pertencendo ao mbito da
produo no material, tem a ver com ideias, conceitos, valores, smbolos,
hbitos, atitudes, habilidades, tais elementos no lhe interessam em si mesmos,
como algo exterior ao homem.

Nessa forma, isto , considerados em si mesmos, como algo exterior ao homem,


esses elementos constituem o objeto de preocupao das chamadas cincias
humanas em contraposio s cincias da natureza. Diferentemente, do ponto
de vista da educao, ou seja, da perspectiva da pedagogia entendida como
cincia da educao, esses elementos interessam enquanto necessrio que
os homens os assimilem, tendo em vista a constituio de algo como uma
segunda natureza. Com efeito, o que no garantido pela natureza tem que ser
produzido historicamente pelos homens; e a se incluem os prprios homens.

Podemos, pois, dizer que a natureza humana no dada ao homem, mas por
ele prprio produzida sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o
trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto dos homens (SAVIANI, 2013, p. 13).

Em suma, os diferentes tipos de saber, do ponto de vista da educao, no


interessam em si mesmos. Eles interessam, sim, mas enquanto elementos que
os indivduos da espcie humana necessitam assimilar para que se tornem
humanos, isto , para que integrem o gnero humano. Isto porque o homem no
se faz homem naturalmente; ele no nasce sabendo ser homem, vale dizer, ele
no nasce sabendo sentir, pensar, avaliar, agir. Para saber pensar e sentir, para
saber querer, agir ou avaliar, preciso aprender, o que implica o trabalho
educativo. Em verdade, deixado em condies puramente naturais, afastado de
todo e qualquer convvio humano, o indivduo no chega a ser homem. Ou ele
perece hiptese mais provvel ou no ascender condio humana, o que
est evidenciado no livro As crianas selvagens, construdo a partir da memria

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e relatrio de Jean Itard sobre Victor de LAveyron, o menino selvagem
(MALSON, 1967) que sobreviveu fora do convvio humano, mas no atingiu a
condio humana, o que s veio a acontecer por meio do trabalho educativo
realizado por Itard.

Consequentemente, o saber que diretamente interessa educao aquele


referido ao processo de aprendizagem, voltado produo do resultado do
trabalho educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educao tem
que partir, tem que tomar como referncia, como matria-prima de sua atividade,
o saber objetivo produzido historicamente.

O fenmeno educativo manifesta-se, pois, desde a origem do homem pelo


desenvolvimento de processos educativos inicialmente coincidentes com o
prprio ato de viver, os quais foram se diferenciando progressivamente at atingir
um carter institucionalizado cuja forma mais conspcua se revela no surgimento
da escola. Esta aparece de incio como manifestao secundria e derivada dos
processos educativos mais gerais, mas vai se transformando lentamente ao
longo da histria at erigir-se na forma principal e dominante de educao. Esta
passagem da escola forma dominante de educao coincide com a etapa
histrica em que as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as relaes
naturais estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo produzido
pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em consequncia, o saber metdico,
sistemtico, cientfico, elaborado passa a predominar sobre o saber espontneo,
"natural", assistemtico, resultando da que a especificidade da educao passa
a ser determinada pela forma escolar. A etapa histrica em referncia que
ainda no se esgotou corresponde ao surgimento e desenvolvimento da
sociedade capitalista cujas contradies vo colocando de forma cada vez mais
intensa a necessidade de sua superao.

Levando em conta os contornos assumidos pelo fenmeno educativo no


contexto da sociedade atual, tentemos identificar os principais tipos de saber
nele implicados.

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4. O processo educativo: os saberes que o configuram

O processo educativo um fenmeno complexo, todos reconhecem. Tentando


apreend-lo na sua manifestao concreta na sociedade atual, a observao
imediata nos coloca diante de um universo emprico bastante heterogneo seja
quanto s formas de organizao e efetivao, seja quanto s representaes
que dele fazem seus agentes. Nesse contexto, os saberes nele envolvidos
tambm se revestem da aparncia de um caos irredutvel. Procedendo
analiticamente e procurando identificar certas caractersticas comuns que
possam constituir as notas distintivas do fenmeno educativo, chegamos a uma
categorizao dos saberes que, com uma boa margem de consenso, se entende
que todo educador deve dominar e, por consequncia, devem integrar o
processo de sua formao. So eles:

4.1. O saber atitudinal

Esta categoria compreende o domnio dos comportamentos e vivncias


consideradas adequadas ao trabalho educativo. Abrange atitudes e
posturas inerentes ao papel atribudo ao educador, tais como disciplina,
pontualidade, coerncia, clareza, justia e equidade, dilogo, respeito s
pessoas dos educandos, ateno s suas dificuldades etc. Trata-se de
competncias que se prendem identidade e conformam a personalidade
do educador, mas que so objeto de formao tanto por processos
espontneos como deliberados e sistemticos.

4.2. O saber crtico-contextual

Trata-se do saber relativo compreenso das condies scio histricas


que determinam a tarefa educativa. Entende-se que os educandos devam
ser preparados para integrar a vida da sociedade em que esto inseridos
de modo a desempenhar nela determinados papis de forma ativa e, o
quanto possvel, inovadora. Espera-se, assim, que o educador saiba
compreender o movimento da sociedade identificando suas caractersticas
bsicas e as tendncias de sua transformao de modo a detectar as
necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo processo
educativo sob sua responsabilidade. A formao do educador envolver,

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pois, a exigncia de compreenso do contexto a partir do qual e para o qual
se desenvolve o trabalho educativo, traduzida aqui na categoria do saber
crtico-contextual.

4.3. Os saberes especficos

Nesse mbito incluem-se os saberes correspondentes s disciplinas em


que se recorta o conhecimento socialmente produzido e que integram os
currculos escolares. Trata-se dos conhecimentos oriundos das cincias da
natureza, das cincias humanas, das artes ou das tcnicas, obviamente
considerados, como se assinalou, no em si mesmos, mas enquanto
elementos educativos, isto , que precisam ser assimilados pelos
educandos em situaes especficas. Sob esse ponto de vista no lcito
ao educador ignorar esses saberes os quais devem, em consequncia,
integrar o processo de sua formao.

4.4. O saber pedaggico

Aqui se incluem os conhecimentos produzidos pelas cincias da educao


e sintetizados nas teorias educacionais visando a articular os fundamentos
da educao com as orientaes que se imprimem ao trabalho educativo.
Em verdade esse tipo de saber fornece a base de construo da
perspectiva especificamente educativa a partir da qual se define a
identidade do educador como um profissional distinto dos demais
profissionais, estejam eles ligados ou no ao campo educacional.

4.5. O saber didtico-curricular

Sob essa categoria compreendem-se os conhecimentos relativos s formas


de organizao e realizao da atividade educativa no mbito da relao
educador-educando. , em sentido mais especfico, o domnio do saber
fazer. Implica no apenas os procedimentos tcnico-metodolgicos, mas a
dinmica do trabalho pedaggico enquanto uma estrutura articulada de
agentes, contedos, instrumentos e procedimentos que se movimentam no
espao e tempo pedaggicos visando atingir objetivos intencionalmente
formulados.

Eis a, em suma, o conjunto dos saberes que, em princpio, todo educador deve
dominar e que, por isso integraro o processo de sua formao e orientaro a
organizao e funcionamento dos currculos escolares.

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5. As formas e os agentes do saber educativo

Os saberes arrolados no item anterior foram categorizados pelo ngulo dos


contedos de que so portadores. Entretanto, o eixo comum relativo s formas
em que se constituem e se expressam esses saberes se manifesta na diferena
entre "sofia" (o saber decorrente da experincia de vida) e episteme" (o saber
decorrente de processos sistemticos de construo de conhecimentos). Como
se sabe, o vocbulo grego "sofia" significa a sabedoria fundada numa longa
experincia de vida. nesse sentido que se diz que os velhos so sbios e que
os jovens devem ouvir e seguir seus conselhos. J "episteme" significa cincia,
isto , o conhecimento metdico e sistematizado. Consequentemente, se do
ponto de vista da "sofia" um velho sempre mais sbio do que um jovem, do
ponto de vista da "episteme" um jovem pode ser mais sbio do que um velho.

Considerando a partir do ponto de vista da forma os saberes implicados na


formao do educador, possvel constatar que a forma "sofia" e tambm a
forma "episteme" atravessam indistintamente os diferentes tipos de saber, ainda
que com nfases diferenciadas. Assim, se no caso do "saber atitudinal" tende a
predominar a experincia prtica e nos casos dos "saberes especficos" e do
"saber pedaggico" prevalecem os processos sistemticos, ficando em posio
intermediria os saberes "crtico-contextual" e "didtico-curricular", certo que a
forma "episteme" marca tambm o saber atitudinal assim como a forma "sofia"
no est ausente do modo como o educador apreende os saberes especficos e
o saber pedaggico. Com efeito, as atitudes, medida que se configuram como
saber, implicam necessariamente certo grau de sistematizao assim como a
experincia de vida tem um peso que no pode ser desconsiderado na forma
como se constroem os saberes especficos e o saber pedaggico.

Observa-se mesmo que o grau de participao de cada uma dessas formas varia
de acordo com a variao das teorias educacionais. Assim, a teoria da educao
tradicional tende a situar o saber atitudinal no mbito das condies

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organizacionais do trabalho pedaggico trazendo para o centro dos processos
sistemticos os contedos de conhecimento e as formas de sua transmisso. J
a pedagogia nova traz para o prprio ncleo do processo educativo a formao
de atitudes buscando sistematizar a experincia dos educandos como elemento
de reconstruo dos prprios conhecimentos socialmente elaborados. Por sua
vez, a pedagogia tecnicista coloca no centro do trabalho educativo o saber
didtico-curricular cuja operacionalizao, a mais detalhada possvel,
considerada garantia dos objetivos que se busca atingir.

Tendo em vista o exposto no nos pareceu pertinente em nossa categorizao


falar em "saberes da experincia" como um tipo de saber ao lado dos demais,
como o fizeram TARDIF, LESSARD e LAHAYE (1991, p. 219-221). Isto porque,
a nosso ver, no se trata a de um contedo diferenciado dos demais, mas de
uma forma (a forma sofia) que pode estar referida indistintamente aos diferentes
tipos de saber.

Outra determinao que cumpre assinalar diz respeito ao fato de que no


tratamento dos diferentes tipos de saber cabe levar em conta no apenas o grau
efetivo ou potencial de seu domnio por parte do educador, mas tambm o
domnio potencial assim como efetivo dos referidos saberes por parte do
educando. Com efeito, ainda que integrem o trabalho educativo mltiplos
agentes, o ncleo fundamental constitutivo do ato educativo dado na relao
educador-educando. J no ponto de partida da relao pedaggica os
educandos se apresentam como portadores no apenas potenciais, mas
tambm reais, de saberes relativos s atitudes, compreenso do contexto, a
conhecimentos especficos, s teorias educacionais e s questes didtico-
curriculares, saberes esses que devem ser atentamente levados em conta pelo
educador e, portanto, devem integrar a sua formao.

6. A relao educativa como prtica social mediadora da prtica social


global

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Na considerao dos saberes envolvidos na educao cumpre levar em conta
que eles implicam igualmente educadores e educandos os quais se pem numa
relao prtica determinada socialmente como momento da prtica social global
tendo nesta, portanto, o seu ponto de partida e seu ponto de chegada. Como tal,
a prtica educativa assume o carter de mediao no seio da prtica social no
se justificando, pois, por si mesma, mas pelos efeitos que produz no mbito da
prtica social global por ela mediada. Sua eficcia aferida, portanto, pelas
mudanas qualitativas que provoca na prtica social. Os agentes educativos so,
ento, antes como depois, mas tambm durante o ato educativo, agentes sociais
cuja qualidade se modifica por efeito do trabalho pedaggico.

Essa peculiaridade da prtica educativa pe em posies diferenciadas os dois


polos da relao pedaggica: o educador e o educando (SAVIANI, 2012a, pp.70-
80). No ponto de partida o educador, de um lado, e o educando, de outro, se
encontram em nveis diferentes de compreenso e, portanto, de insero na
prtica social. Enquanto o educador tem uma compreenso sinttica, ainda que
precria, a compreenso do educando de carter sincrtico. A compreenso
do educador sinttica porque implica certa articulao dos saberes que detm
relativamente prtica social, o que lhe permite dispor a relao educativa como
um processo cujo ponto de chegada percebido com razovel clareza. Tal
sntese, porm, precria uma vez que, por mais articulados que sejam os
saberes que domina, a insero de sua prpria prtica pedaggica como uma
dimenso da prtica social envolve uma antecipao do que lhe ser possvel
fazer com educandos cujos nveis de compreenso ele no pode conhecer, no
ponto de partida, seno de forma precria. Por seu lado, a compreenso do
educando sincrtica uma vez que, por mais saberes que detenha, sua prpria
condio de educando implica uma impossibilidade, no ponto de partida, de
articulao da experincia pedaggica com a prtica social de que participa.

Considerando a relao educativa agora sob o ngulo do ponto de chegada, que


a prpria prtica social, verifica-se que neste ponto, ao mesmo tempo em que

69
o educando ascende ao nvel sinttico onde, por suposto, j se encontrava o
educador no ponto de partida, reduz-se a precariedade da sntese do educador,
cuja compreenso se torna mais orgnica. Essa elevao do educando ao nvel
do educador essencial para se compreender a especificidade da relao
pedaggica. , com efeito, pela mediao analtica levada a cabo na relao
educativa que se d a passagem da sncrese sntese. Em consequncia, no
ponto de chegada manifesta-se no educando a capacidade de expressar uma
compreenso da prtica em termos to elaborados quanto era possvel ao
educador no ponto de partida.

Por meio do referido processo, a compreenso da prtica social passa por uma
alterao qualitativa. Por isso, a prtica social posta no ponto de partida e aquela
do ponto de chegada so e no so a mesma.

Por um lado, trata-se da mesma prtica, uma vez que a prtica social que
constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o
fundamento e a finalidade da prtica pedaggica. Em suma, trata-se da prpria
prtica social global em cujo interior se situa a educao.

Por outro lado, no se trata da mesma prtica, se considerarmos que o modo de


nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediao da ao
pedaggica; e j que somos, enquanto agentes sociais, elementos
objetivamente constitutivos da prtica social, lcito afirmar que a prpria prtica
se alterou qualitativamente.

Por conseguinte, preciso ficar claro que os saberes mobilizados pelo educador
se articulam em funo do objetivo propriamente pedaggico, isto , o
desenvolvimento do educando, que significa a transformao qualitativa de seu
modo de insero na prtica social. Eis porque se afirmou antes que os saberes
historicamente produzidos, do ponto de vista da educao no interessam por si
mesmos, mas enquanto elementos por meio dos quais cada indivduo singular
sintetiza, em si prprio, a humanidade que produzida histrica e coletivamente

70
pelo conjunto dos homens.

7. A determinao pela educao

Se os conhecimentos produzidos socialmente, no que se refere educao, no


interessam por si mesmos e se o conjunto dos saberes mobilizados pelo
educador se articulam em funo do objetivo propriamente pedaggico que se
liga ao desenvolvimento do educando, ento no so os saberes, enquanto tais,
que determinam a construo dos currculos escolares. Ao contrrio disso, so
os objetivos educativos que determinam a seleo dos saberes que devero
compor a organizao dos currculos.

No primeiro caso, ou seja, se se entender que so os conhecimentos


socialmente produzidos que determinam a organizao curricular, ns teramos
os saberes j constitudos externamente educao e por critrios tambm
externos a ela, saberes estes a partir dos quais se determinaria o contedo do
ensino e, portanto, o currculo.
No segundo caso, isto , considerando-se os objetivos educacionais como
determinantes do currculo, ns partimos da situao educacional e, por critrios
dela derivados, determinam-se os contedos do trabalho educativo. A partir da
cabe definir, entre os saberes disponveis socialmente, os conhecimentos que
devem integrar os currculos escolares selecionando-se, em consequncia, os
aspectos considerados relevantes para a educao e estabelecendo a forma e
o lugar que vo ocupar nos currculos em geral e, especificamente, nos cursos
de formao dos professores.

A questo posta anloga quela relativa pesquisa educacional que analisei


em 1976 (SAVIANI, 2007, pp. 113-114). A eu me referia relao entre as
chamadas cincias da educao e a educao propriamente, formando dois
tipos de circuito ilustrados por meio do seguinte grfico:

71
A B

Sociologia da Educao Sociologia da Educao


Psicologia da Educao Psicologia da Educao
EDUCAO EDUCAO
Economia da Educao Economia da Educao
Etc. Etc.

O grfico permite visualizar as duas situaes. Na situao "A", a educao


ponto de passagem: ela est descentrada. O ponto de partida e o ponto de
chegada esto alhures. Isto significa que as pesquisas e, portanto, os saberes
produzidos no mbito da sociologia da educao, da psicologia da educao,
etc. circunscrevem a educao como seu objeto, encarando-a como um
fenmeno sociolgico, psicolgico, etc., o qual visto, consequentemente, luz
das teorizaes especficas a partir de cuja estrutura conceptual so mobilizadas
as hipteses explicativas do aludido fenmeno. O processo educativo
encarado, pois, como campo de teste das hipteses que, uma vez verificadas,
redundaro no enriquecimento do acervo terico das disciplinas especficas
referidas.

A situao "B" representa a inverso do circuito. A educao, enquanto ponto de


partida e de chegada, torna-se o centro das preocupaes. Note-se que ocorre
agora uma profunda mudana de projeto. Em vez de se considerar a educao
a partir de critrios psicolgicos, sociolgicos, econmicos, etc., so as
contribuies das diferentes reas que sero avaliadas a partir da problemtica
educacional. O processo educativo erige-se, assim, em critrio, o que significa
dizer que a incorporao desse ou daquele aspecto do acervo terico constitudo
pelos saberes socialmente disponveis depender da natureza dos problemas
enfrentados pelos educadores.

72
Aplicando essa reflexo ao tema da relao entre os saberes e a organizao
curricular, v-se que na situao "A" so os saberes que determinam a
organizao curricular; na situao "B", inversamente, o problema da educao
com a respectiva organizao curricular que determina os saberes ou, mais
precisamente, o problema da educao que determina a escolha dos saberes
que entraro na composio dos currculos formativos.

Enfim, acredita-se que, tomando o processo educativo como ponto de partida e


ponto de chegada, ser possvel construir currculos que incorporem as
contribuies correspondentes aos diferentes saberes em que se recorta o
conhecimento socialmente produzido. A problemtica educativa ser, pois, a
referncia para se determinar o contedo dos currculos tanto no que se refere
formao de educadores quanto no que diz respeito organizao do ensino
nos diferentes nveis e modalidades educativas. Dessa forma o trabalho
educativo estar capacitado a responder adequadamente aos problemas postos
pela prtica social que se desenvolve na sociedade contempornea.

8. A base nacional comum curricular

Dispostos os elementos que nos permitem compreender as relaes entre


educao escolar, currculo e sociedade situando o problema dos saberes
necessrios formao de indivduos humanos desenvolvidos em sintonia com
o mximo grau de desenvolvimento das objetivaes humanas nas condies
atuais, estamos em condio de abordar o problema da base nacional comum
curricular referente ao conjunto da educao bsica.

A noo de uma base comum nacional emergiu como uma ideia-fora do


movimento pela reformulao dos cursos de formao de educadores. Esse
movimento comeou a se articular no final dos anos de 1970, materializando-se
na I Conferncia Brasileira de Educao realizada em So Paulo nos dias 31 de

73
maro, 1 e 2 de abril de 1980, ocasio em que foi criado o Comit Pr
Participao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura que se
transformou, em 1983, na Comisso Nacional pela Reformulao dos Cursos de
Formao de Educadores (CONARCFE). Esta, por sua vez, deu origem, em
1990, atual ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao). Nos eventos realizados pelo referido movimento do campo
educacional a ideia da base comum nacional foi sendo explicitada mais pela
negao do que pela afirmao. Assim, foi se fixando o entendimento segundo
o qual a referida ideia no coincide com a parte comum do currculo, nem com o
currculo mnimo sendo, antes, um princpio a inspirar e orientar a organizao
dos cursos de formao de educadores em todo o pas. Como tal, seu contedo
no poderia ser fixado por um rgo de governo, por um intelectual de destaque
e nem mesmo por uma assembleia de educadores, mas deveria fluir das
anlises, dos debates e das experincias encetadas possibilitando, no mdio
prazo, chegar a um consenso em torno dos aspectos fundamentais que devem
basear a formao dos profissionais da educao.

Observe-se que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de


dezembro de 1996, incorporou essa ideia ao definir, no Art. 26, que os currculos
do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum; e, no Art.
64, que a formao dos profissionais da educao ser feita em cursos de
graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio
de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional sem, entretanto,
explicitar o significado dessa expresso. Contudo, a sequncia do artigo 26, ao
afirmar que a base nacional comum deve ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, respalda a
interpretao de que a base nacional comum coincide com a parte comum do
currculo, conforme a legislao anterior. Com efeito, a Lei 5.692, de 11 de
agosto de 1971, definiu, no Art. 4, que os currculos do ensino de 1 e 2 graus
tero um ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional, e uma parte
diversificada....

74
Ao que parece, o encaminhamento da base comum nacional curricular, nos
termos da LDB, foi equacionado por meio da elaborao e aprovao, pelo
Conselho Nacional de Educao, das Diretrizes Curriculares Nacionais relativas
aos vrios nveis e modalidades de ensino. isso, com efeito, que flui do
disposto no Inciso IV do Art. 9 que atribui Unio o encargo de estabelecer
competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o
ensino mdio, que nortearo currculos e seus contedos mnimos, de modo a
assegurar formao bsica comum. E o prprio documento elaborado pelo MEC
sobre a base nacional comum curricular se reporta s Diretrizes Curriculares
Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, que continuam em
vigor. Emerge, ento, inevitavelmente, a seguinte pergunta: se a base comum j
se encontra definida por meio das diretrizes curriculares nacionais, que so
mantidas, qual o sentido desse empenho em torno da elaborao e aprovao
de uma nova norma relativa base nacional comum curricular?

Considerando a centralidade que assumiu a questo da avaliao aferida por


meio de testes globais padronizados na organizao da educao nacional e
tendo em vista a meno a outros pases, com destaque para os Estados Unidos
tomados como referncia para essa iniciativa de elaborar a base comum
nacional curricular no Brasil, tudo indica que a funo dessa nova norma
ajustar o funcionamento da educao brasileira aos parmetros das avaliaes
gerais padronizadas. Essa circunstncia coloca em evidncia as limitaes
dessa tentativa, pois, como j advertimos, essa subordinao de toda a
organizao e funcionamento da educao nacional referida concepo de
avaliao implica numa grande distoro do ponto de vista pedaggico
(SAVIANI, 2012, p. 316-317), entendimento que veio a ser reforado pela ampla
e contundente crtica efetuada por Diane Ravitch (2011) sobre o sistema
americano, que est sendo tomado como modelo pelo Brasil.

Diante das limitaes apontadas apresento, a seguir, para subsidiar o debate


sobre o tema da base nacional comum curricular, outro encaminhamento da
questo.

75
Para identificar os contedos bsicos que devem compor os currculos de toda
a educao bsica, desde a educao infantil at o ensino mdio, proponho que
se tome como referncia o conceito do trabalho como princpio educativo. De
modo geral, podemos considerar que esse conceito compreende trs
significados: Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida
em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente,
o modo de ser da educao em seu conjunto. Assim entendido, aos modos de
produo correspondem modos distintos de educar com uma correspondente
forma dominante de educao. Em um segundo sentido, o trabalho princpio
educativo na medida em que coloca exigncias especficas que o processo
educativo deve preencher, em vista da participao direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho princpio
educativo, num terceiro sentido, medida que determina a educao como
modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico.

Para a definio da base curricular relativa educao infantil devemos tomar


como referncia o aporte da Psicologia Histrico-Cultural que indica como
referncia para a identificao do contedo e forma do desenvolvimento do
ensino a atividade-guia prpria de cada perodo da vida dos indivduos.

Partindo da vida intrauterina com a transio ps-natal ns temos, no primeiro


ano de vida, a atividade emocional direta com o adulto como atividade-guia.
Nesse momento o contedo da educao envolve a compreenso das
caractersticas prprias da vida uterina e ps-natal em que a estabilidade da
formao do beb diretamente dependente da comunicao emocional direta
com o adulto (me-pai, cuidador...). Evidencia-se, assim, a natureza tipicamente
social do beb e a determinao de seu desenvolvimento pelas condies
educacionais em que o referido desenvolvimento ocorre.

Na etapa seguinte, correspondente ao segundo e terceiro anos de vida, a


atividade-guia a atividade objetal manipulatria. Nessa fase j se trata de

76
organizar intencionalmente os contedos, meios e procedimentos, guiados pela
atividade objetal manipulatria para assegurar um processo de ensino que
viabilize a aprendizagem da criana nos seus primeiros anos de vida.

Passa-se, em seguida, idade pr-escolar (4 e 5 anos) na qual a atividade-


guia a brincadeira de papeis sociais. Aqui j se trata de organizar o ensino de
maneira a possibilitar criana a apropriao do acervo cultural da humanidade
superando-se as concepes naturalizantes do ato de brincar. D-se, assim, a
transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental. Neste a atividade-
guia a atividade de estudo.

Tomando como referncia as reflexes de Gramsci sobre o trabalho como


princpio educativo da escola unitria, esbocei, em trabalho anterior (SAVIANI,
2014, p. 66-74), a conformao do sistema de ensino tendo em vista as
condies da sociedade brasileira atual. Levando em conta que o entendimento
gramsciano da escola unitria corresponde fase que hoje, no Brasil, definida
como a educao bsica, especificamente nos nveis fundamental e mdio
retomo, agora, com eventuais ajustes, o referido esboo.

Considerando o primeiro sentido do trabalho como princpio educativo, vemos


que o modo como est organizada a sociedade atual a referncia para a
organizao do ensino fundamental. O nvel de desenvolvimento atingido
pela sociedade contempornea coloca a exigncia de um acervo mnimo de
conhecimentos sistemticos sem o que no se pode ser cidado, isto , no se
pode participar ativamente da vida da sociedade.

O acervo em referncia inclui a linguagem escrita e a matemtica, j


incorporadas na vida da sociedade atual; as cincias da natureza, cujos
elementos bsicos relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza so
necessrios para se compreender as transformaes operadas pela ao do
homem sobre o meio ambiente; e as cincias da sociedade, pelas quais se pode
compreender as relaes entre os homens, as formas como eles se organizam,

77
as instituies que criam e as regras de convivncia que estabelecem, com a
consequente definio de direitos e deveres. O ltimo componente (cincias da
sociedade) corresponde, na atual estrutura, aos contedos de histria e
geografia. Eis a como se configura o currculo da escola elementar,
complementado pela Educao Artstica e Educao Fsica. A primeira, em
continuidade com as atividades j desenvolvidas na Educao Infantil, permite
s crianas no apenas a objetivao de sua expresso criativa, mas sua
iniciao e familiarizao com as produes artsticas mais desenvolvidas da
humanidade. A segunda permitir s crianas progressivamente assumirem
plenamente sua corporeidade adquirindo controle do prprio corpo tanto em
relao ao desenvolvimento pleno dos movimentos corporais como, em sentido
inverso, desenvolvendo a capacidade de conteno do movimento fsico exigida
pela disciplina necessria realizao do trabalho intelectual.

A base em que se assenta a estrutura do ensino fundamental o princpio


educativo do trabalho. O estudo das cincias naturais, assinala Gramsci, visa
introduzir as crianas na societas rerum e pelas cincias sociais elas so
introduzidas na societas hominum:

O conceito e o fato do trabalho (da atividade terico-prtica) o princpio educativo


imanente escola elementar, j que a ordem social e estatal (direitos e deveres)
introduzida e identificada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilbrio
entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade
terico-prtica do homem, cria os primeiros elementos de uma intuio do mundo
liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior
desenvolvimento de uma concepo histrico-dialtica do mundo... (GRAMSCI,
1975, vol. III, p. 1541; na edio brasileira, 1968, p. 130).

Uma vez que o princpio do trabalho imanente escola elementar, isto


significa que no ensino fundamental a relao entre trabalho e educao
implcita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o carter do currculo
escolar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade. A
escola elementar no precisa, ento, fazer referncia direta ao processo de
trabalho. Aprender a ler, escrever e contar e dominar os rudimentos das
cincias naturais e das cincias sociais constituem pr-requisitos para

78
compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a prpria
incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cientficos no mbito da vida e
da sociedade.

Se no ensino fundamental a relao implcita e indireta, no ensino mdio a


relao entre educao e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prtica
dever ser tratada de maneira explcita e direta. Intervm aqui, pois, o segundo
sentido do conceito de trabalho como princpio educativo. O papel fundamental
da escola de nvel mdio ser, ento, o de recuperar essa relao entre o
conhecimento e a prtica do trabalho.

Assim, no ensino mdio j no basta dominar os elementos bsicos e gerais do


conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de
trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento
(objeto especfico do processo de ensino), isto , como a cincia, potncia
espiritual, se converte em potncia material no processo de produo. Tal
explicitao deve envolver o domnio no apenas terico, mas tambm prtico
sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo.

Um exemplo de como a atividade prtica, manual, pode contribuir para explicitar


a relao entre cincia e produo a transformao da madeira e do metal pelo
trabalho humano (Cf. PISTRAK, p. 55-56). O trabalho com a madeira e o metal
tem imenso valor educativo, pois envolve no apenas a produo da maioria dos
objetos que compem o processo produtivo moderno, mas tambm a produo
de instrumentos com os quais esses objetos so produzidos. No trabalho prtico
com madeira e metal, aplicando os fundamentos de diversificadas tcnicas de
produo, pode-se compreender como a cincia aplicada ao processo
produtivo; pode-se perceber como as leis da fsica e da qumica operam para
vencer a resistncia dos materiais e gerar novos produtos. Faz-se, assim, a
articulao da prtica com o conhecimento terico.

79
O ensino mdio envolver, pois, o recurso s oficinas nas quais os alunos
manipulam os processos prticos bsicos da produo; mas no se trata de
reproduzir na escola a especializao que ocorre no processo produtivo. O
horizonte que deve nortear a organizao do ensino mdio o de propiciar aos
alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na
produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No a formao
de tcnicos especializados, mas de politcnicos.

Politecnia significa, aqui, especializao como domnio dos fundamentos


cientficos das diferentes tcnicas utilizadas na produo moderna. Nessa
perspectiva a educao de nvel mdio tratar de se concentrar nas modalidades
fundamentais que do base multiplicidade de processos e tcnicas de
produo existentes.

Esta uma concepo radicalmente diferente da que prope um ensino mdio


profissionalizante, caso em que a profissionalizao entendida como um
adestramento em uma determinada habilidade sem o conhecimento dos
fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulao dessa habilidade
com o conjunto do processo produtivo.

A concepo politcnica implica a progressiva generalizao do ensino mdio


como formao necessria para todos, independentemente do tipo de ocupao
que cada um venha a exercer na sociedade. Sobre a base da relao explcita
entre trabalho e educao se desenvolve, portanto, uma escola mdia de
formao geral. Nesse sentido trata-se de uma escola de tipo desinteressado
como propugnava Gramsci (1975, p. 486-487; na edio brasileira, 1968, p. 123-
125). assim que ele entendia a escola ativa e no na forma como essa
expresso aparecia no movimento da Escola Nova, isto , a escola nica
diferenciada preconizada pela burguesia. E, para ele, o coroamento dessa
escola ativa era a escola criativa, entendida como o momento em que os
educandos atingiam a autonomia. Realizava-se, dessa forma, o sentido

80
gramsciano da escola mediante a qual os educandos passariam da anomia
autonomia pela mediao da heteronomia.

Completa-se, assim, a organizao curricular da Educao Bsica que, desde a


Educao Infantil at o Ensino Mdio tem o carter de uma educao geral
comum e universal destinada, portanto, a toda a populao.
Da Escola Mdia passar-se- Educao Superior na qual, alm do Ensino
Superior destinado a formar profissionais de nvel universitrio (a imensa gama
de profissionais liberais e de cientistas e tecnlogos de diferentes matizes),
formula-se a exigncia da organizao da cultura superior com o objetivo de
possibilitar a toda a populao a difuso e discusso dos grandes problemas que
afetam o homem contemporneo.

9. Concluso

Em suma, na definio da Base Nacional Comum Curricular deve-se considerar


com toda a ateno e cuidado o problema do contedo da educao a ser
desenvolvido no mbito de todo o sistema de ensino. Est em causa, aqui, a
questo do trabalho pedaggico em consonncia com o terceiro sentido do
conceito de trabalho como princpio educativo.

Conforme os documentos legais, a comear pela Constituio Federal e LDB, a


educao tem por finalidade o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para
o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho. Levando-se em conta
que esses objetivos se referem indistintamente a todos os membros da
sociedade brasileira considerados individualmente, podemos interpretar, com
Gramsci (1975, vol. III, p. 1547), que o objetivo da educao conduzir cada
indivduo at a condio de ser capaz de dirigir e controlar quem dirige.

Fica claro que tal objetivo no poder ser atingido com currculos que pretendam
conferir competncias para a realizao das tarefas de certo modo mecnicas e

81
corriqueiras demandadas pela estrutura ocupacional concentrando-se na
questo da qualificao profissional e secundarizando o pleno desenvolvimento
da pessoa e o preparo para o exerccio da cidadania, tal como se evidencia na
proposta divulgada pelo MEC sobre a base nacional comum curricular.

Diferentemente dessa tendncia dominante, a organizao curricular dos vrios


nveis e modalidades de ensino no mbito do sistema nacional de educao
dever tomar como referncia a forma de organizao da sociedade atual,
assegurando sua plena compreenso por parte de todos os educandos. Isso
significa que se deve promover a abertura da caixa preta da chamada sociedade
do conhecimento. A educao a ser ministrada dever garantir a todos o acesso
aos fundamentos e pressupostos que tornaram possvel a revoluo
microeletrnica que est na base tanto dos mecanismos de automao que
operam no processo produtivo como das tecnologias da informao que se
movem nos ambientes virtuais da comunicao eletrnica.

Assim, alm de tornar acessveis os computadores pela disseminao dos


aparelhos e em vez de lanar a educao na esfera dos cursos a distncia de
forma aodada, preciso garantir no apenas o domnio tcnico-operativo
dessas tecnologias, mas a compreenso dos princpios cientficos e dos
processos que as tornaram possveis. Se continuarmos pelos caminhos que
estamos trilhando, no parece exagerado considerar que estamos, de fato,
realizando aquelas profecias dos textos de fico cientfica que previram uma
humanidade submetida ao jugo de suas prprias criaturas, sendo dirigidas por
mquinas engrenadas em processos automticos. Pois no deixa de ser
verdade que, cada vez mais, nos relacionamos com as mquinas eletrnicas,
especificamente com os computadores considerando-os fetichisticamente como
pessoas a cujos desgnios ns nos sujeitamos e, sem conseguirmos
compreend-los, atribumos a eles determinadas caractersticas psicolgicas
traduzidas em expresses que os tcnicos utilizam para nos explicar seu
comportamento, tais como: ele, o computador, no reagiu bem ao seu

82
procedimento; ele assim mesmo, s vezes aceita o que voc prope e s vezes
no aceita; etc.

Nas condies atuais no mais suficiente alertar contra os perigos da


racionalidade tcnica advogando-se uma formao centrada numa cultura de
base humanstica voltada para a filosofia, literatura, artes e cincias humanas
revelia do desenvolvimento das chamadas cincias duras. preciso operar um
giro da formao na direo de uma cultura de base cientfica que articule, de
forma unificada, num complexo compreensivo, as cincias humano-naturais que
esto modificando profundamente as formas de vida passando-as pelo crivo da
reflexo filosfica e da expresso artstica e literria. este o desafio que o
sistema nacional de educao ter de enfrentar. Somente assim ser possvel,
alm de qualificar para o trabalho, promover igualmente o pleno
desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exerccio da cidadania.

Espero, enfim, ter indicado, nos limites de um artigo que no pode ultrapassar
60.000 caracteres, a fundamentao terica e o delineamento dos pontos que
devem nortear a elaborao da base nacional comum curricular que permita
assegurar a toda a populao brasileira uma educao com o mesmo e elevado
padro de qualidade.

REFERNCIAS

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84