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INGENIERA DIDCTICA: Cul es su papel en la investigacin didctica de hoy? 1

Michle Artigue
UFR de Mathmatiques, Universit Paris 7

Resumen:
La ingeniera didctica es una metodologa de investigacin en didctica de las matemticas surgida en
Francia a principio de los aos 80. En este artculo, volvemos, en primer lugar, sobre las razones de su
aparicin y subrayamos las relaciones de la ingeniera didctica con la teora de las situaciones didcticas.
Analizamos luego la evolucin de su papel en las investigaciones en didctica y nos preguntamos sobre sus
funciones posibles en la investigacin didctica actual.

Palabras clave: didctica, matemtica, ingeniera didctica

INTRODUCCIN

En las investigaciones didcticas, el encuentro con la contingencia de la clase adquiere, segn los marcos
tericos en los cuales se basan, formas diversas que ejercen un control ms o menos fuerte sobre las
condiciones de este encuentro. Las aproximaciones socio-culturales y antropolgicas, cuya influencia es
creciente en didctica, privilegian encuentros poco restringidos que, a menudo, denominamos naturalistas.
Se oponen en ese sentido a las ingenieras didcticas desarrolladas en Francia en estrecha relacin con la
teora de las situaciones didcticas pero tambin con las construcciones que surgen de la Educacin
Matemtica Realista 2 desarrollada en el Instituto Freudenthal a partir de los trabajos sobre la
fenomenologa matemtica de H. Freudenthal (Van den Heuvel-Panhuizan, 1998), o las del Diseo
Experimental en Alemania (Wittman, 1996). Esta diversidad de formas nos conduce a interrogarnos sobre
sus potencialidades y lmites respectivos, su mayor o menor adecuacin a tal o cual problemtica de
investigacin. En este texto, intentaremos preguntarnos sobre los orgenes, la evolucin y el devenir del
concepto de ingeniera didctica. Esto nos conducir tambin a cuestionar la explotacin que se ha hecho
de este concepto ms all del campo de la didctica de las matemticas en el cual ha surgido.

LOS ORGENES DE LA INGENIERA DIDCTICA Y SUS FUNDAMENTOS TERICOS

La expresin ingeniera didctica aparece en la didctica de las matemticas francesa, al principio de los
aos `80 como un medio para responder a dos cuestiones fundamentales (Chevallard, 1982):

- cmo tomar en cuenta la complejidad de la clase en las metodologas de la investigacin?

- cmo pensar las relaciones entre investigacin y accin sobre el sistema de enseanza?

En ese momento, la didctica de las matemticas se encuentra, tanto en Francia como en el extranjero, a la
bsqueda de una legitimidad cientfica. Ello la lleva a tomar mtodos y criterios de sectores cercanos ya
reconocidos, especialmente de la psicologa. La investigacin privilegiada por esto mtodos que podemos
calificar de laboratorio, externos a la clase, o comparaciones estadsticas entre grupos experimentales y
testigos tomados de las ciencias experimentales. Los lmites de tales metodologas son actualmente bien
conocidos (Schoenfeld, 1994) pero este reconocimiento aparece quizs antes en Francia porque la
contradiccin entre metodologas de investigacin y marcos tericos es all ms flagrante. En efecto, desde
sus comienzos, la investigacin en didctica de las matemticas se basa en el reconocimiento de la
necesidad del desarrollo de marcos tericos propios (Artigue & al., 1992) y, al comienzo de los aos 80, dos
marcos se hayan ya bien desarrollados: el de la teora de los campos conceptuales desarrollado por G.
Vergnaud y el de la teora de las situaciones didcticas desarrollado por G. Brousseau. El objeto central de
esta ltima no es el sujeto que aprende sino la situacin por medio de la cual se organizan las relaciones
entre los tres polos bien conocidos del tringulo didctico: maestro, alumno y saber. Esta situacin es un
objeto social complejo y es difcil ver cmo poda ser compatible con los principios fundadores de la teora,
una didctica que se limitara a una didctica de laboratorio, o que renunciara a explorar y comprender su
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Ttulo original: Ingnierie didactique: que rle dans la recherche didactique aujourdhui? En Les dossiers des Sciences
de lEducation. Didactique des disciplines scientifiques et technologiques: concepts et mthodes. Revue Internationale
des Sciences de lEducation. Presses Universitaires du Mirail. N 8, 2002.

Traduccin: Valeria Machiunas y Mara Emilia Quaranta, para ser usado como documento de circulacin interna en el
equipo de matemtica de la Escuela de Capacitacin Cepa.
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Realistic Mathematic Education

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funcionamiento para satisfacerse con comparaciones va sistemas de pre-test y pos-test. La elaboracin de

una metodologa en coherencia con la teora se impone y de hecho va a realizarse en esta poca.

Comprender el concepto de ingeniera didctica es pues comprender en primer lugar a ese concepto en sus
relaciones con la teora de las situaciones didcticas. Ella ha condicionado su nacimiento y le ha dado forma
a su evolucin posterior. Por la extensin limitada de este artculo no podemos entrar aqu en un anlisis
detallado y remitimos al lector a un artculo de sntesis (Artigue, 1988), pero nos parece importante resaltar
algunos puntos para minimizar los riesgos de incomprensin.

La teora de las situaciones didcticas el lector podr remitirse a (Brousseau, 1998) para una visin
sinttica y actualizada, que ha comenzado a desarrollarse a fines de los aos sesenta, se encuentra
inspirada en la epistemologa constructivista piagetiana: el aprendizaje resulta de procesos de adaptacin,
en el sentido biolgico del trmino, desarrollados frente a situaciones problemticas. En este sentido,
podremos calificarla de teora constructivista. Sin embargo, la teora de las situaciones no es una teora
cognitiva. Como ya lo hemos precisado, su objeto central no es el sujeto cognitivo sino la situacin didctica,
un objeto que modeliza el conjunto complejo de las interacciones que se entretejen en una situacin de
enseanza entre maestro, alumnos y saber. Estas relaciones condicionan y dan forma a los procesos de
adaptacin que los alumnos pueden desarrollar en un contexto determinado y, en consecuencia, a los
conocimientos matemticos que son susceptibles de ser construidos all. La teora da cuenta del conjunto de
estas interacciones y fenmenos que ellas inducen. Una de sus principios fundamentales es que, si no
comprendemos en este sentido la situacin, no podemos interpretar cognitivamente los comportamientos de
los alumnos observados.

En realidad, en la teora de las situaciones didcticas, las interacciones didcticas son modelizadas en
diferentes niveles e importa distinguir al menos dos de ellos: el nivel a-didctico y el nivel didctico.

En el nivel a-didctico, el anlisis a priori de las interacciones se centra en las interacciones potenciales
sujeto/milieu/matemticas: los alumnos son considerados como sujetos epistmicos. Todo lo que puede
influenciar la realizacin de estas potencialidades, especialmente en el plano afectivo o institucional, es
considerado en relacin con este modelo o en forma separada. Un objeto central en este nivel es la nocin
de milieu, definida por G. Brousseau como sistema antagonista del sujeto. Del milieu forman parte los
objetos materiales o simblicos mediante los cuales se va a organizar la interaccin con el saber; por
supuesto, otros alumnos pueden formar parte del milieu. El anlisis a-didctico de las interacciones tiene por
objetivo dar cuenta, habida cuenta de las caractersticas de una tarea problemtica propuesta a los alumnos
y del milieu asociado a la resolucin de esta tarea, de las posibilidades de accin (considerando este
trmino en un sentido amplio) de los alumnos, de las retroacciones y de los medios de control, de validacin
que les ofrece la interaccin con el milieu, de estudiar la economa cognitiva de este sistema. Este estudio
debe permitir dar sentido a los comportamientos observados y, en particular, asegurar que los
comportamientos esperados, si se producen, puedan ser legtimamente interpretados como signos de la
construccin de los conocimientos a los que se apunta.

En el marco de la teora de las situaciones didcticas, el anlisis a-didctico es fundamental y la historia

didctica, aun cuando es breve, prueba su productividad. Pero, como toda modelizacin, la modelizacin a-
didctica tiene sus lmites que la confrontacin anlisis a priori/anlisis a posteriori ha puesto rpidamente
en evidencia. El sujeto que aprende no es, en efecto, slo un sujeto epistmico, es tambin un nio, un
adolescente, un alumno. La teora de las situaciones ha desarrollado entonces un segundo nivel de anlisis:
el nivel didctico. Este nivel tiene por ambicin tomar en cuenta en la modelizacin algunas limitaciones del
modelo a-didctico, considerando al alumno como un sujeto institucional cuyos procesos de adaptacin
estn condicionados por la tarea matemtica y las interacciones posibles con el milieu, pero tambin por el
conocimiento de las normas institucionales que condicionan sus relaciones con el docente y el saber. La
nocin central en este nivel es la de contrato didctico que designa las expectativas generalmente
implcitas que tienen respectivamente uno en relacin con el otro, el alumno y el docente, en lo que
concierne al saber matemtico. En este nivel didctico, el comportamiento del docente se vuelve un
elemento esencial en el anlisis de las interacciones en el seno del sistema.

Los procesos de adaptacin de los alumnos son, la mayora de las veces, una combinacin sutil de
procesos a-didcticos y didcticos pero uno de los principios fundamentales de la teora es que un cierto
nivel de a-didacticidad es necesario para los aprendizajes matemticos. Es esencial comprender la sutileza
de los juegos que existen entre adaptaciones a-didcticas y didcticas, y en consecuencia de las relaciones
entre los dos niveles de modelizacin, si queremos comprender lo que se aprende en una situacin dada o
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intentar controlar, por la eleccin de las variables de comando de la situacin, lo que all puede ser
aprendido. Queda claro que cuando, apoyndose en esta teora, se intenta construir situaciones que
optimicen las interacciones, se busca hallar un equilibrio satisfactorio entre esos dos tipos de adaptacin y,
en particular, asegurarse de que el alumno no pueda tener xito jugando solamente sobre el contrato
didctico.

LA EDAD DE ORO DE LA INGENIERA DIDCTICA COMO METODOLOGA DE INVESTIGACIN

A lo largo de los aos 80, la ingeniera didctica progresivamente se ha vuelto, para los didactas de las
matemticas franceses, el mtodo privilegiado para organizar la confrontacin de sus construcciones
tericas con la contingencia de la clase y, en nuestra opinin, podemos considerar a esta poca como una
verdadera edad de oro de la ingeniera didctica.

Como metodologa de investigacin, la ingeniera didctica se diferencia, en primer lugar, de los mtodos
experimentales entonces usuales en educacin por su modo de validacin. Este modo de validacin es
interno y basado en la confrontacin entre un anlisis a priori en el cual se encuentran comprometidas un
cierto nmero de hiptesis y un anlisis a posteriori que se apoya en los datos surgidos de la realizacin
efectiva. Sus lazos con la teora de las situaciones didcticas se expresan especialmente en la concepcin y
el anlisis a priori de la ingeniera. Las elecciones que presiden a la concepcin, tanto en el mbito del
conjunto del proyecto como en el mbito de cada una de las situaciones, son explicitadas haciendo aparecer
las variables didcticas sobre las cuales se ha intervenido, los milieux que estas elecciones determinan,
buscando anticipar las interacciones posibles de alumnos genricos con estos milieux y sus efectos posibles
en trminos de construccin de conocimientos, en un funcionamiento en principio supuesto a-didctico. Se
manifiestan tambin en una estructuracin del conjunto de las situaciones, frecuente aunque no sistemtico,
en relacin con las tres dialcticas distinguidas por G. Brousseau para analizar las relaciones del sujeto con
el conocimiento matemtico: las dialcticas de la accin, de la formulacin y de la validacin. El papel del
docente tambin es previsto en el anlisis, en referencia a los dos procesos antagonistas que, en la teora
de las situaciones didcticas, gobiernan las relaciones entre saberes y conocimientos: el proceso de
devolucin y el proceso de institucionalizacin, en los cuales el docente es un actor central.

Sobre esta base comn, se van a desarrollar producciones muy diversas, como lo hemos subrayado en
(Artigue, 1988), respecto de la enseanza de la matemtica desde la escuela elemental hasta la
universidad.

Un ejemplo sigue siendo particularmente emblemtico para la comunidad didctica: el de la ingeniera

elaborada por N. y G. Brousseau para la enseanza de los racionales y decimales en la escuela elemental.
Esta ingeniera depende claramente de la epistemologa experimental: no se trata de producir un objeto de
enseanza compatible con la cultura matemtica y didctica de la mayora de los docentes y ampliamente
difundible; se trata de mostrar cmo las diferentes formas de conocimientos relativos a los racionales y
decimales pueden inducirse, desarrollarse, apoyarse unas en otras, conforme al anlisis terico.

Este ejemplo, que no podemos detallar aqu y para el cual remitimos al lector a (Brousseau, 1986) muestra
bien, nos parece, ambiciones y caractersticas comunes a muchas ingenieras que van a producirse en esta
poca:

- la bsqueda de clases de problemas para las cuales el conocimiento matemtico al que se apunta
aparece como un medio ptimo de solucin, siendo esta bsqueda la mayora de las veces sostenida
por un anlisis epistemolgico profundo;
- la construccin, a partir de tales clases, de una situacin o, ms generalmente, de familias
estructuradas de situaciones que apuntan, por el juego de las interacciones posibles de los alumnos con
el milieu, a hacer aparecer los conocimientos a los que se apunta como medios ptimos de resolucin,
en un funcionamiento esencialmente a-didctico, a nivel del grupo clase;
- la organizacin del trabajo del docente, tanto en el mbito de la devolucin de las situaciones como de
los procesos de institucionalizacin, de manera que el sentido del trabajo matemtico llevado a cabo
sea claramente percibido y que los conocimientos construidos en un contexto particular sean
relacionados con los saberes matemticos institucionales, tanto en sus contenidos como en sus formas
de expresin.

En la ingeniera de N. y G. Brousseau estas ambiciones son cumplidas, como lo han mostrado las
experimentaciones llevadas a cabo, ao tras ao, en la escuela experimental Michelet. Es lo que sucede
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tambin con otra ingeniera de referencia: la desarrollada por R. Douady para la extensin del campo de los
nmeros, tambin en un marco terico cercano pero distinto, el de la dialctica herramienta-objeto y de los
juegos de marcos (Douady, 1984). El desarrollo de la investigacin en el nivel de la enseanza secundaria y
superior, sin embargo, va a llevar a los investigadores a trabajar en ambientes didcticos ms restringidos
donde estas ambiciones se volvern ms difciles de satisfacer. Este factor, como la dificultad de control de
las ingenieras ms all de los ambientes experimentales donde fueron construidas, que apareci pronto,
llevarn a cuestionar, a fines de los aos `80, el concepto de ingeniera didctica (Artigue, 1988). En el
siguiente apartado, evocaremos estos cuestionamientos y las evoluciones que han inducido.

LA INGENIERA DIDCTICA: CUESTIONES Y EVOLUCIONES

Desde fines de los aos `80, el concepto de ingeniera didctica se encuentra entonces cuestionado. En
particular, como mencionamos anteriormente, el desarrollo de la investigacin didctica en el nivel del Liceo
y de la Universidad confronta a los investigadores a nuevas restricciones, ligadas a la vez a los saberes en
juego y a su gestin en el sistema educativo. A continuacin, nos referiremos a esas restricciones y sus
efectos.

La cuestin de la existencia de situaciones fundamentales

Con respecto a los saberes, la cuestin que constituye el principal objeto de debate es la de la existencia,
para todo concepto, de una situacin fundamental, es decir de una situacin caracterstica del saber en
juego, donde ste sea ptimo, en el sentido explicitado anteriormente. Diversos investigadores que trabajan
tanto en el dominio del anlisis como del lgebra lineal ponen en duda esta hiptesis de universalidad. Es el
caso, por ejemplo, de A. Robert, J. L. Dorier y M. Rogalski respecto de la estructura del espacio vectorial (el
lector podr remitirse a (Dorier, 1996) para una visin de conjunto de estos trabajos). Basndose en un
anlisis del desarrollo histrico del lgebra lineal, J. L. Dorier pone en evidencia el carcter unificador del
desarrollo axiomtico vectorial y la dificultad que han tenido los matemticos mismos para convencerse del
inters de tal desarrollo, al menos mientras el anlisis funcional no los haba confrontado con espacios de
dimensin infinita no numerable. Cuando aparece histricamente la nocin de espacio vectorial, no es una
nocin cuya necesidad se imponga porque permita resolver nuevos problemas. Es una nocin que permitir
poner en evidencia, mediante un lenguaje nuevo, las semejanzas existentes entre problemticas y prcticas
que dependen de dominios diversos, y establecer conexiones fructferas. Para los investigadores citados,
esta funcionalidad del saber, no puede ponerse en escena a travs de una situacin fundamental porque no
puede traducirse en un juego (en el sentido de la teora de las situaciones didcticas) donde aparezca como
estrategia ptima. La introduccin del concepto formalizado de lmite va a dar lugar al mismo tipo de
reflexin y la existencia o no, para este ltimo, de una situacin fundamental es, aun hoy, un problema en
debate.

Las restricciones ligadas a la insuficiencia de las interacciones con el milieu

Las cuestiones respecto del saber no son las nicas que llevan a los investigadores a cuestionar las
ambiciones de la ingeniera didctica como metodologa de investigacin. Aun cuando parezca existir una
situacin fundamental, la economa del trabajo universitario no es necesariamente compatible con el tipo de
encuentro a-didctico que desearamos asociarle. Hemos ilustrado esto en (Artigue, 2002) contrastando,
desde este punto de vista, dos situaciones extradas de una ingeniera sobre la enseanza de las
ecuaciones diferenciales en DEUG. La primera tiene por objetivo organizar el encuentro de los estudiantes
con la resolucin cualitativa de las ecuaciones diferenciales, es decir el estudio de las propiedades
geomtricas y topolgicas del flujo asociado a la ecuacin. El problema planteado es el de la asociacin de
ecuaciones diferenciales y descripciones de fase [?]. Repetidas experimentaciones con pblicos diversos
han puesto en evidencia su potencial a-didctico y su solidez. La segunda tiene por objetivo trabajar la
complementariedad de aproximaciones algebraicas y cualitativas, a partir de una ecuacin diferencial para
la cual es posible una resolucin exacta. En este caso, como lo subraya el artculo:

Las interacciones con el milieu no son suficientes para hacer accesible todo el trabajo matemtico
requerido, de manera autnoma, en un lapso razonable. Una gestin eficaz de la situacin requiere
de importantes mediaciones del docente, en particular cuando se trata, para los estudiantes, de
sealar las cuestiones dejadas abiertas por el estudio cualitativo y las conjeturas posibles, e
igualmente cuando este estudio cualitativo debe ser conectado con los resultados de la resolucin
algebraica.
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La cuestin que se plantea entonces al investigador es, en el marco de las condiciones existentes, organizar
las mediaciones del docente de manera que, en la resolucin del problema planteado, la distribucin de las
responsabilidades entre docente y estudiantes se vea optimizada, en el sentido de la devolucin a los
estudiantes de una responsabilidad mxima. Si nos situamos en el marco de la teora de las situaciones no
podemos ya, por lo tanto, vincularnos con una situacin nica, sino con una sucesin de situaciones. En
efecto, cada mediacin del docente se traduce por una evolucin si no del problema a resolver, al menos del
milieu a-didctico, o de las interacciones posibles con ese milieu. Puede tambin modificar el equilibrio
existente entre los procesos de adaptacin a-didctica y didctica y obliga, entonces, a repensar las
interpretaciones de los comportamientos observados.

Lejos de ser la excepcin, las situaciones que presentan estas caractersticas, en las ingenieras
desarrolladas en el Liceo y en la Universidad, son las situaciones ms comunes (sobre este punto el lector
podr remitirse a (Bloch, 1999)). Esto incrementa muy seriamente la complejidad de los anlisis a-priori y
plantea, de manera sensiblemente renovada, la cuestin de la consideracin del docente en estos anlisis.

Otro cuestionamiento de la ingeniera didctica procede tambin de otro problema, como ya lo hemos
mencionado: el de la dificultad del control y de la difusin de los productos de ingeniera surgidos de las
investigaciones, una vez que estos han sido experimentalmente validados. Estas dificultades ya han sido
identificadas a fines de los aos `80 y se anticiparon diversas hiptesis explicativas, en particular el
desfasaje existente entre los principios que se encuentran en la base de las ingenieras concebidas y las
representaciones metacognitivas de los usuarios potenciales. Pero el desarrollo de las investigaciones sobre
el docente a partir de los aos `90 va a llevar a matizar esta interpretacin y a interrogarse ms
generalmente sobre la situacin de los objetos de ingeniera construidos en relacin con las prcticas
existentes y sobre sus condiciones de viabilidad en la institucin escolar.

Las cuestiones de viabilidad de las ID

Aun cuando se ha constituido en Francia adoptando una aproximacin sistmica, en sus comienzos, la
didctica de las matemticas ha concentrado sus esfuerzos, sobre el sujeto que aprende y sus interacciones
con el saber. El docente, partenaire del investigador en la concepcin y la experimentacin de las
ingenieras didcticas o usuario potencial de los resultados de la investigacin, permanece an como una
figura transparente, poco cuestionada. Desde fines de los aos `80, sin embargo, los lmites de este punto
de vista son cada vez ms percibidos, y la necesidad de considerar al docente como un actor de pleno
derecho de la situacin didctica, tan imprevisible como los alumnos en sus comportamientos, se impone a
la comunidad de los investigadores. La creacin de los IUFM va a sostener y amplificar esta toma de
conciencia y favorecer el desarrollo de las investigaciones centradas en la modelizacin del docente a
travs del anlisis de las prcticas ordinarias, el estudio del trabajo del docente, considerado como un
trabajo profesional, y el del modo en que se constituye la profesionalidad en este dominio (Margolinas y
Perrin Glorian, 1997) (Chevallard, 1999), (Robert, 2001). Diez aos despus, queda claro que la
investigacin en este dominio ha progresado mucho: ha ayudado a los investigadores a tomar conciencia de
la complejidad del trabajo del docente, quien tiene que generar un ambiente dinmico, abierto, de la
diversidad y la fuerza de las restricciones que se ejercen sobre este trabajo, de la coherencia de las
prcticas observadas en los docentes expertos, pero tambin de la distancia existente entre, por un lado,
esas prcticas y los modos de tomar informacin y decisin que subyacen a ellas y, por otro, las
construcciones propuestas por las ingenieras didcticas (Roditi, 2001).

Sin intentar desarrollar en estas pginas un anlisis profundo de estas cuestiones, queremos sealar
algunos desfasajes que estos diferentes trabajos iluminan particularmente.

La centracin de la atencin en los trabajos de ingeniera sobre algunos momentos del estudio

Utilizamos aqu la nocin de momento de estudio surgida de la teora antropolgica (Chevallard, 1999). Una
mirada sobre los trabajos de ingeniera muestra que estos ltimos, generalmente, no generan de manera
equilibrada estos diferentes momentos. La fuerte atencin dirigida a la organizacin de los momentos de un
primer encuentro y exploracin de las tcnicas, contrasta con la dbil atencin dirigida a los momentos de
trabajo de la tcnica y de evaluacin. Tenemos as la impresin, al leer algunos trabajos, que el primer
encuentro es el momento decisivo de la enseanza, por la necesidad de conocimientos que tendr xito en
crear o no, por las reorganizaciones cognitivas que va a suscitar o no, pero que si esta fase es lograda, lo
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restante es cuestin de administracin y no plantea problemas didcticos mayores. Por supuesto, esto est
lejos de ser cierto y concebir un trabajo eficaz de la tcnica, pensar evaluaciones suficientemente
coherentes con el proyecto de enseanza para no desnaturalizarlo, est lejos de ser obvio bajo las
condiciones del sistema actual. Esto convierte a los recursos surgidos de la ingeniera didctica en recursos
a menudo desequilibrados.

La centracin en las situaciones con fuerte potencial a-didctico y la subestimacin del rol del docente

Como hemos sealado anteriormente, segn la teora de las situaciones didcticas, una cierta a-
didacticidad es necesaria para el aprendizaje de las matemticas. Como lo ha mostrado por ejemplo A.
Mercier (Mercier, 1998), lo que se observa en general en las clases son fases, que pueden ser relativamente
cortas, donde se constituye una relacin de tipo a-didctica con el saber, al menos para algunos alumnos.
Los anlisis realizados, por ejemplo por C. Comiti, D. Grenier y C. Margolinas (1995), van en el mismo
sentido, mostrando que si ponemos en prctica las situaciones didcticas en el anlisis de situaciones
ordinarias, nos vemos obligados, la mayora de las veces, a modelizar el sistema no mediante un situacin,
sino mediante una sucesin de situaciones algunas de las cuales slo viven un tiempo muy corto. Esto
contrasta, por supuesto, con la mayora de las construcciones de la ingeniera didctica elaboradas en las
investigaciones y pone bien en evidencia que es sensiblemente diferente el modo en que se articulan all
interacciones con el docente e interacciones con el milieu. Ciertamente, como lo hemos mencionado, el
desarrollo de ingenieras didcticas en niveles ms avanzados de enseanza ha conducido a una
complejizacin de la modelizacin de estas diversas interacciones; sin embargo, las ingenieras siguen
siendo objetos frecuentemente alejados de la cotidianeidad de las clases como para poder integrarse all sin
dificultades. Los problemas que plantea la difusin de estos objetos, no deben pues sorprendernos.

Pero entonces podemos preguntarnos, cul es hoy el papel de las ingenieras didcticas? Es la cuestin
que queremos abordar en la ltima parte de este texto, no limitndonos ya, esta vez, al campo de la
didctica de las matemticas.

LA INGENIERA DIDCTICA HOY

En didctica de las matemticas, la ingeniera didctica ya no es hoy, ciertamente, el mtodo privilegiado de

confrontacin de las construcciones didcticas tericas con la contingencia de la clase, como lo ha sido en
un pasado reciente. Como hemos sealado, desde fines de los `80, las restricciones que impone a los
sistemas que estudia son quizs demasiado fuertes y, por ejemplo, la investigacin que se ha desarrollado
sobre el docente, se apoya esencialmente en otras metodologas. Pero no sera necesario concluir
abusivamente que se trata de una metodologa de investigacin superada. En didctica de las matemticas,
como en las didcticas de otras disciplinas hacia donde ha migrado, constituye una metodologa
especialmente potente, y muy particularmente cuando la investigacin, para poder avanzar, debe apoyarse
las construcciones didcticas que la observacin naturalista del sistema no permite observar, cuando por
tanto se va a perturbar a sabiendas su funcionamiento usual. Querramos evocar al respecto dos
investigaciones recientes con las cuales hemos estado en contacto personalmente.

La primera ha sido llevada a cabo por M. Maschietto (Maschietto, 2002) para su tesis. En estos ltimos
aos, diversos investigadores que se sitan en la corriente llamada de embodied cognition 3 han puesto el
acento sobre el papel jugado por las metforas en la actividad del matemtico y sobre el modo en que un
cierto nmero de estas metforas estn ligadas a su propia actividad fsica. Qu sucede en el mbito de
los aprendizajes escolares? En estos ltimos, metforas y analogas son efectivamente muy frecuentes,
pero bajo el control exclusivo del docente, y estn a menudo asociadas a negociaciones a la base del
control del contrato didctico, lo que Brousseau califica de deslizamiento meta-didctico. Se puede
encontrar la manera de hacer vivir de otro modo estas formas de pensamiento en los sistemas didcticos?,
pueden ayudar al alumno como ayudan al matemtico? Si es as, bajo qu condiciones? En estas
cuestiones se interesa M. Maschietto, eligiendo un contexto particular, el de los comienzos de la enseanza
del anlisis en el Liceo, reconocido como particularmente problemtico.

Uno de los desafos de esta enseanza es la localizacin de los puntos de vista. Demos dos ejemplos
simples. Cuando comienza la enseanza del anlisis, los alumnos tienen una concepcin geomtrica del
objeto tangente construida a partir de la nocin de tangente de un crculo. Una tangente del crculo es una
recta que tiene un solo punto comn con el crculo, que est en el exterior del crculo, que es perpendicular
al radio... La tangente del anlisis es un objeto caracterizado por su relacin local con la curva: tiene,
3
cognicin incorporada o encarnada
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hablando rpidamente, misma direccin que la curva en el punto de tangencia pero, en cambio, la puede
reencontrar en ms de un punto, atravesarla... Otro ejemplo, no sin relacin con el anterior, es el de la
relacin con la linealidad. Cuando se inicia la enseanza del anlisis, los alumnos tiene una concepcin
global de la linealidad que subyace a los problemas de proporcionalidad que vienen estudiando desde hace
aos. Con el anlisis, la linealidad se har local: la derivabilidad de una funcin en un punto traduce la
posibilidad de aproximarla en el entorno de este punto a primer orden por una funcin afn, aquella cuya
representacin ser la tangente a la curva en dicho punto. La localizacin de puntos de vista y el dominio de
los juegos que se instituirn entre local y global son esenciales para el aprendizaje del anlisis.

En el entorno informtico y de calculadoras hoy se materializan a travs de los cambios de punto de vista
asociados a la dinmica de los zooms. Si se aplica un zoom sobre la representacin grfica de una funcin
en el entorno de un punto donde es derivable, se terminar por ver una recta, es decir un objeto lineal. Es
que esta dinmica puede ser el apoyo de un pensamiento metafrico que sostendra la localizacin de la
mirada en el Liceo? Cmo se podra cargar de sentido matemtico? Cules podran ser las
responsabilidades de los alumnos en esta construccin? Qu es lo que queda devuelto al docente?
Cmo articular mejor las contribuciones respectivas de los alumnos y del docente en la progresin del
saber de la clase? Vemos bien el papel que puede jugar la concepcin y la experimentacin de una
ingeniera didctica en la bsqueda de respuestas a estas cuestiones, una ingeniera cuya primera funcin
ser una funcin de exploracin y de diagnstico.

En un dominio muy diferente, el de la actividad fsica y deportiva, la tesis reciente de J. P. Sauvegrain

(Sauvegrain, 2001), tambin apela a la ingeniera didctica. Y la ingeniera didctica tiene all
fundamentalmente la misma funcin: abrir el campo de los posibles de la enseanza, construyendo un nicho
experimental donde un objeto no observable directamente podra vivir y donde ciertas caractersticas de su
funcionamiento podran ser analizadas. Trabajos preliminares (el lector puede remitirse a (Terrisse, 2000)
para tener una visin de conjunto de ellos) haban mostrado el contraste existente entre una enseanza de
los deportes de combate centrada en la reproduccin y la automatizacin de formas corporales en
situaciones sin incertidumbre, o con incertidumbre muy limitada, y las exigencias de la situacin de combate
que es una situacin caracterizada por la toma de decisiones rpidas en situacin de incertidumbre. J. P.
Sauvegrain se preguntar entonces si es posible construir una enseanza de iniciacin a la lucha que d
lugar a esta dimensin estratgica.

Para un didacta, la comparacin de las dos investigaciones es sumamente interesante. Pone

particularmente bien en evidencia las potencialidades de la metodologa fuera de su hbitat inicial, pero
muestra tambin cmo el anlisis del milieu, y de las interacciones posibles de los alumnos con el milieu, es
crucial para entender lo que puede ser construido como conocimiento a la vez en los niveles colectivo e
individual. En efecto, milieux e interacciones con el milieu presentan, en este contexto, caractersticas
especficas que hacen particularmente sensible, por un efecto de desfasaje, el papel esencial que juegan. El
milieu es aqu un milieu antagonista hper-reactivo y el alumno mismo es, en l, el que percibe ya que acta
sobre su propio cuerpo. Las caractersticas del juego de lucha hacen que una solucin sea slo local y
temporalmente ptima: una toma repetida muy a menudo, hecha al mismo adversario tiende a perder su
eficacia; es necesario ocultar o disfrazar sus intenciones. La rapidez de los combates, a menudo menos de
un minuto, la ausencia de huellas en el video-registro sobre las cuales trabajar a posteriori, contribuyen
tambin a hacer ms problemtica la interpretacin de las retroacciones del milieu. En estas condiciones, la
identificacin de lo que hace ganar o puede hacer ganar no tiene nada de evidente.

Todo esto genera, a nivel del anlisis a-didctico, una complejidad que no tiene, en nuestra opinin,
equivalente en didctica de las matemticas. Profundizar este anlisis, pensar las adaptaciones necesarias
para volver eficaz a la herramienta didctica tomada de la matemtica en este contexto preciso, condiciona
sin ninguna duda la comprensin que podamos tener de los conocimientos susceptibles de ser construidos
en un proceso determinado, de las variables que es importante controlar para que los comportamientos
esperados puedan aparecer, con el sentido deseado. Esta profundizacin es tambin necesaria para
identificar lo que deber ser tomado a cargo por el docente en el proceso de aprendizaje, por no poder
resultar slo del funcionamiento a-didctico, y para integrar los datos con la concepcin de la ingeniera.

En la ingeniera concebida por J. P. Sauvegrain, el control ejercido en la concepcin sobre las situaciones
permanece limitado y percibimos, en esta fase del trabajo, la preocupacin del investigador por asegurarse
la viabilidad de la ingeniera intentando minimizar la distancia con las prcticas usuales del docente
implicado, dejando la gestin relativamente abierta. Esto hace de esta ingeniera didctica un objeto un poco
hbrido, pero este carcter hbrido, si bien vuelve difcil el proceso de validacin interna de las hiptesis
INGENIERA DIDCTICA: Cul es su papel en la investigacin didctica de hoy? 8

iniciales, se muestra muy interesante por la incertidumbre que crea y los fenmenos que resultan de ella. La
experimentacin, por ejemplo, muestra el desfasaje que existe entre los conocimientos construidos en las
fases a-didcticas, que cuidan el escenario, o en las fases que crean los alumnos no respetando las
consignas dadas, y los saberes a los que apunta la ingeniera, a menudo introducidos de manera ostensiva.
Nos muestra tambin la complejidad de los conocimientos en juego y confirma la dificultad, para los
alumnos, de identificar lo que les hace ganar, en vistas de la renovacin incesante de los contextos y de las
condiciones de xito aun cuando el juego y sus reglas permanecen estables. Tambin es muy interesante
ver cmo un anlisis que modeliza al sujeto nicamente como sujeto epistmico, sin tomar en cuenta las
dimensiones intencionales y afectivas, sera ac reduccionista, y cmo el docente cubre, desde este punto
de vista, los lmites del anlisis a priori. Por ejemplo, dedicando una atencin particular a la ostensin de
tcnicas y a la explicitacin de las ocasiones y condiciones de utilizacin, lo vemos reconocer, tanto en su
gestin de los alumnos como en sus discursos en la clase, el carcter escolar de esta aproximacin y su
peso limitado frente al deseo de ganar. Y se observa bien, a travs de estos diferentes contrastes y
desfasajes, cmo si ganar en el juego se identifica con ganar en el combate, puede volverse problemtico
hacer aparecer los saberes a los que apunta la institucin escolar como soluciones ptimas al problema
planteado, aun cuando se trata de saberes estratgicos.

Nos detendremos all pero tambin queremos hacer notar, a travs de estos dos ejemplos, que si bien la
ingeniera didctica es una metodologa de investigacin que se encuentra hoy en competencia con otras
metodologas, en lo que concierne al estudio del sistema clase sigue siendo para el didacta un instrumento
incomparable cuando se trata de concebir y estudiar posibilidades de formas de vida un poco nuevas. Y
concebir y estudiar, aun cuando sea en sistemas didcticos que dependen de laboratorio, nuevas formas de
vida para la enseanza y el aprendizaje de una disciplina, es una dimensin de la investigacin que sigue
siendo fundamental.

Lo que querramos tambin hacer observar es que la fuerza de esa metodologa procede de sus relaciones
con la teora de las situaciones didcticas; una teora de las situaciones didcticas que no es un objeto fijo
sino un objeto vivo, y ofrece hoy, por sus evoluciones, ya se trate, por ejemplo, de la estructuracin
ascendente y descendente del milieu (Margolinas, 1998) o de la distincin entre diversos tipos de contratos
que se organizan segn un orden de didacticidad creciente (Brousseau, 1996), instrumentos mejor
adaptados a la concepcin y el anlisis de ambientes didcticos ms respetuosos de la realidad de las
condiciones de la enseanza 4. Esta fuerza de la teora de las situaciones no puede, sin embargo, ejercerse
sin un esfuerzo sustancial. Y es, sin duda, la dificultad principal que encuentran a la vez los didactas de las
matemticas que, procediendo de horizontes diversos, no comparten esta cultura, y los didactas de las otras
disciplinas que, adems, deben realizar un trabajo real de conversin didctica cuando quieren hacer de
esta metodologa de investigacin uno de sus instrumentos de trabajo.

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Sera, desde este punto de vista, muy interesante utilizar las herramientas didcticas que constituyen la estructuracin
del milieu y la jerarqua de los contratos didcticos en el anlisis de la ingeniera didctica concebida por J. P.
Sauvegrain, porque una cantidad de los desfasajes y contrastes observados se explican fcilmente, en nuestra opinin,
con estas herramientas.