Didáctica General

Educacin ciudadana
y convivencia democrtica
Pedro Gallardo Vzquez

Universidad de Sevilla
Resumen complex and global society. We will remark

the importance of education to get tolerance
A lo largo del presente artculo abordaremos and solidarity as well as a way of achieving
el tema de la educacin ciudadana para la a real social co-existence.
convivencia democrtica. Tras hacer una re-
ferencia al concepto de ciudadana y des- Key words: citizenship, citizen education,
cribir alguna de las dimensiones de los con- democratic co-existence, tolerance, solida-
ceptos de ciudadana ms significativos que rity.
se ofrecen desde diversas disciplinas, ha-
blaremos del valor de la educacin ciuda-
dana como herramienta esencial para 1. Introduccin
aprender a convivir juntos en una sociedad
cada vez ms abierta, compleja y global, des- En el mundo globalizado e interdependiente
tacando la importancia de la educacin para en el que vivimos, la solidaridad entre los
la tolerancia y la educacin para la solidari- pueblos aparece a menudo como un suple-
dad como va para la consecucin de una ver- mento, en el mejor de los casos, una activi-
dadera convivencia social. dad que se ejerce ocasionalmente y que
queda en manos de organizaciones especia-
Palabras clave: ciudadana, educacin ciu- lizadas en el campo de la ayuda humanita-
dadana, convivencia democrtica, toleran- ria, pero no est integrada en la vida diaria
cia, solidaridad. de las personas.
Pensamos que, en esta poca caracteri-
Summary zada por la globalizacin, la ciudadana tiene
que integrar la relacin Norte-Sur no slo en
Throughout this article we will deal with the el terreno moral, sino en la accin social, en
topic of the citizen education for the demo- los problemas que, all y aqu, hay que re-
cratic co-existence. After mentioning the solver para construir un mundo habitable
concept of citizenship describing it in rela- donde la dignidad humana sea patrimonio
tion to different subjects, we will follow talk- de todos los hombres y mujeres que com-
ing about the value of the citizen education partimos el planeta. Pero para la mayora de
as an essential tool to learn how to live to- los ciudadanos y ciudadanas europeos la re-
gether in a more and more open-minded, lacin con el Sur est ausente o deformada
educacin ciudadana y convivencia democrtica (Pg. 119-133) [ 119 ]

sips - revista interuniversitaria de pedagoga social (issn-1139-1723) n 16 - marzo 2009 tercera poca
y slo aparece vinculada a aspectos aadi- La tolerancia, entendida como respeto
dos o complementarios (caridad, compa- y consideracin hacia la diferencia, como
sin, altruismo, asistencia..., cuando no in- una disposicin a admitir en los dems una
ters econmico o de seguridad...). Esta forma de ser y de actuar diferente a la pro-
situacin tiene efectos muy negativos por- pia, o como una actitud de aceptacin del le-
que debilita la accin ciudadana en su fun- gtimo pluralismo, es un valor de enorme im-
damental componente solidaria y, particu- portancia para la convivencia pacfica, plural
larmente, la presin y movilizacin social y libre entre todas las personas en una so-
que es necesaria para cambiar las relaciones ciedad cada vez ms diversa tanto cultural
Norte-Sur, reducir la brecha entre los pa- como religiosamente, compuesta por hom-
ses ricos y pobres, para construir una socie- bres y mujeres de distintas nacionalidades,
dad en la que no existan las actuales situa- ideologas polticas, confesiones religiosas,
ciones de injusticia, pobreza, desigualdad, etctera.
marginacin y exclusin social. La necesidad de una educacin para la
La solidaridad no consiste slo en dar tolerancia deriva de un hecho fundamental
porque tenemos o porque nos sobra, aunque de nuestro tiempo: la convivencia de diver-
eso tenga buena intencin; la solidaridad sas y aun opuestas concepciones del hom-
es un modo de vida, una actitud que debe- bre, de la moral y de la poltica en el seno
mos asumir no slo en caso de emergencias de las sociedades democrticas.
originadas por situaciones de guerra, ham- Educar para la tolerancia es fomentar
bre, sequa, inundaciones, terremotos, tsu- sentimientos de confianza y respeto basa-
namis, huracanes, etc., sino tambin ante los dos en el conocimiento. Aprender a ser to-
diferentes problemas que afectan a otras per- lerante es aprender a confiar y a respetar a
sonas: los prximos a nosotros, los de nues- quien es diferente porque su aspecto ex-
tra calle, barrio o ciudad, y tambin muchos terno es distinto del nuestro o porque no
otros que no conocemos, pero que necesitan piensa y acta igual que nosotros, sobre todo
nuestra ayuda, ayudndoles en la medida de si se encuentra en una posicin de inferio-
nuestras posibilidades a solucionarlos. ridad o debilidad. Slo se puede tener res-
La educacin es el medio ms adecuado peto y confianza en alguien a quien se
para formar ciudadanos libres, democrti- conoce. Conocemos a los dems dndoles la
cos, responsables y crticos, que contribuyan ocasin de darse a conocer y escuchndolos,
a la construccin de una sociedad ms justa, y tambin aproximndonos a su realidad e
igualitaria y equitativa, donde exista la con- intentando comprenderla.
vivencia democrtica y el respeto a las dife- La solidaridad es una caracterstica que
rencias individuales, promoviendo valores, define a las personas que se preocupan por
tales como: respeto, tolerancia, solidaridad, las necesidades y los problemas de los de-
justicia, igualdad, ayuda, cooperacin y cul- ms y procuran ayudarlos en la medida de
tura de paz, potenciando actitudes de res- sus posibilidades, un valor universal que re-
peto hacia la diversidad cultural, ideolgica, fleja la grandeza de las personas y tambin
poltica y de costumbres, y la no discrimi- la grandeza de los pueblos ante las cats-
nacin por razones sociales, de raza, religin trofes naturales y las situaciones de emer-
o sexo, y fomentando la adquisicin de nor- gencia que requieren la colaboracin de los
mas sociales que posibiliten la convivencia ciudadanos, organizaciones humanitarias y
de todas las personas en una sociedad libre, gobiernos de distintos pases para ayudar a
democrtica, abierta, multicultural, plural y las poblaciones afectadas por los conflictos
globalizada. armados, graves inundaciones, etc.
[ 120 ] Pedro Gallardo Vzquez

La educacin en y para la solidaridad per- el papel del Estado en la sociedad actual, ca-
sigue la implicacin de todos los sectores so- racterizada por un conjunto de profundas
ciales en la construccin de una sociedad y rpidas transformaciones econmicas, so-
multicultural, justa, tolerante, solidaria y ciales, polticas, culturales, cientfico-tecno-
equitativa, donde se respeten los Derechos lgicas, que impactan en casi todas las es-
Humanos y de ciudadana de todas las per- feras y condiciones de vida de los individuos
sonas que forman parte de ella. Est orien- y los grupos de todos los pases.
tada hacia el compromiso y la accin trans- Indica Cortina (1998: 22) que en las so-
formadora y posee un fuerte componente ciedades postindustriales el concepto de ciu-
autocrtico hacia las propias posiciones, h- dadana parece deberse a la necesidad de
bitos y valores. generar entre sus miembros un tipo de iden-
Educar en valores es ante todo educar tidad en que se reconozcan y que les haga
para la libertad, la igualdad, la convivencia, sentirse pertenecientes a ellas, porque este
la tolerancia, la solidaridad, la justicia y la tipo de sociedades adolece de un dficit de
paz. adhesin por parte de los ciudadanos al con-
junto de la comunidad, y sin esa vinculacin
resulta imposible responder conjuntamente
2. Concepto de ciudadana a los desafos que a todos se presentan.
Como seala Cabrera (2002: 82-83), el
El debate actual sobre ciudadana indica que concepto tradicional de ciudadana, origi-
este concepto est siendo cuestionado por nariamente definida para hombres, blan-
las nuevas realidades polticas, econmicas, cos, sanos y adems adscritos a un deter-
sociales y culturales producidas por la glo- minado territorio, donde mantienen una
balizacin, que ha trado como consecuen- relacin poltica con la comunidad de la que
cia una serie de cambios, dentro de los cua- forman parte, es a todas luces inapropiado
les cabe destacar los siguientes: nuevas a las exigencias del ciudadano que hoy re-
formas de organizacin social, una nueva quiere la realidad local, nacional y transna-
concepcin de la produccin econmica y cional. Nuevos conceptos de ciudadana apa-
de las relaciones laborales, la aparicin de recen como punto de partida para abordar
entidades que gestionan la economa global, la pluralidad cultural que caracteriza a la ac-
como es el caso de la Organizacin Mundial tual sociedad de la informacin y del cono-
del Comercio (OMC), la existencia de es- cimiento, la exclusin social que amenaza la
tructuras supranacionales que hacen impo- cohesin social y fragmenta nuestro sistema
sible la total independencia de las naciones de relaciones, la participacin y la respon-
y sus polticas y la expansin de las redes de sabilidad social que exige la toma de con-
informacin y comunicacin a nivel mun- ciencia de un desarrollo humano integral so-
dial. Estos cambios han contribuido a la apa- lidario. En este sentido, indican Rodrguez
ricin de numerosos interrogantes en torno Lajo y Sabariego Puig (2003) que la ciuda-
al Estado, tales como: qu lugar ocupa en dana que precisamos en la actualidad es
una sociedad supranacional y globalizada? aquella que tiene una dimensin activa, res-
Cmo afecta la prdida de soberana al ejer- ponsable, crtica, intercultural y desarrollada
cicio de sus funciones tradicionales? Qu en mltiples mbitos: local, autonmico, es-
nuevo papel est llamado a ejercer el Estado tatal, internacional, en suma, con una per-
en este tiempo de cambios tan notables? La cepcin global.
respuesta a estas preguntas no hace ms que Seguidamente se recogen algunas de las
evidenciar la necesidad de reflexionar sobre definiciones de ciudadana ms significati-

vas que nos sealan componentes o dimen- tificados, cultivando de esta forma una in-
siones que constituyen centros de inters trnseca y fuerte interdependencia entre to-
asociados a la ciudadana y que, a nuestro dos.
juicio, deben atenderse desde una educacin
para la ciudadana, citadas por Cabrera Ciudadana activa. Expresin que se emplea
(2002: 83-85): principalmente para referirse al compro-
miso civico y a la participacin activa, crea-
Ciudadana cosmopolita. Trmino que hace tiva y responsable de los ciudadanos en los
referencia a una concepcin de la ciudada- asuntos pblicos. Para conseguir esta ciu-
na que trasciende los marcos de la ciuda- dadana activa Sartori (2001) propone la con-
dana nacional y la transnacional y se fun- secucin de tres grandes retos sociales que,
damenta en el reconocimiento de los en su mayora, ya son proyectos en cons-
derechos humanos o fundamentales a todas truccin: la sociedad intercultural, la cohe-
las personas, independientemente del pas sin social y la educacin inclusiva.
en el que vivan o de su nacionalidad.
Ciudadana crtica. Trmino que se utiliza
Ciudadana global. Esta concepcin de la ciu- fundamentalmente para hacer mencin a la
dadana se sita dentro de una educacin participacin activa de los ciudadanos en los
global que tiende a promover actitudes y va- asuntos que afectan a la comunidad y a su
lores como la solidaridad, la paz, el respeto implicacin en la construccin de una so-
por la diversidad, la tolerancia, la justicia, ciedad mejor, un mundo mejor, en el que
la defensa del medio ambiente, el consumo cada persona por el simple hecho de nacer
responsable, la participacin, la correspon- tenga los mismos derechos y las mismas
sabilidad y el compromiso en la construc- oportunidades. En este sentido, Maalouf
cin de un mundo ms libre, justo, equita- (2001: 116-117) indica que todo lo que atae
tivo, diverso, sostenible y pacfico. En este a los derechos fundamentales de las perso-
sentido, el respeto no es igual a tolerancia, nas el derecho a residir como ciudadanos
aunque sta lo presuponga, como indica Vi- de pleno derecho en la tierra de sus padres
nuesa (2000: 208-209) cuando el sujeto tico sin sufrir persecucin ni discriminacin al-
respetuoso aprecia en el sujeto cuyos actos guna; el derecho a vivir con dignidad all
habra que tolerar una actitud inaceptable, donde se encuentren; el derecho a elegir li-
no tiene por qu disimularla o mostrarse in- bremente su vida, sus amores, sus creencias,
diferente; especialmente si su respeto es au- respetando la libertad del prjimo; el dere-
tntico. cho a acceder sin obstculos al saber, a la sa-
lud, a una vida digna y honorable todo esto,
Ciudadana responsable. Concepto que en- y la lista no es restricitiva, no se le puede ne-
globa aspectos relacionados con el compro- gar a nadie con el pretexto de preservar una
miso social y la responsabilidad social que fe, una prctica ancestral o una tradicin. En
implica ser ciudadano: participacin en la este mbito hemos de tender hacia la uni-
vida pblica, compromiso en la construccin versalizacin e incluso, si es necesario, ha-
de un proyecto comn y en la transforma- cia la uniformidad, porque la humanidad,
cin de la realidad social, etc. Para alcanzar aun siendo mltiple, es, en primer lugar, una.
una ciudadana responsable, indica Aylln
Vega (2003: 241) nada mejor que favorecer Ciudadana social responsable. Concepto
la construccin y participacin de un pro- que incluye diferentes clases de ciudadana
yecto comn en el que todos se sientan iden- en funcin de la responsabilidad y com-

promiso social de los ciudadanos, tales alan Luque, Molina y Navarro (2000: 16)
como: slo se puede tener respeto y confianza en
a) Democrtica y social que asegura la alguien a quien se conoce. Conocemos a los
participacin activa de todos y todas en dems dndoles ocasin de darse a conocer
la vida social, a todos los niveles, y que y escuchndoles. O aproximndonos a su re-
lucha contra la exclusin social. alidad e intentando comprenderla.
b) Intercultural que crea un marco de co-
hesin entre las culturas y respeto a los Ciudadana intercultural. Concepto que se
derechos de los distintos colectivos t- fundamenta en la defensa de la igualdad, el
nicos, culturales y religiosos. respeto a la diferencia, el reconocimiento de
c) Ambiental que trabaja por la conser- las distintas identidades culturales y la va-
vacin, proteccin y mejora del medio loracin de la cultura propia y de otras cul-
ambiente. turas como vehculos fundamentales de la
d) Paritaria que exige superar los pre- realizacin del ser humano con otros. En este
juicios de grupos, con especial referen- sentido, Soriano Ayala (2001: 151) seala
cia al gnero. que la persona que se instala en un modelo
de ciudadana intercultural tiene un com-
Ciudadana multicultural. Concepto que se promiso intelectual y emocional hacia la
fundamenta en el reconocimiento y el unin de todas las personas, pero a la vez
apoyo por parte de los Estados a la identidad acepta y aprecia las diferencias que en-
cultural de las minoras tcnicas y naciona- cuentra en las gentes de diferentes culturas.
les presentes en su mbito territorial. Desde Tiene un compromiso por combatir el ra-
una perspectiva educativa, hay que destacar cismo y todas las formas de prejuicio y dis-
que para soar con una democracia estable criminacin, por el desarrollo de un apro-
a largo plazo en un Estado multinacional, piado conocimiento, de actitudes y de
pluritnico y multicultural, es necesario de- habilidades de accin social.
sarrollar en primera instancia: un senti-
miento de solidaridad, porque la ciudadana Ciudadana diferenciada. Nocin que tiene
debera ser un foro en el que la gente supere en cuenta la cultura, identidades y derechos
las diferencias y piense en el bien comn de de los diferentes grupos culturales de la so-
todos los ciudadanos; una sociedad de jus- ciedad, y se sustenta en la defensa de las
ticia compartida que una a las sociedades minoras nacionales en Estados multi-
modernas; y la identidad compartida, la cual nacionales y grupos tnicos en Estados
deriva de la historia, de la lengua y, tal vez, politnicos.
de la religin comn.
De este modo, la ciudadana multicultu- Ciudadana econmica. Concepto que se
ral debe basarse en el respeto y la toleran- emplea para hacer referencia a la empresa
cia y en la construccin de experiencias en ciudadana como uno de los espacios im-
contextos significativos que permitan ela- portantes desde donde hacer ciudadana
borar nuevas ideologas alternativas a aque- y formar en ciudadana. En la cuenta de re-
llas que recogen los estereotipos causantes sultados de las empresas estn apareciendo
de prejuicios y por ende de intolerancia. Me- los bienes intangibles que pueden ser de
diante estas nuevas experiencias pueden sur- muy diverso tipo, desde un clima organi-
gir en las personas sentimientos de con- zacional armonioso y solidario hasta asu-
fianza, de respeto, de aceptacin, basados en mir la responsabilidad social por el en-
el conocimiento mutuo, porque, como se- torno.

Terminaremos este apartado sobre el con- la actividad poltica. Los ciudadanos se con-
cepto de ciudadana aportando nuestra pro- sideraban a s mismos, no como individuos,
pia definicin que se basa en las concepcio- sino como miembros de una sociedad, cum-
nes histricas del trmino ciudadana que pliendo y obedeciendo las leyes establecidas.
entendan ste con una visin muy tradicio- Con el paso del tiempo, la aplicacin del
nal vinculada al territorio y con un carcter concepto fue variando, evolucionando hacia
muy homogeneizador y, por otra parte, tam- planteamientos en los que el eje central pasa
bin se basa en las nuevas concepciones ac- de la sociedad a los individuos, entendidos
tuales del trmino que abarcan una dimen- como sujetos de derecho y deberes. Aplicado
sin ms internacional del concepto y le en el momento actual a las sociedades de-
otorgan al mismo la categora de conciencia mocrticas, la idea de ciudadano ya no se
viva de pertenencia a una comunidad, aspecto vincula a la formacin de sbditos (concepto
ste que se trabaja actualmente con intensi- que excluye al de ciudadano) sino a la for-
dad en Europa. Teniendo en cuenta la di- macin de ciudadanos libres, amparados por
mensin terica, ideolgica o incluso poltica una serie de derechos y de deberes consa-
del trmino podemos indicar que en la ac- grados en la Declaracin Universal de De-
tualidad la nocin de ciudadana est muy cen- rechos Humanos (Naciones Unidas, 1948),
trada en la forma en la que la persona se siente el Pacto Internacional de Derechos Econ-
y forma parte de un colectivo comn con el micos, Sociales y Culturales (Naciones Uni-
que interacta corresponsablemente a travs das, 1966), el Pacto Internacional de Dere-
de su propia autonoma personal. El actual chos Civiles y Polticos (Naciones Unidas,
concepto de ciudadana pretende construir 1966), la Declaracin sobre Derechos y Li-
ciudadanos y ciudadanas capaces de debatir, bertades Fundamentales (Parlamento Euro-
argumentar y llegar a consensos de forma co- peo, 1989) y otros instrumentos internacio-
lectiva, desarrollando una conciencia personales de derechos humanos. Podemos decir
nal y autnoma implicada en la participacin que la idea principal de la educacin para
de un proceso de construccin colectiva de la ciudadana toma como eje central la uni-
normas y valores de convivencia. Por tanto, versalidad de la dignidad humana.
sintetizando podramos definir la ciudadana Este cambio en el concepto de ciudada-
como un conjunto de derechos, deberes y li- na tiene importantes implicaciones para el
bertades plasmados en las constituciones o le- diseo e implementacin de una poltica
yes orgnicas de los diversos pases que hace educativa que garantice una educacin in-
posible la participacin activa de los ciuda- tegral y de calidad para todos, basada en la
danos y ciudadanas, tanto a nivel individual tica, los valores, la democracia y los dere-
como colectivo, en la vida pblica y poltica de chos humanos.
la sociedad de la que forman parte. En una sociedad democrtica, la forma-
cin del ciudadano requiere prepararle para
participar en el desarrollo de la comunidad,
3. Educacin y ciudadana a la vez que potenciar las estructuras parti-
cipativas en las que pueda implicarse. Debe-
Los orgenes del concepto de ciudadana se mos tener conciencia de que el ser humano
remontan a la democracia ateniense. Aris- no nace ciudadano, sino que tiene que for-
tteles defina al ciudadano como alguien marse en el tiempo y en diferentes espacios.
que participa en asuntos pblicos. El hom- Ser ciudadano implica formar parte de la Ci-
bre era por naturaleza un homo politicus vis (ciudad) con una serie de derechos y de
ya que encontraba su identidad a travs de deberes.

Ser ciudadano en la sociedad actual no fundamentos morales de esta accin educa-
es una tarea sencilla, sino que representa una tiva han sido puestos de manifiesto por Es-
serie de exigencias, pues nadie nace ciuda- cmez: la dignidad de la persona, que es el
dano, sino que tiene que hacerse, ir for- valor fundamental, los valores que estn en
mndose a lo largo de la vida. Pero de lo que la base de los derechos humanos, y que se ex-
nadie duda es que la consolidacin de los De- plicitan en la libertad, la justicia, la igualdad,
rechos Humanos depender de esta forma- el pluralismo poltico o democracia, que exige
cin para la ciudadana. Tarea nada fcil, ya la tolerancia y la participacin, la paz y la res-
que exige, entre otras muchas cosas, infor- ponsabilidad de llevar a cabo o realizar, en la
marse, opinar, asociarse y participar activa- vida social, tales valores, todos ellos, consti-
mente en los asuntos pblicos. tuyen la tica de las sociedades ms avanza-
das (Escmez, 1997: 136).
3.1. La educacin para la convivencia democrtica La educacin para la convivencia debe
ajustarse al hecho de que las sociedades son
La Comisin Internacional sobre la educa- cada vez ms diversas, ya que en la actuali-
cin para el siglo XXI, estableci que los cua- dad conviven gentes de distintas razas y di-
tro pilares bsicos sobre los que la educacin ferentes culturas. Esta situacin se ve
debe estructurarse giran en torno a cuatro incrementada de forma progresiva debido
aprendizajes fundamentales: aprender a co- a las tendencias migratorias que se van pro-
nocer, es decir, adquirir los instrumentos de duciendo en el mundo, especialmente el
comprensin; aprender a hacer, para poder flujo hacia los pases desarrollados. En Eu-
influir sobre el propio entorno; aprender a ropa, y especialmente en Espaa, est ad-
vivir juntos, para participar y cooperar con quiriendo tintes dramticos por las
los dems en todas las actividades humanas, consecuencias que trae consigo. Efectiva-
y, por ltimo, aprender a ser, un proceso fun- mente, a travs de los medios de comunica-
damental que recoge elementos de los tres cin vamos a continuar siendo testigos de
anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas hechos especialmente dramticos: inmi-
del saber convergen en una sola, ya que hay grantes muertos por asfixia en el interior de
entre ellas mltiples puntos de contacto, camiones de transporte, otros ahogados en
coincidencia e intercambio. el Mediterrneo en su intento de llegar al
Aprender a vivir juntos es aprender a vi- continente europeo, barcos repletos de in-
vir con los dems, fomentando el descubri- migrantes a los que no se les permite atra-
miento gradual del otro, la percepcin de las car en ningn puerto... En definitiva,
formas de interdependencia y participacin, intentos desesperados de dejar atrs la po-
a travs de proyectos comunes que ayudan breza y el subdesarrollo para alcanzar el su-
a las personas a prepararse para tratar y so- puesto paraso europeo; lo que reavivar
lucionar conflictos respetando los valores de el debate sobre la inmigracin en todos los
pluralismo, comprensin mutua y paz. crculos polticos y sociales. Lo cierto es que
Aprender a vivir juntos, aprender a vivir este mosaico pluricultural se est convir-
con los dems constituye un importante reto tiendo en una realidad innegable que obliga
educativo. Supone alcanzar una doble mi- a plantearse seriamente las necesidades edu-
sin: ensear la diversidad de la especie hu- cativas de una sociedad pluralista y mul-
mana y contribuir, al mismo tiempo, a una titnica. Algunos autores, como Held,
toma de conciencia de las semejanzas, las di- destacan que en este nuevo milenio habr
ferencias y la interdependencia entre todos que poner en marcha un proyecto cosmo-
los seres humanos (Delors, 1997: 104). Los polita. Todo ciudadano de un Estado deber

aprender tambin a ser un ciudadano cos- como miembro activo de la comunidad, con
mopolita (Held, 2000: 8), es decir, una per- una conciencia ntida de sus derechos pero
sona capaz de mediar entre las tradiciones tambin de sus responsabilidades para con
nacionales, las comunidades de destino y los la comunidad. Como indica Jordn (1995:
estilos de vida alternativos. Como seala di- 10), dicho ciudadano vivira su ciudadana
cho autor, ser ciudadano de un sistema po- desde el horizonte ms amplio de unos prin-
ltico democrtico en el futuro exigir una cipios universales, implicndose activamente
funcin mediadora cada vez mayor, funcin para ponerlos en prctica en la vida coti-
que comprende un dilogo con las tradicio- diana, siendo muy crtico y realista en este
nes y discursos de los dems con el fin de sentido, al constatar que, aunque en el plano
expandir los horizontes del propio marco formal se reconocen tales principios, en
referencial de significados y aumentar el al- aquel otro real son frecuentemente que-
cance del entendimiento mutuo. brantados, aun cuando estn consignados en
Formar ciudadanos crticos se convierte convenios e instrumentos internacionales de
en el objetivo fundamental de la educacin proteccin de los derechos humanos y en los
para la convivencia democrtica. Ciudada- discursos institucionales de los gobiernos.
nos sensibles a los problemas sociales exis- Convivir, segn Mayor, Dios e Iglesias
tentes dentro y fuera de la comunidad en la (2007), significa compartir vivencias juntos;
que viven y que puedan colaborar, en la me- convivir es, por lo tanto, encontrarse y con-
dida de lo posible, en la resolucin de los versar, dar vueltas juntos (cum-versare) en
mismos. En este sentido, la formacin ciu- dilogo amistoso. Si conversamos en la es-
dadana tiene que ver mucho con la forma- cuela, estamos construyendo la convivencia
cin en la responsabilidad social. Un escolar; si lo hacemos en la sociedad, en la
ciudadano responsable es un ciudadano ac- ciudad, estamos construyendo la ciudadana,
tivo y comprometido con su entorno social. la convivencia democrtica.
La capacidad de compromiso podra fijarse Aprender a convivir es una finalidad b-
a travs de un continuum que podra abar- sica de la educacin. Se trata, por consi-
car distintos niveles de actuacin o respon- guiente, de sumar esfuerzos para dar res-
sabilidad. As, siguiendo el anlisis de puestas favorables, conscientes de que la
Jordn, se pueden establecer categoras de educacin para la convivencia democrtica
mnimos y de mximos (Jordn, 1995: 9- y la ciudadana, para la igualdad entre hom-
10). Si pensamos en categoras de mnimos, bres y mujeres, la educacin intercultural,
nos encontramos con conceptualizaciones en definitiva, la educacin para una cultura
de ciudadana de baja densidad. Esto su- de paz, son retos que la escuela no puede ob-
cedera con aquel ciudadano que se limita a viar si quiere, realmente, encontrar alterna-
cumplir con lo establecido, ejerce su dere- tivas, positivas y constructivas, a los proble-
cho al voto, obedece las leyes y paga los im- mas escolares y sociales del siglo XXI. Jacques
puestos. Es decir, no sale de su esfera Delors lo expresaba muy bien en su libro
personal o familiar. Este ciudadano man- La educacin encierra un tesoro cuando in-
tendra unas relaciones comunitarias redu- sista en la necesidad de aprender a ser y de
cidas, con escasa implicacin en la accin aprender a vivir juntos.
poltica. En el otro extremo del continuum Es cierto que la escuela, en cuanto que
situaramos una perspectiva de mximos, es comunidad educativa, no tiene todas las res-
decir, una imagen de ciudadana de eleva- puestas, pero s que tiene algunas, y necesita
das aspiraciones. En este extremo se ubica- otras del entorno. Estamos hablando de una
ra un tipo de ciudadano que se identificase colaboracin estable e interinstitucional, de

unas respuestas compartidas con el resto de nificado ha evolucionado a lo largo de la his-
los agentes sociales, especialmente de aque- toria. Prez (1997: 46) ha descrito los dis-
llos que estn ms directamente involucra- tintos momentos evolutivos de su signifi-
dos con la denominada violencia escolar, es cado:
decir, la salud, justicia e interior, bienestar a) Desde el punto de vista etimolgico,
social, sin olvidar obviamente a los ayunta- es la capacidad de aguante y resignacin.
mientos, partidos polticos, sindicatos y otras b) En el transcurso del tiempo ha evolu-
organizaciones de la sociedad civil. cionado y se ha entendido como estar
Hoy, ms que nunca, aprender a convi- dispuesto a no reprimir las convicciones
vir debe formar parte del quehacer explcito de los otros, especialmente las religiosas.
de la educacin y de los educadores, de las c) En la actualidad se ha fomentado la ac-
escuelas y de la sociedad en su conjunto; uno titud de respeto hacia las opiniones di-
de los principales desafos de los sistemas ferentes de las propias y hacia los grupos
educativos actuales que persiguen que las que las mantienen, en armona con lo di-
sociedades sean ms modernas, justas y de- verso.
mocrticas, ms igualitarias, cohesionadas y d) El reto que hoy tenemos planteado en
pacficas, es formar ciudadanos libres, res- relacin con la tolerancia no se limita
ponsables, crticos, solidarios, dialogantes slo al respeto del otro. Aspira a acep-
y tolerantes, que sean capaces de vivir con tarlo, a valorarlo.
responsabilidad y armona gracias a su par-
ticipacin activa en la vida poltica, econ- Este ltimo significado de la tolerancia se
mica, social y cultural de la sociedad en la encuentra recogido de manera muy clara en
que viven. la definicin que nos ofrecen Sacristn y
Murga (1994: 119): no slo como virtud que
3.2 Los valores de la convivencia: la tolerancia y permite soportar y aguantar aquello que po-
la solidaridad dra no soportarse, sino como la virtud ac-
tiva que anima el esfuerzo por conocer, com-
La tolerancia, la solidaridad y el respeto son prender y valorar al otro y respetar su
fundamentales para lograr una conviven- diferencia.
cia democrtica. Ser tolerante implica que Segn Ibez-Martn (1984: 98-99) las
cada persona sea capaz de admitir y respe- caractersticas esenciales que deben darse
tar las opiniones, creencias, pensamientos, para poder hablar de tolerancia, son las si-
ideas, prcticas o costumbres de los dems, guientes:
aunque no se compartan o se est en desa- a) Que un determinado fenmeno me
cuerdo con ellas. Ser solidario no significa afecte negativamente. Si me afecta de
simplemente dar una ayuda, sino compro- forma positiva no se puede hablar de to-
meterse con otras personas o grupos, com- lerancia. Pero significa tambin que
partiendo sus intereses y sus necesidades. aquello que tolero debe afectarme.
Un acto solidario implica tres pasos funda- b) Que yo tenga poder para eliminarlo,
mentales: ver al otro, conmoverse con l y de un modo socialmente legtimo, como
como consecuencia de ello, actuar. para evitar la existencia de aquello que
me afecta negativamente.
3.2.1 Educar para la tolerancia c) Que yo me decida a permitir tal fen-
meno, sin aprobarlo expresamente e in-
Tolerancia, del latn tolerare soportar, su- cluso que pueda llegar a respetarlo, aun-
frir, sostener, llevar, es un trmino cuyo sig- que personalmente me repugne.

Este autor seala que la raz ms slida de Hay una vieja lnea de pensamiento en
la tolerancia se encuentra en la manifesta- la que se encuentran, con distintos matices,
cin real de respeto a la dignidad de la na- autores como Maquiavelo, Hobbes y, ms re-
turaleza humana, Quintana (1996: 38), nos cientemente, Sartre, segn la cual entre el
llama la atencin sobre los lmites de la to- otro y yo slo media rivalidad. De esta ma-
lerancia. Hay que ser tolerantes, pero slo nera la convivencia slo se traduce en la ca-
hasta un cierto punto. La tolerancia oscila pacidad de dominar u oprimir a los dems.
entre dos tendencias contrarias entre s, de Las consecuencias de esta ideologa nos han
ah la tensin que genera. Por ello es con- dejado bastantes ejemplos perniciosos, ya
veniente, segn el citado autor, fijar la justa que si slo hay competidores se niega toda
medida que debe tener la tolerancia. Supone posibilidad de dilogo, amistad o compae-
establecer un trmino medio entre la liber- rismo. Esta tendencia de cualquier ser hu-
tad y la coaccin, solucionar una compro- mano a buscar a sus semejantes para hacer
metida antinomia entre las pretensiones es- amistad con ellos, para encontrar ayuda en
pontneas del sujeto y la objetividad ellos y ofrecer tambin la suya, para convi-
impositiva de los principios y la ley. vir y desarrollarse para y con los otros, es
Para Dez (2002: 53-54), ejercer la tole- lo que confiere sentido humano, liberador
rancia es ejercer una libertad esencial que a la persona (Luque, 2001: 35).
no consiste en plegarse y aceptar sin ms La Declaracin de Principios sobre la To-
el enfoque o las afirmaciones de los otros, lerancia (UNESCO, 1995) hace mencin al
sean stos amigos muy queridos, descono- significado de la tolerancia en los siguientes
cidos o contrarios a uno. Por el contrario, se trminos: La tolerancia consiste en el res-
requiere poseer y ejercer un espritu solida- peto, la aceptacin y el aprecio de la rica di-
rio, de cooperacin sin cortapisas, cargado versidad de las culturas de nuestro mundo,
de amor limpio, es decir, siempre toleran- de nuestras formas de expresin y medios
tes ante quienes piensan o creen de un modo de ser humanos (art.1.1).
distinto a nosotros mismos. La mayora de Educar para la tolerancia es contribuir a
las veces, la tolerancia se parece mucho a po- la causa de la paz y de la promocin de los de-
ner la otra mejilla, sin ira, tras recibir un rechos humanos. La Organizacin de las Na-
duro golpe en lo ms sensible de los propios ciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y
sentimientos y frente a las propias convic- la Cultura dedic el ao 1995 a reflexionar so-
ciones religiosas, filosficas, pedaggicas, ti- bre la tolerancia como fundamento de la paz.
cas, morales, polticas y culturales ms pro- La importancia de la educacin para la tole-
fundas. Ser tolerante, por tanto, no puede ser rancia se ha puesto de manifiesto en muchos
entendido, como doblegarse ante los dems, documentos. Desde los emanados de confe-
ni sonrer a cualquier asunto con el desen- rencias mundiales de diferentes organismos
tendimiento propio del relativismo moral. internacionales, tales como: la Organizacin
Al revs, se trata ms bien de reafirmar con de las Naciones Unidas, la Organizacin para
delicadeza y redoblada firmeza fraterna los la Cooperacin y el Desarrollo Econmico o
convencimientos propios, la experiencia vi- el Consejo de Europa, hasta, ya en nuestro
vida, las convicciones y la fe ejercidas en pas, declaraciones recogidas en nuestro texto
comportamientos coherentes y consecuen- constitucional.
tes, escuchando y dialogando en pos de un En la Declaracin Universal de los De-
enriquecimiento mutuo. En definitiva, es rechos Humanos (1948) se recogen las lneas
una modalidad de la solidaridad ejercida maestras de lo que debe ser una educacin
desde la compasin y la cooperacin. para la convivencia fundada en el ejercicio

de la tolerancia: La educacin tendr por impedir la intolerancia. Es particularmente
objeto el pleno desarrollo de la personalidad importante, como seala Kochiro Matsuura
humana y el fortalecimiento del respeto a los (2006), Director General de la UNESCO, que
derechos humanos y a las libertades funda- los nios aprendan la tolerancia para que en-
mentales; favorecer la comprensin, la to- tiendan por qu el respeto de los derechos
lerancia y la amistad entre todas las naciones humanos, de la dignidad humana y de la di-
y todos los grupos tnicos o religiosos; y pro- versidad humana son indisociables. Pero de-
mover el desarrollo de las actividades de las bemos cerciorarnos de que la propia educa-
Naciones Unidas para el mantenimiento de cin no est contaminada por el virus de la
la paz (art. 26.2). intolerancia. La educacin debe ensear a
El 16 de noviembre de 1995 los Estados las personas qu derechos y libertades com-
Miembros de la UNESCO aprobaron una De- parten para que stos puedan ser respetados
claracin de Principios sobre la Tolerancia y disfrutados por todos los ciudadanos.
en la que se afirma que la educacin es el
medio ms eficaz de prevenir la intoleran- 3.2.2 Educar para la solidaridad
cia (art. 4.1).
Asimismo, establece que el principal ob- Desde hace dcadas la sociedad est inserta
jetivo de la educacin para la tolerancia debe en una cultura de lo desechable: todo pasa,
ser contrarrestar las influencias que condu- lo que es hoy importante, ayer no lo era y
cen al temor y la exclusin de los dems, y maana dejar de serlo. El cambio se ha
ha de ayudar a los jvenes a desarrollar sus vuelto permanente, afectando con ello tam-
capacidades de juicio independiente, pensa- bin a los valores sociales que predomina-
miento crtico y razonamiento tico (art. 4.3). ron por mucho tiempo en la humanidad. La
En la citada Declaracin se incluye el economa globalizada con todos sus efectos
compromiso de los Estados miembros a apo- a escala planetaria y la hegemona de una
yar y ejecutar programas de investigacin postura sociopoltica de organizacin social,
sobre ciencias sociales y de educacin para tambin contribuyen a la promocin de un
la tolerancia, los derechos humanos y la no pensamiento nico, donde prima el indivi-
violencia, prestando especial atencin al me- dualismo, la competencia y el consumo. Un
joramiento de la formacin del personal do- pensamiento que se encuentra presente en
cente, los planes de estudio, el contenido de todo el mundo a travs de la globalizacin
los manuales y de los cursos y de otros ma- y se caracteriza por la aceptacin del neoli-
teriales pedaggicos, como las nuevas tec- beralismo como nica alternativa y por con-
nologas de la educacin, a fin de formar ciu- siderar al mercado como nico pilar del fun-
dadanos atentos a los dems y responsables, cionamiento de la economa a pesar de las
abiertos a otras culturas, capaces de apreciar discriminaciones que se producen, tanto en-
el valor de la libertad, respetuosos de la dig- tre los pases ricos y los pases pobres, como
nidad y las diferencias de los seres humanos tambin dentro de los mismos pases ricos.
y capaces de evitar los conflictos o de resol- La cultura que vivimos no est especial-
verlos por medios no violentos (art. 4.4). mente diseada para la solidaridad y el amor
Como muchas actitudes irracionales, la desinteresado hacia los dems; al contrario,
intolerancia a menudo se arraiga en el parece que en muchos ambientes se impone
miedo: miedo de lo desconocido, de lo dife- el individualismo, el afn de dinero, xito y po-
rente, del otro... Esos miedos nacen de la ig- der, a como d lugar; el triunfo de los pode-
norancia y la falta de educacin. Una edu- rosos. Los criterios del capitalismo salvaje pa-
cacin de calidad es el medio ms eficaz para recen imponerse sobre los de una sociedad

ms humana, justa y solidaria. Pero no son es- tipos de entidades, de tiempo libre, educati-
tos los criterios dominantes en toda la gente; vas, deportivas, etc.), de cooperacin interna-
felizmente existen grupos de personas, de cional (sobre todo de ayuda a pases del tercer
cualquier clase y condicin, que s se rigen por mundo y asistencia humanitaria a las vcti-
aquellos valores que tienden a hacer ms hu- mas de conflictos armados y de desastres na-
mana nuestra vida. Son hombres y mujeres, turales: epidemias, hambrunas, terremotos,
jvenes, adultos y mayores, que viven por y inundaciones, tornados, tifones, ciclones, alu-
para la solidaridad. La educacin para la soli- des, huracanes, erupciones volcnicas, sequas
daridad es posible; instituciones civiles, pol- e incendios), y tambin cultural (colabora en
ticas, religiosas y aconfesionales, se organizan la defensa y promocin del patrimonio cul-
en Organizaciones No Gubernamentales tural, la difusin de tradiciones, etc.).
(ONG) y grupos informales para promover va- Los seres humanos necesitamos de los
lores que tienden a la defensa de la ecologa, dems para sobrevivir, tanto de las personas
el medio ambiente, el desarrollo sostenible, ms cercanas como de aquellas que son de
la participacin y el alivio de la pobreza. nuestro entorno pero por las cuales tambin
Una forma de mostrarse solidario en nos preocupamos. Tal anhelo por el bien de
nuestra sociedad es participar del volunta- los dems se denomina solidaridad y es un
riado. Los voluntarios o voluntarias ofrecen valor tico en la actualidad. Los medios de
su trabajo o parte de l a la comunidad de comunicacin nos informan de lo que ocu-
manera totalmente desinteresada, es decir, rre en todos los lugares del mundo, de los
sin recibir recompensa econmica. Son per- problemas econmicos, sociales y polticos
sonas que quieren mejorar la realidad que de los pases subdesarrollados, de la dram-
los envuelve, ya sea, como sealan Aran, tica situacin en la que se encuentran los po-
Gel, Maras y Muoz (2007: 148), por mo- bres en nuestro tiempo, y esta informacin
tivos ideolgicos o por cuestiones persona- provoca en nosotros el sentimiento de soli-
les, y dedican su tiempo y energa, o parte daridad hacia los pases, los grupos socia-
de ellos, a realizar una accin concreta para les y las personas ms pobres del planeta.
esta mejora. La nica satisfaccin que reci- La preocupacin solidaria est en el
ben es saber que su labor va destinada a per- mismo ser humano que se define y auto-
sonas, familias, grupos y comunidades que comprende como un ser solidario. La di-
realmente lo necesitan. Por este motivo, el mensin educativa de la solidaridad hace re-
voluntariado reconoce la solidaridad como ferencia directa a las situaciones de justicia/
una forma de equilibrar las desigualdades injusticia que se producen y a la capacidad de
que existen en nuestro mundo. repuesta personal ante ese problema. Tam-
Para llevar a cabo su labor voluntaria, se bin supone avanzar hacia un modelo de so-
organiza dentro de una entidad u ONG, en ciedad capaz de generar energas de solida-
la cual su trabajo es mucho ms eficaz, aun- ridad y justicia que quiebren los recelos de un
que, naturalmente, no va en detrimento de mundo egosta y a la defensiva. Ese tipo de
que una persona pueda realizar acciones vo- sociedad no sera posible sin el desarrollo de
luntarias individualmente. una moral creciente de las personas que la
Se dan los siguientes tipos de volunta- componen, sin lo que Cortina (2001: 157) de-
riado: social (destinado por ejemplo a perso- nomin una tica aplicada.
nas mayores, discapacitadas o enfermas, Algunos autores definen la solidaridad
mujeres maltratadas, personas enfermas, po- como la zona de confluencia de cuatro gran-
bres), ambiental (trabajo en el entorno na- des tradiciones culturales: el sentimiento
tural), comunitario (participacin en muchos compasivo, la actitud racional del reconoci-

miento, el imperativo moral de la universa- cula; la solidaridad implica tambin este paso,
lizacin y la implicacin responsable. Slo el descubrir que los bienes humanos slo son
cuando se dan las cuatro simultneamente humanos si son universalizables, es decir, si
se puede hablar de verdadera solidaridad. son o pueden ser para todos. La solidaridad
destaca la naturaleza social del ser humano,
a) El sentimiento compasivo. Ser compasivo se basa en la igual dignidad de todas las per-
significa padecer con, padecer con los que sonas. El conjunto de los seres humanos con-
padecen, con los dems, es, por tanto mucho forma una sola realidad ms all de las fron-
ms que un simple sentimiento lacrimgeno teras naturales o artificiales. Estamos en la
o lastimero. rbita de los derechos humanos, en donde
Se trata del arte de dejarse afectar por lo importante no es atender las carencias pun-
lo que vemos da a da, el arte de pasar por tuales de los ciudadanos (sanidad, educacin,
la vida con los ojos y con el corazn abier- vivienda, trabajo, etc.), sino el derecho de to-
tos. Si alguien no se manifiesta sensible ante dos los ciudadanos a la salud, a la educacin,
el dolor est de entrada incapacitado para la a la vivienda, al trabajo, etc.
solidaridad.
El sentimiento compasivo es, por as de- d) La implicacin responsable. El sentido de
cirlo, el primer escaln de la solidaridad, su la solidaridad est ntimamente unido al de
raz primera, condicin necesaria pero no la responsabilidad ya que vivimos en un
suficiente. Si no se ponen en juego los sen- mundo que es de todos y que nos exige com-
timientos no podemos hablar de solidaridad. partir los recursos y la riqueza de nuestro
planeta. Esta responsabilidad compartida de
b) La actitud racional del reconocimiento. Va todos los individuos y de todos los esta-
ms all del simple sentimiento compasivo. mentos sociales permitir una realizacin
No se trata de ver al otro o los otros como plena del proyecto humano.
simples vctimas, sino como personas y, El valor de la solidaridad apela al desa-
como tales, poseen la mxima dignidad que rrollo de la sociedad civil. Una sociedad que
se puede tener, la de ser persona. no se mueve por intereses particularistas
El ejercicio de la solidaridad implica la sino que desde la familia, el vecindario, los
necesidad de reconocer en el otro y en los grupos religiosos, las asociaciones y los mo-
otros esa dignidad. En este sentido, el trabajo vimientos sociales acta por intereses uni-
solidario no puede limitarse slo a atender versalistas. Sin embargo, recuperar el papel
sus carencias y limitaciones, sino que ha de de la sociedad civil no quiere decir exonerar
preocuparse tambin por sus capacidades a los Estados del cumplimiento de sus obli-
y potencialidades, en definitiva, por sus va- gaciones, ni suplantarles en sus responsa-
lores humanos. bilidades. La solidaridad ciudadana, a la que
La actitud del reconocimiento es el ejer- se apela desde el Tercer Sistema Third Sys-
cicio de la reciprocidad, el otro no es inferior tem, ha de ir acompaada de una volun-
ni puede depender de nuestra ayuda; si tad poltica y econmica (los otros poderes
nuestra compasin lo somete y lo ata a su democrticos) de asumir responsabilidades
propia situacin de marginacin, de dolor, para aplicar los criterios de justicia social,
nuestra compasin no est siendo solida- sin los cuales las acciones ciudadanas que-
ria, ya que no lo reconoce. daran muy limitadas en sus efectos. Por ello
autores como Camps (2003: 32) prefieren
c) El valor de la universalizacin. Es el paso hablar de justicia solidaria. El discurso en
del otro con minscula al Otro con mays- pro de la solidaridad no debe ser entendido

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gin, Estado, etc.) y se solidaricen con las cau- Informe a la UNESCO de la Comisin Internacio-
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Herrn, A. de la (2005). El nuevo paradigma complejo-evolucionista en educacin.
En A. de la Herrn, E. Hashimoto, y E. Machado (2005), Investigar en Educacin:
Fundamentos, aplicacin y nuevas perspectivas. Madrid: Dilex (captulo 13).
EL NUEVO PARADIGMA
COMPLEJO-EVOLUCIONISTA EN EDUCACIN1
Agustn de la Herrn
INTRODUCCIN.
La poca que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las cadenas del

individualismo atomizante del mundo pasado. La verdad es Unin y no Desunin,
deca Nicols Berdiaev. Cmo sentir, cmo pensar, cmo anhelar llegar a ello? Toda
nuestra construccin parte de un axioma formal: Desde la complejidad ms enriquecida
se hace posible acceder a todo lo que engloba y a sus combinaciones. Por lo tanto, a lo
ms complejo se aproxima lo ms completo y capaz, que es lo menos parcial, lo ms
integrador, lo ms profundo, lo ms amplio, lo ms humano, y, en definitiva, lo ms
universal. Por esto deca Aristteles que no hay ms ciencia que la de lo universal,
Pascal que: "Lo universal es siempre mejor", el fsico N. Bohr que la cuestin de la
unidad del conocimiento est ntimamente vinculada a la prosecucin de una
comprensin universal, destinada a elevar la cultura humana, o el crtico R. Young
(1993) que La universalizacin y la evolucin coinciden (p. 12).
Intentaremos aportar pinceladas que apuntan a otra forma de percibir o de entender la

realidad educativa que, englobando a las perspectivas aceptadas, trae interrogantes
distintos, temas, problemas y planteamientos novedosos. Decimos novedosos, pero no
nuevos ya que, estando casi desatendidos por el conocimiento pedaggico normal,
nunca han sido ajenos a la educacin ni a los investigadores y/o educadores ms
sensibles o maduros, porque quiz constituyan su fibra ms ntima.
El Paradigma Complejo-Evolucionista pudiera ser, hasta el momento, el nico

verdadero paradigma surgido desde el campo de la Educacin, como consecuencia de
su fertilizacin con el Paradigma de la complejidad, la sensibilidad teilhardiana y la
percepcin transpersonal. Mientras que el alcance de los paradigmas consensuados en
Educacin se cie a las disciplinas pedaggicas, el Paradigma Complejo-Evolucionista
alcanzara a todas las ciencias. Lo presentamos como documento para el debate2,
recogiendo ciertas claves o centros de inters relacionados con su campo de
conocimiento, an por roturar. No son todos pero s algunos de los ms importantes, y
al menos nos invitan, de modo coherente con su naturaleza epistmica, a intentar
reflexionar, relacionar, divergir y converger.
1
Herrn, A. de la, Hashimoto, E., y Machado, E. (2005). Investigar en Educacin: Fundamentos, aplicacin y nuevas
perspectivas. Madrid: Dilex (captulo 13).
2
La mayor parte del texto constituy el contenido de una conferencia magistral titulada El Nuevo Paradigma
Complejo-Evolucionista en la Educacin, pronunciada en el III Simposium Internacional Didctica, Investigacin
y Valores: Perspectiva de la Educacin en el Siglo XXI, celebrado en la Universidad Autnoma de Sinaloa. Sinaloa
(Mxico), 8, 9 y 10 de octubre de 2003. Un resumen del mismo se encuentra en la siguiente referencia: Herrn, A. de
la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo-Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin, 14 (2),
499-562.
Se revisarn los siguientes apartados:
I Complejidad.
II Complejidad y educacin.
III El paradigma complejo-evolucionista o de la complejidad evolutiva.
IV Posibles claves de la racionalidad complejo-evolucionista.
V Modelos de formacin del profesorado: propuesta complejo-evolucionista.
VI Otras consideraciones sobre formacin del profesorado.
VII De las carreras docentes.
VIII Totalizacin.
__________
I COMPLEJIDAD
LIMITES DE LA INVESTIGACIN TRADICIONAL
i Primer lmite: la significacin de la complejidad. De entrada, compartimos de mano

de S. de la Torre (1993) la afirmacin de Luhmann, cuando destaca la complejidad
como una caracterstica esencial de toda teora de la sociedad, manteniendo que una
teora tiene en cuenta la complejidad y trata de reducirla (p. 21). Esto sintoniza con la
idea de que el reto de toda investigacin, que es inherente al deseo de conocimiento, es
poder representar lo ms vlida y fielmente posible la realidad a la que se refiere, sea
sta conocida, sospechada o desconocida, en el momento de su formulacin. Pero en
este enunciado, con el que podran estar de acuerdo profesores, fsicos, historiadores o
economistas, subyace una parcialidad. Por tanto, una posible superacin de premisas o
un error de planteamientos, segn se mire. Nos explicamos. Hace muchos aos que en
Biologa se sabe que para estudiar una especie concreta es muy importante conocer bien
el ecosistema que la rodea, porque, de ese modo, todo lo que se analice se entender
mejor. Al proceder de esta manera, se estn replanteando las condiciones cognoscitivas
de entrada. Sin embargo, el objeto de investigacin (el conocimiento de la especie
concreta) sigue siendo el mismo. Ha ocurrido, en conclusin, un efecto de apertura a
las condiciones de complejidad, con el fin de representar lo ms fielmente posible la
realidad investigada. F. Mayor Zaragoza expresaba algo similar a lo que nosotros
proponemos, cuando expresaba a sus interlocutores:
Ayer mismo, en Italia, coincida con Edgar Mora, a quien se le acaba de conceder por la UNESCO la Ctedra sobre
la complejidad para Amrica Latina, en que si la realidad es compleja, el conocimiento tiene que ser tambin
complejo e interdisciplinar, pues en el momento en que simplificamos, traicionamos la realidad (J. Lizcano, y F.
Marco, 1999, p. 210).
Intuitivamente, existe un grado de apertura de esa complejidad, que podramos

denominar prctico o crtico, a partir del cual no vamos a poder ser capaces de integrar
la informacin obtenida para que nos resulte significativa. Por ejemplo, podramos
realizar estudios convergentes de alta precisin sobre las variables climticas del
ecosistema, la composicin fsica del suelo, la historia geolgica del entorno en que nos
situamos, los colores y tonalidades (que son impresiones cromticas) de la vegetacin a
lo largo de las estaciones, desde un punto de vista comparado y a lo largo de las
estaciones del ao, el genoma de la especie y de las que estn a su alrededor, para
establecer relaciones directas e indirectas, genticas y epigenticas (J. Rof Carballo,
1986), etc.
Posteriormente, podran considerarse todas las relaciones posibles (por ejemplo, las
reuniones, cooperaciones, predaciones, interdependencias, simbiosis, biofagias,
parasitismos, etc.), y su significacin, entre todas las variables observadas. Sin duda, la
divergencia y las posibles relaciones que podran descubrirse de esa misma realidad
podran ser tantas y tan amplias que acabaran por impedir nuestro objetivo. Sin
embargo, esta limitacin es relativa: lo que hoy es difcil, maana ser un reto, y,
pasado, una normalidad. Los cambios de mentalidad y los avances tecnolgicos y
cientficos tienden, de hecho, a incrementar, facilitar y a hacer ms precisa, con el paso
de los aos, esta importante capacidad de observacin. Por tanto, habremos de
reconocer que, objetivamente, esta clase de abordaje sera el mejor posible, siempre que
furamos capaces de integrar todas las percepciones y descubrimientos. Acaso no
representara mejor la realidad observada?
Desde un punto de vista epistemolgico (de los fundamentos y mtodos del

conocimiento cientfico), se habra atendido la realidad desde su mxima diversidad
posible. O sea, se habra pretendido atender el fenmeno, pero a todo el fenmeno,
como deca P. Teilhard de Chardin, a propsito nada menos que del fenmeno humano.
sta es la caracterstica principal del modo de operar y prosperar de las nuevas formas
de percibir y cuestionar el mundo, desde el conocimiento disponible: pretender
aproximarse a cada hecho tal y como realmente es (S. Vilar, 1997, p. 16, adaptado), o
sea, como sistema nico-diverso. Y, por tanto, teniendo en cuenta que: Todo sistema
integra y organiza la diversidad en una unidad. Todo sistema nace, bien sea de una
necesidad que se diferencia, bien sea de una diferencia que se unifica (E. Morin, 1983,
p. 58).
ii Segundo lmite: la simplificacin de la realidad. Otra opcin sera la simplificacin de

la realidad y la investigacin disciplinar, lineal, unilateral y monoltica que, tras una
serie de estimaciones y mediciones llegue a aceptar o a rechazar una hiptesis concreta
que, por su incomplecin y fragilidad a priori, ser rpidamente fagocitada o puesta en
entredicho por la historia o la intrahistoria de la ciencia. Pero la cuestin no es si otro
enfoque investigador (seguramente menos parcial y ms capaz de contemplar los
fenmenos tal cual son) no pudiera ser, con el tiempo, igualmente rectificado y
mejorado, sino:
a) Si las investigaciones disciplinares tradicionales con frecuencia representan la

realidad tan simplificadamente que muchas de ellas podran rayar la invalidez.
b) Si su campo de validez epistemolgica es tan restringido que slo las lleva a ser
adecuadas para diseos simples.
Como deca Jung, Traduttore traditore: Lo usaba para expresar la incertidumbre con la
que es preciso hablar del mundo psquico y ms del mundo espiritual. Incertidumbre,
en este sentido, significa seguridad de lo incierto y necesidad de que los fenmenos no
sean aclarados de una forma lineal, porque de ese modo no slo no se obscurecern,
sino que quedarn distorsionados.
NOCIN DE COMPLEJIDAD. Llegados a este punto, nos podramos hacer la

siguiente pregunta: acaso existen en el universo realidades no-complejas? Quiz
podamos intentar dar respuesta a esta cuestin, desde tres conceptos que se terminan
por entrecruzar en lo que nos interesa, como las aristas superiores de un tetraedro que
se elevan sobre el plano de la sencillez:
a) Complejidad: La complejidad imprime una caracterstica fenomnica a la

naturaleza: La complejidad implica un orden y una organizacin que nos es
incierta o desconocida (M. Wainstein, 1999, p. 65). Por tanto, deducimos de ello
que es un concepto relativo, puesto que depende del conocimiento disponible.
b) Complejo: Segn el diccionario de la RAE. de la Lengua, complejo es lo que se
compone de elementos diversos, y el conjunto o unin de dos o ms cosas. Desde el
punto de vista del conocimiento, calificamos como relativamente- complejo al
contenido que contiene a otros y que por tanto es de ndole superior a otros (lectura
vertical o desde una lgica-dual) o que mantiene un mayor nmero e intensidad de
relaciones que otros con los que se compara (lectura horizontal o polidrica). Desde
aqu, puede precisarse que un contenido es mximamente complejo, cuando desde l
se pueden explicar todos los dems, y adems, genera nuevas aperturas explicativas.
Y un contenido es mnimamente complejo, cuando nicamente se explica a s
mismo y se encierra en s. De lo anterior se deduce que los contenidos
mximamente complejos requieren perspectivas epidisciplinares3, mientras que para
los mnimamente complejos o claramente acotados slo se requieren abordajes
disciplinares. Con todo, la verdaderamente complejo no es lo polidrico ni lo
lgico-dual, sino lo lgico-ternario: lo complejo y lo simple a la vez, lo polidrico,
lo dual y lo dialctico que se muestra, normalmente, como bello a los ojos del
observador sensible y emptico.
c) Fenmeno complejo: Nos acogemos a la propuesta de S. Vilar (1997):
un fenmeno complejo es el compuesto por una gran variedad de elementos que mantienen entre s una gran
variedad de relaciones, con interacciones lineales y no-lineales, sincrnicas y diacrnicas, la evolucin de
cuyo conjunto es imprevisible, incluso cuando su auto-organizacin se orienta por acciones teleolgicas,
finalitarias (p. 18),
A la luz de su concepto, podemos deducir que, si cualquier realidad universal se

tuviese como simple, sera porque se estuviese juzgando parcialmente, desde un
relativo desconocimiento o con una intencionalidad esquematizadora. Pero nada es
simple. La motivacin fundamental de la simplificacin como forma de proceder no
es, por supuesto, la deshonestidad, sino el sentido prctico. Lo que ocurre es que
esta actitud pragmtica a veces aleja realidad y conocimiento hasta distancias
infinitas, que frecuentemente slo es capaz de colmar el autoengao, por la cantidad
de vertientes que deja de mostrar:
La simplificacin asla, es decir, oculta el relacionismo consustancial al sistema (relacin no solamente con su
entorno, sino con otros sistemas, con el tiempo, con el observador/conceptuador). La simplificacin reifica, es
decir, oculta la relatividad de las nociones de sistema, subsistema, suprasistema, etc. La simplificacin disuelve
la organizacin y el sistema (E. Morin, 1986, p. 171).
En efecto, como afirmaba J. Giraudoux: Siempre ha hecho falta mucha ms

imaginacin para captar la realidad que para ignorarla (en E. Morin, 1983, p. 23).
Y ocurre que, desde la Fsica, se ha demostrado ampliamente algo que no puede ser
ignorado por la Didctica: que los fenmenos naturales no responden ni se pueden
explicar ni predecir mediante modelos lineales. O sea, que por muchos datos que se
tengan a que se quieran integrar, el paradigma newtoniano-mecanicista no explica
suficientemente bien la realidad. Esta conclusin surge en origen desde los estudios
del comportamiento climtico de Poincar, o Lorenz, pero alcanzan hasta el ltimo
resquicio de las ciencias sociales y humanas, y aunque todava las Ciencias de la
Educacin no parece haberse dado por aludida, tambin le afecta a sus
conocimientos. Dicho con otras palabras convergentes, segn E. Vera Manzo
(1997b), exdecano de la Facultad de Psicologa (Guayaquil):
esto no quiere decir que no usemos la lgica cientfica que tenemos y que es la nica para muchos. Lo que est
en quiebra en la lgica de Newton y Descartes es su concepcin lineal, de causa-efecto, su objetividad, su falta
de visin sistmica, su relacin con el entorno y los distintos sistemas de pensamiento y niveles del
conocimiento. Esa lgica no incorpora una visin holstica o, como diran otros, una visin ecolgica. El
problema de la lgica aristotlica, de Kant y de Newton, es que actan con el principio del tercer excluido, que
siempre tratan de escoger entre lo uno y lo otro y no ven que a veces, incorporando las ideas de la lgica
3
Inter, trans o metadisciplinares.
dialctica, tiene que plantearse el problema de la unidad de los contrarios. Cuando a nombre de esa lgica se
niega la subjetividad, o cuando se niega la colectividad, ah estamos fracasando (p. 32).
ERRORES CONSECUENTES:
i EN LA COMUNICACIN DE REDUCCIONES. Por tanto, ningn fenmeno, fsico

o humano, se puede expresar vlidamente de un modo simple o dual, ni tampoco por
tanto ser interpretado de este modo. Y esto ocurre hasta el punto de que los
planteamientos reductores, elementales, allanadores, polares, aunque puedan ser muy
satisfactorios para el ego investigador, entendedor o enseante, pueden presentar unos
defectos de validez encadenados, inducibles desde la comunicacin didctica, y
probablemente presididos por una falta de respeto didctico de fondo, porque, o
considere a los educandos como incapaces, o que no estn a la altura de la complejidad
que se les niega, o el mismo docente no conoce bien la naturaleza de esa misma
complejidad, o a lo mejor porque no quiera querer conocerla:
a) De significacin: Tiene lugar cuando la concepcin de la realidad no llega a

representar suficientemente el objeto a que se refiere.
b) De identificacin o de pars pro toto: Se verifica cuando se establece una relacin de
identidad representacional entre la explicacin y el objeto correspondiente. As, la
faceta observada de la realidad se hace equivaler a la realidad misma. Por tanto,
sobre dos errores.
c) Didctico: Cabe darse cuando esa versin asencillada o simplista de la realidad,
frena la natural inquietud por el conocimiento, porque es tan poderosa que quita el
mrito de aprender (B.F. Skinner, 1982, p. 180) o est en tan escasa medida
inacabada (E.P. Torrance), que asegura o constrie a la duda y a la creatividad
potencial, o bien se mantiene cristalizada hasta que una enseanza de poder mayor
es capaz de desplazarla y reconstruir otra interpretacin explicativa, lgicamente
superior, o no.
Este tipo de imprecisiones, unas veces por premura y otras por no estar interesadas en
promover los procesos y producciones del descubrimiento, toman cuerpo con gran
frecuencia en Educacin como modelos, explicaciones ciertas, dualidades
irreconciliables, hiptesis contrastadas, e incluso como corrientes cohesionadas y
paradigmas asentados.
Pero la realidad no es slo la parcialmente reflejada por estas reducciones ms
representativas. La conciencia y la consecuente ausencia de identificaciones,
parcialidad y sesgo es muy importante para el desarrollo del propio conocimiento y de
una comunicacin didctica lo ms compleja posible.
ii EN LOS MODELOS. En educacin es frecuente encontrar modelos semnticos-

descriptivos y causales-explicativos. Desde nuestro punto de vista, los modelos
exclusivamente descriptivos no son verdaderos modelos, sino esquemas. En todos los
mbitos cientficos, un modelo es una necesidad derivada de la complejidad inherente a
un anlisis interpretativo y/o explicativo. Segn A. Jimnez Barros (1999), los modelos
son:
Representaciones simplificadas de la realidad, a travs del establecimiento de las relaciones causales, funcionales y
de otros tipos, que existen entre sus componentes bsicos. Se entiende que cuanto ms fidedigno se quiere que sea el
modelo, ms variables debern incorporarse en el mismo y, por consiguiente, ser cada vez ms complejo (p. 8).
Para J. Nieto Dez (1995): Todo modelo ha de ser entendido como una abstraccin
estereotipada de la realidad, una sntesis, una reduccin que en absoluto puede reflejar
una totalidad (p. 39). Por tanto, los modelos son explicaciones simplificadas de una
realidad compleja, y puede tenerse en cuenta que: La simplificacin no slo supone
limitacin sino que encierra tergiversacin (M.. Santos Guerra, 1999, p. 103). Quiz
por ello, M.T. Aguado Odina (1993) seala que: Las principales deficiencias de un
modelo derivan de ser simplificaciones y del riesgo de plantear analogas forzadas,
metforas inapropiadas o usos inadecuados de smbolos o diagramas (p. 33).
Cundo puede hablarse de validez en un modelo [explicativo]? J.M. Bower deca:

Creo que las mejores pruebas de un modelo son las que permiten al experimentador la
mejor [respuesta] a las siguientes preguntas: qu sabes ahora que no supieras antes?
y cmo puedes averiguar si eso es verdad? (en F. Crick, 1994, p. 217). Si, en
sentido estricto, un modelo implica una organizacin que nos es incierta al
conocimiento actual, su aspiracin es reducir esa incertidumbre, para hacerla
comprensible o entendible, al menos aportando nuevo conocimiento clarificador. Es en
el momento de realizar ese esfuerzo por redefinir la realidad cuando puede errar.
Denominamos sesgos a los errores explicativos de los modelos, que casi siempre van
acompaados (antecedidos o sucedidos) de predisposiciones maniqueas.
Desde este punto de vista, podemos tambin conceptuar a los modelos como
interpretaciones sistemticas y con frecuencia sesgadas de la realidad. Su sesgo puede
provenir, principalmente, de su superficialidad, de su parcialidad, de su
empobrecimiento relacional, o de su precipitacin y su sordera interesada:
a) Un modelo sesgado por su ingenuidad es aquel que expresa representar la realidad

y toda la realidad. Y, como me comentaba el neurocientfico J.A. Calle (1999), los
modelos se definen por lo que son, no por lo que representan. Porque, de cada
realidad, hay o puede haber cien mil modelos. Esto es importante.
b) Un modelo sesgado por su superficialidad es aquel que no informa de las causas
primeras de lo que representa.
c) Un modelo sesgado por su parcialidad es el que desarrolla explicaciones que se
oponen o complementan con explicaciones distintas ofrecidas por otros modelos
anlogos.
d) Un modelo sesgado por su aislamiento relacional es el que no incorpora
explicaciones pertinentes de otros mbitos, principalmente disciplinares.
e) Un modelo sesgado por su precipitacin y su sordera es el que se adelanta a la
realidad representada, porque no percibe la comunicacin que nace y proviene de la
propia realidad, que, desde su fidelidad lgicomatemtica, no esconde nada e
informa de todo. Para ilustrar este error, me remito al premio Nobel A. Eddington:
Hemos visto que, cuando la ciencia ha llegado ms lejos en su avance, ha resultado que el espritu no extraa
de la naturaleza ms de lo que el propio espritu haba depositado en ella. Hemos hallado una sorprendente
huella de pisadas en las riberas de lo desconocido. Hemos ensayado, una tras otra, profundas teoras para
explicar el origen de aquellas huellas. Finalmente hemos conseguido reconstruir el ser que las haba
producido. Y resulta que las huellas eran nuestras (en M. Wainstein, 1999, p. 65).
Recordemos a G. Devereux (1975), cuando expona:

Segn Henri Poincar [...] si un fenmeno admite una explicacin, admitir tambin cierto nmero de otras
explicaciones, todas tan capaces como la primera de elucidar la cuestin. [...]. El hecho es que si se explica un
fenmeno humano nada ms que de una manera, en realidad no se la explica de manera alguna, aun si su primera
explicacin lo vuelve perfectamente comprensible, controlable y previsible dentro del marco de referencia que le es
propio, y sobre todo en ese caso. Adems la posibilidad de explicar completamente un fenmeno humano por lo
menos de dos maneras (complementarias) demuestra precisamente, por un parte, que el fenmeno en cuestin es a
la vez real y explicable y, por la otra, que cada una de sus dos explicaciones es completa (y por lo tanto vlida)
en su propio marco de referencia (pp. 11,12).
Deducimos de las consideraciones anteriores que, a priori, ningn modelo es

definitoriamente complejo, en tanto que necesariamente sesgado o complementable. Un
modelo totalmente insesgado podra ser infinitamente complejo. Por eso, los modelos
que mejor representan la realidad compleja, en todo caso son los ms sencillos. Cuanto
ms sencillo y a la vez complejo sea un modelo, menos sesgado y ms potencia
interpretativa, a priori.
Dicho con otras palabras, de mano de F. Crick (1994): la mejor interpretacin es la

que precisa poca informacin (en sentido tcnico) para ser descrita, mientras que una
mala interpretacin necesita ms informacin (p. 50). Y sin embargo, parece prudente
tener la siguiente cautela, que firma A. Einstein: Debemos simplificar las cosas lo ms
posible, pero no ms (en F. Crick, 1994, p. 171).
Por todo lo anterior y para cualquier nivel de concrecin (sistema educativo, centro
docente, profesor), sugerimos reflexionar sobre la viabilidad de la siguiente
recomendacin que F. Mayor Zaragoza (2000) da para el nivel menos concreto de los
tres: Dejemos de dar modelos [...] El sistema educativo debe caracterizarse por estar
en continua evolucin (pp. 19,20).
COMPLEJIDAD E INVESTIGACIN. Hemos dicho: todo es complejo, pero quiz

ms lo sea aquello que de entrada as se nos muestra. En este sentido, reconocemos a la
complejidad como una de las propiedades fundamentales de la naturaleza. Coincidimos,
por tanto, con la siguiente argumentacin de las cadrticas de Didctica I. Gutirrez
Ruiz, y A. Rodrguez Marcos (1999):
Un rasgo importante del ser humano es su complejidad y todos los elementos que la constituyen deben ser
abordados por la educacin. Desde el fondo vital, en expresin de Lersch, hasta los aspectos que conforman la
estructura superior de la personalidad, la voluntad, el yo, el s mismo personal, pasando, entre otros elementos,
por los instintos y las tendencias con sus correspondientes vivencias emocionales. Pero todos esos elementos
no deben estar aislados, sino formar una estructura, una totalidad. En la configuracin de la personalidad plena, un
quehacer fundamental de los elementos que la constituyen al servicio de la totalidad (p. 33).
En cuanto a la investigacin de los fenmenos, esta aproximacin a lo real, hacia lo

intrnsecamente complejo, se identifica con la orientacin del conocimiento hacia lo
ms pleno. Su versin deteriorada es la complicacin, el embrollo, la confusin, etc.
As pues, la complejidad bien entendida nos conduce irremediablemente a
conocimientos superiores. Y ese conocimiento nuevo nos permite contemplar las
mismas realidades de un modo ms profundo, por ser ms elevado, porque se perciben
y manejan desde coordenadas de mayor potencia, en todo caso,
pseudoparadjicamente, con mayor sencillez, capacidad de acierto y, en definitiva,
conciencia. Esto, que es una cualidad de la propia construccin del conocimiento,
explica que el nio pueda realizar puzzles elementales con mayor rapidez, al dominar
otros de mayor nmero de piezas, o sumar con ms destreza cuando aprende a
multiplicar bien.
Es el mismo movimiento epistemolgico renovador de la ciencia en general, impulsado

por las llamadas ciencias de la complejidad, de las que C. Rogers (1984) dice: La
hermosa simplicidad de la ciencia se ha convertido en una ciencia de la complejidad'
que se asemeja ms a las nociones de los msticos de Oriente que a la mecnica
newtoniana (p. 17). En el campo de la investigacin educativa, este salto a la
complejidad pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes y perspectivas
transdisciplinares, desde las que los temas, y no las disciplinas o las reas de partida,
son los protagonistas. Por qu? Porque constituyen una referencia mucho ms
compleja que la disciplinar o tradicional. En un sentido complementario M.. Santos
Guerra (1999) seala que los componentes de la nueva concepcin de la complejidad
son la policausalidad, el equilibrio dinmico, el orden en el ruido y a partir de l, la
ilusin de los objetivos y el anlisis sincrnico y diacrnico (p. 102).
CAPACIDADES Y EXPRESIN DE CONOCIMIENTO COMPLEJO. Con la

complejidad del conocimiento aumentan la capacidad de visin, de comprensin y la
posibilidad de relacionar (encontrando y/o estableciendo) y crear en el propio mbito
de reflexin. Y cuando la reflexividad se eleva sobre las realidades primeras, se puede
optar por cualquier posicin relativa del conocimiento sobre cualquier tema4:
a) Dialctica o totalizada (ser y no-ser): Se adquiere capacidad para vencer, convencer

o converger con las posturas ms parciales, segn convenga, como nos mostr
Scrates. Son los casos de Confucio, S. Garca-Bermejo, Hegel, Wagner, Picasso...
La opcin culminante de quienes se muestran como grandes genios o superiores a
otros.
b) (Meta)dual o normalizada (ser o no-ser): Todo es diferente, aunque se perciba como
antes. Los ros vuelven a ser ros y las montaas vuelven a ser montaas, se dice
en zen. Es la opcin de Teilhard de Chardin y de quienes no alardean de
complejidad-conciencia superior, optando por un cierto mimetismo social que no
obstante no suele ser completo.
c) Asencillada o silenciosa (ni ser, ni no-ser): Es la opcin de la vuelta a la sencillez,
cuya mxima expresin es el silencio interior o exterior, que se sita en un extremo
de la sabidura, el no-ego, etc. A ella se refiere la conocida sentencia de Lao Tse:
El que sabe, no habla. El que habla, no sabe. Toda persona que ha traducido su
conocimiento y complejidad en un progresivo mayor silencio interior, puede decirse
que sigue este sentido.
II COMPLEJIDAD Y EDUCACIN
RELATIVA AUSENCIA DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD EN LOS

PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS. Partimos de que el paradigma
ecolgico-complejo:
Viene a desafiar el paradigma rey que rige todava nuestro pensamiento. Instala en el nudo gordiano auto-eco-
lgico, no un principio holista vaco, sino un principio de conjuncin, de multidimensionalidad, de complejidad.
La complejidad incluida en el paradigma ecolgico [que asume como principio] slo puede producir sus frutos
plenamente en un pensamiento que ya ha reconocido el problema y la necesidad de la complejidad. Dicho de otro
modo, el paradigma ecolgico no produce automticamente complejidad. La complejidad del principio ecolgico
se degrada en una ecologa mental simplificadora, reductora, cartesiana o maniquea, que ya ha degradado el
pensamiento sistmico y al pensamiento ciberntico (E. Morin, 1983, p. 114).
Desde el punto de vista de esta caracterstica fundamental, no tenemos ms remedio

que reconocer que los paradigmas educativos consensuados no se corresponden del
todo con el nuevo paradigma de la complejidad. Desde mi punto de vista, no es tanto
que estos paradigmas educativos:
a) Adolezcan de complejidad, sino que, realmente, sus investigaciones no suelen ser

predominantemente epidisciplinares. Por tanto, el paradigma complejo an no se ha
generalizado.
b) Han podido degradar la complejidad de su proceso. Esta sospecha sera as mismo
falsa, por ilgica: no se puede degradar lo que nunca se ha tenido.
c) Carezcan de coherencia, sino que se han sustituido por enfoques simplificantes que
ni siquiera se ajustan a lo que dicen ser.
Algunas aproximaciones imprecisas al nuevo paradigma desde la educacin pueden

ser:
4
Puesto que nos referimos al conocimiento, sus ventajas son de ndole lgica. Sin embargo, entindase que son
susceptibles de sesgo.
a) La aproximacin posmoderna. De todos los paradigmas educativos, el que
remotamente nos evoca a la nueva comprensin es el denominado paradigma
postmoderno, que, siguiendo a J.M. Ruiz Ruiz (1996, p. 97, adaptado), surge de
preocupaciones comunes de las ciencias fsicas, de la filosofa social o la poltica
social. Se fundamenta en los siguientes ejes:
1) La visin csmica del mundo postmoderno (Doll). Desde ella se va a

teorizar sobre la naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la
complejidad y la idea de cambio transformador, frente al acumulativo. Este
autor:
trata de establecer relaciones entre campos dispares, como la teora de la entropa, epistemologa de
Piaget, la psicologa cognitiva, y el trabajo de Dewey y Whitehead, con el deseo de establecer un
fundamento intelectual para unas prcticas sociales diferentes a las que caracterizan a la sociedad
industrial (en J.M. Ruiz Ruiz, 1996, pp. 104, 105).
2) El cambio transformador de la conciencia como generador de cultura

(Slaughter)
3) La necesidad de una nueva teora curricular, debido a la poca influencia que
sta ha tenido para el cambio (Molnar).
Hasta aqu, podramos asumir completamente las premisas fundamentales del

paradigma postmoderno. Pero cuando nos enteramos de que, segn J.M. Ruiz
Ruiz (1996), ste es bsicamente parcial, porque tiene implicaciones conservadoras,
de que se opone al supuesto modernista, de que otorga importancia a lo local, de
que pone fin a la utopa y a cualquier clase de norte, etc., no nos parece que estamos
hablando del nuevo paradigma, de la nueva comprensin universal, sino de un
debilitamiento de la propia razn. A lo mejor, lo que ocurre es que se intenta
interpretar con pocos elementos lo que no se entiende bien.
b) M.. Santos Guerra (1999) toma posiciones en el nuevo paradigma, como antdoto
de los planteamientos eficientistas al expresar que: Frente al paradigma de la
simplicidad nos situamos, como Etkin, y Schvarstein5 (1992), en el paradigma de la
complejidad (p. 102).
Aunque existan aproximaciones, la dispersin y la fugacidad paradigmticas que

predominan en la educacin de momento no propicia una aproximacin eficaz, porque:
a) Indican un desarrollo relativo entre la capacidad de cambio y la homeostasis.

b) No da tiempo a asimilar lo anterior y superar con la mxima solidez y generalidad
los pasos dados.
c) No slo no da tiempo a hacerlo, sino que se imponen o prescriben va
administraciones educativas (poltica, investigadora y editorial).
El resultado es que el maestro/a, que debera ser el ms importante agente de

investigacin, formacin y cambio, muchas veces parece el ser ms expectante. A este
fenmeno denomin en otro lugar paradoja del actor-espectador (A. de la Herrn
Gascn, 1993). As que, si considersemos la educacin como un sistema compuesto
por ciencias, artes, tecnologas, instituciones, profesionales, etc., podramos
considerarlo como sistema de funcionamiento mejorable.
5
Identidad de las organizaciones: Invariancia y cambio. Buenos Aires: Editorial Paids, S.A.
Si en Educacin no se considera claramente el paradigma complejo, esto es, a mi
juicio, contradictorio, por la propia naturaleza de la educacin y sus objetos de
investigacin y estudio.
Toda investigacin relativa a educacin debe ser til. Desde su aportacin fundamental,
aplicada o recetaria, pero til. Y, sobre todo til al profesor. Actualmente podemos
conocer ciertas investigaciones financiadas que, ms que servir a los protagonistas de la
enseanza-aprendizaje, parecen estar centradas en las disciplinas y ciencias de partida y
para ellas, porque cada vez se alejan ms de otras cuestiones que realmente s son
importantes de indagar. De ellas puede decirse, en rigor, que su mbito de
descubrimiento es metaterico, en el sentido de profundamente egocntrico e intil a la
vez, porque no resultan significativas para los profesores, que poco saben de
discusiones disciplinarias, y casi ni falta que hace.
Dicho de otro modo: los profesionales de la educacin tienen mucho ms presentes los
temas educativos que las disciplinas o reas de procedencia en las que stos se
organizan, a veces artificiosamente. Corresponde a la universidad cambiar su enfoque
intrnsecamente forzado, para servir mejor a los intereses de los profesionales.
CAUTELAS EN TORNO A LA PSEUDOCOMPLEJIDAD EN EDUCACIN. La

consideracin del nuevo paradigma en la prctica totalidad de los mbitos del
conocimiento humano, entre los que est la educacin, trae consigo algunos peligros,
ante los que desde aqu formulamos sus correspondientes cauciones:
a) La reduccin de lo complejo. En general, en educacin, o no se est en el nuevo

paradigma, o lo complejo se ha simplificado hasta tal punto que se percibe
parcialmente o no se reconoce sustantivamente en las comprensiones de los
investigadores. En estos casos no se puede hablar de verdadera complejidad, sino
de una creencia capaz de comunicar a los egos investigadores una paralizante
ilusin de satisfactoria complejidad.
1) Porque si la complejidad inherente a la realidad (en este caso educativa) se

simplifica, acota y paraliza, la actitud dominante no ser sobre todo de apertura,
sino que se orientar a una pretensin primordialmente reductora, a veces
desapercibida e involuntaria, aunque siempre tachada de conveniente.
2) Esta tendencia psudocomplejizadora puede ir unida a procesos de identificacin
e institucionalizacin egocntricas, y a creaciones de cotos funcionales que
definen dualmente lo que s y lo que no debe entenderse como legtimo o vlido.
3) Por ejemplo, cuando una determinada propuesta como pueda ser la
investigacin-accin se empieza a escribir con mayscula y a asimilarse
solamente a lo que una lnea de actuacin realiza o dice ser nicamente, se
puede estar traicionando su ms profundo espritu. Algo semejante percibimos
que est ocurriendo en algunos sectores de la corriente transpersonal, que cada
vez menos parece ser la perspectiva desde la cual se descubran relaciones
apasionantes. En algunos foros se ha dualizado y, desde firmes golpes de timn
de ego, se ha terminado por identificar con lo que unos determinados
investigadores, con nombres y apellidos, realizan en torno a una ego compartido
mayor.
4) Para librarse de ella, sugerimos como pauta la evitacin de los esquemas
egocntricos. A saber, creerse en el centro de la escena o suponer que aquello
que se tacha de complejo est en el centro. A nuestro modo de ver, en este error
incurri tambin Descartes con la Metafsica y la Fsica, al situarlas como raz y
tronco de todos los saberes y ciencias humanas.
5) Una forma de proceder para librarse esto es practicando la hereja epistmica,
entendida como prctica (primero autocrtica y despus crtica-transformadora)
de la libertad de indagacin y de la bsqueda autgena y autnoma de
crecimiento; procurando, eso s, no entrar en relacin de identificacin-
dependencia ni siquiera con sus esquemas funcionales motivadores de hereja.
Pues, si as fuera, la inmadurez intelectual y personal slo se habra cambiado de
color.
b) El refugio en la sola-complejidad. La expresin ms complejo que indica una

dualidad inclusiva, no opositiva o polar. De esto deducimos las siguientes
consideraciones:
1) Todo estado complejo es relativo, porque contiene de algn modo a los

elementos ms simples. Si de alguna manera los contiene, no puede renunciar a
ellos.
2) Los enfoques complejos son al mismo tiempo simples y complejos, de la misma
manera que la operacin producto contiene a la adicin. Si solo fueran capaces
de manifestar uno de estos modos, denotaran una simplicidad de fondo, su
complejidad sera falsa.
3) Lo verdaderamente ms complejo, no se opone a lo que engloba: lo comprende,
lo realza, desde una superior tolerancia, sensibilidad intelectual, conciencia,
visin; o sea, mayor capacidad general. He aqu una prueba de validez para su
deteccin, y por ende una estrategia para desenmascarar lo pseudo.
PROPUESTAS EDUCATIVAS DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

(E. MORIN). De acuerdo con las tesis de E. Morin (1996):
a) El Paradigma de la Complejidad ha afectado a la Fsica, la Biologa, la

Antropologa, la Sociologa, la Filosofa, la Poltica, la Economa... mas no ha sido
expresamente relacionado, hasta ahora, con la Educacin en tanto que mbito
cientfico-artstico. En todo caso, E. Morin la adopta como instrumento necesario o
fundamental del enraizamiento del Paradigma de la Complejidad.
b) Siendo de lenta instauracin y difcil raigambre, el Paradigma de la Complejidad
requiere de una reforma del pensamiento por la educacin que permita que al final
opere por s mismo. El problema educativo de la reforma del pensamiento -como E.
Morin escribe en Tierra-Patria- incumbe a todo ciudadano.
c) En La naturaleza de la naturaleza, E. Morin (1986) escribe que es necesario
reciclar en el circuito pedaggico las grandes esferas fisis-bios-homo, atendiendo a
la vez una reforma del pensamiento y una reforma educativa de tipo paideia
planetaria:
1) El proyecto pedaggico debera empezar por la Educacin Primaria, y tendra

como finalidad que fuera continuado por parte de cada individuo por su lado.
2) Se basara en la relacin interdisciplinaria y en la problematizacin, pues -para
E. Morin- la Educacin tiene por misin profunda problematizar y cultivar, o
sea, ser capaz de dar a cada uno los medios para que, por s mismo, contexte,
globalice y relacione.
3) Introducira interrogantes fundamentales cuyo fin sea interrogar el ser humano
sobre s-mismo: quines somos?, de donde venimos?, a dnde vamos?, qu
hacemos?, dnde estamos?, qu es la realidad?, qu es el mundo?, etc.
4) A partir de aquellas inquisiciones el nio ira descubriendo que es un ser fsico,
biolgico, psicolgico, social, histrico.
5) Hay muchas perspectivas pedaggicas para el desarrollo y el arraigamiento del
pensamiento complejo en donde los conocimientos se pueden relacionar y
articular: la Biologa lleva a la Qumica, que a su vez conduce a la Fsica, y sta
a la Microfsica, indicando que somos partculas formadas en los primeros
segundos del Universo, que llevamos tomos de soles anteriores. En la
Geografa hay un nuevo desarrollo para el pensamiento complejo, gracias a
todas las relaciones que van del zcalo geolgico a la geografa humana. La
Sociologa o la Economa guardan un gran potencial de relacin hacia la
complejidad. No se trata de suprimir las disciplinas, sino de relacionar sus
aportaciones.
6) En este proyecto podra colaborar la constitucin de ciencias sistmicas, como
la Ecologa, las Ciencias de la Tierra y, en cierto sentido, la Cosmologa. En
estas ciencias se utilizan diferentes disciplinas para establecer una comunicacin
entre las mismas.
d) E. Morin (2000) propone siete saberes necesarios para la educacin del futuro en
todos los niveles y en cualquier parte del mundo:
1) Una educacin que cure la ceguera del conocimiento, que es susceptible de error
y de ilusin. Se deriva la necesidad de ensear un conocimiento capaz de criticar
el propio conocimiento, ensear a detectar y subsanar los errores e ilusiones del
conocimiento y a la vez a convivir con sus ideas sin ser destruidos por ellas. La
bsqueda de la verdad exige reflexin, crtica y correccin, pero adems una
cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos.
2) Una educacin que garantice el conocimiento pertinente, que ayude a discernir
cules son las informaciones clave, desvelando el contexto, lo global, lo
multidimensional y la interaccin compleja. Para ello la educacin debe
promover una inteligencia general basada en los conocimientos existentes y la
crtica a los mismos. Su configuracin fundamental es la capacidad de plantear y
resolver problemas, en funcin de lo cual la inteligencia combina todas las
habilidades particulares. El conocimiento pertinente es a la vez general y
particular.
3) Ensear la condicin humana, basada en el reconocimiento de la humanidad
comn, a la vez que reconoce la diversidad cultural inherente a todo ser humano.
Lo humano se desarrolla en bucles: cerebro-mente-cultura, razn-afecto-
impulso, individuo-sociedad-especie, etc. Todo desarrollo humano comprende
estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son
dos perspectivas inseparables de la educacin. La cultura global lo es desde las
particulares. La educacin debe mostrar el destino individual, social y global de
todo humano y nuestro arraigo como ciudadanos de la Tierra. ste ser el ncleo
esencial formativo del futuro.
4) Ensear la identidad terrenal. La historia humana comenz con una dispersin
de pueblos que permanecieron aislados en muy diversos lugares. Hoy las nuevas
tecnologas permiten relacionar culturas. Es necesario introducir en la educacin
una nocin mundial ms poderosa que el desarrollo econmico: el desarrollo
intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. La perspectiva planetaria es
imprescindible en la educacin. No slo para percibir mejor los problemas, sino
para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra,
considerada como ltima y primera patria. Como dijo Marx: Hemos tardado
demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal. Pero hay esperanza
porque, como dijo Hegel: La lechuza de la sabidura siempre emprende su
vuelo al atardecer.
5) Enfrentar las incertidumbres, ya que todas las sociedades confan en la
perpetuacin de sus modelos. El siglo XX ha derruido la predictividad de las
certidumbres sobre el futuro. La educacin debe hacer suyo el principio de
incertidumbre, tan vlido para la evolucin social como para la Fsica. La
historia avanza por atajos y en su avance incluye mutaciones y barbarie que
obedecen al azar y a lo imprevisto. Navegamos en un ocano de incertidumbres
con algunos archipilagos de certeza, no ala inversa.
6) Ensear la comprensin, en dos sentidos: interpersonal y intergrupal, y a escala
planetaria. Los grandes enemigos de la comprensin son el egosmo, el
etnocentrismo y el sociocentrismo. Ensear la comprensin es no reducir al ser
humano a una de sus cualidades, que son muchas y complejas. Se puede mejorar
la comprensin no etiquetando, mediante la apertura emptica a los dems y la
tolerancia a las ideas y formas diferentes, mientras no atenten contra la dignidad
humana. La comprensin pasa por establecer sociedades democrticas que deben
ser objetivo de la educacin, porque no cabe una comprensin a escala
planetaria entre pueblos y culturas ms que en el marco de una democracia
abierta.
7) La tica del gnero humano. En el bucle individuo-sociedad surge el deber tico
de ensear la democracia. sta implica consensos y aceptacin de reglas, pero
tambin precisa de diversidades y antagonismos. El contenido tico afecta a
todos esos niveles. El respeto a la diversidad significa que la democracia no se
identifica con la dictadura de la mayora. En el bucle individuo-especie se
fundamenta la necesidad de ensear la ciudadana terrestre. La humanidad dej
de ser una nocin abstracta para identificarse con algo concreto y cercano con
interacciones y compromisos a escala terrestre.
PROCESOS EDUCATIVOS HACIA LA COMPLEJIDAD. Todo es complejo. Basta

profundizar en cualquier aspecto, faceta o campo de la realidad, por insignificante que
pueda parecer, para que esta sospecha se transforme en hecho. Y ocurre que, a medida
en que el conocimiento avanza y profundiza, esa complejidad se hace mayor.
Esta premisa es bastante compartida en todos los entornos cientficos:

Cada da se toma ms conciencia de que cualquier teora, enfoque o explicacin es muy difcil que pueda explicar
totalmente un fenmeno o cualquier realidad especfica. Esto es vlido en las Ciencias Fsicas y Sociales como lo
demuestra Heisenberg con su teora del indeterminismo y Devereux en las Ciencias Sociales, entre otros muchos
investigadores y cientficos contemporneos (E. Vera Manzo, 1996, p. 79).
Desde un enfoque ms concreto, destaca M. Wainstein (1999):

Algo bastante aceptado en la comunidad cientfica, y que ya no constituira un supuesto sino una evidencia, es la
vasta transformacin operada en la ciencia de este siglo y el carcter revolucionario aportado por la perspectiva de
una ciencia de la complejidad, orientada hacia lo que Whitehead llamara una complejidad organizada6. (p. 63).
A esta accin natural de conocimiento va conquista progresiva de la complejidad

podemos denominar aproximacin a la realidad, que se desenvuelve mediante tres
procesos complementarios, y a mi juicio necesarios para la prctica y la investigacin en
educacin:
a) La reflexin sobre los fenmenos objetales, cualesquiera que stos sean:

organizacin, alumno, planificacin-currculum...
b) La indagacin, como consecuencia de la frtil reflexin, entendida como
meditacin, interiorizacin, reflexin o conocimiento sobre uno mismo, en relacin
con los fenmenos considerados, orientando la actitud a la construccin del futuro.
c) La humildad, luego fuerza de sabidura, porque ya dijo Scrates que: No es ms
sabio el que cree saber, sino quien es ms consciente de aquello que ignora. Y
6
Segn acota el mismo autor: el concepto de complejidad organizada se refiere a entidades y relaciones
identificables, pero multiples y variables. Difiere del de simplicidad organizada, que define componentes
identificables invariables y relaciones secuenciales, y del de complejidad catica, que se orienta hacia entidades y
relaciones inidentificables y slo reseables en trminos de probabilidades o gradientes continuos.
antes Confucio: Saber que no se sabe lo que no se sabe: eso es saber. La
humildad, luego el conocimiento, surge como resultado de la buena indagacin,
comprendida como reconocimiento del alcance de la propia capacidad, e incluso de
la limitacin del conocimiento mismo, como opcin ms rigurosa o menos
desacertada.
1) M. Fernndez Prez (1978) parece apuntar a su necesidad como requisito de

complecin del conocimiento por integracin de perspectivas, porque conduce a
que cada uno: ponga en evidencia con nitidez sus propios lmites y lagunas as
como los complementos tericos que necesitara, a fin de enriquecer con nuevas
aportaciones el conocimiento del objeto de estudio cientfico (p. 75).
2) M. Horkheimer se refiere a la limitacin del conocimiento cientfico, entendido
como fundamento de s mismo: No hay ser en el mundo que no pueda ser
penetrado por la ciencia, pero aquello que puede ser penetrado por la ciencia no
es el ser (en M. Wainstein, 1999, p. 67). En un sentido anlogo podemos
recordar a Goethe, cuando deca: Grises, grises son las teoras, verde es el
rbol de la vida (en E. Vera Manzo, 1996, p. 79).
El tndem complejidad de la realidadhumildad aplicada al propio conocimiento

nos obliga, de entrada, no slo a no presumir de la suficiencia de nuestros
conocimientos, sino a reconocer nuestra ignorancia como hecho predominante, como
deca E. Jantsch. Respecto a esto, podemos recordar a S. Freud, cuando expresaba que
toda omnipotencia encerraba una impotencia y que toda impotencia poda albergar una
potencia. Si lo anterior se admite, aunque slo sea parcialmente, slo nos queda la
apertura a la complejidad, como consecuencia espontnea, casi natural.
Pese a la importancia de todos ellos, slo se medio ensea el primero. Siendo as, no es
extrao que quienes sobre todo egresan de las universidades sean alumnos y
alumnas/as monolticamente enriquecidos, como esbeltos tallos, sin demasiadas races.
Porque el verdadero enriquecimiento no es slo el que se corresponde con las materias
que se cursan, ni siquiera con una buena preparacin tcnica reflexionada, sino el que
se basa en el conocimiento inter y transdisciplinar y, sobre todo, en el
autoconocimiento. La armona de esta tridimensin es lo importante.
TESIS PARA UNA DIDCTICA DE LA COMPLEJIDAD. De lo anterior deducimos

las siguientes tesis, fundamentales para una didctica centrada en la conciencia:
a) Las unidades dialcticas o sntesis constituyen el sillar estructural de la

complejidad.
b) La sntesis puede considerarse un eslabn perdido entre el conocimiento y la
conciencia.
d) Todas las expresiones dialcticas son relativas.
e) Tienen lugar a cualquier nivel de referencia o concrecin.
f) Dados dos sujetos que se comunican en torno a determinados contenidos, siempre
ser posible identificar una conciencia ms compleja que otra. La comunicacin
ms natural ser la bidireccional, pero la transmisin de conocimiento espontnea o
predominante ser de la conciencia ms compleja a la relativamente inferior en este
sentido.
g) Ser posible que la ms compleja se manifieste ms pobremente (expresin
normalizada) que la menos madura. Por tanto, habremos de diferenciar entre
complejidad efectiva o expresa, y complejidad potencial.
h) La conciencia ms compleja a priori ser menos parcial y menos sesgada respecto a
ellos. Probablemente, pero no seguramente, decidir mejor. En efecto, se encontrar
en mejores condiciones para tomar decisiones ms fundadas y desarrollar acciones
como la enseanza y la ayuda al alumno desde estados de conocimiento y de
conciencia ms elevados. [En otros mbitos (poltico, judicial, institucional,
internacional, blico, etc.) centrados en el conflicto social y en una alta expresin,
podra justificar la utilidad de los gobiernos de sabios, que ya fueron los arcontes
griegos, y propusieron Comenio, Kant o Condorcet].
i) En la medida que el conocimiento crece sobre s mismo, adquiere mayor
complejidad. Lo natural es esta tendencia y este resultado. Esto significa que entre
complejidad y tiempo existe una relacin de respectividad, cuya resultante relativa
puede denominarse madurez personal o evolucin interior.
j) Normalmente, las decisiones y desarrollos que tienen lugar posteriormente sern
ms complejos a priori que los antecedentes. Esto, claro, con independencia de que
se expresen dialctica, normalizada o simplificadamente.
k) La edad favorece la conciencia. El envejecimiento debera suponer, lgicamente,
estados de conciencia superiores. En efecto, si la conciencia humana es una de las
pocas energas del universo que compensan la entropa, parece lgico que el
envejecimiento, con la conveniente expectativa favorable del entorno y unas
adecuadas motivacin y actividad, y con el determinante de la edad, sea capaz de
llevar a cada vez ms ancianos a estados de complejidad-conciencia naturalmente
ms completos, juiciosos, capaces y orientadores, lo que les hara ms tiles al resto
de las edades sociales. Entonces, ms que de viejos, podra hablarse de usados,
como a s mismo se calificaba P. Freire (1996). Esto poda pasar en la antigedad,
pero hoy, en la cultura de la obsesin por el progreso, los ancianos sabios son una
excepcin y no son escuchados.
l) En consecuencia, parece adivinarse cierta limitacin en las actuales psicologas del
desarrollo o incluso de la vejez, que no proponen claramente crecimientos internos
en todos los aos, y no justifican una verdadera educacin basada en el ao-mental
o ao-conciencia como unidad de medida de la posible evolucin humana,
individual y socialmente considerada, lo que, a nuestro juicio, es una paradoja ms.
III EL PARADIGMA COMPLEJO-EVOLUCIONISTA O DE LA

COMPLEJIDAD EVOLUTIVA
LA COMPLEJIDAD ES NECESARIA PERO INSUFICIENTE (AL MENOS EN

EDUCACIN): MS ALL DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD. Cuando se
trata de formacin no se ha de perder la visin de conjunto, y mucho menos, la
percepcin evolutiva del conjunto. Los cambios en formacin no vienen aislados, sino
como consecuencia [esta vez no como causa] de complejidad de conocimiento y de
conciencia. Esta complejidad pide una didctica avanzada, a la altura del nuevo
paradigma universal o de la complejidad, del cual en las ciencias y artes pedaggicas
an se habla, se investiga y se siente poco.
El conocimiento se hace comunicacin y la comunicacin conocimiento, en el proceso

didctico adecuado, y acaba siendo til para quienes lo aprovechan, porque quieren
estar preparados. En ellos, la didctica cobra vida, a travs de la ejemplaridad del
profesor (N. lvarez, 2000, comunicacin personal). Pero, quin lo est, cuando de lo
que se trata es de una complejidad cuya desembocadura consciente es la universalidad?
Dira que aquella persona en quien, por madurez personal y profesional o por
superacin de ego y actividad de su conciencia, la idea ha prendido. Si se entiende de
este modo, la universalidad es la pauta para comportarse y proceder ms all del ego,
ms all de toda dualidad. Y esta dualidad o razonamiento parcial, y por ende su
complecin, lo permea todo, desde los sistemas educativos a los elementos de los
diseos-desarrollos curriculares, porque es ese guin de en medio, en el que tan
escasamente se repara. Las coordenadas de partida o sistema de referencia fijo es el
mtodo rancio-tradicional [Estoy con I. Gonzlez Snchez (2000) en que se abusa del
trmino tradicional con una imprecisin de fondo. No hay que olvidar que la enseanza
activa puede calificarse con propiedad de tradicional, pues hace tiempo que es clsica.
En cambio, es frecuente que hoy da se denomine innovador a lo que se realiza hoy o
lo que se construye con nuevos artefactos, sea o no creativo, sea o no pedaggicamente
rancio. La innovacin til es la expresin de superior complejidad-conciencia a la
tenida en el momento de su ideacin; no es ms que nuevo conocimiento
transformador]. Superndolo del todo, se ha pasado a diseos y desarrollos curriculares
ms completos, tcnicos y humanizados, o sea, mucho menos restringidos, pero todava
andamiados, sin suficiente cimiento y norte.
SENTIDO DEL CAMBIO. Pero describamos el origen y el sentido del vector del
cambio hacia el que la complejidad se orienta en Educacin, detallando las premisas de
la forma elemental o tradicional de comprender la enseanza, y los cambios realizados
a partir de ella.
i El pasado del presente: la enseanza esttica, pasiva, mecanicista o rancia-tradicional:

De ella podemos hacer las siguientes apreciaciones:
1) El mtodo rancio-tradicional es espontneo, magistercntrico, autoritario,

preocupado por mantener el orden en la clase, expositivo-suministrador-calificador,
con el libro de texto como recurso didctico fundamental, con el se establece una
relacin de dependencia, etc.
2) Se asienta en bases empricas, mecanicistas, rutinarias y reductoras. Se identifica
con un esquema formalmente perenne, con independencia de toda circunstancia
histrica, cultural, social, etc.:
La educacin, concebida mecnicamente, trata al estudiante como mquina que debe alcanzar la capacidad de
reproducir de un grabador o cmara fotogrfica, o de combinar como una computadora lo que ha recibido.
Los exmenes son pruebas para medir esta instruccin. Siguiendo a Pavlov y Skinner7 [o a nadie, digmoslo
tambin], el estudiante es tratado como un organismo condicionado para responder a lo que de l es deseado,
mediante el premio a las respuestas correctas y el castigo a las equivocadas (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p.
283).
3) Se basa en la creencia de que la enseanza produce un aprendizaje deseado y

previsible, reproductor. Sin embargo:
El solo hecho de ensear no garantiza que se aprenda. La mayor parte del aprendizaje se produce sin ser
enseado. Sin embargo, la educacin en general y los educadores en particular se basan en la enseanza
condicionante, no en el conocimiento por el entendimiento. Ensear es un medio para alcanzar un fin. La
educacin sistmica, por el contrario, consiste en hacer posible el entendimiento y conocimiento usando todos
los medios que permita el aprendizaje, y no el condicionamiento entendido como instruccin. Aprender a
descubrir, no a acumular informacin que obstruya el proceso de aprender a aprehender la realidad. La
habilidad para conducir al educando a que por s descubra, no ensearle letra muerta; motivarle para que
conozca por s mismo (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p. 285).
4) Aunque se sepa, no se hace eco ni se otorga relevancia al hecho fundamental,

preeducativo, educativo y poseducativo, de la diversidad del alumnado. En
consecuencia, se educa sobre mtodos colectivos desde y para la uniformidad
(premisa que falsea la propia naturaleza humana), y no para la opcin.
7
A pesar de esta mencin, considero que B.F. Skinner merece que, muchos de quienes le critican, por lo menos le
lean antes, completamente.
ii El futuro del presente: la enseanza dinmica, activa, compleja o nueva8: Los
cambios ms relevantes hacia la complejidad del proceso docente-educativo se asientan
en los siguientes cambios:
1) Situacin del centro de la educacin en el alumno, no en el programa (UNESCO,

1996), en funcin de una complementariedad metodolgica, versus polaridad
activa.
2) Integracin dialctica educacin-instruccin.
La ausencia de un enfoque dialctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso
docente-educativo: la instruccin, y del ms perspectivo [sic]: la educacin, se estudien como fenmenos que se
dan de un modo aislado. En el otro extremo aparece otra deficiencia metafsica que consiste en identificar la
educacin con la instruccin, es decir, lo fenomnico con lo esencial. A partir de este error, se incorpora la
conviccin al sistema de conocimientos, como si la mera explicacin de aquella garantizara su formacin
(C.C.M. lvarez de Zayas, 1999, pp. 3,4).
Esto no es slo un discurso terico. Las innovaciones ms prcticas, aun en las

circunstancias ms extremas, con tal de aspirar a ser plenamente educativas y ser
capaz de reconocerse, terminan en la sntesis. Un ejemplo excepcional es el centro
de integracin OPelouro (Pontevedra), Premio Europa Nostra 1997, que J.
Rodrguez, y T. Ubeira (1999) fundamentan, entre otras cosas, en la unidad entre
instruccin y educacin, llegando a decir que: Nunca debieron separarse estos
conceptos.
3) Interpretacin de la educacin como accin integradora, tanto de la creciente

diversidad como de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
4) Reconocimiento irreversible de la complejidad del hecho educativo, como requisito
para su comprensin: Como seala Garca:
La multidimensionalidad del aula, el carcter singular y diverso de las situaciones, la presencia de

interacciones regladas y no regladas, los conflictos de intereses entre los participantes, la riqueza y variedad
de los comportamientos, etc., es decir, la complejidad del hecho educativo, exige un tratamiento complejo,
sistmico, si queremos llegar a una comprensin global del fenmeno (en J.I. Lpez Ruiz, 1999, p. 34).
5) Reformulacin, ampliacin y profundizacin del concepto educacin integral,

sobre la consideracin de todas las clases de capacidades humanas, genticas y
epigenticas: biolgicas, psicolgicas, sociales (comunicativas y de insercin
social), psicomotrices, parapsicolgicas y espirituales.
6) Concepcin global del ser humano, del que se requiere una atencin armnica de
todas sus capacidades (cognitivas, afectivas, comunicativas, de insercin social,
psicomotrices, egticas9, conscientes, etc.).
7) Progresin de enfoques generales: cuantitativo (tecnolgico) y cualitativo
(interpretativo, crtico, postmoderno, etc.) -cuya limitacin simplificante son sus
propias plataformas epistemolgicas- hacia la convergencia, la unidad y la
complejidad evolutiva u orientada.
8) Superacin y creciente exigencia en lo relativo a la concepcin tradicional de la
eficacia, entendida como logro de objetivos, ajuste a modelos predeterminados,
efectismo o eficiencia.
9) Comprensin de los modelos de enseanza-aprendizaje como esquemas de partida,
para que cada maestro y que cada equipo educativo construya sus modelos
personales y provisionales ms complejos. Por tanto, concepcin de los posibles
8
Es hora de pensar en otra nueva educacin que, sobre la idea de complejidad, ego, conciencia y posible evolucin
hacia la universalidad, fundamente un salto comparable al que las escuelas progresivas (lideradas por la ctedra de J.
Dewey) y las escuelas nuevas (apoyadas desde la ctedra de Claparde) realizaron en su da (A. de la Herrn Gascn,
1996).
9
Con cuya prdida se gana.
modelos, no como fondos de saco en donde hacer radicar su potencialidad, sino
como referencias orientadoras o ratificadoras de sus propias opciones.
10) Importancia de la planificacin educativa y de los proyectos didcticos integradores
(diario, programacin, proyecto curricular, proyecto educativo, memoria anual,
etc.) para el trabajo docente.
11) Apertura de los centros a las familias y de las familias a los centros, progresiva
autoformacin educativa de las familias y creciente participacin didctica directa
de las familias, especialmente en la etapa de la Educacin Infantil.
12) Importancia condicionante de los entornos de los centros educativos en la
planificacin educativa.
13) Ampliacin de lo que se considera entorno, como referencia ms concreta de la
realidad, todava una pseudoglobalidad (Europa, Latinoamrica, etc.), aunque
orientada a una creciente universalidad, no slo mediante Internet, sino desde
actitudes de solidaridad y mltiples actividades didcticas con la generosidad como
capacidad y motivacin.
14) Comprensin de la realidad como un todo complejo, no fragmentado y mucho
menos fragmentario, en el que se participa.
15) Consideracin de una serie de fuentes curriculares: epistemolgica, sociolgica,
psicolgica y pedaggica (idea original de Tyler) y otras, que informan de la
complejidad de la educacin, residente en todas las etapas y niveles educativos.
16) Progresiva incorporacin de la universalidad y de la posible evolucin del ser
humano como fuente de fuentes curriculares que orienten todos los sentidos
menores o parciales de las fuentes funcionales anteriores.
17) Propuestas abiertas de temas transversales a las reas curriculares de las etapas
educativas.
18) Propuestas abiertas de temas transversales de transversales, espirales de
transversales o radicales a las reas o materias curriculares establecidas, como
claves para una reestructuracin del espacio curricular, tal y como se contempla hoy
(A. de la Herrn, I. Gonzlez, M.J. Navarro, S. Bravo, y M.V. Freire, 2000).
19) Ampliacin de la escolaridad a la etapa de la educacin infantil, como la ms
decisiva del periodo escolar:
- Creciente complejizacin de la misma, hasta constituirse en la etapa

metodolgicamente ms desarrollada, de referencia didctica para las dems (A. de
la Herrn Gascn, S. Bravo Garca, M.V. Freire Lpez, y M. Ramos Prieto, 1998).
- Dentro de ella progresiva definicin metodolgica y creciente relevancia del ciclo
0-3.
20) Complejizacin creciente de la formacin inicial de los profesores de las primeras

etapas educativas, en cuanto a su calidad, su cualidad y su duracin (mnimo 4
aos).
21) Creciente importancia de la formacin didctica del profesorado de enseanza
secundaria y universitaria, tanto de opciones o carreras tcnicas como pedaggicas
o docentes.
22) Consideracin menos fragmentada de la persona del docente, incluyendo sus
aspectos emocionales, personales, espirituales, funcionales, sociales, etc.
23) Posible ampliacin de la formacin de los profesores al campo de su posible
evolucin personal, y al desempeoramiento (malpraxis) tcnico y personal.
24) Posible incorporacin de nuevos temas transdisciplinarios a la formacin-
evolucin personal de los profesores: ego, conciencia, autoconocimiento,
universalidad, evolucin humana, etc.
25) Concepcin de la formacin de los profesores y de la comunicacin didctica
dentro de una perspectiva constructivista, reflexiva y (auto)crtica de la didctica.
26) Formacin de los profesores no-recetaria y cerrada, sino proyectada a una
autoformacin basada en la investigacin, desde el mayor nmero posible de
recursos de partida.
27) Investigacin reflexivo-constructiva permanente en el aula, como parte inherente,
casi natural y sustantiva del trabajo docente.
28) Superacin de la investigacin-accin por un planteamiento no tanto referido a lo
que el docente hace y a los cambios externos u objetales, sino a lo que el docente es
y a la transformacin interior: interpretacin del aprendizaje docente como
coherencia, en un sentido confuciano (A. de la Herrn Gascn, e I. Gonzlez
Snchez, 2002, pp. 314-318).
29) Diversificacin de los recursos didcticos y su empleo didctico, ms all del
tradicional uso del libro de texto y ms all del empleo egocntrico de las nuevas
tecnologas.
30) Integracin bidireccional de la teora y la prctica en la formacin de los profesores.
31) Superacin de los sistemas de investigacin macdonalizada compuestos por
investigadores que lo ignoran casi todo de la escuela, y que, centrndose en una
investigacin centrada en la fecha de las referencias que en ocasiones nunca han
consultado, estn descubriendo cada da ms y ms Mediterrneos, aniquilando el
amor por los libros de ideas perennes y faltando al respeto a la historia pasada y a la
capacidad de reflexin presente. El conocimiento enterrado por la informacin
emerger sobre ella con el vigor de la semilla estercolada.
32) Trabajo en grupo de los componentes de los equipos educativos, que en muchos
centros educativos est incorporndose como principio didctico instrumental.
Progresiva integracin de los equipos de centros distintos.
33) En la universidad, creciente profesionalizacin didctica de los profesores, con
tendencia a que se desarrollen intercambios didcticos, tanto a nivel de equipos de
carrera o especialidad como de equipos de curso, al estilo de las conferencias
metodolgicas de las universidades cubanas, tanto tcnicas como pedaggicas.
34) Integracin el trabajo docente con los de otros profesionales y equipos de apoyo
epidisciplinares (multi, nter, trans o metadisciplinares) (A. de la Herrn, 1999b).
35) Desarrollo de proyectos de investigacin conjuntos, entre docentes y estudiantes
universitarios y docentes universitarios y docentes de centros preuniversitarios
(desde Educacin Infantil hasta bachillerato).
36) Profundizacin en la motivacin del alumno, como requisito de actividad
autoestructurante, con atencin a los motivos y necesidades humanas ms altas
(estticas, creativas, responsabilidad y compromiso social, autoconocimiento,
mejora personal, etc.), capaces de dar sentido novedoso a la autodisciplina y al
necesario esfuerzo adquisitivo del alumno que antecede a un conocimiento bien
provisto de autoestima.
37) Desarrollo de proyectos de investigacin conjuntos, entre docentes y estudiantes
universitarios y docentes universitarios y docentes de centros preuniversitarios
(desde Educacin Infantil hasta bachillerato).
38) Empleo del aprendizaje no proveniente de la enseanza [la mayora], como recurso
didctico o como estructurador inicial de mtodos productivos.
39) Incorporacin del anlisis de las capacidades, ideas, concepciones y conocimientos
previos (enseados y no enseados), como prctica normalizada de enseanza-
aprendizaje, de cara a la programacin y desarrollo de las siguientes actividades de
enseanza-aprendizaje.
40) Ampliacin de la concepcin de la evaluacin inicial (inmediata), como recurso
metodolgico: de una informacin extrada por y para uso del docente, a una
posibilidad de conocimiento de los estudiantes entre s y, desde ah, de un cierto
umbral de autoconocimiento (N. lvarez Aguilar, 2000).
41) Atencin a contenidos no slo conceptuales, sino de procedimientos, actitudes,
emociones, sentimientos, valores personales, etc. como claves de una mayor
armona funcional y personal.
42) Preeminencia de las relaciones, sobre los objetos (conceptos, partes, materias,
asignaturas, etc.) ya construidos, para favorecer el aprendizaje de la complejidad.
Respecto a la relacin entre lo transdisciplinar y lo disciplinar, en correspondencia
con las asignaturas y las prescripciones angostas de algunos sistemas educativos, el
Dr. E. Vera Manzo (1997b) expresa:
Una visin peor y ms alejada de la [transdisciplinariedad] es la perspectiva disciplinaria o de una sola

asignatura que observa en una forma nica, reduccionista y por tanto estrecha como acontece en la mayora de
las personas y sistemas educativos de los pases ms atrasados del mundo [...] en los cuales cada profesor se
siente dueo de la verdad, en la comprensin y explicacin de una realidad (p. 12).
43) Preferencia por la prctica de mtodos didcticos que sean, a la vez: activos,
individualizados, participativos, estimuladores de la creatividad productiva, de los
valores personales y de la tica.
44) Ampliacin del concepto de creatividad: trnsito del anhelo y la prctica de una
creatividad superficial a una creatividad total, entendida como aquella que causa y
es consecuencia de madurez personal, profesional y social y contribuye a la
construccin social y a la evolucin humana (A. de la Herrn, 2000).
45) Cambio del concepto de participacin: de participacin cerrada, sistmica o
egocntrica al de participacin universal, evolucionada o necesariamente abierta,
desde el mbito del aula hacia la vida cotidiana, a travs de la coherencia de
profesores y alumnos.
46) Inters por la prctica de propuestas metodolgicas con enfoque globalizador,
preferentemente en las primeras etapas, aunque desde ellas se exporten a otras,
hasta a la enseanza universitaria.
- Siguiendo a A. Zabala Vidiella (1999), concluimos con que, en la enseanza:
la forma tradicional de organizar los contenidos es la que podemos denominar multidisciplinar, en la que
las disciplinas se presentan una detrs de otra sin que exista ningn tipo de conexin entre ellas, y en la
que hasta la misma disciplina organiza sus contenidos internos bajo campos aparentemente aislados (p.
26).
- Desde un punto de vista metodolgico, su versin compleja vendra dada por los
llamados mtodos globalizados10, que definen, desde este calificativo, mejor su
fundamento didctico que otros calificativos, como sincrticos, trmino ms
psicolgico o perceptivo, o interdisciplinares, adjetivacin ms epistemolgica:
Los mtodos globalizados son modelos completos de enseanza y como tales definen todas las variables
que configuran la prctica educativa. Son mtodos globalizados por el hecho de que los contenidos de
aprendizaje no se presentan y organizan desde la estructura de ninguna disciplina. En cambio, en la
enseanza, cuando hablamos de interdisciplinariedad o de oto tipo de relaciones entre disciplinas, no nos
referimos a ninguna metodologa concreta, sino solamente a la manera en cmo se presentan u organizan
los contenidos (A. Zabala Vidiella, 1999, p. 26).
- Es importante sealar que el enfoque globalizador, tal y como nosotros lo

entendemos, puede ser de origen disciplinar o epidisciplinar, porque su
naturaleza didctica depender del enfoque inicial, no de su(s) mbito(s) de
origen:
Entendemos el enfoque globalizador como la opcin que determina que las unidades didcticas, aunque
sean de una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos o
10
Por ejemplo, el mtodo de los centros de inters, el mtodo de proyectos, los proyectos de investigacin, los
proyectos de trabajo global, el aprendizaje basado en problemas o situaciones, etc.
cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en
las que los distintos contenidos de aprendizaje aportados por las distintas disciplinas o saberes- son
necesarios para su resolucin o comprensin. En los centros y en los niveles en los que el profesor tutor
imparte la mayora de los contenidos, o donde existan equipos de ciclo cohesionados, este enfoque
globalizador puede concretarse en el uso generalizado de mtodos globalizadores, en los que los grandes
temas cercanos a situaciones reales, la elaboracin de proyectos o el desarrollo de investigaciones, sean el
desencadenante de las actividades que promuevan los aprendizajes previstos (A. Zabala, 1998, pp.
153,154).
47) Percepcin generalizada de la necesidad de crear climas sociales cooperativos,

empticos, tolerantes y activos, tanto a nivel de centros como de aulas.
48) Importancia de los procesos de socializacin no competitiva y al aprendizaje del
desarrollo de la comunicacin y el aprendizaje y el trabajo en equipo (tanto por
parejas, como por pequeos y gran grupo), que lleven al alumno a aprender lo ms
posible de los dems compaeros, mediante tutora de iguales, enseanza mutua,
asambleas moderadamente conflictivas, aprendizaje cooperativo, etc.
49) Incorporacin de las actividades ldicas como recurso didctico general.
50) Concepcin normalizada del juego como recurso didctico en Educacin Primaria y
como principio didctico en la Educacin Infantil.
51) Desarrollo de la enseanza para que el alumno aprenda a aprender, a reflexionar, a
investigar, a indagar, a reconstruir, a recrear la realidad y a resolver problemas
entre iguales. Atencin didctica a la creatividad, la divergencia, la crtica, la
autocrtica, la duda, los intereses y las preguntas autgenas.
52) Atencin a la funcionalidad de los aprendizajes escolares y pretensin de su utilidad
para la vida, a partir de una comunicacin didctica facilitadora del aprendizaje y
exigente, pero funcional.
53) Ampliacin y profundizacin creciente del concepto utilidad para la vida, hasta
ampliar el marco de lo funcional y llegar a lo personal y profundamente
enriquecedor. Y de lo personal y profundamente enriquecedor a lo socialmente til,
para el presente y tanto ms si van a ser necesarios para el futuro de la humanidad.
54) Ensear para la vida, ms all del mismo aprendizaje para la vida, es decir, para que
los alumnos aprendan a descubrir conceptos, actitudes y procedimientos por s
mismos. Facilitar su autoaprendizaje, para lo que necesite y le interese, ensearle a
emplear (saber hacer o aplicar) y a sacar partido de lo que se conoce, como Simn
Rodrguez, nacido en 1771 y maestro de Simn Bolvar, dej escrito: Ha acabado
su educacin no quiere decir que ya no tenga ms que aprender, sino que le han
dado medios e indicado modos de seguir aprendiendo (D. Prieto Castillo, 1999, p.
4). Pero, sobre todo, ensear a mejorar esta vida.
55) Ampliacin de la acepcin de aprendizaje significativo, no slo como el
aprendizaje funcional que modifica los esquemas cognitivos, etc., sino como
posible aprendizaje negativo, desde el que se deduce la importancia de ensear a
desaprender significativamente muchas cosas, desde la duda, la rectificacin y la
autoconstruccin (A. de la Herrn Gascn, e I. Gonzlez Snchez, 2002, pp. 283,
284).
56) Ensear para la autonoma intelectual y personal y la autoeducacin permanente y
no-dependiente.
57) Ensear humildad bien entendida, esto es, a reconocer lo que se ignora, lo que se
sabe y lo que se necesita conocer.
58) Utilizacin de los errores y conflictos como recurso didctico privilegiado.
59) Concepcin de la didctica como comunicacin de inquietud por el conocimiento
en funcin de la evolucin y la universalidad del ser humano (A. de la Herrn,
1998). Por tanto, idea de enseanza como proceso de comunicacin de puntos de
partida predispuestos al desarrollo de los procesos didcticos posteriores, y
comprensin del aprendizaje como transformacin activa de contenidos en
conocimientos.
60) Interpretacin de la enseanza, no slo como creacin de zonas de desarrollo
prximo e intervencin en ellas (L.S. Vigotsky) (J. Onrubia, 1998), sino como
ayudar a crearse las propias zonas de desarrollo prximo y a distanciarse de los
contenidos de partida.
61) Adecuacin de la teora vigotskyana de la zona de prximo desarrollo a la
conciencia y a la madurez personal, esencia o eje de la formacin didctica.
62) Enseanza desde el marco de una didctica de las sntesis, orientada a favorecer
que el nio aprenda a razonar dialcticamente, para aprender a tolerar, a superar
dualidades, a reconciliar opuestos, a armonizar lo diferente, a sintonizar con la
universalidad, desde los primeros contenidos y niveles de enseanza, a los temas y
vertientes ms elaboradas, propios de la vida adulta, en planos sociales, cientficos,
polticos, religiosos y sistmicos en general.
63) Enseanza sin lmites, no previsible, o pretensin de que el alumno llegue lo ms
lejos posible con los puntos de partida que desde la comunicacin didctica se le
ofrezcan.
64) Complejizacin de la evaluacin, desde la ampliacin de sus clases, objetos,
tcnicas, procedimientos, momentos, utilidades, etc.
65) Posible complejizacin de otras capacidades en la comunicacin didctica,
contempladas desde las coordenadas del ego individual y compartido y de la
conciencia individual y compartida: estados de conciencia, capacidades inditas
normalizables, posibilidades ligadas a un desarrollo interior o a una madurez
personal autnticamente integral, etc.
66) Redefinicin de la racionalidad como referente y objeto educativo: L.M. Romero
Fernndez (2002), rector de la Universidad Tcnica Particular de Loja, ha
denunciado lo que podra denominarse mito de la perfecta racionalidad, desde el
prisma de la universidad latinoamericana:
Ms de fondo est una actitud que hunde sus races en la Ilustracin, que tanto impacto tuvo en Latinoamrica,
y su mito de la perfecta racionalidad: la compulsin instintiva a creer, a querer creer, que existen
algoritmos en todos los campos de la ciencia que nos permiten la completa y exhaustiva descripcin de la
realidad, de forma que nada escape a su poder comprehensivo (p. 29).
Creo que es posible no oponer racionalidad a espiritualidad, como entiendo que

hace el autor. As, para la nueva educacin compleja-evolucionista cabe ampliarse
la nocin de racionalidad hacia todo lo propiamente humano, incluido el instinto, la
paranormalidad y la espiritualidad. E incluidos los algoritmos, si y slo si stos se
construyen y se mueven desde lgicas dialcticas o uno-trinas, y no en trminos
duales.
NUEVOS TEMAS RADICALES, ESPIRALES O TRANSVERSALES DE

TRANSVERSALES A LAS REAS CURRICULARES CONVENCIONALES. Los
hemos propuesto como tercera dimensin del currculum, capaz de otorgarle una
profundidad -que hoy no tiene- a su plano actual, y que est estructurado por reas o
materias curriculares y por temas transversales (A. de la Herrn, I. Gonzlez, M.J.
Navarro, S. Bravo, y M.V. Freire, 2000, p. 17). Si la transversalidad educativa est
conformada por necesidades de la sociedad actual, expresas, compartidas y encargadas
a la escuela, esta dimensin radical que comentamos tratara de cuestiones perennes, no
demandadas por la sociedad media pero s necesarias acaso no todo lo esencial
siempre se demanda-, que atenderan el cultivo de la madurez personal y social, y por
ende podran comprenderse como procesos de ego-conciencia. Aunque todava no hayan
emergido, merece la pena mencionar esta familia abierta o provisional de temas perennes, vlidos
para una educacin orientada a la posible evolucin humana o para la universalidad, entendiendo
por tal, como decimos, la consecuencia de una transformacin evolutiva de las personas,
comprendida como reduccin efectiva de ego y incremento de complejidad de la conciencia:
a) Educacin para el autoconocimiento, el control y la reduccin del ego:
1) Asumiendo el autoconocimiento como el ms importante aprendizaje, al que se puede

acceder mediante el reconocimiento reflexivo del propio ego11.
2) Pretendiendo el control y reduccin del ego, como realizaciones coherentes que realzan y
proporcionan un sentido funcional al anterior conocimiento reflexivo, conceptundolo
como clave del desempeoramiento individual, grupal y social.
b) Educacin para la complejidad de la conciencia, mediante el conocimiento insesgado,

tolerante y abierto:
1) Conceptuando la conciencia como el efecto de la capacidad sobre la que hacer radicar el

crecimiento interior, que evoluciona mediante reflexin hacia una creciente complejidad,
elaborada sobre conocimientos insesgados.
2) Entendido por conocimiento tolerante y abierto el que se caracteriza por la no-
parcialidad teniendo como referencias principales: Primero, el razonamiento autocrtico
de docentes y de alumnos, orientado a la identificacin de conocimientos sesgados, y por
tanto relativamente errneos. En segundo lugar, el pensamiento dialctico, entendido por
tal el sinttico o el desarrollado desde sntesis, y que las favorece englobando y superando
lgicamente toda opcin parcial (tesis o anttesis relativas), epicentro de las actitudes
duales, intolerantes, excluyentes, irreconciliables, rgidas, etc.
c) Educacin para la duda, la autocrtica y la rectificacin:
1) Entendiendo la duda como soporte ms fiable del saber y como aprendizaje instrumental
orientado a un mejor uso de la razn, que pueda permitir desaprendizajes significativos y
el desarrollo de conocimientos autgenos, crticos, no-parciales y no-despersonalizantes.
2) E interpretando y ejercitando la autocrtica y la rectificacin (si hubiera lugar), como
realizaciones coherentes de la aplicacin de la duda en uno mismo y en lo propio.
d) Educacin para la no-dependencia y el cultivo de pensamiento propio:
1) Como plataforma potenciadora de una verdadera libertad interior, asiento a su vez de

autonoma y, desde ella, de creciente madurez.
2) Tendra sentido desarrollarse espiralmente a lo largo, ancho y profundo de todas las
etapas educativas: desde la Educacin Infantil hasta la Universidad. Para todas, supondra
el establecimiento de una actitud autnoma ante la vida, que evite el apego a objetos,
personas, situaciones, sistemas de creencias, etc., con los fines complementarios de
favorecer la flexibilidad mental y, consecuentemente, de impedir una verdadera
liberacin (libertad).
3) Quiz su rudimento e intervencin ms importante pudiera encontrarse en los problemas
de dependencia infantil, bien de personas, espacios, juguetes, normas estrictas, caprichos,
obsesiones, manas, soluciones preestablecidas, prejuicios, etc. Y la cota de referencia
ms alta pudiera situarse en la autorrealizacin experimental de los maestros del bien
comn.
4) La creciente madurez personal que caracteriza el desarrollo de la vida humana puede
leerse tambin en trminos de superior autonoma o progresiva desegotizacin. Dicho de
otro modo, la dependencia, en cualquier sentido, puede interpretarse como falta de
madurez. Desde aqu, podramos suponer que hay nios y personas en general que van
cumpliendo aos a medida que pasa el tiempo. Pero, si no se desarrollan hacia la
desegotizacin y la autonoma consciente, es posible que en determinados aspectos
11
Respondiendo a la pregunta: esencialmente, yo quin no-soy (R. Maharsi, 1986).
puedan permanecer en la ms lamentable inmadurez.
e) Educacin para la convergencia, la cooperacin no-parcial y la universalidad, desde los

ismos limitados hacia la humanidad y la universalidad:
1) Como actitud sana y superior, de todo orden: personal, institucional, etc., ms all de los
intereses sistmicos, definitoriamente egocntricos y competitivos en diverso grado.
2) Comprendiendo la humanidad como principal entorno de referencia, del que es preciso
hablar mucho ms de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda etapa deben
pensar, siempre por encima de su pequeo coto geogrfico, poltico, social, etc., por ser
mucho ms real e importante que cualquiera de sus particiones.
3) Entendiendo la universalidad como plenitud del sentimiento y del conocimiento, siempre
superior a toda percepcin fragmentada (nacionalista, escorada, limitada, inhibida o
parcial), expresin natural de una conciencia desarrollada.
f) Educacin para un lenguaje universal, como inversin para la unidad comunicativa, va

lenguaje, de manera no-excluyente con opciones lingsticas locales. Es una opcin altamente
rentable y evolucionaria, desde la cual podran aprovecharse mejor los conocimientos y las
conclusiones cientficas, se densificara la comunicacin interpersonal, se diluiran barreras
nacionalistas o el concepto de extranjerismo, se evitara la excesiva prdida de energa
invertida en el aprendizaje de lenguas extranjeras, se potenciara el enriquecimiento cultural,
se desinflaran los imperialismos econmicos, polticos, cientficos y culturales, se ganara en
unidad y comprensin del otro. El fundamento de este anhelo se asienta en el reconocimiento
de la verdadera lengua materna, a saber, la conciencia, definitoriamente universal, a cuya
cota los lenguajes instrumentales se aproximan irreversiblemente.
g) Educacin para la muerte, desde los puntos de vista preventivo y paliativo, como clave de
una ms realista y consciente orientacin de la vida, base para vivir mejor y con mayor
plenitud, otorgando la importancia debida a las cosas que la tienen. Porque, superando
multitud de aprendizajes cuestionables y de cmulos de miedos y de mitos gratuitos en torno
a la muerte, no slo se vive mejor, sino que se aprovecha mejor el tiempo, a la vez que se
reorienta la conciencia.
VALORACIN. A la vista de lo anterior, el llamado paradigma complejo o de la

complejidad podra calificarse de necesario desde un punto de vista instrumental, pero
carente de norte, porque ni siquiera refleja lo que en el mbito de la Educacin est
ocurriendo. Dicho de otro modo: es una lstima que Morin no haya desarrollado ms a
Lao Tse, Confucio, Eucken o Teilhard de Chardin. Es por esto por lo que considero una
perspectiva o paradigma evolucionista o complejo-evolucionista, que debido a su
orientacin o axiologa, desarrollada a partir de la complejidad, interesa sobremanera
cuando se refleja y refracta en la educacin y el conocimiento pedaggico.
Adems, nuestra propuesta presenta alguna discrepancia con la propuesta de E. Morin

(1996). Este autor afirma que el pensamiento complejo en ante todo un pensamiento
que relaciona. Para nosotros esta afirmacin carece de significado, porque la relacin
es precisamente lo que define al conocimiento y a la creatividad que lo constituye.
Dicho de otro modo, no hay un solo acto de pensamiento que no se base en la relacin.
Si eso es para E. Morin pensamiento complejo, a nosotros lo que nos va a interesar es el
pensamiento que desde sus relaciones se traduce en ms conciencia, madurez personal
y mejora social.
E. Morin (1984) expresa que la finalidad de su investigacin no est en encontrar un

principio unificador de todo el conocimiento. Yo pienso, por el contrario, que ese
principio unificador existe, es precisamente lo que falta, puede estructurar la
complejidad ms all del Paradigma de la Complejidad y que es precisamente la
Educacin el mbito natural en que pudiera desarrollarse, de modo que, en un segundo
momento, pudiera proporcionar un sentido ms pleno al resto de las ciencias. Ese
principio unificador universal puede recibir nombres diversos: conciencia (J.A. Calle),
evolucin (M. Sandn, G. Agudelo y J.G. Alcal, 2003), evolucin de la conciencia (P.
Teilhard de Chardin), universalidad (A. de la Herrn y J. Muoz Dez, 2002),
totalizacin (S. Garca-Bermejo), unidad (J. Krishnamurti), posible evolucin del ser
humano (Ouspensky), etc.
La concepcin pedaggica de E. Morin (1996) incluye un apunte metodolgico y un

enfoque curricular. Desde mi punto de vista, adolece de profundidad didctica y de
orientacin axiolgica. En cuanto a la racionalidad subyacente, encontramos mucha
ms posibilidad a la dialctica de la que Morin atribuye a su modelo, ya que hemos
llegado a formular cerca de veinte clases de sntesis (A. de la Herrn, 2003) una de las
cuales y no la ms capaz- es la propuesta fichte-hegeliana. Pero quiz la mayor
diferencia radique en que este verdadero paradigma surge de la Educacin con miras a
ser til para todas las ciencias, artes y el conocimiento en general, y no la toma como
mero recurso instrumental para el desarrollo de las ciencias, el pensamiento y la
sociedad.
EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO12 EN EDUCACIN Y EN DIDCTICA.

ESTRECHEZ PARADIGMTICA O COMPLEJIDAD (REFLEJO DEL NUEVO
PARADIGMA EN LA EDUCACIN). Si la comunicacin didctica est pegada a la
vida, y ensea y educa para la vida, parece lgico que debiera haber reparado, de uno u
otro modo, en las claves de la nueva racionalidad universal o compleja-orientada. Por
tanto, podemos preguntarnos: ha integrado la didctica de alguna manera la
omnicomprensin implcita en el nuevo paradigma?
Como supuesto corpus epistemolgico, creemos que no. Un breve apunte, supongo que
representativo, lo tomamos de S. de la Torre (1993), quien, recogiendo posturas de
autores relevantes, afirma que: Un planteamiento epistemolgico de la Didctica o la
innovacin pasa hoy da por un anlisis y posicionamiento paradigmtico (Gonzlez y
Escudero, 1987; San Fabin, 1990; Milln, 1990; Sez, 1990; Marrero, 1990; Escudero,
1991; Contreras, 1991) (p. 31). Si pasa por eso significa que domina la dualidad
como esperanza, y los cajones estrechos. Los mismos paradigmas pueden constreir
las mentalidades, las estructuras ms elementales o fundamentales del conocimiento
docente (A. de la Herrn Gascn, e I. Gonzlez Snchez, 2002, pp. 253-255), salvo que
el posicionamiento sea, de entrada, complejo-evolucionista o, al menos, complejo. ste
es el caso de A. Zabala Vidiella (2000) cuando, al expresar su sistema de referencia,
dice: seguramente nuestro marco de anlisis debe configurarse mediante modelos ms
prximos a la teora del caos -en la cual la respuesta a unos mismos estmulos no
siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas (p. 14). Sin embargo,
como realizacin o como arte, o sea, desde la prctica docente en sentido estricto, la
respuesta no slo puede ser afirmativa, sino que, de nuevo paradjicamente, es muy
posible que haya sido el arte que antes lo ha asimilado, aunque no parezca haberse
percatado mucho de ello.
En efecto, no hace mucho que las realizaciones educativas atravesaron su edad de oro
(periodo de renovacin internacional denominado Nueva Educacin), con epicentros en
las universidades de Chicago y Columbia (Nueva York) y en la Universidad de
Ginebra, en Europa. De esta ltima surge J. Piaget, bilogo, lgico, psiclogo y
epistemlogo, que encarna muy bien el nuevo enfoque epidisciplinar (H. Maturana, y
12
Utilizamos la expresin de la obra de J. Rof Carballo, y J. del Amo (1986).
F.J. Varela, 1992) y revoluciona las nuevas concepciones didcticas, mucho ms lejos
de lo que pudo sospechar. l mismo deca:
Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener algn uso en el campo de la educacin, tanto en trminos
de teora del aprendizaje como de mtodos. Creo que esto es fundamental, pero no soy pedagogo y an no tengo
ningn consejo para dar a los educadores. Todo lo que podemos hacer es establecer hechos, pero creo que los
educadores pueden, a partir de aqu, obtener nuevos mtodos educacionales" (en Evans, 1973, p. 51).
En efecto, quiz no exageremos si decimos que, en la base de las nuevas comprensiones

didcticas se encuentra la perspectiva constructivista abierta por Piaget desde el primer
tercio de siglo:
Con los estudios iniciados por J. Piaget en 1920, al frente de los cuales permaneci hasta 1980, ha quedado
corroborado que la mente no es un aparato pasivo, dedicado a manejar y recibir sensaciones de acuerdo con ciertas
reglas fijas y flujo de seales, sino que sta las transforma activamente por medio de acciones exploratorias. El
enfoque de Piaget considera a la inteligencia humana como una fuente de actividad dedicada a la construccin
activa de la realidad y no como un receptor y procesador pasivo de la informacin proveniente del mundo exterior.
Sin perjuicio de tener en cuenta que la actividad intelectual humana posee innegables condicionantes objetivas
como ingredientes de los componentes de las operaciones mentales. Piaget configura el proceso del aprendizaje de
acuerdo con un equilibrio de todos los elementos que comprenden la cognicin del nio [fundamentalmente, relativo
a la situacin de aprendizaje y la reestructuracin de los esquemas mentales, y de la dinmica sostenida entre los
procesos de asimilacin y acomodacin] (en A. Nemeth Baumgartner, 1994, pp. 293, 294).
Esta rpida adaptacin de la Didctica a todo lo nuevo ha podido ocurrir tan

significativamente gracias a sus caractersticas epistemolgicas / epistmicas. En efecto,
a la Didctica le debera ser ms fcil la asuncin del nuevo paradigma que a cualquier
otra disciplina, por ser, a la vez:
a) Ciencia y comunicacin.
b) Arte y tecnologa.
c) Previsin, accin y reflexin.
d) Actuacin y transformacin (evolutiva) interior.
e) Enseanza e investigacin.
f) Intrnsecamente disciplinar y transdisciplinar.
La repercusin del nuevo paradigma en la Didctica se ha mostrado y se muestra, al

igual que en el resto de los campos epistemolgicos, como un proceso de
complejizacin y supradisciplinaridad de sus planteamientos y consideraciones,
orientndose a la universalidad, desde un punto de vista didctico.
PERSPECTIVAS SOCIOCRTICA Y COMPLEJO-

TECNOLGICA INTERPRETATIVA
TEMAS RADICAL EVOLUCIONISTA
Problemas,
REFERENTES DE CALIDAD Resultados Procesos Madurez personal
injusticias sociales
CLAVE GRAVITATORIA Eficacia Significacin Emancipacin Trinomio ego-conciencia
CARCTER
Cuantitativo Cualitativo Cualitativo-transformador Funcional
METODOLGICO
ORGANIZACIN
Leyes, principios Principios flexibles Negociacin Convergencia
ESTRUCTURANTE
Contextos e intereses
CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Universalidad
sociales
Crtica y transformacin Autocrtica, cambio interior
ASIENTO DE RAZN Teora Prctica
de la realidad social y sntesis dialctica
(Trans)formacin
PROCESO BSICO Aplicacin Accin Comprensin
(del ego a la conciencia):
Sociedad injusta
Madurez personal y social
MBITO DE REFERNCIA Ciencias de la Educacin y Sistema educativo y e injusticias sociales,
y proceso de humanizacin
EDUCATIVO tcnica cientfica subsistema curricular a la luz del
sistema educativo
FINALIDAD DE LOS Dominar conocimientos
Aprender a conocer Conocer crtica y Crecer y madurar personal
SISTEMAS EDUCATIVOS y procesos
y a hacer sensiblemente y socialmente
(IDEA DE FORMACIN) socialmente tiles
Evolucin persona
BARICENTRO
Resultados Procesos Cambio social (Ser ms para ser mejor
DE LA CALIDAD
desde la coherencia)
MODELOS DE Lineales, secuenciales y Espirales y Espirales y

Circulares y activos Noogenticos
ENSEANZA analticos emancipatorios
Didcticas negativas,
CARCTER DEL Predeterminado , mbito a cuestionar y no-parcialidad,
Conjunto de experiencias Educacin para
CURRCULO cultura envasada, reconstruir
la universalidad
APRENDIZAJE Por descubrimiento Indagacin y mejora

Por recepcin Por toma de conciencia Personal
FUNDAMENTAL interactivo
Valorativa y
EVALUACIN Estandarizada Negociada Autocrtica y consciente
autovalorativa
ELEMENTOS
CURRICULARES DE Evaluacin de
Objetivos y contenidos Actividades y experiencias Formacin
CONDENSACIN elementos y contextos
(puntas de iceberg)
REFERENTES DE LA
Toma de conciencia
FORMACIN DEL Investigacin cientfica Reflexin didctica Transformacin evolutiva
transformadora
PROFESORADO
PROFESIONAL DE
Ingeniero Pintor Profesor Maestro
CONDENSACIN
(Fuente: A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 254)
MS ALL DE LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS Y DE SUS

RACIONALIDADES ASOCIADAS. Cuando entre los paradigmas consensuados
desplegamos un eje nuevo cual es la posible evolucin humana (algo propiamente
didctico, en tanto que estrechamente ligado a la formacin), se conforma
automticamente un referente menos parcial que cualquiera de los anteriores. Sin excluir
las aportaciones de ninguno de los anteriores, normalmente entra en relacin directa con
las inquietudes de los docentes ms maduros profesionalmente:
Este sistema formal, tetradrico, podra representar la estructura interna del ovoide
posmoderno, cuyas caractersticas, comunes a casi todos los huevos, son a nuestro
parecer la promesa confusa y frgil de un futuro ser sobre el que pesa el riesgo de los
depredadores. Sin embargo, en l radica su potencial evolutivo. Obviamente, en la
evolucin de las especies, el huevo (de reptil no plumfero) fue anterior a la gallina.
CRTICA A LOS CRTICOS. Desde un punto de vista global, y en comparacin

especfica con la perspectiva sociocrtica o postmoderna, la diferencia entre stas y la
concepcin complejo-evolucionista podra sintetizarse en el esquema siguiente:
Pedagogas crticas Relacin escuela-sociedad

Lectura poltica crtica
(Giroux, M. Bonaf)
Didctica compleja- Escritura educativa Evolucin de la escuela

evolucionista autocrtica para la evolucin social
(A. de la Herrn, e I. Gonzlez, 2002, p. 255)
Desde el simple sentido comn, el filtro analtico confiable debera ser el sentido crtico
de todo ser humano (I. Kant), gestado como consecuencia de una buena educacin. Y no,
los crticos (T. Eagleton, 1999), sean literarios, polticos, educativos o mixtos, se
entiendan como se prefiera: o clsicamente, como herederos de quienes marcaron el
origen de la crtica moderna oponindose a los Estados absolutos, o lights, o sea, como
guardianes e instructores del gusto pblico. En la medida en que La bsqueda de la
verdad exige reflexividad, crtica y correccin de errores, E. Morin (2000) concluye con
que: La primera e ineludible tarea de la educacin es ensear un conocimiento capaz de
criticar al propio conocimiento (p. 1534). Sin embargo, quisiramos acotar nuestra
concepcin de crtica. La crtica no es ms que una reaccin reflexiva del ser humano
ante una contradiccin social entre lo que se entiende y lo que se constata. Uno no es
crtico a priori, desarrolla su crtica ante lo que percibe y valora. Y a partir de aqu, se
hace pseudocrtico o se hace crtico.
El verdadero crtico slo se hace experimentando, aceptando retos y luchando desde la

realidad a que se refiere su discurso, y no desde el paradigma dichoso que en la mente de
muchos ocupa el campo de la realidad concreta. Y por eso la lucha es cualitativa y
tambin cuantitativa: no se verifican identificaciones inexactas. Y slo se puede
experimentar en plenitud cuando se conoce bien aquello que se critica: slo siendo pobre
se experimenta la pobreza y uno se hace verdaderamente crtico de ella, porque la conoce
desde dentro. Siendo as, quines pueden considerarse crticos en nuestros das?
Adems, el verdadero crtico es el crtico coherente, y ste no critica lo dems en mayor
medida que lo propio. Insisto: siendo as, quines pueden considerarse crticos en
nuestros das?
La gran mayora de los falsos crticos y los pseudocrticos que tratan y aplican sus teoras
a la enseanza, no las han probado. Son sombras plidas de una figura que daa a la
escuela, porque lo nico que hace es marchar al frente suya sin ser ni haber sido jams
parte de esa escuela. Desenfocan y confunden. Son nuevos dogmticos que en casi nada
se diferencian de los de la acera opuesta. Son como ellos: amblopes, incultos, malos
enseantes y peores aprendices. Los profesionales debieran criticarlos con dureza. El
problema es que el maestro, porque carece de medios, normalmente no puede hacerlo. Y
aquellos, como no suelen ser verdaderos (auto)crticos, tampoco reconoceran nunca su
errada trayectoria. Nunca cederan protagonismo, ni admiraran el saber de los
maestros/as, ni se disculparan ni daran las gracias, ni se retiraran a su agujero para no
salir de all jams. La crtica genuina no es la dogmtica epistemolgica ni la metacrtica
que desde la Escuela de Franfort se ha confeccionado para la escuela hasta conseguir ser
deglutida sin apenas masticar-, sino la causada por el buen razonar-experimentar
(episteme) de cada ser. En educacin ha de fluir como reaccin refrescante y nutriente, en
clave de lucha freireana pero ms all de Freire, tanto en la esfera pblica como la
esfera ntima [en 1962, Habermas conceptu la primera como conjunto de instituciones
sociales (clubes, cafs, peridicos, radio, televisin, etc.), y la segunda, como entorno de
vivencias ms personales], pero no hacia ellas, sino desde ellas, aadimos nosotros, y de
la segunda a la primera, o sea, de dentro a fuera. Y an ms: de la autocrtica a la crtica,
para que, mientras recorre el sentido lgico, sea capaz de discurrir por un vericueto
natural moralmente fuerte, por coherente. Y todava podramos aadir una tercera
condicin fundamental: o el sentido crtico est orientado, o no tendr sentido. Y el
sentido crtico no est orientado, porque precisamente no tiene la autocrtica ni la
evolucin interior-exterior como referencia primera, ni la transformacin de la realidad
desde su cambio interior como eje de su pretensin.
Como reflejo de tales argumentos, nos parece fundamental que el educador no slo deba
ser un intelectual [qu bajo es el techo de H. Giroux (1990)!], con criterios de
razonamiento claros ms all de su entorno social, cultural e histrico, de lo que
circunstancialmente se considera deseable, de lo que parcialmente se interpreta como
perenne o de lo que se vende como indispensable para el futuro. Porque un educador
hondamente crtico ha podido pasar por alto lo ms importante para la coherencia: su s
mismo.
En consecuencia, sealamos que, en el sustrato consensuado de la educacin vigente:
a) La filosofa de referencia es chata.

b) Los sistemas pseudoparadigmticos al uso estn limitados y desenfocados.
c) El modelo de docente tcitamente ideal (quiz el que integra armnicamente
componentes tecnolgicos, interpretativos, sociocrticos, y/o postmodernos) es
escaso, casi incoherente con su funcin didctica.
Qu hay ms all de la crtica? Respondemos que el eje interno-externo de la

(auto)formacin profunda que orienta el cultivo personal, el autoconocimiento, la
disolucin del propio ego(centrismo), la conciencia, la madurez personal y social, la
capacidad para comunicar esa madurez desde el ejemplo y la coherencia, la autocrtica, la
rectificacin, el desprendimiento, la capacidad de percibirse a s y a lo propio de una
forma distanciada, la universalidad y la posibilidad de favorecer la motivacin por la
posible evolucin del ser humano. Ms all de los crticos ms estridentes nos
referimos a quienes no han pisado un aula en su vida- estn los docentes-investigadores y
docentes-artistas. Y ms all de estos docentes estn los maestros, o sea, quienes
evolucionan personal y profesionalmente con su prctica.
Nos resulta paradjico, una vez ms, que la perspectiva bsica o fundamental que
presentamos est prcticamente indita para la formacin normal del profesorado. Pero
somos conscientes de que no se marcha en lnea recta en casi nada, y que, a no mucho
tardar, la espiral del inters desde luego, ms all de Habermas- por la posible evolucin
humana habr de retornar y quiz alumbrar otra faceta de la realidad capaz de
profundizarla, elevarla y orientarla hacia la evolucin posible.
IV POSIBLES CLAVES DE LA RACIONALIDAD COMPLEJO-

EVOLUCIONISTA
Ante la estrechez egtica (proxmica, basada en y para lo que se entiende como terreno
propio), sea disciplinar o supradisciplinar, los nuevos tiempos traen mayor apertura,
flexibilidad, mayor relacin, y una nueva comprensin decididamente supradisciplinar
(inter, trans y metadisciplinar), pero disciplinada, capaz de:
a) Recoger mejor la complejidad de lo investigado

b) Enriquecer las percepciones y los enfoques disciplinares.
c) Acortar distancias entre fenmeno y conocimiento del fenmeno, para estudiar el
fenmeno, pero todo el fenmeno (P. Teilhard de Chardin).
d) Desarrollar, paralelamente a la tcnica, la capacidad de cooperar y autoindagarse,
con el fin de promover perspectivas de conocimiento ms creativas y conscientes.
Una hipottica nueva comprensin cientfica universal muy bien podra definirse como
zona de prximo desarrollo o probable paso siguiente, lgicamente definible, a las
formas habituales de proceder en investigacin.
LA COMPLEMENTARIEDAD DIALCTICA, PRINCIPAL ESTRATEGIA DE LA

NUEVA RAZN. Los tiempos de universalidad, nueva o incipiente, lo son de
convergencia, de superacin de dualidades13, de duda sobre las seguridades (incluso de
sta), de unificacin. O sea, de sntesis pretendida y no forzada. Entendemos la sntesis
como el eslabn perdido entre conocimiento y conciencia.
Desde ella como producto y desde su proceso, la dialctica, podemos esbozar unas
premisas sobre las que construir, y erigir el fundamento de su utilidad:
13
A.H. Maslow (1991) seal como una de las ms significativas caractersticas de las personas autorrealizadas el
hecho de que, en su conocimiento, las polaridades se disolvan y tendan a conformar unas con otras una unidad.
a) Toda parcialidad o dualidad es superable, mejorable, a travs de su posible sntesis
superadora, desde su relacin o combinacin con opciones opuestas, contrarias o
distintas. Desde la verdadera concepcin dialctica, la dualidad es, a la vez, positiva
y negativa: bueno es que sea superable, bueno es que sea negativa, inestable, frtil,
etc. Y la vida cotidiana es una dualidad inacabada de naturaleza histrica y
evolucionista.
1) Por eso parece oportuno sugerir, como hace S. Garca-Bermejo Pizarro (1999),
presidente del Frum Filosfico del Ateneo de Alicante y catedrtico de la
Universidad Complutense, como gran camino de construccin de ideas novedosas,
esfuerzos, investigaciones, argumentos, paradigmas, etc.:
el camino hacia la sntesis de la dialctica, ya que es necesario armonizar o interrelacionar la unidad

con la diversidad, para alcanzar la totalidad de un vida perfecta. La sntesis de la unidad con la diversidad
completa la trinidad dialctica. Unidad, dualidad, diversidad. O bien: unidad, armona, diversidad. Pues la
interpelacin de la diversidad con la unidad tiene que conducir a un resultado positivo, que no niegue nada y
lo confirme todo. Platn, Nicols de Cusa y Mircea Eliade buscan, ms all de todos los opuestos su
coincidencia (concidentia opositorum), el camino siempre de la sntesis (comunicacin personal).
2) Por su parte, quien fuera decano de la Facultad de Psicologa de la Universidad de

Guayaquil, E. Vera Manzo (1997), apoya sus argumentos en la idea de
complementariedad14 de G. Deveraux (1975, 1977), sealando que: La
complementariedad lleva implcita la idea de que la informacin y conocimientos
que cada quien tenemos son parciales y que existe la necesidad de compartir e
investigar con otros sobre determinados objetos (p. 12). A lo que aade:
La complementariedad ser la orientacin metodolgica para resolver los problemas de la cultura y la

educacin en el siglo XXI y en la nueva civilizacin que supere la unilateralidad, el maniquesmo, la negacin,
el eclecticismo, el fanatismo y el dogmatismo (p. 15).
b) Por ser superable, el razonamiento dual no representa el rango ms alto de la razn

humana, aunque se disfrace de necesidad inevitable. Deca J. Dewey, en
Experiencia y educacin:
La humanidad gusta de pensar en trminos de extremos opuestos. Est acostumbrada a formular sus creencias
bajo la forma de o esto o lo otro, entre los que no reconoce posibilidades intermedias. Cuando se la fuerza a
reconocer que no cabe optar por los extremos, todava sigue inclinada a mantener que son vlidos en teora,
pero que en las cuestiones prcticas las circunstancias nos obligan a llegar a un compromiso.
c) La conciencia ordinaria es normalmente dual, se desarrolla preferentemente en

clave de tesis o de anttesis, de abierto-cerrado, como los ordenadores.
d) La racionalidad extraordinaria15 se desarrolla en clave de sntesis. Es, por lo tanto,
dialctica16, unitiva, global. Quiz por ello, las personas con un estado de
conciencia ms elevado son ms congruentes consigo mismas y entre ellas, y ms
unitivas, globales y sintticas. Se elevan y convergen entre s y con todos los dems.
La sntesis, en definitiva, es el sillar estructural ltimo de las personas con un
estado de conciencia extraordinario, pero tambin es su ms fiable prueba de
validez. Los padres y los profesores pueden tener hijos o alumnos ms conscientes
(integradores, complementarios, tolerantes, relacionantes...) que ellos. En estos
casos resulta especialmente importante vigilar el propio ego, para no taponarles.
Esto es muy importante.
14
De ella afirma que no es una teora, sino una generalizacin metodolgica.
15
Finalmente, coincidimos con la esencia del advaita (del snscrito, no-dualidad): Expresin metafsica de la
irreductibilidad de la realidad a pura unidad (monismo) o a mera dualidad, elaborada filosficamente por muchas
religiones, en especial en Oriente (R. Panikkar, 1999b, p. 253).
16
Entenderemos por dialctica (adjetivo), relativa a la sntesis, y por dialctica (sustantivo), el arte de descubrir
sntesis superadoras desde las opciones parciales, menos complejas y sesgadas, en funcin de la evolucin general.
e) Los descubrimientos y producciones sintticos:
1) Aproximan fenmeno y conocimiento del fenmeno. No es ste, acaso, un

fundamento esencial del conocimiento cientfico?
2) Son lgicamente superiores a los parciales.
3) Asocian un razonamiento emocional ms complejo y completo, luego ms
consciente a priori.
4) Con todo, pueden expresarse ms sencillamente o incluso dualmente.
CLASES DE SNTESIS. La sntesis es el sillar estructural de la nueva razn, puente

entre conocimiento y conciencia. Su razn de ser, su motivacin o su sentido obedece a
razones lgicas como la siguiente de F. Rielo: Si dos nociones son distintas y, por lo
tanto, irreductibles, entre s, requieren una tercera que, trascendental a ambas, haga su
sntesis, de tal manera que las estructure, las defina y las explique (en J. Muoz Dez,
2000, p. 321).
Pero, desde Lao tse, Fichte, Hegel o la penetracin metafsica de F. Rielo, podemos
concluir con que no existe una sola forma de sntesis. Es posible, en efecto, conceptuar
un gran nmero de variedades de sntesis, agrupables en subclases y en clases diversas.
Todas ellas, empero, parten de la siguiente premisa formal comn: dada una dualidad
cualquiera, compuesta por los elementos A y B (que puede ser anti-X, o no), y que
podemos representar as: [A-B], [A y B], [A,B], las siguientes sntesis expresan una
superacin lgica relativa o una resolucin de complejidad superior.
A) SNTESIS EN DOS DIMENSIONES:
i SUBCLASES DE SNTESIS BSICAS O INCOMPLETAS:
a) Sntesis envolventes [AB / AB]: Desarrolladas sobre la suma o adicin de las

dualidades.
Ejemplo, la pareja (como tercer componente), el grupo (componente n+1), Europa,
Latinoamrica, ecosistema planetario, un congreso, los mtodos de investigacin
cualitativos y cuantitativos, etc.
b) Sntesis vinculares: A su vez, pueden ser de cuatro variedades:
1) Promedios[AB/2]: Desarrolladas sobre el centro o el trmino medio entre las

polaridades (tesis y anttesis).
Ejemplos: El trmino medio, La va de en medio, de Buda, el preconsciente, respecto
al consciente y al inconsciente, etc.
2) Relacionales [ - / y / , ]: Desarrolladas sobre la correspondencia entre las polaridades
(tesis y anttesis).
Ejemplos: El cario (en una pareja), el buen clima (en un grupo), el derecho
internacional, un tema de comunicacin, etc.
3) Intersecantes [AB]: Desarrolladas sobre el espacio de solapamiento comn a las
polaridades participantes, que puede ser sustantivo o lbil.
Ejemplos: Es una sntesis sustantiva o esencial la que se desarrolla en torno a varias
personas de diferente cualificacin, calificacin, cualidades, etc., sobre su naturaleza o
su condicin humana. Es lbil el espacio de solapamiento que existe entre el Latn y la
Biologa, si nos fijamos en el espacio intersecante definido por la nomenclatura
cientfica de la fitologa.
4) Combinatorias o esquizofreniformes [Ab / aB]: Desarrolladas como fusin anormal,
forzada o creativa entre las polaridades (tesis y anttesis).
Ejemplos: Murciposa17 [de murcilago y mariposa], enseaje18 [de enseanza y
aprendizaje], evolucionario [de revolucionario y evolucionista], etc.
c) Sntesis vinculares y envolventes [[AB / AB] [[AB/2 / - / y / , / [AB]]:

Desarrolladas sobre el vnculo y la unin de las parcialidades.
Ejemplo: La dignidad del ciudadano, con relacin a un conflicto entre dos pueblos.
Otro ejemplo: Hoy en Fsica se habla de lgica difusa para intentar valorar la realidad
de modo que no nos refiramos a A, a B o a la probabilidad de A o de B, sino a
soluciones intermedias capaces de incluir a A y a B a la vez. Se dice que esta
observacin tiene aplicacin en el diseo y que ha sido una de las claves del desarrollo
industrial de muchos productos japoneses.
ii SUBCLASES DE SNTESIS AVANZADAS O COMPLETAS:
d) Uno-trinas [A B[AB / AB] [[AB/2 / - / y / , / [AB]]: Desarrolladas sobre

sntesis vinculares-envolventes, a las que se aaden dualmente la tesis, la anttesis, su
vnculo y su suma, por separado. Es la unidad total y parcial a la vez, en la que S.
Garca-Bermejo ha apoyado su modelo de pensamiento totalizado. Se trata de una
forma de sntesis universal, porque lo que se supera no lo rechaza: se puede volver a
necesitar.
Ejemplo: Una persona, Teilhard de Chardin, parcial (jesuita, catlico) y total

(universal) a la vez, con sus miserias y virtudes, en tanto que ser humano.
e) Complejas []: Desarrolladas sobre la analoga del smbolo tai-chi [que ya se

propuso como tcnica de trabajo intelectual para profesores y alumnos] (A. de la
Herrn, 1994, p. 157).
Ejemplos: Hombre-mujer, madre-hijo, totalidad-parcialidad, ciencia-religin, la
representacin mental durante en la comunicacin, la empata, palabra e imagen, etc.
iii SUBCLASES DE SNTESIS DERIVADAS O SECUNDARIAS:
f) Nulas []: Derivadas de la demostracin de la inexistencia de la dualidad

considerada, bien desde ella o desde sus conceptos fundamentadores.
Ejemplo: Entre la raza negra y la raza amarilla llegaramos a este conocimiento
sinttico y nulo, si se demostrara objetivamente como muchos antroplogos han
hecho- que la conceptuacin vulgar de raza es invlida y que conducira a un dilogo o
debate dual falso a prori.
g) Residentes (visitantes o invitadas) [a / b]: Derivadas de las COMPLEJAS,

equivaldran a la consideracin de la polaridad de A en B (representada por a) y a la
polaridad de B en A (representada por b). Desarrolladas parcialmente por una polaridad
en la otra y/o por su anttesis en la primera. Pueden considerarse estticamente (como
una radiografa) o dinmicamente (hacindolas girar, de modo que definieran una
corona circular a su altura en el disco).
Ejemplo: Los ciudadanos o empresas de un pas que estn en otro y la dinmica de
intercambios y mercados que de ellos se genera.
Ejemplo: la presencia de ciudadanos de un pas en otro, y la posibilidad de que en el
lugar de acogida se renan.
Otro ejemplo puede ser la frase de Freud: Toda omnipotencia esconde una impotencia,
y al revs.
17
Tomada de un protocolo de esquizofrenia, en una respuesta al estmulo de la lmina V del test de Rorschach.
18
Tomado de Rodrguez Estrada (1990) o de S. de la Torre (1993).
h) Laterales o lineales [ - ]: Se obtendran observando el disco tai-chi lateralmente y
girndolo: Se vera una recta identificadora [de perfil, uno y otro son idnticos] como la
que aparece entre los corchetes, que se identificara a A a B.
Ejemplo: el calificativo de opcin poltica (respecto a las derechas y a las izquierdas),
humanismos inditos (respecto al cristianismo y al marxismo).
i) Esenciales, virtuales o centrales [ . ]: Equivaldra al punto central del disco tai-chi,

que no existe, pero que lo centra toda oposicin.
Ejemplo: La pausa, entre la sstole y la distole cardiacas, o el presente, entre el pasado
y el futuro.
j) Axiales planas [ I ]: Equivaldra al eje del disco tai-chi que lo atravesara

perpendicularmente por su punto central.
Ejemplo: La condicin humana (con relacin a los puestos de jefe y de empleado.
k) Difusas planas [gris]: Equivaldra al color gris, resultante de hacer girar el disco del
tai-chi tomando como eje de rotacin a la direccin perpendicular que lo atravesara
perpendicularmente por su punto central.
Ejemplo: La consideracin de pueblos (en relacin con la calificacin de utus y de
batutsis, en el conflicto rwands).
l) Contextuales planas [II]: Equivaldra al plano del disco tai-chi.

Ejemplo: La Europa del euro.
ll) Limitantes o tensivas [ )( ]: Equivaldra a las imaginada membranas que dieran

forma al disco del tai-chi: a sus lmites externos, al sigmoide, a los crculos menores,
etc., cuya caracterstica comn es servir de lmite tenso a una opciones separadas de
otras.
Ejemplo: Una frontera, un barrera.
Ejemplo: Un ejemplo relacionado con la sigmoide tambin podra ser la tolerancia a la
ambigedad, uno de los mltiples rasgos de la persona creativa, segn R.J. Sternberg
(2001).
B) SNTESIS EN TRES DIMENSIONES:
m) INCIPIENTES O EXTERNAS [C]: Desarrolladas en otro elemento exterior a la

pareja dual distinto a ella y no producido por ella, que de un modo no-directo desarrolla
una sntesis de cualquiera de los tipos anteriores.
Ejemplos: El centro (respecto a derechas e izquierdas), la opcin neutral en un conflicto
geogrfico, un observador externo, un rbitro de ftbol, la nueva generacin (menos
parcial y parcialista, y ms universal), la educacin, entre la dualidad telebasura-
progreso, el yo, respecto al ello y al superyo freudianos, etc.
Otro ejemplo radica en la siguiente frase de Pascal: "Lo contrario de una verdad
profunda no es un error, sino una verdad contraria" (citado por E. Morin, 1996). Y otro,
tomado de A. Blay (1990): La Muerte no es lo contrario de la Vida. La Muerte es lo
contrario del Nacimiento (p. 110).
n) Axiales esfricas [ I ]: Equivaldra al eje que atravesara cualquier dimetro del disco
tai-chi, aunque atravesara ms a A, a B, a a o a b. Por tanto, incluye la dimensin
evolucin humana en su sntesis.
Ejemplo: La convergencia entre personas, naciones, continentes, etc.
) Difusas esfricas [gris]: Equivaldra al color gris, resultante de hacer girar el disco
del tai-chi tomando como eje de giro una direccin que atravesara alguno de sus
dimetros.
Ejemplo: La humanidad.
o) Procesuales: [espiral]: Expresan una sucesiva complejidad o evolucin relativa

(desde el punto de vista del sujeto que la realiza), en una terna de fases que se suceden
sobre la anterior.
Ejemplo: Identificacin-desidentificacin-reidentificacin.
Ciertamente, puede darse solapamiento entre algunas clases de sntesis, aunque se
definan consistentemente, para quien quiera razonarlo dialcticamente, no dualmente.
Pero lo esencial no es su clasificacin, ms o menos, imperfecta, sino la variedad tan
amplia de las posibles sntesis, potencialmente superadoras (luego superiores) de toda
dualidad.
p) Contextuales espaciales [III]: Equivaldra al espacio en que se situara el plano del

disco tai-chi.
Ejemplo: El progreso de una determinada nacin.
C) SNTESIS EN MS DE TRES DIMENSIONES:
q) Tiempoespaciales [II-II]: Equivaldra al tiempoespacio espacio en que se situara el

plano del disco tai-chi.
Ejemplo: La historia.
r) Psicotiempoespaciales [III-II]: Equivaldra al conjunto de dimensiones psquicas en

que se situara el tiempoespacio del disco tai-chi.
Ejemplo: El concepto de hombre total, de Hegel.
s) Noogenticas [III-III]: Equivaldra a la dimensin evolutiva en que se situara el

sistema psicotiempoespacial del disco tai-chi.
Ejemplo: Las posibilidad de descubrir el gen de la espiritualidad, dentro de las
investigaciones sobre el genoma humano.
RASGOS COGNITIVOS DE LA NUEVA RAZN. En definitiva, en cuanto a la

estructura cognitiva necesaria para acoger una verdadera percepcin global y dialctica,
sera del mayor inters pretender lo mximo. Y esto, desde mi punto de vista, sera:
a) ASPIRAR A RAZONAR HACIA Y DESDE SNTESIS SUPERADORAS, como

consecuencia de la disposicin de un pensamiento dialctico muy capaz, movido
por la duda y el deseo de conocer (descubrir opciones superiores). Un modelo que
nosotros presentamos como extraordinario (vlido para el desarrollo de una
conciencia extraordinaria desde la dialctica) es el propuesto por el catedrtico de
la Universidad Complutense de Madrid, S. Garca-Bermejo Pizarro (1989), que
denomin pensamiento totalizado.
b) PRACTICAR LA DIALCTICA INTEGRANDO DUALIDADES para
aproximarse, ensear o mejorar la realidad. Es recomendable, positivo y formativo
dialogar, descubrir, enfatizar, promover, pretender, reflexionar, indagar, criticar,
autocriticarse, investigar, resolver conflictos19 y transformar la realidad en clave
de sntesis. Pensemos en algunas de ellas: ciencia y arte, profesionalizacin y
maduracin personal, oriente y occidente, ciencia y religin, procesos
19
Especialmente lo potencial o realmente problemtico o extremoso o parcial. No es difcil deducir que gran parte de
los problemas humanos pueden radicarse en el razonamiento parcial, egotizado y cristalizado por prejuicios, que los
cierran, como intocables zarzas de dualidad.
predominantes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro, vida y muerte,
tecnologa y mentalidad, parcialidad y universalidad, currculo abierto y cerrado,
pasado y futuro, culturalismo y profesionalismo, cualitativo y cuantitativo, etc.
c) ESTAR ABIERTO A TODO, PORQUE, A PRIORI, TODO VALE (P.K.
Feyerabend, 1985), RELATIVAMENTE. Todo es todo, para poder contemplar
completamente la complejidad de la vida. Tambin el rigor, siempre en busca del
pensamiento propio, en la medida en que podamos tener conciencia cierta de ser
hijos de Kant, por lo que no debemos seguirle para trascenderle.
d) SITUAR EL CENTRO DE GRAVEDAD DEL CONOCIMIENTO EN LA
REALIDAD Y LOS TEMAS, no en los ismos, no en los cotos, no en los nombres,
no en los paradigmas enanizados o en los sistemas, etc. y, desde ah, no impedir la
integracin con los mbitos aparentemente ms lejanos o dispares. Potenciar, sin
forzar las percepciones amplias y bien articuladas y una comprensin superior a los
cotos disciplinares, mucho ms amplia y activamente creativa.
e) PRIMAR EL INTERS Y LA ACTUACIN PARA LA MEJORA SOCIAL Y LA
POSIBLE EVOLUCIN HUMANA sobre cualquier otro inters mecnico o
sistmico-parcial, ms all de la rentabilidad, ms all del ego o ms all de la
inmadurez personal o colectiva.
ESTRUCTURA DIALCTICA UNO-TERNARIA DEL CONOCIMIENTO (TOTAL).

Pienso que hay tres aspectos que constituyen la molcula ternaria o trina del
conocimiento humano. Uno de sus vrtices es la ciencia, y los otros dos son la
conciencia y la docencia, considerados en todas sus variantes y en todos los niveles
posibles. Si se medio admite esta hiptesis, estaremos sugiriendo la posibilidad de un
cuarto (=uno) elemento (rea), de naturaleza distinta a los otros tres vrtices, que,
surgiendo de su confluencia, define de hecho un espacio epistemolgico que antes no
exista y que se muestra extremadamente til al conocimiento humano. Podra
denominarse formacin, motivacin y proceso basados en la comunicacin educativa,
intrnsecamente orientados al conocimiento, la madurez personal y la mejora social. Sin
embargo, si se observa con cuidado, lo ms til y sorprendente de esta dinmica
molecular quiz sea descubrir que la figura triangular o plana es tan inestable o fugaz
que bien pudiera decirse que no llega a existir nunca, que no puede hacerlo, porque se
trata de un estado transitorio. La geometra real desplegada es una pirmide vista desde
arriba, cuyo vrtice superior es el mejoramiento de la vida humana y la evolucin del
conocimiento. O sea, que la trada ciencia-conciencia-docencia pasa directamente al
elemento unificador evolucin humana por medio de la formacin y la transformacin
social, cuyo anhelo vectorial, axiolgico, centrador, propulsor y utpico puede adoptar
en su proceso la categora de investigacin y de arte.
Ojal las instituciones culturales y las organizaciones cientficas pudieran desarrollar

una conciencia uno-trina de aquellos elementos, y tanto con relacin a su naturaleza en
s, en desarrollo y concreta (S. Garca Bermejo, 1992). Porque los progresos parciales
(monistas o duales)20 en el futuro tendern a ser engullidos por la historia y defecados
con rapidez, por pretritos o simples. Entiendo, en cambio que si su anhelo apunta a la
complejidad y la evolucin interior-exterior, definir la parcialidad de otras conciencias
menos amplias y sensibles, quiz el sentido de una seleccin natural-noogentica, y
abrir ante s un reto inabarcable, perenne, que por tanto le trascender tanto a ella
como a sus responsables actuales. Adems -y esta puede ser la belleza mayor-, quiz de
este modo desarrollen en cierto modo una docencia social (comunicacin didctica
institucional u organizacional) capaz de drenar, nutrir e instrumentar la propia
conciencia de su propia existencia. Yo llamara a este enfoque, con propiedad, "enfoque
20
Bien identificados con la sola ciencia, con la sola conciencia o con la sola docencia, o bien con la supremaca o el conflicto
polar que se quiera considerar.
total" del conocimiento. As y slo as, a mi juicio, lo institucional puede no ser un
estorbo, en cuanto a la generacin y de conocimiento y la coherencia.
LA UNIDAD DEL CONOCIMIENTO COMO ANHELO MEDIATO. El proceso

evolutivo del conocimiento a la conciencia, por lgica traer consigo, mediatamente, la
unidad del conocimiento. N. Bohr sostena que: El problema de la unidad del
conocimiento est ntimamente vinculado a nuestra bsqueda de una comprensin
universal, destinada a elevar la cultura humana. En la sociedad, crecientemente
escorada y consciente, tambin se busca esa unidad y se premian los esfuerzos en ese
sentido, aunque desde luego nos quede an mucho recorrido por hacer. Los Eucken,
Soldevilla, Molina, Morin, Krishnamurti, Capra o Wilson revisten, con contenidos
distintos, el casi indito vector de la supradisciplinariedad consciente. Desde la
inmensa oscuridad cerebral se deduce que son ms congruentes los planteamientos no-
fraccionarios o al menos intensamente relacionados, que las permanencias en la
parcialidad cognoscitiva. O bien, que es educativamente comprensible que se pretenda,
con todos los argumentos posibles, aspirar a que el razonamiento humano alcance la
mayor potencialidad intelectual de su cerebro.
Podra pensarse que la unidad del conocimiento pueda atentar contra la individualidad,
la creatividad, por definicin original y novedosa. Esta sospecha emerge cuando se
identifica unidad con uniformidad, y nada ms lejos de la realidad. Pero partimos de la
premisa teilhardiana de que la unidad, si es verdadera, no confunde: diferencia. Unidad
es relacin, convergencia, sntesis y mucha ms visin y creatividad, en la medida en
que el campo de diversidad potencial se multiplica hacia la infinitud. En cambio,
uniformidad es castracin de todo ello. Como E.O. Wilson (1999) explica para su
consilience: Un sistema unido de conocimiento es la manera ms segura de identificar
los mbitos de la realidad todava no explorados (p. 435). Intuimos que el proceso
hacia la unidad humana y universal de todo ser consciente (individuo, sociedad) o
produccin progresivamente consciente (arte, ciencia, etc.), atraviesa una secuencia
matemtico-cualitativa analizable en tres pasos:
V MODELOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO: PROPUESTA
COMPLEJO-EVOLUCIONISTA
REFLEXIONES FORMALES SOBRE LOS MODELOS HABITUALES DE

FORMACIN DEL PROFESORADO. J.L. Garca Llamas (1999) sintetiza el
relativismo funcional de los diversos modelos de formacin del profesorado diciendo
que:
Existen diversas tendencias o modelos en la formacin del profesorado. Cada modelo debe concebirse a partir del
tipo de educacin que se pretende dar, tener presente las finalidades a conseguir, as como las metas a alcanzar.
Por ello, si lo que buscamos es la eficacia educativa, podemos recurrir a los modelos que desarrollan las
caractersticas asignadas al profesor eficaz, si pretendemos fomentar la capacidad crtico-reflexiva se propugnarn
modelos de reflexin sobre la prctica, en cambio si el objetivo es la formacin integral, tendremos que recurrir a
modelos que doten al profesorado de las capacidades, contenidos y estrategias que les permitan alcanzar estas
dimensiones formativas (p. 59).
Los modelos pueden servir como apoyos para la reflexin y el conocimiento, como
orientaciones para la interpretacin de la actuacin educativa, como condicionante
positivo de educacin, como gua para apoyar un modelo personal provisional. Pero
estoy con J. Nieto Dez (1995) en que Todo modelo ha de ser entendido como una
abstraccin estereotipada de la realidad, una sntesis, una reduccin que en absoluto
puede reflejar una totalidad (p. 39). Y as mismo, entiendo con F.E. Gonzlez Jimnez
(2002) que, desde un punto de vista didctico, los modelos arruinan la capacidad de
relacionar (comunicacin personal). En ese sentido, vuelvo a insistir en que lo
importante es diferenciar claramente entre el anillo del dedo que apunta a la luna y la
luna misma. Con esta cautela, seguimos construyendo.
Centrndonos en los que comentamos, entiendo que la mayora de las categorizaciones

se refieren a las mismas orientaciones, luego con frecuencia se solapan. Y se reiteran en
su parcialidad, a veces de una forma reduccionista y dual. Esto, que pudiera resultar no-
positivo, podra dar lugar a otra lectura deductiva, si acaso menos positiva a mi
entender, cual sera la del consenso cientfico. Y es que el escape de la complejidad
tambin aleja al fenmeno del conocimiento del fenmeno.
Tras el estudio de los modelos bsicos de formacin, opino que todos son parcialmente
enriquecedores y que, en consecuencia, si se razona desde la realidad y su complejidad
definitoria, se estar en mejores condiciones de percibirla e investigarla, que si se
piensa desde modelos concretos, capaces de alterar su percepcin hasta rayar la
invalidez.
De acuerdo con nuestra propuesta de coordenadas para una didctica de la complejidad

y orientada a la evolucin propia y general, estimo que pueden llegar a ser obstculos
una serie de actitudes inadecuadas y estrictamente acientficas, aunque normales:
a) La disposicin contraria a la bsqueda de la complejidad.

b) La simplificacin como pretensin: No pretender la mayor complecin posible del
conocimiento, una vez detectado el sesgo.
c) Pretender conscientemente completar invlidamente la realidad, incurriendo en
procesos de totalizacin de lo parcial (A. de la Herrn, 1998b, p. 130,132) para
favorecer el propio sistema o referente.
d) Esquematizar las conclusiones propias hasta la dualidad, tapar y taponar la
complejidad.
e) Aislar las conclusiones propias de otras opciones duales semejantes.
f) Emplear la descalificacin o el reduccionismo [de lo ajeno] como mtodo propio.
g) Desarrollar como normalidad actitudes duales, diferenciantes y parciales como
normalidad intersubjetiva.
Pero los obstculos anteriores son salvables mediante diversos impulsos de

potenciacin:
a) Motivacin socrtica, orientada a la humildad.

b) Motivacin hegeliana, orientada a la sntesis.
c) Motivacin euckeniana, orientada a la autocrtica.
d) Motivacin moriniana, orientada a la complejidad.
e) Motivacin teilhardiana, orientada a la convergencia.
Y ms concretamente, varias lneas de accin:
a) Un esfuerzo de reflexin desde los fenmenos objetales, cualesquiera que stos

sean.
b) Una indagacin sobre el propio conocimiento y sus condicionantes.
c) Una actitud de humildad o disposicin al reconocimiento de nuestra propia
ignorancia como hecho investigativo ms destacado.
Desde una percepcin de complejidad, se puede comunicar argumentos, procesos y

resultados:
a) Sintticos o complejos en sentido estricto, lgicamente superadores de opciones

parciales.
b) Parciales, porque as lo requieran los objetivos y contenidos investigados.
c) Silenciosamente, o sea, sin investigar, sino comportndose de manera acorde.
Realmente es otro modo de expresar resultados, cementados por la coherencia y
sustentados en un aprendizaje experimentar o sinptico.
De lo anterior se puede desprender que puede ser confuso el lmite entre la complejidad
y la pseudocomplejidad. Sealamos unas cautelas finales, con el fin de diferenciarlas:
a) La complejidad no se muestra como otra opcin dual, parcial, distinta. Y si aparece

como tal, podra ser pseudo.
b) La complejidad no es una opcin a la que se llegue reducindose, simplificndose,
esquematizndose, formalizndose, paralizndose o, en otro orden,
institucionalizndose o taponando a otras. Y si lo hace, podra estar lentificando o
empastando su potencial de relacin, iniciando son ello una etapa de
pseudocomplejidad.
ELEMENTOS DE OTROS MODELOS DE FORMACIN COMPATIBLES CON

NUESTRA PROPUESTA. No entiendo como excluyente o desplazante lo que puede
enriquecer o completar, hasta llegar a incluirse mutuamente. De todos los modelos se
desprenden elementos importantes, unos actitudinales, otros metodolgicos, otros
estructurales, al menos desde nuestro propio punto de vista.
a) Del modelo de formacin tradicional, artesanal o de oficio, destacamos la

orientacin a la entrega profesional, la formacin del alumno en primer plano, en
conjunto causa de actitudes constructivas y autoconstructivas de importante
proyeccin en la vida profesional. El talante artesanal o de educacin como prctica
artesana es positivo, si se orienta a la apertura, hacia una artesana artstica [como
arte sano] y fundamento tradicional, experimental y cientfico21. Por lo que respecta
a la formacin en prcticas, valoro positivamente que se d una relacin respetuosa
(auctoritas) del aprendiz respecto al maestro, que sin duda puede ser una
enriquecedora va natural de aprendizaje, aunque todo dependa del maestro/a en
cuestin. Entiendo que tienen lugar sobre fases predominantes (observacin,
actuacin limitada y autonoma docente) pero que no han de contener procesos
nicos. Admito, finalmente, que la enseanza22, entre otras cosas, sea una cadena de
eslabones de ensayos-aciertos-errores y saber acumulado. Y lo entiendo positivo,
porque acaso, como ya precisaron J. Piaget, y R. Garca (1982), la reproduccin del
proceso de evolucin histrico-cientfico pueda guiar isomrficamente el modo de
aprender del nio, y a la inversa. Y acaso, a gran escala, el conocimiento humano
tenga al tanteo, el anlisis y la acumulacin como mtodo fundamental
b) Del modelo conservador-acadmico es destacable la necesaria interpretacin de la

herencia cultural, educativa y cientfica como base de la conciencia actualizada, tal
y como apuntaron desde dos perspectivas complementarias Hegel o J. Mart. Es
importante, en consecuencia, valorar los contenidos como asientos de formacin
esenciales. Es realista tambin entender la instruccin, en un sentido confuciano,
ms que escolstico, como objetivo educativo. As mismo, puede tomarse de l la
importancia de cultivar de modo expreso la disciplina y el esfuerzo adecuado, tanto
por el lado docente como dicente.
c) De la perspectiva tecnolgica nos resulta compatible con nuestro modelo la

atencin a la eficacia (producto) como referente bsico23. Difiero, en cambio, en
que el papel del docente deba limitarse al de mero tcnico24 o en que las
fundamentaciones emprico-analticas hayan de ser necesariamente generales y
acontextuales. Anlogamente, no comparto que la formacin cientfica se pueda
identificar exclusivamente con programas formativos integrados por elementos de
ciencia bsica, de ciencias aplicadas y base normativa y competencial. Lo cual no
quiere decir como la realidad parece indicar- que haya que tirar a la papelera las
prcticas de competencias, en el marco de escenarios simulados, CCTV,
microenseanza, etc., porque pueden de gran utilidad a algunos alumnos, con fines
de ejercitacin, reafirmacin o de apertura de rutas competenciales relevantes,
nunca exclusivas. Pienso, para terminar, que esta perspectiva desarrolla una
admirable bsqueda de rigor y objetividad, y que desde ella genera conocimiento.
Si genera conocimiento, ya est transformando o incluso emancipando de la
ignorancia en un sentido freireano estricto, pues con el conocimiento y la formacin
aumenta la flexibilidad y la capacidad de adaptacin (J.L. Garca Llamas, 1999, p.
10, adaptado). Disto de afirmaciones como la de .I. Prez Gmez, 1992c)25, y
pienso que el conocimiento de investigaciones cientficas que pudieran contribuir a
ahormar el propio pensamiento26 (construido con vigas y traviesas, y no slo por
uno u otro de aquellos elementos constructivos).
21
Evidentemente, desde nuestra opcin compleja eludimos el tpico, tan observado en algunos autores, de artesano-
rutinario-irreflexivo-mecnico-con nula inquietud y conocimiento cientfico de base. Eludo este tpico como otros,
que alimentan con un sorprendente consenso a la propia Didctica, hacindola un flaco favor, en la medida en que se
realizan como reduccionismos construidos sobre un desconocimiento bsico y afn simplificador dual, maniqueo y
sesgado, con la nica finalidad de ensalzar el modelo propio, que se trata de otra forma.
22
Como la investigacin del cncer, sobre el genoma humano o sobre teora de nmeros.
23
Desde nuestro punto de vista sera irresponsable y demaggico no asumirla. Pero no menos negligente o perezoso
quedarse en ella.
24
Otro trmino deteriorado por causa de un abuso reduccionista, que lamento.
25
Este autor pronuncia expresiones como: escasa utilidad e influencia, rechazo y desprecio que los maestros/as
han manifestado tradicionalmente hacia las ofertas 'tericas', relacin de dependencia y subordinacin [...] entre el
investigador externo y el prctico docente, que la investigacin en este campo ha sido escasamente educativa y
que por tanto ha merecido bien poco la pena (p. 118).
26
Quiz convenga recordar que L. Stenhouse calific las generalizaciones empricas como guas, observaciones
pendientes de explicacin (M. Fernndez Prez, 1988b, p. 142)
d) De la perspectiva prctica-reflexiva nuestro propio modelo se identifica con
numerosas premisas. As, entendemos que la enseanza no es atrapable por la
ciencia positiva, que, aunque necesaria, no es suficiente (M.. Santos Guerra (1990,
pp. 57, adaptado), por su singularidad (no repetibilidad), naturaleza cambiante (no
esttica), incertidumbre (inseguridad), polisemia (no asepsia), relatividad (no
categrica), heterogeneidad (no uniformidad) e ndole tica (no mecnica e
impositiva), etc. Y sin embargo, estimo la atencin preferente a variables
cualitativas no han de renunciar a la posibilidad de que las conclusiones
tecnolgicas o incluso las buenas recetas puedan guiar hipotticamente o servir de
andamiaje procesos posteriores de reflexin, como un referente ms. El camino
para el aprendizaje reflexivo puede iniciarse precisamente en los temas y cuestiones
ms asentadas o incluso recetarias, como sealaba D. Schn (1992):
Quizs aprendamos a reflexionar en la accin aprendiendo primero a reconocer y aplicar reglas, hechos y
operaciones estndar; luego a razonar sobre los casos problemticos a partir de las reglas generales propias
de la profesin; y slo despus llegamos a desarrollar y comprobar nuevas formas de conocimientos all donde
fracasan las categoras y las formas familiares de pensar (pp. 47, 48).
A partir de aqu, nos identificamos con que la enseanza puede considerarse un

proceso de creacin artstica no-dual, en el que el profesor acta como
reconstructor o recreador de un proyecto cultural compartido y contextualizado,
como un investigador en el aula (Zeichner, 1986; Stenhouse, 1984). Desde
nuestra perspectiva, apostamos por favorecer un pensamiento reflexivo sobre la
propia prctica, pero avanzando ms all de la investigacin-accin como fuente de
conocimiento (A. de la Herrn Gascn e I. Gonzlez Snchez, 2002).
e) De la perspectiva sociocrtica tambin nos identificamos con algunos

planteamientos, criticamos otros y pretendo superar otros. Admito que la actividad
individual y colectiva del maestro, dentro y fuera del aula, pueda entenderse como
transformadora de la cultura dominante, pero no slo emancipadora. Es ideal y
deseable que el medio bsico de las comunidades crticas puedan ser los equipos de
trabajo reflexivos, crticos y colaborativos, aunque creemos que desde sus
dinmicas democrticas pueden distanciar o marginar a otras personas27 que no
participen de los mismos argumentos y orientaciones ideolgicas, con importantes
repercusiones en el clima social del centro. Con independencia de su relevancia
contextual (S. de la Torre, 1993), admito el valor sobresaliente de la reflexin
cooperativa-crtica, siempre y cuando esa crtica empiece coherente y
peridicamente en la propia comunidad reconstructiva, y slo entonces critique a lo
dems (Confucio), pero expreso la duda de que una subjetividad crtica
consensuada y, como dira A. Bolvar Bota (1999), ilusoriamente situada por
encima de los condicionantes sociales (p. 148, adaptado) pueda prescribir lo que se
deba hacer, favorezca la aproximacin a una didctica no-sesgada, entendiendo por
tal la exenta de escoras a lo parcial o sistmico (A. de la Herrn, 1997, p. 225,
adaptado). Por otra parte, la incorporacin de la dimensin tica-social (general y
centrada en minoras, tan y como esgrime la opcin radical-postmoderna) a mi
entender es un imperativo lgico, orientado a la superacin de las desigualdades e
injusticias en la escuela y la sociedad, ms all de la dualidad sistmica, en la
medida en que se trata de valores universales o simplemente favorables a la
evolucin humana, que para nosotros constituye un objetivo formativo prioritario.
27
Entindase la difuminacin del individuo o la recuperacin de la individualidad, en el sentido de F. Mayor
Zaragoza (2000).
f) Del modelo personalista-humanista asumimos la relevancia del cultivo personal
desde la unicidad del sujeto, y desde los primeros compases de su periodo de
formacin inicial. Evidentemente, la seguridad personal del profesor con su clase y
su autoestima son requisitos necesarios para el equilibrio personal y comunicativo
el mantenimiento de relaciones interpersonales de calidad, a la par que el dominio
de los contenidos de referencia. Me sirven de referencia los trabajos de A.W.
Combs, R. A. Blume, A. J. Newmann, y H. L. Wass (1979), A. Abraham (1987), A.
Abraham y cols.(1986), o J. M. Esteve (1984, 1987), o nuestras propias
aportaciones, que pretenden avanzar un poco ms. La voluntad y la motivacin
ambiciosa e idealista-sana o de buena utopa es bsica para que el educador pueda
hacer de s mismo un buen instrumento didctico. Destaco de ello el valor del
ejemplo. Promuevo como posibilidad deseable para una formacin ideal el hecho de
que la prctica didctica se pueda inscribir en un proceso no slo de desarrollo
profesional, sino nuclearmente de autorrealizacin y madurez personal como clave
de educacin no muy atendida pero accesible en la formacin didctica de los
profesores. No comparto en cambio que la formacin docente se deba apoyar slo
ni predominantemente en el descubrimiento de los modos de ensear (A.W. Combs,
R.J. Blume, A.L. Newman, y H. Wass, 1979, pp. 143-166): el conocimiento de
tendencias estadsticamente contrastadas no atenta contra la actitud humanista. La
interpretacin dual o rgida s, evidentemente28.
TRADICIONAL, Actitud de entrega profesional

ARTESANAL- Educacin del alumno en primer plano
OFICIO Artesana artstica, fundamentada
(AO) Prcticum: Relacin maestro-aprendiz, se aprende observando al maestro,
practicando y del ensayo y acierto
Emancipacin de la improvisacin
TECNOLGICO, Bsqueda de objetividad y rigor
TECNICISTA Atencin a la eficacia
O CIENTISTA Fundamentacin emprico-analtica
(T) Formacin cientfica bsica

Prcticum: Normativa y competencias
La enseanza es singular, cambiante, incierta, relativa, polismica, heterognea,

tica
PRCTICO- No es atrapable por la ciencia, pero sta es necesaria (andamiaje, dato para la
REFLEXIVO reflexin)
(PR) Proceso de creacin artstica
Recreacin de un proyecto social-cultural contextuado
Investigacin sobre la propia accin
28
Con todo, podemos recordar que el mismo A. Maslow, por ejemplo, no se situaba en favor del conductismo o el
psicoanlisis, porque entenda lo humanista-transpersonal como superestructura compatible.
La enseanza debe ser crtica y transformadora (desigualdades e injusticias)
Igualdad, emancipacin, toma de conciencia (educacin, sociedad, minoras)
SOCIOCRTICO Y Dilogo para la toma de conciencia y transformacin. Valor de los equipos de
RADICAL trabajo crticos, reflexivos
(SR) Formar ciudadanos para una sociedad mejor, democrtica y diversa
La herencia cultural y cientfica, base de la educacin

CONSERVADOR, Valoracin de los contenidos (disciplinas)
ACADEMICISTA Transmisin del acervo cultural (occidental)
(CA) Objetivo educativo: razonamiento

Disciplina y esfuerzo docente y discente
Centracin en el aprendizaje (inters)

PROGRESISTA, Partir de la experiencia
PROGRESIVO O Se aprende lo que se hace
ALTERNATIVO Prioridad: Funcionalidad, concrecin
(P) Acceso desde la participacin y conocimiento del alumno
Objetivo educativo: aprender autnomo
Unicidad del sujeto

Seguridad emocional, autoestima y motivacin como claves
PERSONALISTA Y S mismo del educador como instrumento
HUMANISTA (PH) Relevancia de lo personal en lo profesional
Formacin como descubrimiento de s y de los modos de ensear
ORIENTACIN EDUCATIVA COMPLEJA-EVOLUCIONISTA EN LA

FORMACIN DOCENTE. Los siguientes cuadros pretenden situar nuestra orientacin
educativa y la formacin del profesorado desde ellas. Se puede apreciar que no
excluyente, sino inclusora desde un reconocimiento de la complejidad, y que su
caracterstica es el eje orientado, plectonmico y bsico que aspira a dibujar con mayor
claridad el sentido formativo de aquellas tradiciones.
Orientaciones
formativas
Conservadora Progresista Crtica y radical Compleja-evolucionista
Variables
Lo anterior en funcin de:

Contenidos Aprendizaje Sociedad y minoras
Centracin
(disciplinas) (inters) (injusticia y discriminacin) La complejidad de conciencia
La madurez humana
Las anteriores, desde sta:

La escuela reproduce
La herencia cultural y
Se aprende lo que se hace desigualdades, no contribuye a la
Tesis cientfica es la base de la El principal reto educativo es
Se hace lo que se aprende ecuanimidad social, y tiene
educacin un problema de inmadurez
capacidad de hacerlo
social generalizada
Las anteriores, en funcin de:

Transmisin del acervo
Problemas concretos
Prioridad cultural y cientfico de la Igualdad, libertad
Funcionalidad -Una educacin para la
civilizacin occidental
universalidad
-La evolucin humana
(del ego a la conciencia)
Sntesis entre los anteriores y:

Ciencias, artes Oprimidos, minoras, diversidad
Participacin y Cambio interior para el
Acceso Dilogo para la toma
conocimiento del alumno cambio de lo exterior
Valores tradicionales de conciencia
Ejemplaridad docente
Temas perennes (espirales)
Investigador y
Alumno Los anteriores, para ser ms,
Conocedor, competente reconstructor de su Crtico y transformador social
pretendido y ser ms para ser mejores en
experiencia
coherencia y generosidad
Orientar para aprender: Formar ciudadanos para una

sociedad mejor: ms justa y Los anteriores, atravesados
-A buscar democrtica, desde la por una orientacin para:
-A aprender, consideracin de la diversidad:
Objetivo Incrementar el -A investigar -La disolucin del
educativo razonamiento -A examinar -Trabajadores y parados ego(centrismo)
crticamente el mundo (movto. neomarxista) -El incremento de conciencia
cotidiano -Mujeres (movto. feminista) -La contribucin al
-Dominar las -Minoras (movto. mejoramiento de la
asignaturas postmodernista) vida humana
Disciplina y esfuerzo Partir de la experiencia Conocer la diversidad y las

Requisitos Interiorizacin
docente y discente y de los propios intereses minoras
(Fuente: A. de la Herrn, e I. Gonzlez , 2002, pp. 38, 39)

ARTESANAL-OFICIO [en adelante A-O]: Crocker (funcional)
CONSERVADOR-ACADMICO [en adelante C-A]: Hirst, Hutchins, Bestor, F.P.

Secundaria
TECNOLGICO [EN ADELANTE T]: Allen, Ryan, Borg, Gage, Rosenshine,

proceso-producto, F.P. Magisterio (EI,EP)
ALGUNOS PROGRESISTA O PROGRESIVO [en adelante P]: Dewey, Mitchell...

AUTORES DE
REFERENCIA PRCTICO-REFLEXIVO [en adelante P-R]: Schwab, Stenhouse, Schn, Elliot...
SOCIOCRTICO-RADICAL [en adelante S-R]:Freire, Giroux, Smith, Apple,

Kemmis...
PERSONALISTA-HUMANISTA [en adelante P-H]: Rogers, Maslow, Nelly
COMPLEJO-EVOLUCIONISTA [en adelante C-E]: Confucio, Scrates, Herder,

Hegel, Mart, Eucken, Nietzsche, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Drckheim,
Krishnamurti, Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...
A-O: El maestro es la fuente de enseanza y aprendizaje
C -A: El conocimiento cientfico y cultural es la base necesaria y suficiente para la

educacin
T: La enseanza se puede fundamentar cientficamente
P: Se aprende lo que se hace
P-R-: La enseanza es singular, cambiante, incierta, relativa, heterognea, tica...

Inatrapable por la ciencia
TESIS
S-R: La escuela reproduce
P-H: La persona es una unidad
C-E: El ser humano actual no es el ltimo eslabn de la cadena evolutiva: entre el

simio y el ser humano autoconsciente estamos nosotros.
A la vez, somos el eslabn perdido de nosotros mismos o de lo que podramos llegar
a ser.
El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano y la
humanidad como conjunto. ste es el gran reto radical de la educacin.
La evolucin humana es posible desde cada ser humano (Herder)
A-O: Amor, voluntad, atencin
C -A: Saber cientfico
T: Fundamentacin cientfica de la enseanza
P: Formacin para el aprendizaje creativo, autnomo, participativo

REQUISITOS
P-R-: Voluntad investigadora-reflexiva
S-R:Conocer la diversidad y las minoras
P-H: Sensibilidad, empata
C-E: Deseo de interiorizacin y mejora personal y social anhelados y mantenidos
OBJETIVOS A-O: Dominio suficiente de destrezas

FORMATIVOS
C -A: Incrementar la base y el razonamiento cientficos
T: Enseanza de base tecnolgica
P: Autonoma comprensiva-expresiva
P-R-: Anlisis y perfeccionamiento continuos
S-R: Formar para el cambio
P-H: Descubrimiento del propio modo de ensear
C-E: Madurez personal-profesional

Madurez personal-profesional, ms all de la tcnica y de la reflexin sobre la accin,
el currculo, el alumno, la organizacin y otros referentes objetales
A-O: Transmisin de habilidades
C -A: Transmisin del acervo cultural y cientfico
T: Conocimiento fiable, objetivo
P: Aprendizaje significativo y funcional
PRIORIDAD P-R-: Actitud investigadora
S-R: Liberacin, igualdad
P-H: Relevancia de lo personal
C-E: Reduccin del ego, incremento de conciencia

Reduccin del ego, incremento de conciencia, pensamiento fuerte, transformacin
coherente
A-O: Observacin del maestro, prctica y ensayo-acierto
C -A: Disciplina, esfuerzo docente, discente
T: Conclusiones cientficas
P: Experiencia, participacin
P-R-: Investigacin en la accin
S-R: Toma de conciencia, dilogo

ACCESO
P-H: Motivacin y autoestima
C-E: Otras lneas didcticas:

Ejemplaridad
Atencin a temas perennes
Planificacin de la enseanza sobre temas radicales (espirales de transversales)
Convergencia y sntesis
Prctica de meditacin o de vas de conciencia (profesin u otras especficas),
Didcticas negativas (sobre capacidades que lastran o anclan la madurez personal y
social)
A-O: Educacin del alumno
C -A: Ciencia y cultura
T: Fundamento cientfico, eficacia

CENTROS DE
INTERS P: Aprendizaje desde el inters
P-R: Reflexin sobre la accin
S-R: Sociedad, minoras: injusticia y discriminacin social, lucha
P-H: Persona como globalidad

C-E: Formacin, entendida como efecto de complejidad del conocimiento
(conciencia) y reduccin de egocentrismo, individual y compartido
Madurez personal y social como eje vertebrador de la (auto)formacin, a su vez
comprendida como vector ego-conciencia
Autoconciencia espacial, histrica y evolutiva
Evolucin humana, individual y social
A-O: Autnomo en el hacer
C-A: Buen conocedor, con cultura
T: Riguroso, eficaz, competente
P: Buen conocedor, activo, autnomo, creativo, social

ALUMNO
P-R-: Investigador reflexivo
PRETENDIDO
S-R: Crtico-transformador
P-H: Autorrealizacin (bienestar)
C-E: Culto
Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana, ms all del ego
Capaz de ser ms para ser mejor
A-O: Experimentado, entregado a su profesin, hbil
C-A:Cientfico actualizado y con habilidades docentes
T: Epistemlogo y actualizado
P: Centrado en sus alumnos, democrtico, activista

DOCENTE
P-R-: Investigador reflexivo abierto a la indagacin
NECESARIO
S-R: Razonador crtico, poltico, reconstructor
P-H: Humanista, centrado en la orientacin, relacin de ayuda
C-E: Centrado en la complejidad- conciencia como referente de la mejora profunda

Orientado a las sntesis
No-parcial, universal, evolucionista (capaz de actuar desde sus sistemas de referencia
para la posible evolucin humana)
SNTESIS DEL MODELO FORMATIVO COMPLEJO-EVOLUCIONISTA
RASGO EXPRESIN
AUTORES Confucio, Scrates, Hegel, Eucken, Teilhard de Chardin, Blay, Maslow, Drckheim,
Deshimaru, Fromm, Morin, cada persona...
TESIS Somos el eslabn perdido

El principal reto educativo es la inmadurez generalizada del ser humano
La evolucin humana es posible desde cada ser humano (Herder)
REQUISITOS Interiorizacin
OBJETIVO FORMATIVO Madurez personal-profesional
PRIORIDAD Reduccin del ego, incremento de conciencia
Ejemplaridad
Atencin a temas perennes
Convergencia y sntesis
ACCESO Prctica de meditacin/ va de conciencia
(profesin u otras)
Didcticas negativas
Complejidad del conocimiento (conciencia)

CENTRO DE INTERS Vector: ego-conciencia
Evolucin humana, social e histrica
Culto
Capaz de contribuir al mejoramiento de la vida humana
ALUMNO PRETENDIDO Capaz de ser ms para ser mejor
Centrado en la complejidad- conciencia

Orientado a la sntesis
DOCENTE NECESARIO No-parcial
Desde y para la evolucin humana
Fuente: elaboracin propia

VI OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIN DEL
PROFESORADO
PERSPECTIVA AMPLIADORA DE LAS COORDENADAS REFLEXIVAS EN LA

FORMACIN DOCENTE. La formacin del profesional de la enseanza comienza y
se fundamenta en la ecunime y serena reflexin sobre s y lo que hace. Al menos, eso
es lo que se dice. La realidad es que casi exclusivamente se centra en lo que hace. El
docente debe llegar a ser un experimentado e idealmente un experto en relaciones
interpersonales, porque es un profesional de la comunicacin humana. A partir de aqu,
todo lo que sea ampliar el mbito de lo reflexionado, mientras sea relevante, ser
enormemente positivo y realista, en orden a enriquecer la comprensin, la construccin
y la misma comunicacin personales. De lo que se trata es de ampliar las coordenadas
de reflexin del maestro/a sobre su prctica, en el sentido de s mismo, en tanto que
dimensin fundamental y ms desatendida. O sea, no tanto de seguir incrementando o
aadiendo conceptos o procedimientos a su acervo cognoscitivo, sino de extender
races, desde lo que se piensa y se realiza hacia el origen de la misma comunicacin. A
ms profundas races, ms altura y ms savia. El salto de la raz a la altura no debe
asustar ni hacernos creer que estamos hablando de quimeras. Formalmente, esto ya ha
ocurrido antes con otros contenidos que en su da se consideraron utpicos, o sea,
irrealizables en el momento de su formulacin. Por ejemplo, con la cuestin de los
valores y sentimientos personales. En efecto, bajo la perspectiva del experto tcnico,
los sentimientos resultaban incluso inconvenientes, porque alteraban el diagnstico o la
aplicacin de los medios instructivos. Sin embargo, desde el modelo reflexivo s se
incluy un reconocimiento para el anlisis de las perspectivas y valores personales que
sostenan la propia prctica (J. Contreras, 1997, p. 159, adaptado). Creemos que es
preciso ampliar y profundizar la perspectiva autoformativa, en dos sentidos
complementarios bsicos:
a) Negativa: Desde la prevencin y rectificacin realizadas sobre anlisis de defectos,

limitaciones, parcialidades, dependencias, capacidades indeseables, etc., para
entrever que, a la par que un profesor se perfecciona, ha de tener el derecho-deber
de desempeorarse, personal y profesionalmente. Ello gravitara en torno al ego
docente.
b) Positiva: Favoreciendo la relacin de su trabajo con la posible evolucin o madurez
personal, ms all de la tcnica o la reflexin. Su epicentro sera la conciencia.
UN PROFESORADO EXCEPCIONAL. Slo con unos profesores satisfechos,

preparados, conscientes y cultos (cultivados personal y profesionalmente) es esperable
que la escuela est dispuesta a soltar amarras. Si no, puede ser peligroso, negativo o
intil. Cul es el camino para que emerja una educacin para el futuro como la que
tantos desean y tan pocos dibujan, una Didctica de la Posible Evolucin Humana en la
que todo ser pueda depositar su admiracin y su esperanza? Tres respuestas
convergentes: J. Krishnamurti (1983): "La educacin slo puede ser transformada
educando al educador, y no simplemente creando una nueva norma, un nuevo sistema de
accin" (p. 16); G. Marcel (1968): "Probablemente, de lo que el mundo actual tiene
mayor necesidad es de educadores. Desde mi punto de vista, ese problema de los
educadores es el ms importante" (p. 71); y J. Bousquet (1974): "Resulta evidente a todas
luces que, para ayudar a los dems a forjar su propia libertad, los educadores han de ser
ellos mismos los primeros ejemplos de hombres libres" (p. 148).
Sin embargo, percibidos desde su propia realizacin didctica, el panorama compuesto

por los docentes es muy heterogneo, y oscila desde los que acumulan experiencias
positivas a los que comunican mecanizacin y tedio, entre los que se recrean en
experiencias distintas, y los que viven de las rentas reproduciendo la misma experiencia
repetida, ao tras ao. La mayor contribucin que la escuela y el resto de la sociedad
educadora podra hacer a la cultura de hoy, es la aportacin, desde su profesorado, de un
proyecto concreto de apoyo y solucin a las causas de este sentir, tan abstracto como
intensamente compartido, de desesperanza esencial y existencial, sin salida fcil.
Proyecto que, como condicin sine qua non, ha de pasar, en primer trmino, por la
evolucin interior del profesorado. Por otro lado, el mayor aporte que la sociedad puede
hacer a sus instituciones educativas es formar docentes excepcionales, para procurar, en
una segunda gran etapa, la paulatina autonoma de la escuela. La solucin posible a esta
coyuntura histrica acabar teniendo lugar, afortunadamente, y a ella apuntamos. Slo es
cuestin de tiempo y de un mayor incremento de la "complejidad de la conciencia" de
nuestro grupo zoolgico humano, como dira P. Teilhard de Chardin (1964).
FORMACIN NECESARIA. Estoy de acuerdo con F.E. Gonzlez Jimnez (1991) en

que la formacin del futuro profesor deba abarcar cuatro bloques ineludibles: 1)
Procesos de psicognesis y evolucin psquica, teoras de la enseanza y el aprendizaje,
Didcticas especficas, y actividades prcticas docentes (pp. 186-192). Evidentemente,
las categoras de conocimiento profesional as lo requieren, como J.I. Lpez Ruiz (1999)
sistematiza, recorriendo las propuestas de Shulman, de 1986, de Bromme, de 1988, de
Mc Diarmid, y Ball, de 1989, de Grossman, de 1990, de Martn Pozo, de 1994, de
Azcrate, de 1995, o la suya propia, que, tomando como base las otras, convergiendo en
las siguientes dimensiones formativas: Conocimiento de la materia, conocimiento
psicopedaggico, conocimiento curricular y conocimiento emprico (pp. 78, 79).
Pero estas categoras, tal y como normalmente se entienden, componen una atencin
insuficiente al fin, porque el trabajo docente es bastante ms que tcnico y objetal
(centrada en los contenidos, en los estudiantes, las tcnicas, etc.) y relativo slo al hacer y
a la accin educativa, y desde luego, esto significa atender al autoconocimiento y sus
graves implicaciones. Es un imperativo, pues, superar el esquema de profesor reflexivo
centrado en lo exterior. En A. de la Herrn, e I. Gonzlez (2002) concluimos con que:
a) La adquisicin de conocimientos no basta.

b) La reflexin sobre la accin no es suficiente.
c) Los objetos de reflexin habituales no incluyen mbitos esenciales.
d) El ego docente, a caballo entre la personalidad y la formacin, es un mbito de
indagacin bsico e ineludible.
e) Para la anterior centracin, parece importante situarse en el nico mbito capaz de
gobernar e interpretar al ego, la conciencia.
f) No se repara en que la conciencia docente, pese a ser el epicentro de la innovacin
permanente ms importante: el cambio interior.
g) La indagacin-accin es posible y necesaria.. Es posible darse cuenta de cundo se
acta (se razona, se toman decisiones, etc.) en mayor medida desde el ego
(egocentrismo, ausencia de duda, parcialidad, dependencia, identificacin, etc.) y
cundo se procede sobre todo desde la misma conciencia (generosidad,
comprensin, convergencia, apertura, universalidad, etc.).
FORMACIN SUFICIENTE. Para ello se precisa de los profesores:
a) Antes que metateoras sobre currculum, ms formacin fundamental (neurolgica,

antropolgica, psicolgica, didctica, sociolgica...).
b) Antes que ms saberes exteriorizantes, mucha ms madurez personal.
c) Antes que ms trabajo sobre contenidos de mltiples clases, niveles y reas, ms y
mejor conocimiento.
d) Antes que ms saberes, superior autoconocimiento.
e) Antes que ms paradigmas, enfoques y modelos de enseanza, ms relacin del
conocimiento orientada a la complejidad, la autocrtica-conciencia y la
transformacin interior para la transformacin exterior.
f) Antes que tanta racionalidad epistemolgica, ms cultivo de razn epistmica.
g) Antes que ms experiencias, acciones y realizaciones aprendidas por recepcin y
con alfileres, ms productividad y ms creatividad basada en la conciencia.
h) Antes que ms especializaciones didcticas, ms formacin fundamental y
profundamente emprendida, relacin epidisciplinar, globalizacin metodolgica y
realismo en funcin del alumno.
i) Antes que ms reflexin sobre la accin, ms coherencia, menos ego y ms
conciencia orientados a la evolucin interior.
j) Antes que ms identificacin social y circunstancial, ms actitud arraigada en la
posible evolucin del ser humano y en su naturaleza original y finalmente universal.
En otro lugar (A. de la Herrn, 1999), hemos esbozado como campo de formacin total el
definido por un rea triangular irregular, cuyos vrtices o sentidos formativos podran ser
complementarios y vlidos tanto para la formacin inicial como permanente: Uno, el
imperativo de aprender a formarse o de adquirir conocimiento tcnico-profesional lo
mejor fundamentado y lo ms funcionalmente posible. En segundo lugar, la posibilidad
de aprender a desempeorarse o de reconocer limitaciones y mejorar, en la actualidad y
de cara al futuro ejercicio docente. En tercer lugar, el deseo de aprender a evolucionar o
de interiorizarse y madurar o de seguir cumpliendo aos mentales, lo que ni es fcil ni
est facilitado por los sectores dominantes de la psicologa. La nada o baricentro de esta
rea estara ocupado por la voluntad de inquirir, de investigar, de indagar (forma de
conocimiento) y de adecuar el propio trabajo como medio de perfeccionamiento personal
y profesional. El todo o conjunto tridimensional (longitudinal, transversal y radical)
compondra lo que podramos denominar rea real de la formacin de los profesores.
Todo lo anterior podra sintetizarse en la siguiente unidad tetradrica: {ciencia-arte-
conciencia-transformacin }, cuyo mayor inters radica en sus interrelaciones.
Obviamente se trata de trascender la formacin del profesorado a favor una
autoformacin del profesorado conducente a la transformacin del profesorado, la cual
permita percibir aquella formacin primera de un modo muy distinto.
NUEVOS MBITOS Y SENTIDOS REFLEXIVOS Y ACTIVOS. De un modo

completo se desplegara como tridireccionalidad en la formacin de los profesores, en un
sistema de coordenadas formativas complejo y aspirante a total, cuyos ejes seran:
Primero, formacin tcnica y crtica. La identificamos con la orientacin formativa
actual, comn, tanto en vertiente inicial como permanente. Segundo, desempeoramiento
egtico-tcnico. Sera el trabajo sobre la malapraxis tcnica y personal, justificado por el
cambio didctico posterior, sin tiempo determinado (quiz a lo largo de toda la vida
profesional), desde la indagacin sobre el ser a la reflexin autocrtica del hacer,
motivados por una profesionalidad profunda. Tercero, autoconocimiento y mejora
profunda. Hara referencia al trabajo sobre la conciencia, que se podra desarrollar
comprendiendo o experimentando el trabajo docente o la prctica profesional como va
de conciencia, con independencia de que complementariamente se pueda desarrollar
alguna forma de meditacin directamente encaminada a su estimulacin.
NUEVOS CAMPOS DE OBJETIVOS. Se puede realizar la siguiente clasificacin de

campos:
a) Relativos a la tcnica: Fundamentadores (psicolgicos, pedaggicos, sociolgicos,

epistemolgicos, filosficos, etc.), didcticos generales y especficos, y
organizativos, y de contenidos de especialidad.
b) Relativos al ego humano: Atendiendo sus expresiones y signos, sus sntomas, sus
conocimientos sesgados y las formas de superarlo, diluirlo o controlarlo, pero desde
la realidad concreta y cercana, por mor de la coherencia. A saber, desde el propio
ego del docente, el ego de la propia comunidad educativa y docente, el ego de sus
alumnos, otros egos compartidos, en diversos niveles de amplitud (localidad -
Coincidimos con .I. Prez Gmez (1992) en que: Superar el ego o etno-
centrismo de las interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un
objetivo prioritario de toda investigacin desarrollada dentro del enfoque
interpretativo (p. 136)-, instituciones, pueblo/ciudad, comunidad autnoma, estado
o nacin, otros sistemas posiblemente egocntricos de temticas diversas, relevantes
para el alumno: ideolgicos, culturales, religiosos, cientficos, deportivos, polticos,
etc.).
c) Relativos a la conciencia y a la transformacin docentes: tica y coherencia-
ejemplaridad, crtica y duda, autocrtica y rectificacin, reflexin y complejidad,
realizacin de sntesis dialcticas, cooperacin y convergencia, comprensin y
generosidad, aportacin y trascendencia, adaptacin y produccin, etc.
NUEVAS CLASES Y GRADOS DE OBJETIVOS FORMATIVOS. Se pretende con esta

propuesta traspasar la cota de la significatividad para alcanzar la de la renovacin
interior Y para esto puede ser bueno, recordar que, sobre todo en lo profesional, y ms en
la profesin de educar: Cualquier conocimiento que no transforme la calidad de nuestra
vida ser un conocimiento estril y de muy dudoso valor (J. Powell, 1993, p. 8). As
proponemos pretender expresamente, para la formacin inicial y permanente de los
profesores:
a) Objetivos de conocimiento reflexivo, orientados al esfuerzo por comprender la

fundamentacin terica de la prctica. Podran identificarse con los tradicionales o
ms cotidianos. Partiran de la base de que: Los educadores, especialmente, tienen
una gran necesidad de conocimientos acerca del conocimiento" (L. Morin, 1975, p.
222). Pero no permaneceran ah: Los conocimientos no se justifican por s mismos.
Cmo podran bastar?
b) Objetivos de prctica y experiencia reflexivas, bien:
1) Orientados al desarrollo de un aprendizaje basado en procedimientos

realizados en los propios centros de formacin o en otros, mientras sirvan de
recurso didctico profesionalizador.
2) Orientados a los anlisis, evaluaciones, relaciones, aplicaciones, sntesis,
etc. tendentes al fortalecimiento de la relacin teoraprctica, en los que
estaran todos aquellos destinados a la ejecucin profesional, situada en
entornos adecuados, que no son otros que aquellos en los que se desarrollar
la profesin.
3) Objetivos de conciencia y de transformacin, bien:
Orientados a la modificacin profunda desde la tcnica y la crtica

al cambio interior, debido al conocimiento, la prctica o la
experiencia reflexiva anteriores, desde el punto de vista del
comportamiento sensible y observable, para s y para los dems.
Orientados a la ampliacin o complejidad de la capacidad de visin
y comprensin, idealmente como culminacin autoorientadora de
la transformacin anterior, como parte del caminar del ego a la
conciencia y para ella, recordando la triple ndole de ambos (ego y
conciencia), que a la vez son conocimientos, campos de
experiencia y mbitos de transformacin.
Articulados sobre los que podemos considerar "procesos bsicos
de conciencia" (A. de la Herrn, e I. Gonzlez Snchez, 2002, pp.
75-78).
CONCLUSIN. Por lo que respecta a la formacin de los profesores, los conocimientos

no se justifican por s mismos. Y desde un punto de vista amplia y profundamente
profesional y humano, ni siquiera debera ser suficiente aprenderlos para una correcta
realizacin de la prctica profesional de la enseanza. La formacin de los profesores
debera ser ms ambiciosa, ganando campo reflexivo y sobre todo autoanaltico y
autotransformativo al fenmeno. A saber, no slo basada en una reflexin objetal
(tcnica, alumnos, organizacin, etc.), sino a la indagacin y al cambio, y, por tanto,
aspirando a llegar, no slo al conocimiento, sino a la experiencia y a la transformacin
interiores, para encontrar el camino de la Didctica (con maysculas), que existe, aunque
est como evitado. Por eso resulta fundamental reflexionar sobre el ego y la conciencia,
que son a la vez conocimientos y campos experimentales relacionados con la propia
madurez, referencias de transformacin perfectiva y polos entre cuyos extremos se
orienta la evolucin humana. No es posible dar la espalda a esto, y es cuestin de tiempo
alguna clase de actualizacin irreversible. Dentro del anlisis de los elementos personales
del proceso didctico, y concretamente del profesor, la consideracin del ego y la
conciencia tiene un gran sentido, aunque paradjicamente nos quede prcticamente todo
el camino por recorrer. Pero el conocimiento sirve y por tanto es til (o prctico, diran
algunos investigadores y estudiantes) slo para quien est bien dispuesto, no slo
cognitivamente, sino actitudinal y volitivamente. Como me comentaba la sabia profesora
Nivia lvarez (2000), de la Universidad de Camagey, la Didctica cobra vida
fundamentalmente desde la ejemplaridad docente, cuando el docente est preparado
(comunicacin personal). En este caso, debemos aadir, tan preparado como
desprejuzgado y dispuesto al reto de la evolucin profesional, real, concretamente
entendida. Hoy debemos separar ambas facetas. Nuestra propuesta es realmente dialctica
y orientada a la calidad formativa: ese desprejuicio es parte esencial de la formacin
profunda. Y si una buena formacin queda dominada por las interpretaciones
prejuiciosas, es que no es tan buena. Al hablar de formacin didctica de los profesores,
podemos reconocer, en primer lugar, estas dos lecturas de su complejidad: como
fenmeno y como respuesta formativa consecuente.
a) Como fenmeno, mantenemos que tanto el ego como la conciencia docentes son
dos referencias psicopedaggicas de primer orden, que permean el mbito de la
formacin del profesorado, ms all de lo tcnico, de lo reflexivo y de lo crtico.
b) La respuesta formativa, la hacemos derivar de esta cuestin: Qu mejor camino
para completar la formacin de los docentes que atender a parcelas en menor
medida exploradas?
ste es, a nuestro juicio, el mtodo natural, adems del ms sencillo y lgico. Acaso
cuando el agua discurre por las laderas, no tiende a rellenar huecos a su paso? Y es que
la mente no tiende a hacer lo mismo espontnea, automticamente? Siendo as, qu gran
y pragmtico sentido es aquel que se empea en lo contrario: en profundizar sobre lo que
ya est labrado, en volver a investigar lo que ya se sabe y el dejar a los huecos vrgenes?
Desde aqu, proponemos indagar por este campo abierto, poco entendido y necesario,
pretendiendo superar barreras de evitacin, de rodeo, de rechazo, de alergia-repugnancia
(en algunos casos), de tendencia al reduccionismo, a la simplificacin, a la inercia por lo
de casi siempre, etc., porque su consideracin por la educacin, la didctica y la
formacin de los profesores debera tomarse como un reto de mxima relevancia. Desde
esta concepcin es bsico:
a) Proporcionar recursos para analizar el ego docente, en todas sus dimensiones
(propia y ajena, individual, interpersonal e institucional, etc.) y con todos los
interlocutores de la comunidad educativa inmediata y mediata: alumnos,
compaeros, miembros del equipo educativo, miembros de la coordinacin o de la
direccin, inspeccin, padres y madres, tutores de la escuela, profesores de la
Universidad y asesores externos, personal de administracin y servicios, personas
del entorno, etc.
b) De manera especfica, enriquecer y ampliar la reflexin que dentro de la didctica
actualmente se realiza, de manera que pueda servir de sistema de referencia
formativo, tanto para la prevencin (o vacuna desempeoradora de malas prcticas
docentes y de la propia comunicacin didctica).
c) En caso de poderse compartir la reflexin como experiencia grupal, constatar cmo,
por lo que respecta al ego, no existen grandes diferencias entre los modos de paliar
errores entre los maestros/as experimentados/as y los que no lo son tanto.
VII DE LAS CARRERAS DOCENTES
DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DOCENTES. En el

caso especial del profesor dedicado a la formacin de los futuros docentes, del mbito
que sea, es preciso recordar que:
a) Su trabajo se orienta a que los estudiantes (futuros maestros o profesores) puedan

desarrollar ese mismo arte con sus futuros alumnos.
b) En todas las etapas y edades, es un hecho que se aprende mucho desde lo que se ve
hacer. Tambin en la universitaria, sobre todo si los contenidos versan sobre la
didctica, general o especficamente entendida.
Por ello, todo apunta a que este docente:
a) Debera actuar, desde una mnima coherencia didctica.

b) Debera desarrollar una enseanza mejor, en general, a la de otros centros
universitarios, por la naturaleza de sus premisas y por el centro en donde se realiza,
el conocimiento que comunica y la finalidad de su accin formativa.
1) Esta mejor calidad didctica sera la mejor prueba de validez de la propia didctica
universitaria.
2) Por ser parte de la universidad, podra ser el mejor referente didctico para el resto
de las carreras universitarias.
c) Debera ser un investigador de su propia factura.
CRTICA NECESARIA A LA ENSEANZA DE ALGUNOS FORMADORES DE

MAESTROS/AS. Los profesores microcfalos slo limitarn a sus alumnos. Pero los
ms preocupantes son los que no han reducido la distancia entre la palabra y la accin,
y por tanto no han aprendido bien de su rea, ni el sentido de una educacin de la
coherencia que quiz sea importante meditar e interiorizar. Obviamente, para ir ms
all de la escasa dualidad teora-prctica, que siempre se olvida del guin dialctico
que vincula las polaridades.
Y es que en la formacin de los profesores, los modelos de referencia son muy

importantes, como seala A. Martnez Snchez (1996):
Los procesos de identificacin con el profesor como modelo personal y profesional son especialmente importantes
en la formacin de los estudiantes futuros profesores ya que los aprendizajes sociales, adquiridos a travs de los
modelos de comportamiento en la vida de las aulas, son ms significativos para la actuacin docente que los
aprendizajes cognitivos se aprende ms con un ejemplo que con cien palabras- reza el dicho popular (p. 228).
Unos ejemplos, observados durante el curso lectivo 2000/01:
- Docentes de didcticas que presenten una metodologa comunicativa pobre, casi

vulgar.
- Expertos en evaluacin que, tras desarrollar decenas de procedimientos activos, no
tienen ms remedio que hacer un examen tradicional de lo tratado, o muy proclives
al prejuicio, o que no se autoevalan.
- Quienes pueden estar magistralmente hablando, durante 4 horas, sobre los
beneficios de los mtodos cooperativos.
- Quienes explican complejos modos de disear contenidos de enseanza y ellos
mismos reconocen que no lo practican, ni el que proponen ni ningn otro.
- Quienes siendo expertos en relaciones interpersonales e interaccin comunicativa
tienen una comunicacin cotidiana fundamentalmente desconfiada y desagradable,
o se aprovechan de sus habilidades para pretender quedar por encima del de
enfrente en toda interaccin, etc.
- Quienes, siendo docentes de temas transversales, a travs de su comportamiento
manifiestan lo contrario del contenido de su reflexin.
- Investigadores de la creatividad que, con frecuencia, no toleran que los dems
diverjan.
- Supuestos conocedores de temticas propias y afines a la educacin para la
diversidad que viven el conmigo o contra m, cuando alguien piensa de otro modo,
etc.
- Docentes que no se coordinan con el compaero de despacho o con otro docente del
mismo equipo didctico, y a quienes se le gasta la saliva hablando de la importancia
del trabajo en equipo.
- Profesores que nunca se han planteado la necesidad de un proyecto curricular y que
destacan su importancia para sus alumnos.
- Docentes que solapan extensamente sus clases con lo que otros han dicho, y que
discurren sobre la necesidad de la coordinacin para la buena secuencia entre
clases, materias y cursos, etc.
- Profesores de metodologa de la investigacin que no han investigado nunca
Investigadores que orientan su proceso a cambios contextuales, pero que terminan
su compromiso con su investigacin.
- Autores que hablan de superar el conocimiento experto desde dogmticas
renovadas, del signo o la orientacin que sea.
- Quienes dicen que el docente debe retirarse para que entre el alumno, y no
paran de decirlo de catorce mil maneras, hasta que los espectadores se ven
obligados a huir para aliviarse.
- Profesores interpretativos y crticos que no soportan la critica ajena. Otros de
esta misma orientacin pedaggica que rechazan sistemticamente la posibilidad de
transformar situaciones injustas concretas, porque la formacin de sus alumnos y la
transfomacin de la realidad no les interesa nada. Y finalmente otros crticos que
en las juntas de Facultad y en comisiones aplican sistemticamente la democracia
del rodillo, pisando con ello la posibilidad de reflexin dialgica y la razn
dialctica, y con ello la valoracin o el respeto de las propuestas minoritarias o
diversas.
- Profesores de psicologas que, lejos de pensar y actuar desde la tica para la ayuda
al otro, emplean conocimientos de psicologa barata para manipular los procesos
de comunicacin, quedar por encima sistemticamente y conseguir que slo se
apruebe en votaciones lo que ellos proponen. Y que en caso contrario, desvan,
aplazan, tergiversan, difaman o perjudican los procesos.
- Expertos en innovacin que no ponen en prctica sus conocimientos en el centro de
trabajo, porqu aqu es imposible, etc., y que explican cmo practicarla desde una
rutinizacin rancia.
- Profesores que escriben sobre investigacin-accin, expresando que su base es el
dilogo creativo y crtico, y a quienes la creencia en la posibilidad de dialogar en el
aula les produce risa.
- Profesores interesados en la filosofa que optan por el prejuicio y el razonar desde
ocurrencia (Ortega y Gasset) y rehuyen el dilogo y la posibilidad de convergencia.
La superacin de la incoherencia podra ser una importante consigna de aplicacin a los

profesores, profundizando en el gozne que a veces impide que el dicho pase a ser
hecho, y que desde nuestra perspectiva no es otra cosa que el ego(centrismo) docente
(A. de la Herrn e I. Gonzlez, 2002, pp. 290-292). Desde nuestro punto de vista, sta
es la fuente del lastre que impide que el globo se eleve, de modo que la ignorancia pase
a ser inquietud por el conocimiento, la inquietud por el conocimiento pase a ser
informacin significativa, la informacin significativa se traduzca en conocimiento
transformador o creativo, el conocimiento pase a ser conciencia, la conciencia
transformacin, la transformacin se traduzca en crecimiento y el crecimiento o
madurez personal se muestre, por ejemplo, como coherencia.
ROL DOCENTE DE LOS FORMADORES DE PROFESORES. Entiendo que el

docente universitario no es un primus inter pares. No es un par, ni lo ser nunca. Sin
embargo, eso no significa que deba asumir acrtica e inercialmente el mandato social
que la sociedad hace a la universidad de generacin en generacin: Algo as como sea
estructurado, sistematice sus ideas y presntelas ordenadamente. Basndonos en el
modelo de la Universidad de Ibarra (2000), estamos conformes en que el nuevo docente
de la nueva universidad que muchos queremos construir se podra caracterizar por estos
rasgos abiertos, no simplemente tcnicos:
a) Relaciones personales en constante mejora.

b) Cultura de dilogo, de consenso.
c) Trabajo, mentalidad de servicio, ejemplaridad, tica.
d) Planificacin, rigor, disciplina.
e) No identificacin entre libertad acadmica y conservadurismo e inmovilismo.
f) Voluntad para trabajar en equipo, real, concretamente, conscientes de que el
progreso comn es el progreso propio.
g) Bsqueda de la mejora personal, para conseguir la mejora de la propia universidad.
h) Actitud y trabajo orientado al buen desarrollo de la docencia, a la investigacin
permanente de la realidad y a la extensin social, con idea de trascendencia, esto es,
para ofrecer a las futuras generaciones el resultado de todo ello.
FUNCIONES DOCENTES DE LOS FORMADORES DE PROFESORES, CON

ESPECIAL REFERENCIA A LOS PROFESORES DE DIDCTICA GENERAL O
ESPECFICA. A mi entender formar profesores y ms concretamente ensear
Didctica General o Especficas entraa compromisos especiales. Considero funciones
propias de un docente que forma profesores y especialmente de un profesor de
Didctica:
a) Practicar la coherencia: Reducir la distancia entre lo que se demanda hacer y se

realiza.
b) Ensear esa coherencia entre lo que ensea y practica.
c) Favorecer la madurez personal que la profesin de educador va a requerir, a partir
del propio crecimiento.
d) Exigir el mximo de s mismo/a, en lo que a su autoformacin se refiere.
e) Seleccionar y sistematizar informacin fundamentada y profesionalizadora, para
marcar las rutas de la reflexin con sus alumnos.
f) Disear actividades profesionalizadoras, que favorezcan aprendizajes y
transformaciones significativas relacionadas con el mbito de trabajo compartido.
g) Favorecer en lo posible la motivacin y el amor de los alumnos, hacia su
formacin continua y profesin futura.
h) Servir de nexo entre el mundo profesional de las escuelas y las aulas
universitarias, para lo que parece obvio que sea conveniente mantener ese nexo.
i) Practicar el respeto didctico, promover el pensamiento propio y creativo.
j) Durante el recorrido, comunicar ms inquietud por el conocimiento que contenidos
finiquitos, en funcin de la evolucin humana.
DE LA FORMACIN DE LOS FORMADORES DE MAESTROS. Considerar las

carreras docentes como hiptesis institucional es idntico a creer en quienes la
componen y en quienes ms activamente las construyen. Por tanto, lo primero quiz sea
reparar en su profesorado universitario. Los profesores microcfalos slo limitarn a
sus alumnos. Por ello, sera deseable que reunieran estos requisitos:
a) Formacin inicial excepcional, tanto filosfica-epistemolgica como en contenidos

especficos, acorde con su perfil docente.
b) Formacin y reflexin didcticas suficientes, para que, en su caso, la enseanza de
aquellos contenidos mantenga siempre una ltima referencia con la prctica, lo ms
vlida posible.
c) Experiencia docente significativa en la etapa educativa de referencia. Lo cierto es
que pocas enseanzas universitarias de magisterio, pocos enseantes bajan a la
realidad porque, muchas veces, no la conocen bien. En otras ocasiones ocurre
porque, sencillamente, subliman y se refugian en lo que mejor conocen. Este
esquema slo regala conocimiento desenfocado, fortalecimiento de la capacidad
crtica opositiva y, en el peor casos, identificacin de todo ello con la formacin
profesional. El conocimiento adquiere as estructura de huevo, cscara y contenido
suelto, informe. Mi punto de vista es que, si como es habitual esa experiencia no
existe, ha de sustituirse por un inters y trabajo excepcional encaminado a cubrir
esa laguna experimental.
d) Madurez personal superior y mxima ausencia de ego personal, social y docente,
traducible como capacidad para el desempeoramiento y para la mejora profunda
estrechamente asociada a su trabajo.
VIII TOTALIZACIN
LA TOTALIZACIN COMO IDEAL EVOLUTIVO REALISTA. Desde la ptica del

nuevo paradigma complejo-evolucionista no slo nos parece posible, sino deseable por
razones de tica, o sea, de conocimiento, plantear una concepcin, no slo menos
fragmentada y mucho ms profunda de la educacin, de la persona y de la actividad del
docente, sino aspirante a total [ltimo nivel, dentro de las necesidades de
autorrealizacin, de la jerarqua de necesidades de A.H. Maslow (segn Quitmann,
citado por J.J. Zacars, y E. Serra, 1998, p. 52)]. La idea de totalizacin [como afirma
el catedrtico S. Garca-Bermejo (2002, comunicacin personal), el trmino
totalizacin, aade a total la idea de proceso y dinamismo. Con este nimo
emplearemos ambos] no es novedosa, y s que cobra con el tiempo, lgicamente, una
vigencia creciente (H. Cerda Gutirrez, 1994):
En estas ltimas dcadas, la idea de "totalidad" parece haber invadido algunas disciplinas y reas del
conocimiento. Por ejemplo, hoy da se habla de comunicacin total, de lenguaje total, de pedagoga total, y an
especialistas en marketing se refieren a la "calidad total", con lo cual se pretende alcanzar niveles muy cercano a lo
perfecto, completo, ntegro y de lo total, en los propsitos o resultados propios de estas actividades. [...] Y en un
intento por recuperar para la pedagoga algunas de las funciones y contenidos perdidos debido al reduccionismo
propios de la especializacin y de la atomizacin del proceso educativo, se ha acuado el trmino "pedagoga total"
que busca dimensionar una disciplina hasta los lmites tambin de la comunicacin total (p. 101).
La nocin de formacin total, lejos de ser un prejuicio, es una aspiracin de

normalizacin epistemolgica y el deseo de que en los fundamentos del quehacer
docente se pretenda considerar, al mximo, la complejidad de la que mucho se habla
pero en la que, realmente, poco se repara y se pretende, y por tanto no se canaliza.
INVESTIGACIN EDUCATIVA TOTAL. A una formacin total corresponde una

investigacin total. De este modo podremos apoyar naturalmente propuestas de
fundamentacin cientfica abiertas, tanto metodolgica como tcnicamente. Esto, de
nuevo, no ha de entenderse como algo forzado o extremoso, sino como un reflejo
cognoscitivo aprendido de la prctica que pretende as corregir hacia el enriquecimiento
a la teora (S. de la Torre, 1997, p. 42, adaptado).
Como seala H. Cerda Gutirrez (1994), muchos investigadores en el ejercicio de la

praxis investigativa han alcanzado niveles de totalidad [entendida como integracin
metodolgica de los grandes paradigmas, cuantitativo y cualitativo], siendo de hecho
su prctica investigadora el referente aglutinador y un rasgo inequvoco de su "modus
operandi" (pp. 100, 101, adaptado).
De lo anterior se desprenden dos posibilidades: que en el ejercicio de la praxis

investigativa hayan aspirado a alcanzar estos niveles, o que no se hayan alcanzado.
Queremos subrayar la posibilidad de que, en no pocas ocasiones, esta pretensin pueda
verdaderamente constituir un comportamiento ilustrativo de una tica cientfica.
Lucien Goldman afirma que el investigador debe esforzarse siempre en hallar la realidad total y concreta, y para
ello debe integrar todo aquello que ayude a comprender y explicar social, humana cientficamente los hechos. El
hecho total es el resultado de experiencia y de un conocimiento total, donde se funden lo humano lo social, lo
histrico y lo cientfico (en H. Cerda Gutirrez, 1994, p. 67).
Pero, desde nuestra perspectiva, el concepto-fenmeno de la totalizacin, segn la

filosofa de Fichte o de Hegel y tal como lo percibimos, no se refera tanto al alcance
del enfoque objetal o epistmico del observador (investigador), cuanto al de las
vivencias desde el punto de vista del propio sujeto. O sea, a la potencia, amplitud y
complejidad de su autoconciencia. Entonces est mucho ms prximo a la ms elevada
necesidad de crecimiento o de ser de A.H. Maslow (1985, 1991) o a la pedagoga
crtica de P. Freire (1996), que entiende al ser humano como evolutivamente parcial,
hecho y hacedor de historia viva, de cuya conciencia de incomplecin o humildad
evolutiva de s y de lo que le rodea se desprende automticamente el sentido de su
andadura, entendida como intervencin diversa (tica, artstica, destructiva, liberadora,
educativa, etc.) en el mundo, ciencia orientada incluida.
La realidad hacia la que la ciencia se dirige para aprehenderla es un caudal imparable

de fenmenos sometidos a un continuo cambio. Hay quien, como Teilhard de Chardin,
trata a ese conjunto infinito de fenmenos como un solo acto orientado, y a ese cambio,
como su orientacin misma, cuyo sentido puede reconocerse. Entonces, surgen
conceptos capaces de cobrar un impulso hacia el ajuste con la realidad, contradictorio
con su misma amplitud: evolucin, complejidad de conciencia, convergencia y unidad
son algunos de ellos. Pues bien, la ciencia no puede olvidar lo global, porque esa misma
globalidad fenomnica es la que radica en el conocimiento humano y desde el mismo
conocimiento se hila.
El sentido de la unidad cognoscitiva es el mismo que el de la realidad que se mueve

fuera del ser conocedor, porque ambos estn impregnados y saturados por la misma
lgica, infinitamente dialctica. Todo est dotado de una naturaleza mental, como
apuntaron Hermes Trismegisto hace ms de 40 siglos o A. Eddington muy
recientemente, y esa conciencia que lo permea todo imprime un orden implicado (D.
Bohm) cuyos resultados ms evidentes son que no hay exterior ni interior, sino sobre
todo un vaco que nos unifica; que no hay objeto ni sujeto; que cualquier cambio afecta
a lo dems29, y que el conocimiento vlido se hace agente y recurso principal para el
enriquecimiento que la naturaleza, que finalmente se hace a s misma y a s misma se
interpreta, con la seguridad de que, va duda frtil o duda que proyecta, siempre se
dirigir hacia una creciente profundidad y complejidad.
Ahora bien, teniendo presente lo anterior, es correcto apellidar al conocimiento?

Parece que causalmente (neurolgicamente), el proceso de conocer es uno solo, que no
se puede conocer ms que de una sola manera. Aunque para algunos pueda sonar a
disparate, esta hiptesis se valida, todo lo indirectamente que se quiera, cuando, tras
sincerarse consigo misma, la ciencia tradicional acaba por reconocer que el enfoque tal
o cual parece no ser suficiente para representar y explicar los fenmenos de la
naturaleza (entindase la totalidad en evolucin). Es sta la excesiva excepcin que
confirma la regla, el uso que de ese conocimiento se hace y la indicacin de su posible
destino o complecin.
La ciencia actual no es lo suficientemente capaz de explicar la realidad, porque entre

ella y el conocimiento que la anhela representar existe un hiato, y porque la evolucin
no sabe nada de parcialidades. Que no lo pueda explicar todo, es bueno a priori. (Acaso
no exista una mayor fuente de motivacin para el conocimiento que la conciencia de
desconocimiento.) Pero el problema se agrava, paulatinamente y a posteriori, cuando:
a) Los procedimientos tradicionales de elaboracin de la ciencia dejan muchas cosas

por hacer, y esas cosas que dejan suelen ser sistemticamente las mismas, por lo
que terminan por conformar una laguna.
b) Lo que construye suele tener el mismo sentido, y podra llegar un momento en que
la altura conseguida se desproporcione en relacin con las medidas de la base y de
la profundidad.
c) El mtodo de elaboracin de los sillares del edificio suele ser tambin reiterativo,
con lo que el resultado tiende a ser de parecido estilo, y slo si es as se reconoce
con el calificativo de cientfico, que se interpreta subjetivamente como distincin
favorable, necesaria para el prestigio y la continuacin de la tarea.
d) Aquellas partes a las que esa forma tradicional de hacer no les corresponde,
pretenden a su vez autoimprimirse, aunque sea con violencia, ese estilo o ese sello,
sin percatarse de que el injerto metodolgico probablemente no les es propio; de
este modo, el resultado arquitectnico final puede incluso estar anidando errores
fundamentales que, con el tiempo, se incrementan y se transmiten, para basar
futuras estructuras y fachadas.
Ni siquiera muchos cientficos estn del todo contentos con su ciencia. O mejor dicho,
no lo estn con la pobreza de sus resultados. Muchos no cientficos, tampoco lo estn
con sus disciplinas, y les desconcierta que "el mtodo cientfico" con que ametrallan el
mbito de fenmenos que les es encomendado no d casi nunca en el blanco. Pero,
cmo poder acertar si, cientficamente hablando, es imposible acertar a una diana?
Cmo, si, cientficamente nunca se toca (fsicamente) el arco y la flecha? Cmo, si el
resultado del lanzamiento que se interpreta despus es un valor inexistente, sea
29
Lo explica R. Panikkar (1999b): Se ha descubierto que el observador modifica la observacin, segn las
ecuaciones, ya populares, de Heisenberg. Es sorprendente que este hecho, poco menos que evidente en las sabiduras
tradicionales, haya sido olvidado por los filsofos modernos que parecen creer que el pensamiento es solamente
reflejo epistemolgico (imagen de la cosa) y no una actividad ontolgica (accin misma) (p. 187).
promedio o no? Y cmo podr manifestarse espontneamente esa realidad, si se la est
amenazando con una flecha puntiaguda sobre la que es imposible tener conciencia y
control? A veces, nos olvidamos de que, sobre todo, nuestras cabezas son casi
exclusivamente vaco molecular.
La ciencia, como la poltica o la economa, es un instrumento al servicio del ser

humano. Sin embargo, como se desarrolla invirtiendo el fundamento de esa relacin, se
est olvidando de s mismo. (Quiz no resulte cientfica su recordacin.) Incluso a
aquellas cuyo objeto de conocimiento es el propio ser humano! La responsabilidad de
este descuido la tienen, en ltima instancia, quienes custodian e investigan el
conocimiento, y el instrumento deshumanizador es, muy frecuentemente, la afiliacin,
prejuiciosa y poco reflexionada a lo cientfico, tradicional o parcialmente entendido.
Como resultado global de todo ello, ocurre que el ser humano, a la vez sujeto, objeto y
potencial beneficiario de la forma habitual de conocer, no goza la ciencia, ni como
agente, ni como receptor, ni como dueo de ella. "Y si la ciencia no se goza es porque,
en principio y por principio, la ciencia margina al hombre. Llegar al hombre a travs de
la ciencia significa dar un rodeo que enerva al ms paciente" (J. Wagensberg, 1986, p.
11). Cabe una paradoja autoevaluativa mayor?
La educacin eficacista parte y pretende casi exclusivamente el hacer cortoplacista,

desde un pensar por fuera (alumnos, currculo, innovacin, etc.) y relega a un ensimo
plano al ser, cuya potencia orientadora se pierde, y con ella, la posibilidad de hacer ms
para ser mejores. Eso no sera Didctica, dicen algunos! Cmo podra no serlo, qu
carencia, decimos nosotros!
Adems, se caracteriza por: Una originalidad disminuida y en disminucin, con su raz

en el egocentrismo-narcisismo colectivo, sobre principios que desde luego fueron
originales en su momento, lo que favorece una contradictoria uniformidad con aquellos
mismos principios, que se propulsa de s misma en unas cuantas direcciones planas; una
polarizacin de la atencin, los intereses y los esfuerzos de personas y sistemas sociales
a un logro ltimo de bienestar y felicidad prearistotlica que no parece haber
interiorizado la tica a Nicmaco, lo que dificulta el proceso esencial de ser ms
interiormente, o sea, de verdadera educacin; disolver, como el alcohol a la tinta, las
expectativas hacia esta educacin esencial, hasta concederle una importancia
imperceptible o traducirla para la razn a la categora de rareza; no amar la coherencia
o prctica de la tica.
Expuesto de otro modo. Creando un campo de actuacin educativa resultante del cruce
de dos variables [ACCIN X ENFOQUE], descubrimos que, por no mirar ms
profunda, amplia y a la vez concretamente a la prctica cotidiana, y saber mirar en ella,
las pedagogas o concepciones educativas habituales ocupadas en lo que tratamos slo
se han centrado en unas pequeas porciones del posible universo formativo, que ni
siquiera componen lo ms interesante y necesaria para la vida real (no me refiero,
entonces, slo a lo que se dice que es vida o lo se admite que sta es).
Porque, de los siguientes campos de actuacin investigadora y docente, apenas se ha

incorporado a la normalidad la tercera parte de ellos, relacionables con la primera y la
segunda ACCIONES. Y los dems, no es que se rechacen o que se denosten. Es como
si no se vieran. Para la verificacin de esta tesis, ofrezco este mapa de campos de
actuacin pedaggica, en la que lo que en esta obra tratamos de expresar creemos que
podra tener alguna posibilidad superadora:
Enfoque:
ALTERNATIVO (A DIALCTICO-
DESCRIPTIVO EXPLICATIVO
LO TRADICIONAL) EVOLUCIONISTA
Accin:
Campo centrado en los Campo centrado en las Campo centrado en las Campo centrado en las
CONOCER
fenmenos causas opciones sntesis.
Campo centrado en la
Campo centrado
Campo centrado en lo Campo centrado en construccin
HACER en el movimiento y la
tecnolgico la crtica significativa de
coherencia
aprendizajes
Campo centrado en el
Campo centrado en el
Campo centrado en lo anlisis Campo centrado en la
SER conocimiento insesgado
existencial del ego humano interiorizacin
y tico
(individual y colectivo)
Campo centrado en la Campo centrado en

HACER PARA SER Campo centrado en lo Campo centrado en la
adquisicin de el mejoramiento de la
MS Y MEJORES esencial desegotizacin
conciencia evolucin global
(A. de la Herrn, 2003, p. 48)
Una razn profunda por la que no se avanza en el sentido propuesto podra ser de
ndole metodolgica. Me explico:
Metodolgicamente una realidad puede ser descrita o puede ser interpretada; en el primer caso, el anlisis se limita
a cuantificar, e incluso cualificar por lo general en un momento especfico del tiempo- los principales fenmenos
que caracterizan a una realidad determinada, y definirla a partir de los indicadores, tasas e ndices que el anlisis
permite elaborar. Interpretar supone, adems de describir: establecer la lgica interna de dichos fenmenos y su
interrelacionamiento dinmico; definir y estudiar los factores fundamentales que han influido para que el
comportamiento de las variables fundamentales sea el que presentan en el momento del estudio, y no otro; y
proyectar esa realidad en funcin de su tendencia histrica, de su componente previsible, y de la influencia que
factores aleatorios podran tener en esa dinmica (A. Jimnez Barros, 1999, p. 7,8).
Pues bien, sospecho que la realidad fsica o biolgica puede ser, efectivamente, descrita
o interpretada. Pero la realidad educativa, adems, puede evolucionar. En este sentido,
y desde un punto de vista epistemolgico hemos de considerar que la educacin no slo
tiene un campo de actuacin distinto al de la Biologa o al de la Fsica. Es que, adems,
dispone de campos de distinta clase, que permanecern inditos mientras no se
normalicen conceptos como ego, conciencia o evolucin humana. Desde este punto de
vista, el nivel de desarrollo de la Educacin, al contrario que el de la Fsica, debe
considerarse, con relacin a su propio potencial, insatisfactorio. Como causa y
consecuencia de ello, tampoco los fundamentos de enseanza o el profesorado
pretenden, renovaciones que se traduzcan en madurez personal (desegotizadora) o en
una conciencia superior.
En sntesis, una evolucin de la investigacin centrada en la conciencia y hacia la

totalizacin es previsible e incluso inevitable por irreversible (Teilhard de Chardin),
mas no gratuita. Posiblemente traera novedades radicales o antesalas de tendencias
normalizadoras de complejidad creciente a saber:
a) En cuanto a los niveles de investigacin: Sondeo Descripcin Explicacin

Previsin - Denuncia crtica - Propuesta-proyecto crtico - Transformacin crtica
Autocrtica - Transformacin autocrtica - Evolucin personal - Transformacin
evolutiva o autoconsciente.
b) En cuanto a los mbitos de investigacin: Incluyendo el somtico, el psquico, el
paranormal y el espiritual y sus relaciones.
c) En cuanto a las acciones bsicas de investigacin: Sentir Ser Conocer Hacer
Crear Transformarse - Contribuir al mejoramiento de la vida Trascender.
d) En cuanto al alcance de la investigacin: Conocimiento personal - Enriquecimiento
epistemolgico - tica y comunicacin - Mejora social Autoconocimiento
Autoconciencia.
Craso error, a mi entender, no estudiar el tndem ego-conciencia en las facultades de

Psicologa, Educacin y en las carreras docentes. Porque estamos convencidos de que
los cambios humanos (individuales y sociales) tienen indefectiblemente su origen y su
principal repercusin en la conciencia, entendida como capacidad sobre la que es
posible articular la posible evolucin humana (A. de la Herrn, 1998), y esto slo se
puede conseguir diluyendo el egocentrismo arrastrado que satura vidas individuales,
motiva funcionamientos colectivos y define hacia la cerrazn funcional a los mal
llamados sistemas abiertos.
Es raro encontrar alusiones objetivas al vector ego-conciencia, como definitorio del

procesod e madurez personal y social. Por nuestra parte, desde hace aos intentamos
una redefinicin terica para la educacin en A. de la Herrn (1997, 1998). El cambio
centrado en el ego-conciencia es una cuestin personal de cada uno y un derecho-deber
general de todo ser humano, por el hecho de serlo, y especial de los profesores, desde
cuyo trabajo estn en condiciones de proporcionar la duda unida a la autocrtica y a la
coherencia ms til. Slo entonces puede decirse, con propiedad, que su conciencia
germina, que trasciende, que se eleva concretamente para realizar su sentido, esto es,
contribuir al mejoramiento de la vida humana.
HACIA UNA ORIENTACIN EVOLUCIONISTA DE LA EDUCACIN.

Normalmente, en el estudio del ser humano, se investigan problemas pasados, actuales
o de encargo, encaminados a responder, sobre todo, cuestiones como: cunto?, qu?,
por qu?, cmo?, dnde?, etc. A mi juicio, esto ocurre cuando su substrato
epistemolgico (compuesto por los mtodos y fundamentos del conocimiento cientfico
correspondiente) no da ms que para estudiar al ser humano como se lo encuentran,
como se lo imaginan o como se lo representan en circunstancias diversas. A esta
categora perteneceran las disciplinas, corrientes o enfoques clsicamente cientficos, o
con pretensiones de serlo.
Un segundo gran tipo de disciplinas, ms hertico, sera el formado por: "las doctrinas
que estudian al hombre no ya desde el punto de vista de lo que es, o de lo que parece
ser, sino de lo que puede llegar a ser, es decir, desde el punto de vista de su evolucin
posible" (P. D. Ouspensky, 1978, p. 12). De entre ellas, las hay que se salen de la va
por ir demasiado deprisa, pero tambin que progresan con rigor y a buen ritmo, dando
lugar a resultados y procesos vlidos. Es de estas ltimas de las que se podra decir que
tienen un potencial epistemolgico relativamente alto, porque, una vez han satisfecho
sus deberes relativos a dar respuesta a los cunto?, qu?, por qu?, cmo?,
dnde?, etc., an le quedan fundamentos y mtodos para dar buena cuenta de los
hacia dnde? y para qu? Estas ltimas slo tienen un lugar donde agarrarse: la
lgica de la evolucin. Por esto, o son evolucionistas, o pueden ser disparatadas y
exentas de todo inters, por estar vertebradas por pretensiones parciales, slo vlidas
para quienes las admiten como vlidas y propias.
Tambin podemos iniciar este razonamiento de otro modo: cules son las doctrinas o
disciplinas con mayor potencial epistemolgico y evolucionista, a priori, o debieran
serlo? A mi juicio, ante esta cuestin caben tres respuestas vlidas:
a) Todas.
b) Generalmente, las ciencias sociales.
c) Especficamente, la Educacin, la Medicina, la Psicologa, la Filosofa, la Historia,
las Ciencias Polticas, la Sociologa y las disciplinas metodolgicas y
fundamentales que la sustentan.
Sin embargo, no es as. Los trminos evolucin o evolucionista se asocian, en las

poqusimas ocasiones en que se emplean, al evolucionismo o a teoras compactas de
orden antropolgico o biolgico, propias de disciplinas paradjicamente con escaso
potencial epistemolgico segn el criterio con que se ha conceptuado. Estoy
convencido de que ste es un error gravsimo de planteamientos. Porque, si la didctica
no se atreve a investigar sobre el curso de la posible evolucin del ser humano, lo
acabarn haciendo la economa, la poltica, los medios de comunicacin, las
instituciones sesgadas, etc. Con la salvedad de que, en vez de tratar el problema de la
posible evolucin humana, lo harn del enriquecimiento, el apogeo, el bienestar
descerebrado, la creciente complejidad tecnolgica, etc., haciendo equivaler tales
significados con la evolucin, sin la gua y el soporte que es la verdadera educacin, de
la que formalmente hablando dependen desde su origen. Y acaso sea esto lo que est
ocurriendo: existe un vaco de conocimiento y de orientacin del conocimiento del que
la Educacin:
a) No parece percatarse del fenmeno

b) No despliega el, por desgracia, breve potencial epistemolgico y evolucionista que
dispone para ello
c) Con sus pseudoparadigmas y tradiciones no hace otra cosa que autorreforzar su rol
de disciplina esttica, profundamente alterada con fundamentos contradichos con la
realidad a que se anhela aproximar, para afirmarse en ello.
d) Descalifica a priori las investigaciones orientadas a desapoltronar su actitud
aevolucionista o a profundizar en este sentido.
e) Acepta que la evolucin se identifique con facetas parciales de su realidad lejanas a
su mbito (progreso, bienestar, enriquecimiento, etc.) y que, por tanto, no es una
temtica que le sea propia.
Mientras estas premisas se verifiquen, existir una alta probabilidad de que la

comunicacin didctica de la evolucin humana, entendida a la vez como conocimiento
bsico y como fenmeno individual y colectivo posiblemente alcanzable, no se ensee,
y consecuentemente se asuma como raro en la formacin, los "currcula" y la
investigacin misma, por encontrarse sensiblemente lejos de lo que la educacin
normalmente (pro)mueve, por lo que le interesa.
HACIA UNA FORMACIN DEL PROFESORADO TOTAL O

AUTOCONSCIENTE. Desde el paradigma complejo evolucionista es posible apostar
por un profesor/a aspirante a total (o, si se prefiere, a en menor medida parcial),
definindolo, en su estado ms complejo, como aquel cuyo desarrollo se orienta a la
conquista de zonas de prximo desarrollo personal y profesional parafraseando a
L.S. Vygotski (1978), quien deca que: El buen aprendizaje es aquel que las
capacidades del sujeto no le permiten atender [...] La pedagoga no debe orientarse
hacia el ayer sino hacia el maana del desarrollo infantil. [Lo contrario es] orientarse
por la lnea de menor resistencia, atendiendo a la debilidad del nio y no a su fuerza.
Nuestra cuestin es que encontramos tanta o ms aplicacin cuando de lo que se trata es
de docentes, y no de nios, y cuando nos empezamos a ocupar de la conciencia
humana, ms all de los contenidos e incluso de los conocimientos- o niveles de
mentalidad y de actuacin docente, porque en el marco de un desarrollo interior pleno,
los podra contener a todos.
Y que, por tanto, no slo sea rutinario/a, porque pueda ser [por imperativo tico, por
capacidad profesional] tecnlogo/a; no slo sea tecnlogo/a, porque pueda ser
reflexivo/a; no slo sea reflexivo/a, porque pueda ser crtico/a; no slo sea crtico/a,
porque pueda ser autocrtico/a; no slo sea autocrtico/a, porque pueda desempeorarse;
no slo pueda desempeorarse, porque pueda ser coherente; no slo sea coherente,
porque pueda ser indagador/a; no slo sea indagador/a, porque pueda ser capaz de
interiorizarse; no slo sea capaz de interiorizarse, porque pueda ser generoso/a; no
slo sea generoso/a, porque pueda ser virtuoso/a; no slo sea virtuoso/a, porque pueda
estar no-egotizado/a (o polarizado en s-para s-para lo entendido como propio); no slo
no est no-egotizado/a (o egoizado/a), porque sea verdaderamente maduro/a; no slo
sea verdaderamente maduro/a, porque sea plenamente consciente; y no slo sea
plenamente consciente, porque pueda ser total: practicante de su autoconciencia y
todas las cualidades y condiciones anteriores.
Si otorgamos cierta validez a las anteriores ZDPP, en los mejores casos podramos estar
en la ZDPP cuarta de catorce. Y he aqu que todo ser humano est dotado para
evolucionar, aun a pesar de que las carreras docentes, psicopedaggicas, psicolgicas,
filosficas, etc. no ayuden demasiado, porque no expliquen ni pauten en qu consiste
esto, o se diga cmo hacerlo. Y, sin embargo, acaso en ellas no se trata de formar
verdaderos maestros y verdaderas maestras?
Revista Complutense de Educacin ISSN: 1130-2496
Vol. 14 Nm. 1 (2003) 211-230
Las adaptaciones curriculares como estrategia

de colaboracin. Un modelo de integracin
educativa en Espaa
FERRAN CARRERAS TUDUR
Universitat de les fes Balears
RESUMEN
La educacin en Espaa ha sufrido un importante proceso de transformacin duran-
te los diez ltimos aos. La integracin de los alumnos con necesidades educativas espe-
ciales en las escuelas comunes ha significado, dentro de este proceso, un avance impor-
tantsimo no exento de dificultades. En este artculo se revisa uno de los modelos ms
relevantes con el que se ha desarrollado esa integracin, conocido como adaptaciones
curriculares.
Palabras clave: Educacin, integracin, necesidades educativas especiales, adapta-

ciones.
ABSTRACT
The education in Spain has undergone an important process ad during transformation

the ten last years. The integration of the students with special educative necessities in the
common schools has meant, within this process, the most important advance non free of
difficulties. In this article one of the most excellent models with the one is reviewed than
that integration, known like curricular adaptations has been developed.
Key words: Knowledge, professor, education, communication, concept, physics,

learning.
211
Ferran Carreras Tudur Las adaptaciones curriculares como estrategias de colaboracin
En la medida en que las decisiones curriculares con-

juntas e interdependientes surgen de un amplio acuerdo a
nivel de claustro, la autonoma del profesorado queda
reflejada colegiadamente en ellas.
Ignasi Puigdellvol, 1.998, 55
Antecedentes
En Espaa la estrategia de trabajo colegiado conocida con el nombre de adap-

taciones curriculares individualizadas (ACI) se ha convertido en el instrumento
colaborativo y metodolgico ms importante para la atencin educativa a los alum-
nos con necesidades en las escuelas (Bueno, J. 1.994). C. Esta estrategia se conci-
be como la ayuda escolar que se pone al alcance de todos los profesionales de la
educacin mediante la cual poder concretar la ayuda adicional o suplementaria que
ha de recibir un sujeto para que alcance un progreso adecuado en la mayora de los
aprendizajes escolares en igualdad de condiciones (MEC, 1.992).
La ley Orgnica General del Sistema Educativo1 (MEC, 1.990) ofrece la cober-
tura legal para que se den estructuras colaborativas en el centro que favorezcan la
atencin a la diversidad bajo este planteamiento colegiado (Carreras, 1.999). Den-
tro de estas estructuras colaborativas, el apoyo se comprende como un espacio de
accin colaborativa desde el cual promover modelos de apoyo que contemplen
entre sus cometidos el diseo de propuestas curriculares adaptadas, la valoracin y
prevencin de sujetos con necesidades especiales, as como la atencin individua-
lizada de nios con necesidades relevantes dentro del aula ordinaria pero en cual-
quier caso incluidos en ella y con el mismo curriculum que los dems nios.
Este nuevo ordenamiento legal se inscribe en una transformacin educativa
de gran calado iniciada a principios de los noventa, siendo uno de sus ejes prin-
cipales la transformacin de las escuelas para garantizar una atencin a la diver-
sidad, concretando los principios enunciados anteriormente en el Real Decreto
334/1.985 de Ordenacin de la Educacin Especial mediante la provisin de
infraestructura y servicios personales de atencin a los alumnos con necesidades
especiales, y la dotacin de personal especializado para atenderlos (BOE, 1.985),
posteriormente mediante el despliegue ulterior de la LOGSE con el Real decreto
de 1.995 sobre necesidades educativas especiales (BOE, 1.995).
01 La mayor parte de las leyes y textos oficiales consultados han sido localizados en la pgi-
na web del Ministerio de Educacin y Cultura: http://www.mec.es y en la pgina web del Boletn
Oficial del Estado que tiene el Ministerio de la Presidencia en la red: http://www.boe.es
Revista Complutense de Educacin 212

Vol. 14 Nm. 1 (2003) 211-230
Efectivamente, estos principios fueron asumidos por la ley 13!1982, de 7 de

abril de integracin social de los minusvlidos. Asimismo, el Decreto 334/1985,
de 6 de marzo, de Ordenacin de la Educacin Especial para su integracin den-
tro del sistema educativo ordinario, estableci un marco normativo basado en
dichos principios, que han sido el referente bsico de todas las actuaciones lle-
vadas a cabo en las comunidades autnomas con competencias educativas2 en
relacin con la atencin a la diversidad del alumnado desde estructuras colabo-
rativas de apoyo.
Posteriormente la Ley Orgnica 1/1.990, de 3 de Octubre, de ordenacin
General del sistema Educativo, recogi tambin dichos principios, estableciendo
que la atencin a estos alumnos se regir por los principios de normalizacin y
diversidad escolar, y que el sistema educativo dispondr de los recursos necesa-
rios para que el alumnado con necesidades especiales tenga una respuesta edu-
cativa encaminada a conseguir, dentro del mismo sistema, los objetivos estable-
cidos con carcter general para todos los alumnos.
En referencia al primer texto legal, el captulo cinco de la LOGSE referido a
la Educacin Especial (24.172 Ley Orgnica 111990, de 3 de octubre, de Orde-
nacin General del Sistema Educativo), en sus artculos 36 y 37 hacen constar
literalmente que:
Artculo 36
1. El sistema educativo dispondr de los recursos necesarios para que los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanen-
tes, puedan conseguir dentro del mismo sistema los objetivos estableci-
dos con carcter general para todos los alumnos.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales se
realizar por equipos integrados de profesionales de diversas cualifica-
ciones, que establecern en cada caso planes de actuacin en relacin con
las necesidades educativas especficas de los alumnos.
02 El modelo poltico de autonomas en Espaa descentraliza el poder del Gobierno del Esta-
do en 17 comunidades o regiones con capacidad autnoma de legislacin y gestin mediante Par-
lamentos propios. El Gobierno del Estado, en materia educativa, se reserva para si competencias
para legislar los contenidos curriculares mnimos que deben implementarse en cada comunidad, as
como tamben se reserva arbitrar el ordenamiento del sistema educativo para el conjunto del pas.
Puede decirse, en este sentido, que el modelo educativo espaol es uno de los ms descentraliza-
dos de Europa, junto con Alemania y Blgica. El menos descentralizado es Francia.
213 Revista Complutense de Educacin

Vol. 14 Nm. 1 (2003) 211-230
3. La atencin al alumnado con necesidades educativas especiales se regir

por los principios de normalizacin y diversidad escolar.
El artculo 37 dice textualmente que:
1. Para conseguir los objetivos sealados en el artculo anterior, el sistema

deber disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, as como de los medios y los materiales didcti-
cos necesarios para la participacin de los alumnos en el proceso de
enseanzaaprendizaje. Los centros debern contar con la organizacin esco-
lar adecuada y realizar las adaptaciones necesarias para facilitar a los alum-
nos la consecucin de los objetivos indicados. Se adecuarn las condiciones
fsicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos.
2. La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales se ini-
ciar desde el momento de su deteccin. Con esta finalidad, e)stirn los
servicios educativos necesarios para estimular y favorecer un mejor desa-
rrollo, de estos alumnos y las Administraciones educativas competentes
garantizarn su escolarizacin.
3. La escolarizacin en unidades o centros de educacin especial slo se lle-
var a trmino cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendi-
das en un centro ordinario. Esta situacin ser revisada peridicamente,
de manera que se pueda favorecer, siempre que sea posible, el acceso de
los alumnos a un rgimen ms integrado.
4. Las Administraciones educativas regularn y favorecern la participacin
de tutores o padres en las decisiones que afecten a la escolarizacin de los
alumnos con necesidades educativas especiales
La Ley orgnica 9!1995, de 20 de noviembre, de la participacin, evaluacin y

el gobierno de los centros docentes, afirma que se entienden que el alumnado con
necesidades especiales es aquel que requiere, durante un periodo de su escolariza-
cin o a lo largo de la misma, determinados apoyos o atenciones educativas espec-
ficas por el hecho de tener discapacidades motoras, psquicas o sensoriales, por
manifestar trastornos graves de conducta o por encontrarse en situaciones sociales
o culturales desfavorecidas. En consecuencia, entendemos por alumno con necesi-
dades educativas especiales cualquier tipo de sujeto que aprende sin especificacin
que, durante algn momento de su escolarizacin necesite de ajustes educativos
que requieran una respuesta escolar individualizada y preferente, superando las
antiguas etiquetas de dficit, discapacidad, minusvala o sujeto especial.

Vol. 14 Nm. 1 (2003) 211-230
La valoracin positiva de las actuaciones desarrolladas a partir del Decreto

334/1.985, ha ido consolidando las opciones integradores que han permitido
avanzar en la adecuacin de la respuesta a las necesidades educativas especiales
de la mayora de este alumnado en los centros ordinarios, en el marco de un
apoyo colaborativo en una escuela comprensiva, abierta a la diversidad y a las
necesidades especiales de todo el alumnado sin excepciones.
Por otra parte, la experiencia desarrollada en el proceso de integracin per-
mite identificar algunos aspectos que requieren una nueva definicin ms ajusta-
da a las necesidades (Gin, 1997). Por ejemplo, resulta necesario actualizar los
criterios y procedimientos para realizar la evaluacin psicopedaggica de las
necesidades educativas especiales desde una visin interactiva del proceso de
enseanza y aprendizaje (Gallego y Alonso, 1995). Asimismo, el anlisis de la
realidad aconseja el establecimiento de de nuevas formas de colaboracin entre
el apoyo y los profesores, que a travs de las adaptaciones curriculares garanti-
cen la continuidad de las respectivas actuaciones como una parte integrante de un
nico sistema educativo (Carreras, 2001).
Conceptualizacin de las ACI
En los textos oficiales se concibe la adaptacin curricular (ACI) como una

medida encaminada a desarrollar tales ordenamientos jurdicos anteriormente
recogidos en la primera parte del artculo. La adaptacin curricular se concibe as
como un conjunto de ajustes o modificaciones especficos en los diferentes ele-
mentos de la propuesta educativa desarrollada para un determinado alumno, lle-
vada a cabo despus de una amplia valoracin de ste y del contexto, con la fina-
lidad de responder a sus necesidades educativas especiales3 (MEC, 1.992).
03 Se han consultado las siguientes obras especficas sobre la estrategia conocida con el
acrnimo de ACI: Ruiz I Bel, R. (1988): Tcnicas de individualizacin didctica. Madrid:Cincel.
Vidal, J.G. (1993). Gua para realizar las adaptaciones curriculares. Madrid: EOS. Calvo, A. y
Martnez, A. (1997). Tcnicas y procedimientos para realizar las adaptaciones curriculares.
Madrid: Escuela Espaola. Garrido, J. (1993). Adaptaciones curriculares. Madrid.CEPE. Gonzlez,
D. (1993). Adaptaciones curriculares. Gua para su elaboracin. Mlaga: Alj1e. Departament dEn-
senyament de la Generalitat de Catalunya (1995). Modificacions i adaptacions del curriculum Bar-
celona: Publicacions del Departament densenyament de la Generalitat de Catalunya. Gallego, J.L.
(1991). Las adaptaciones curriculares Escuela Espaola, n 3.059. Vila, R. (1993). La resposta a
lalumnat amb necessitats educatives especials mitjanCant 1adequaci del curriculum ordinari.
Emes, n1 Gener Palma de Mallorca: Centre de professors recursos de la delegaci provincial del
Ministerio de Educacin y Ciencia.

Vol. 14 Nm. 1 (2003) 211-230
Segn la administracin educativa la adaptacin curricular (ACI) est conce-

bida como una estrategia que pretende posibilitar que el profesorado analice,
reflexione y tome decisiones colaborativamente sobre qu tipo de ayuda adicio-
nal ha de recibir cada sujeto, como medida para generar respuestas concretas y
eficaces a sus necesidades educativas especiales (MEC, 1.992, 89). De este plan-
teamiento pueden obtenerse unas orientaciones bsicas para el desarrollo espec-
fico de la estrategia (Carreras, 2.001):
es una estrategia de colaboracin, actuacin y planficacin docente

es un instrumento de evaluacin de la prctica educativa en general
se indaga sobre qu y cmo aprende el sujeto
es un proceso evaluativo y formativo permanente
Esta ayuda supone tomar constantemente un importante nmero de decisio-

nes sobre aspectos complejos del hecho educativo y su contexto, que van desde
la concrecin del proyecto curricular de centro, la organizacin del centro para
atender a la diversidad, hasta la metodologa didctica a utilizar, o el grado y tipo
de implicacin de la familia en la planificacin curricular adaptada (Calvo y
Martnez,1.997, 119-135). La adaptacin curricular individualizada se convierte
as en una medida de ajuste del curriculum al alumno (Carreras, 1.998b). Es lo
que Ruiz califica como medidas de personalizacin de la enseanza (Ruiz,
1.997a, 263)
En consecuencia podemos afirmar que la propuesta curricular es la concre-
cin individualizada de la planificacin (entendida como diseo, proyecto, pro-
ceso permanentemente redefiinido) de la intervencin docente para un alumno
con necesidades educativas especiales (NEE), concretando qu y cmo se plas-
mar posteriormente en la realidad de los centros y las aulas (Rossell y Munta-
ner, 1997). Sus finalidades principales son:
1.- Ajustar y completar la respuesta educativa para un alumno con NEE.
En cuanto a investigaciones disponemos actualmente, al menos, de dos tesis doctorales espec-

ficas sobre la temtica de ACIS desarrolladas durante la dcada de los 90: Ruiz i Bel, R. (1.994).
Les adaptacions curriculars individualitzades (ACI) per a alumnes amb necessitats educatives
especials derivades de discapacitats: propostes des duna perspectiva inclusiva. Tesis doctoral.
Universitat Autnoma de Barcelona. Rosello, M.R. (1.999). Les adaptacions curriculars indivi-
dualitzades com estratgia de canvi i procs de minora. Un estudi de casos. Tesis doctoral, Uni-
versitat de les Illes Balears.

Vol. 14 Nm. 1 (2003) 211-230
2.- Responder al principio de la individualizacin y personalizacin didcti-

ca de la enseanza.
3.- Garantizar una atencin educativa a los alumnos cuya discapacidad supo-
ne una desventaja adicional en relacin al resto de sus compaeros.
Por tanto las adaptaciones curriculares (ACI) no son programaciones en sen-

tido estricto, tampoco son un modelo cerrado, prefijado o un mero protocolo o
mtodo (Carreras, 2.001). Las adaptaciones curriculares (ACI) son una estrategia
de trabajo colaborativo concebido como un proceso de reflexin, anlisis y toma
de decisiones sobre la mejor respuesta educativa a dar a la diversidad del alum-
nado (Garca, 1.989, 5-18). En consecuencia, estamos hablando de una mejora de
la atencin educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales y a la
escuela en su totalidad, en la medida que se concibe la atencin a Pa diversidad
como un proceso gradual de cambio institucional y un proceso de cambio en la
concepcin de los modos de ensear y de entender la educacin que pasa por un
tratamiento no homogneo del curriculum ni del alumnado (Rossell y De la
Iglesia, 2.000).
El objetivo ms relevante que persigue esta estrategia es concretar la planifi-
cacin educativa al mximo a la heterogeneidad del alumnado, promoviendo los
emplazamientos menos restrictivos y segregadores posible, as como el curricu-
lum menos modificado, al objeto que se establezca un vnculo entre el proceso
de valoracin psicopedaggica y la toma de decisiones educativa sobre emplaza-
miento, currculum y servicio de apoyo ms adecuados al alumno/a con necesi-
dades educativas especiales (Ruiz, 1.988).
En este sentido ser preciso en primer lugar conocer cmo aprende el sujeto y
en segundo lugar qu conocimientos previos posee como condiciones necesarias
para identificar sus necesidades educativas y planificar la respuesta adaptada.
El primer aspecto al que nos hemos referido se entiende como Estilo apren-
dizaje, definido como la manera concreta y particular que tiene un sujeto de
aprender en un momento determinado, y que afecta a un complejo entramado de
procesos internos de carcter cognitivo, motivacional y afectivo, junto con otros
procesos externos determinantes como los estilos de enseanza y el contexto
escolar y familiar de aprendizaje en el que ste se da Gallego y Alonso, 1.995).
Algunos indicadores a la hora de evaluar el Estilo de Aprendizaje podran ser,
por ejemplo: con qu metodologa didctica de enseanza aprende mejor el nio;
en qu agrupamientos trabaja mejor, cunto tiempo permanece concentrado y qu
estrategias de trabajo tiene adquiridas; qu refuerza al nio; qu tipo de tareas le
gustan ms y cmo las resuelve, cul es su autoconcepto; a qu tipo de sistema
comunicativo responde mejor, etc (Cuorno, 1.992). Por tanto, en la valoracin del

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estilo de aprendizaje de un sujeto con NEE intervienen variables individuales,

variables contextuales, y variables familiares. Se insiste cada vez ms en los
aspectos psicopedaggicos de esa conducta, dejando ms de lado los resultados
de investigaciones de los ochenta en las que prcticamente slo se analizaba el
sujeto aisladamente (Busquets y Tarn, 2.000).
Para Puigdellvol (1.995, 222) en su investigacin constata la variedad esti-
losde enseanza presentes en las aulas, destacando [...] la necesidad de que el
trabajo de adaptacin se puede centrar en la reflexin del estilo propio de
enseanza de cada maestro ms que en el ofrecimiento de estilos diferencados.
En este trabajo se incide en destacar que la forma de aprender de un sujeto est
en gran parte vicariamente moldeada por el entorno, destacando ms los aspec-
tos ambientales que los herenciales preponderantes en el aprendizaje acadmico.
El segundo aspecto al que nos referamos anteriormente tiene que ver con lo
que se conoce como Nivel de Competencia Curricular, entendido como aquel
indicador acadmico mediante el cual se conoce con exactitud el grado y tipo de
capacidades desarrolladas por el alumno con necesidades especiales hasta el
momento presente en referencia al curriculum establecido (MEC, 1.990). Este
nivel de competencia debe reflejar el grado adecuado o inadecuado de resolucin
de determinadas tareas o actividades planteadas.
Es obvio que existe una estrecha relacin entre el Estilo de Aprendizaje (EA)
y el Nivel de competencia curricular (NCC), en tanto que el segundo es conse-
cuencia y expresin del primero, y el segundo es regulador y prerequisito para que
se d el aprendizaje de los conocimientos (Garrido, 1.995). El nivel de competen-
cia ha de revelar qu sabe de cada rea (NCC), pero tambin cmo lo sabe (EA).
La ACI como estrategia colegiada para la toma de decisiones
Para Ruiz (1.988, 29) la adaptacin curricular est fundada en un proceso

permanente de reflexin y anlisis compartido de los aspectos educativos que
conciernen a los aprendizajes de los nios con necesidades educativas especiales
en el aula, pero tambin a aspectos organizativos del centro y a la reformulacin
de los roles profesionales de los docentes en la escuela. Esta toma colegiada de
decisiones debe llevarla a cabo el conjunto de los profesores que trabajen con el
alumno con NEE, siendo el responsable de llevarla a trmino el docente de aula
(Johnson y otros, 1.990; Jordan, 1.994). En este sentido:
Si este proceso de toma de decisiones personalizado, no forma parte

de medidas de atencin a las necesidades de todo el alumnado, se puede
convertir en un ejercicio, no slo complejo, sino falto de eficacia. Hecho

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que puede llevar al desnimo de los profesionales y al desistimiento de

esfuerzos similares. (Ruiz, 1.997a, 276)
El profesor de apoyo debe pues encaminar su labor en el establecimiento y la

articulacin de marcos grupales de colaboracin desde los cuales compartir los
conocimientos y tcnicas relativas al mejor conocimiento de la especificidad de las
necesidades especiales del sujeto, diseando, implementando y evaluando la adap-
tacin curricular (ACI) conjuntamente con los dems profesores (Gmez, Buades
y Riquelme, 1.993). En este sentido cabe entender la adaptacin curricular (ACI)
como el eje motivador para establecer este marco de colaboracin entre profesores
desde el que generar mediante cambios hacia la diversidad. Para Ruiz (1.988) este
conjunto de aspectos a considerar entre todos los profesores son los siguientes:
Qu s o que puedo saber del alumnola?

Proceso de evaluacin psicopedaggica del alumno, del estilo de aprendiza-
je, del estilo de enseanza, del contexto, y de la familia.
Cules son sus necesidades educativas?
Cules son sus necesidades formativas relativas al modo de aprender, modo
de ensear, necesidades formativas en las diversas reas curriculares, y nece-
sidades relativas a la organizacin del centro y del aula.
Qu toma de decisiones?
Qu se debe priorizar y qu se debe relativizar. Toma de decisiones colegia-
da y planificacin de la respuesta educativa.
Qu decisiones implican cambios en el centro y en aula a nivel organizativo?
Implicaciones organizativas en el aula y en el centro fruto de estas decisio-
nes. Evaluacin y seguimiento de las decisiones.
Cao y Guerrero (1996, 267-286) y Gallego y Pozo, (1996, 223-266), ambos

citados en Parrilla (1996), presentan un interesante modelo de toma de decisio-
nes en torno a las adaptaciones curriculares desde un enfoque metodolgico cua-
litativo de anlisis de aula. Ejemplifican el anlisis utilizando diversos instru-
mentos de recogida de informacin por observacin no participante, aislando
variables en torno a cuatro tpicos: estructura organizativa, estructura fsica y
estructura participativa y estructura acadmica. Siguiendo unas pautas fijadas en
un protocolo, se analiza la informacin recogida posteriormente en equipo junto
al tutor las observaciones recogidas, y se procede a la determinacin de las nece-
sidades educativas especiales y las medidas de adaptacin curricular a acometer
ms prioritarias.

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Planficacin de la respuesta educativa adaptada
Estamos ante un importante conjunto de aspectos a considerar y evaluar

sobre el alumno, el docente y el contexto escolar y sociofamiliar en los cuales se
haya el sujeto con necesidades especiales que debern estar sujetas a decisiones
durante todo el proceso. La planificacin colegiada de la respuesta educativa
podemos entenderla de dos tipos bsicos (MEC, 1.992).
1.- adaptaciones generales de acceso al curriculum

2.- adaptaciones curriculares
Las primeras hacen referencia a las adaptaciones de acceso al currculum,

entendidas como aquel conjunto reajustes o modificaciones de aspectos no pres-
criptivos del curriculum. En este tipo de adaptaciones no se alteran objetivos,
contenidos o criterios de evaluacin, sino que lo que se adaptan son los medios
de acceso al curriculum para un sujeto, generalmente con alguna discapacidad
sensorial (auditiva o visual) o motrica. En el segundo caso la adaptacin supo-
ne modificaciones del contenido curricular [figura 1].
FIGURA 1. Modelo de adaptacin curricular individualizada
REUNIN DIA:______________________ALUMNO: _________________________________

MIEMBROS QUE DESARROLLAN LA ACI: ________________________________________
ARFA DE CONOCIMIENTO: _____________________________________________________
REFERENTE
ES CAPAZ DE... CURRICULUM ADAPTADO
CURRICULAR
ACTIVIDADES EVALUACION
ADAPTADAS ADAPTADA
CAMBIOS METODOLOGICOS Y ORGANIZATIVOS A NIVEL AULA Y CENTRO

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FIGURA 2. Modelo de protocolo para reuniones
NOMBRE: ______________________________NIVEL: ____________CURSO: ____________

HORAS APOYO:_________________TIPO APOYO: __________________________________
REUNIONES: __________________________________________________________________
TUTORA-MAESTRO APOYO PADRES-MAESTRO D APOYO
Dia: Dia:
Periodicidad: Periodicidad:
Tema: Tema:
Acuerdos: Acuerds:
Compromisos: Compromisos:
APOYO- EQUIPO PSICOP. EXTERNO (EOEP TUTORA- MAESTRO APOYO-EOEPS

Dia Dia:
Periodicidad: Periodicidad:
Tema: Tema:
Acuerdos: Acuerdos:
Compromisos: Compromisos:
Curriculum referencia Situacin inicial Objectivos adaptados Objectius conseguidos

alumno/a
Actividades ordinarias Actividades adaptadas
METODOLOOIA Y RECURSOS

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Teniendo siempre muy en cuenta que se adapta partiendo de un referente

curricular que es comn para todos los alumnos, estas modificaciones afectan al
centro en su conjunto y no slo al nio, en la medida que los niveles de infraes-
tructura y organizacin (flexibilizacin de espacios, ritmos, tipos de grupos,
barreras arquitectnicas, baos, horarios, etc.) y los niveles de aula (adaptacin
de materiales funcionales, contenidos, objectivos, o criterios de evaluacin, etc.)
pueden verse alterados.
Hacen referencia a aquel tipo de reajustes o modificaciones que afectan a los
elementos prescriptivos del currculum, que son especficamente objetivos, con-
tenidos y criteros de evaluacin (qu, cmo y cuando ensear y evaluar). Supo-
nen una modificacin leve o sustancial de estos aspectos, en la medida que este
ajuste beneficie la atencin a las necesidades especiales de un alumno concreto.
Ello a su vez supondr revisar o replantear cambios sustanciales en la metodo-
loga didctica a trabajar en clase por el docente, la tipologa de agrupamiento, el
tipo de secuencia en los contenidos y en los ritmos de enseanza, o en el diseo
de materiales curriculares adaptados (Ruiz, 1997). Este tipo de adaptacin es ms
compleja ya que intervienen muchos factores y otros tantos profesionales que
debern trabajar conjuntamente para tomar las decisiones que de ella se deriven
(Hanko, 1998). Por ello es imprescindible que se fijen por escrito los acuerdos a
que se lleguen entre los distintos profesiones cara a ofrecer una intervencin con-
sensuada y conjunta [figura 2].
Algunas consideraciones en tomo a la estrategia
Existen algunos trabajos preocupados en analizar el impacto y resultado de

esta estrategia en las escuelas (Puigdellvol, 1.996,57-106; Gin, 1.997; Garca,
1.998; Parrilla, 1.998; Ruiz, 1.997a; Ruiz, 1.997b,45-63, Ruiz y otros, 2.000; Ruiz
y otros 2.002; Carreras, 1, 998a,1.998b, 1.998c, 2.001; Rossell, 1.999; Rossell
y De la Iglesia, 2.000). Los aspectos ms positivos de las adaptaciones curricula-
res (ACI) destacados en estos estudios son a grandes rasgos los siguientes:
a) Se define qu tipo de alumno queremos formar y por qu.

b) Se reflexiona sobre el proceso de enseanza del alumno y se toman deci-
siones permanentemente.
c) Se decide qu ensear y cmo para conseguir un desarrollo global del
alumno
d) Se determina qu metodologas son ms tiles.

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e) Se establecen mecanismos individualizados y permanentes de evalua-

cin. f) Se organizan recursos en relacin al proyecto educativo (conoci-
do con el acrnimo PEC) y al proyecto curricular (conocido con el acr-
nimo PCC), vehiculando la atencin a la diversidad como un proyecto
institucional. g) Se intenta romper con el individualismo profesional y se
aprende a trabajar en equipo, caminando hacia una nueva cultura educa-
tiva basada en la colaboracin interprofesional. Se evita caer en la idea
que existen profesores especiales para alumnos especiales, entendiendo
la diversidad como un proyecto institucional en el que deben tomar parte
y accin todo el conjunto del profesorado.
Algunos de los aspectos sobre los que es preciso mejorar su desarrollo prc-
tico son de naturaleza compleja y a menudo producto de la relativa novedad que
implica trabajar en base a esta estrategia. En la tesis doctoral de Rossell (1.999)
sobre la temtica, se observan las dificultades ms comunes apuntadas por esta
autora:
a) Problemas de coordinacin colaborativa entre el profesorado para el

desarrollo de la adaptacin curricular (ACI).
b) El profesor ordinario ve la adaptacin curricular como un sobreesfuerzo
en su trabajo diario, y algo alejado de su responsabilidad.
c) Se reduce la riqueza de todo el proceso a la fabricacin del producto, de
manera que lo que debera ser un medio (proceso) se convierte en un fin
en s mismo (producto).
d) Se mantienen patrones educativos tradicionales bajo un lenguaje refor-
mista.
En la tesis doctoral de Ruiz (1.994), el autor observa dificultades a la hora de

aplicar las adaptaciones curriculares (ACI) en lo referido a la participacin del
nio/a objeto de ellas en entomos generales. Si las adaptaciones curriculares
(ACI) no refieren medidas para la participacin significativa en actividades y
entornos escolares generales, y las actividades y entornos generales no estn pre-
paradas para facilitar la participacin del alumnado para el cual se han dispuesto
adaptacin curricular (ACI), se pueden dar (Ruiz, 1.994, 277):
Situaciones en las cuales, aquello que se ha diseado para el alumnola

que necesita una adaptacin curricular (ACI) sea tan diferente al que se
ha diseado para el resto del alumnado que sea imposible o muy difcil
hacerlo compatible.

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Situaciones en las cuales la participacin del alumno sea un puro

acto de presencia que no tenga repercusiones positivas para este, ni para
el resto de sus commpaeros.
Para Garca Pastor y Gmez Torres (1.998, 103-123) la experiencia de utili-

zacin de la adaptacin curricular (ACI) en las escuelas de primaria adolece de
importantes aspectos, bsicamente al perpetuarse un modelo cuyo eje gira en
torno al presupuesto tcito que `adaptar es bsicamente recortar contenidos.
Segn estas autoras andaluzas existen varios focos problemticos en el abordaje
de las adaptaciones curriculares (ACIs) en las escuelas:
a) Existe una supervivencia implcita de un modelo tcnico de enseanza

que enlazara con los presupuestos utilizados para el diseo de los pro-
gramas de desarrollo individual (conocido con el acrnimo PDI)4.
b) Existe una gran confusin entre lo prescriptivo y la flexibilidad necesaria
para adaptar el currculum oficial.
c) Existe una contradiccin entre la posibilidad de un currculum comn y
la supervivencia de la idea de que no se puede ensear lo mismo a nios
diferentes.
d) Existe una contradiccin entre la pretensin de flexibilizar el currculum
y su desarrollo dentro de un contexto organizativo con espacios y tiem-
pos inflexibles.
En algunos casos la adaptacin curricular (ACI) queda as lamentablemente

reducida a una eliminacin gradual de contenidos, y no revierte en nuevas fr-
mulas de organizacin escolar, sino ms bien en respuestas individuales a travs
de la adaptacin curricular (ACI), caracterizada en la prctica como un procedi-
miento lento y laborioso (Garca Pastor y Gmez Torres, 1.998, 120). Ruiz
(1.997) pone de manifiesto este extremo de forma concisa sobre la temtica de
adaptaciones curriculares (ACI):
[...] la experiencia y las referencias que hoy disponemos nos indican

que medidas de personalizacin de la enseanza como las ACI [...] no tie-
04 Se entiende por PDI (programas de desarrollo individual) en Espaa el modelo propio de

intervencin desarrollado en centros especficos de educacin especial anterior al proceso de inte-
gracin, cuyo fundamento se basaba en la utilizacin de un currculum completamente separado del
currculum comn y sirvindose de recursos y estrategias tcnicas especiales bajo un planteamien-
to teraputico segregador.

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nen suficiente eficacia ni en el alcance de metas propuestas para el

alumno/a a quien se dirigen, ni para cambiar prcticas dirigidas a la
mejora de todo el alumnado, si no se engarzan a otro tipo de medidas.
(Ruiz, 1.994, 275).
Para Muntaner (1.998, 212-222), la implementacin de las adaptaciones

curriculares en las escuelas presentan los siguientes ejes de inters:
predomina la visin centrada en el dficit y en la lgica de la homoge-

neidad
Los maestros ordinarios, incluso determinados maestros de apoyo, no tie-
nen suficientemente claro lo que significa adaptar el currculum y con-
funden muchos elementos.
Cuando el trabajo del maestro de apoyo con el alumno con necesidades
educativas especiales se traslada al aula de apoyo, la ACI se convierte en
un autntico PDI5.
Las ACI son, en general, percibidas como poco tiles por los maestros
tutores, que adems ven errneament en el maestro de apoyo el respon-
sable de su elaboacin y aplicacin.
Conclusiones similares llegan Ruiz y colaboradores (2.000) en un estudio ini-

cial en Catalua. Para estos autores, los rasgos ms relevantes que caracterizan la
utilitzacin de las ACI en las escuelas comunes son, en extracto, las siguientes:
En general, se adaptan ms los contenidos que los objetivos.

Se tiende a adaptar los contenidos que corresponden a la edad cronolgi-
ca del nio cuando la ACI se elabora a partir de materiales didcticos ya
elaborados. En cambio, cuando la adaptacin se plantea a partir de nivel
competencia de alumno, la ACI se aleja sustancialmente de lo que tra-
bajan el resto de los alumnos de grupo-clase.
Se trabaja poco a partir de Unidades de Programacin UP (programacin
de aula elaborada por el maestro tutor) que despus se adapten a un alum-
no en concreto. En la mayora de casos se trabaja a partir de actividades
y materiales (fichas, libros de texto, etc.) que, en todo caso, se van adap-
tando sobre la marcha.
05 Ibid. ant.

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Hay una gran falta de tiempo, en la mayora de los casos, para poderse
coordinar los diferentes profesionales que intervienen a la hora de hacer
la ACI.
El maestro tutor del aula ordinaria en la que se encuentra un alumno con
necesidaes especiales percibe como poco funcional el `documento for-
mal de las ACI, de manera que su confeccin comporta muchas horas de
trabajo que a menudo no compensan el resultado esperado.
A menudo la elaboracin prctica de una ACI supone que el alumno
tenga de trabajar fuera del aula ordinaria, de manera que no se tienen en
cuenta otros planteamientos ms integradores sobre las mismas ACI.
Estos resultados son ms ampliamente corroborados por los mismos autores

en otro trabajo publicado ms recientemente (Ruiz y otros. 2.002). Algunos
autores aportan, por otro lado, algunas sugerencias y aportes en base a la adop-
cin de esta estrategia de personalizacin de la enseanza entendindolo como
un proceso de cambio y estrategia de mejora de la escuela en su conjunto. Para
Rossell (1.999, 89-90) la estrategia de las adaptaciones curriculares debera con-
tar con algunos presupuestos bsicos. Entre ellos destacan los siguientes:
1) desde el momento que la elaboracin de la adaptacin curricular (ACI)

requiere la participacin de todos los miembros, representa una ocasin
inmejorable para aprender a participar, propiciar el cambio de roles y la
responsabilidad compartida, que permitan caminar hacia intervenciones
ms inclusivas.
2) La adaptacin curricular no se puede considerar nunca como un produc-
to terminado, sino como un proceso a travs del qcual el profesorado
implicado mejora paulatinamente su actuacin educativa
3) Este proceso puede concebirse mediante ciclos sucesivos de reflexin
compartida, de acuerdo con reas/problemas y prioridades de actuacin,
bsqueda de soluciones, puesta en prctica de las mismas, y evaluacin.
De todo lo afirmado hasta ahora al respecto, creemos que de lo que no cabe

duda es de que las posibilidades que se abren con la adopcin de esta estrategia
de adecuacin no estn siendo convenientemente aprovechadas en las escuelas en
la actualidad. Efectivamente, en la prctica la realizacin de las adaptaciones
curriculares (ACI) se ve como un requisito burocrtico cuya finalidad tiene ms
que ver con un pesado cumplimiento expeditivo, que no como una propuesta de
encuentro colaborativo sobre la que replantearse entre profesores modelos edu-

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cativos y procesos de enseanza y aprendizaje coherentes hacia la diversidad.

A nuestro entender entre los docentes no se pone en duda la estrategia, esto
es: no se discute ACI si o ACI no. En efecto, no se discute el qu que se da por
supuesto sino ms bien cmo hacer el qu viable y til en la prctica dada la
complejidad de elaboracin y aplicacin que plantea el modelo utilizado hasta
ahora, aadido a la falta de tiempo y a las abundantes tareas con las que se
enfrentan los maestros en las escuelas. Se constata que tampoco se ha llegado an
a un uso prctico ajustado y correcto del modelo, dadas las posibilidades abier-
tas de este enfoque, por lo que cabe avanzar ms en un desarrollo de la adapta-
cin curricular (ACI) hacindola ms simple y operativa.
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Vol. 14 Nm. 1 (2003) 211-230
V OL . 13, N 1 (2009)
ISSN 1138-414X
Fecha de recepcin 26/11/2008
Fecha de aceptacin 02/04/2009
LA SOLUCIN LA TIENES T!. EL

PROCESO DE FORMACIN DE UN
PROFESOR NOVEL
It is you who has the solution! The training process for beginner
teachers
Soledad Garca Gmez y Carmen Garca Pastor

Universidad de Sevilla
E-mail: solgar@us.es, pastor@us.es
Resumen:
Este artculo presenta el proceso de formacin seguido por un profesor novel de Educacin
Secundaria Obligatoria. El caso forma parte de un grupo de profesores y profesoras con el que
realizamos un curso dentro de la oferta formativa presentada por el CEP de la zona a la que
pertenecen los dos IES de los que procedan. El curso, titulado Diversidad y Prcticas de
Enseanza, se present como una alternativa -por su diseo y configuracin- a las actividades
de formacin ms habituales.
El enfoque del desarrollo profesional y de la formacin permanente adoptado se ha basado sobre
la indagacin y la reflexin sobre las prcticas de enseanza, desarrollando una metodologa
que ha implicado la participacin activa del profesorado a lo largo del curso escolar 2006/07.
El trabajo ha partido de las narraciones elaboradas por cada uno de los participantes tratando
de responder a la pregunta Cmo es mi clase? (primera unidad) para pasar a analizar lo que
ocurre en ella, siendo en este caso la pregunta a responder: Qu hago yo y que hacen mis
estudiantes? (segunda unidad); evaluar por qu las clases son as, respondiendo a la pregunta:
Por qu doy las clases de esta manera y cmo podra cambiar? (tercera unidad); y, finalmente,
plantearse determinados cambios para mejorar sus prcticas en forma de hiptesis: Por dnde
empiezo? (cuarta unidad)
El caso que presentamos documenta el trabajo realizado por uno de los participantes que se
encontraba en su primer ao de ejercicio profesional. Las respuestas ofrecidas por este docente
a cada una de las preguntas nos ha permitido identificar cmo son sus prcticas de enseanza,
cules son sus principales dificultades, qu hace para tratar de afrontarlas y el replanteamiento
que se propone llevar a cabo (declaracin de intenciones, cambios concretos ya acometidos y sus
implicaciones).
La solucin la tienes t!. El proceso de formacin de un profesor novel
Palabras clave: Prcticas de enseanza, formacin del profesorado, profesorado novel de

secundaria, metodologa narrativa.
Abstract:
This paper is about the in-service education process of a novel secondary teacher. We were
requested by a rural area Teacher Centre to developed an in-service teacher education activity
with a group of secondary teachers from two secondary education schools in order to train them
to meet with diversity in the classroom. The title of the activity was Diversity and Teaching
Practices, and it was configured as an alternative to more usual ones.
The approach to professional development processes and to in-service teacher education we
have adopted were focused on teaching practices study and reflection, so that we have
developed a participative methodology with teachers along the period 2006/07.
The novel secondary teacher who conform this case has done the four narrative writings which
structured the process, related to the following questions: How is my classroom? (first step),
What do I do and what do my students do? (second step), Why am I teaching in this way? How
could I change it? (third step) and How can I initiate these changes? (fourth step).
This teacher responses to these questions have let us know how was his teaching practices for
his first year at school as teacher. The qualitative analysis of his writings also let him and let us
know which were his teaching difficulties, how does he tries to solve them, what does he wants
to change in the way he teach and how was he facing up the changes in order to improve his
teaching practices.
Key words: Beginning teachers, teacher education, professional teacher identity.
1. Contexto y propsito del trabajo
En los ltimos aos hemos venido realizando estudios cualitativos de corte

interpretativo en institutos de secundaria. El propsito general ha sido conocer cmo son las
prcticas de enseanza que recibe y experimenta el alumnado de esta etapa, prestando
especial atencin al modo en que se considera la diversidad. Con esta finalidad nos hemos
sumergido en las aulas observando lo que all ocurre. No hemos perdido de vista una
perspectiva ms global del contexto, esto es, de la organizacin del centro, de la
configuracin de los equipos docentes, de la labor de los equipos directivos, y del propio
contexto vital de las chicas y los chicos (Garca Pastor y Garca Gmez, 2003, 2006, 2007a,
2007b).
Este tipo de trabajos nos ha proporcionado un conocimiento que, a pesar de haberlo

difundido en diferentes foros y publicaciones, adoleca de no incidir en la transformacin de
la propia prctica de la enseanza. Por ello, cuando nos lleg la demanda -desde un Centro
del Profesorado de la provincia de Sevilla- de llevar a cabo una actividad de formacin
permanente para profesoras y profesores de secundaria, en relacin con la atencin a la
diversidad del alumnado, vimos la oportunidad de aunar investigacin, formacin permanente
y prcticas de enseanza.
El propsito de nuestro trabajo ha sido, pues, facilitar la mejora de las prcticas de

enseanza asumiendo las dificultades que encuentra el profesorado de secundaria ante la
diversidad del alumnado, enfatizando siempre el ineludible compromiso de ste con la labor.
El modo en que respondimos a esta oferta, proponiendo la implicacin del profesorado

en un proceso formativo que le llevara a analizar su prctica y a reflexionar sobre ella, ha
generado un mtodo de trabajo que ha requerido formacin en los procedimientos propios de
la indagacin para que fueran, en este caso, los propios profesores y profesoras los que
describieran (a travs de narraciones) lo que ocurra en sus clases, posibilitando de esta
128
manera un anlisis y una interpretacin posterior de sus experiencias. Slo as

considerbamos que era posible plantear la reflexin sobre la prctica, adems de poder
compartir estas reflexiones en encuentros celebrados en los centros participantes y plantear
formas alternativas de responder a algunas situaciones consideradas problemticas.
Todo ello nos ha aportado un volumen importante de narraciones que hemos

procedido a analizar segn los procedimientos de anlisis cualitativos, devolviendo al
profesorado participante un extenso informe por cada unidad de trabajo, en los que se
aprecian formas muy diversas de afrontar las prcticas de enseanza y, especialmente, las
situaciones problemticas a las que se enfrentan en sus clases.
El conjunto del trabajo desarrollado est en va de publicacin para su difusin por

parte del Centro del Profesorado con el que hemos trabajado. Sin embargo, el modo en que
hemos trabajado nos permite remitirnos al desarrollo del proceso de formacin de cada uno
de los profesores y profesoras participantes, analizando su trabajo particular a lo largo de
todo el proceso. El grupo con el que hemos trabajado ha sido muy heterogneo en cuanto a su
experiencia profesional y a sus condiciones laborales, en este caso particular presentamos el
proceso seguido por un profesor novel de secundaria con destino provisional en un pueblo de
la sierra sur de Sevilla.
As, en este artculo se describe y analiza parte del proceso de desarrollo profesional
de este profesor novel, implicado en una propuesta formativa basada sobre la indagacin y la
reflexin del profesorado sobre su propia prctica de enseanza.
2. Fundamentos de la propuesta de formacin permanente
Esta propuesta formativa tiene implcito un enfoque del desarrollo profesional del
profesorado centrado en la indagacin sobre su prctica, desde el que se potencian procesos
en los cuales el profesor o la profesora es considerado agente activo de su aprendizaje. Son
los profesores y profesoras los que mediante la colaboracin con los dems pueden emprender
procesos de anlisis, reflexin e investigacin sobre su quehacer cotidiano en las aulas para
reformular sus actuaciones.
La formacin del profesorado orientada a la indagacin pone el acento en el

desarrollo de habilidades de investigacin sobre la enseanza, as como en los contextos
multidimensionales que la conciernen. En este enfoque, si bien se reconoce la importancia de
las habilidades tcnicas de la enseanza, no se las considera ms que como medios en pro de
objetivos ms importantes. De este modo, se pone ms nfasis en la valoracin de las
cuestiones relacionadas con el propsito, y se considera que la reflexin crtica constituye un
aspecto necesario para el logro de tales objetivos.
Desde esta perspectiva, la formacin del profesorado se propone dotar a los

profesionales no slo de capacidades tcnicas para ensear, sino tambin de habilidades de
investigacin adecuadas para el anlisis de las consecuencias de lo que estn haciendo en
relacin con su alumnado, con la escuela y con la sociedad. Se entiende que cuanto ms
conozca el profesorado sobre la etimologa de sus acciones, as como sobre los
constreimientos sociales que las condicionan, mayor ser la probabilidad de que llegue a
controlar su vida profesional (Kincheloe, 2001: 244).
Para hacer explcita la intencin de nuestra propuesta acuamos el lema La solucin

la tienes t!, explicndole al profesorado en las sesiones presenciales que nuestro
compromiso no era el de proponer soluciones sino el de ayudarles a encontrarlas.
129
Para acompaar a profesoras y a profesores en sus procesos de desarrollo profesional

es necesario conocer y tratar de comprender cmo actan en clase, qu hacen, cmo viven su
trabajo. El enfoque terico del que partimos entiende que es necesaria la comprensin de lo
que ocurre en las clases, y que para ello se han de describir las caractersticas ms relevantes
de casos concretos aula-docente, otorgndole una relevancia singular a las variables
contextuales que condicionan lo que ocurre en las aulas, en relacin tanto con el alumnado
como con el profesorado.
Los planteamientos que suscribimos sitan a la enseanza como una actividad

prctica, abierta y reflexiva, con un alto componente moral, frente a la imagen de la
enseanza como actividad tcnica. Por lo tanto, el conocimiento tiene que alimentar la
sabidura prctica de quienes han de tomar decisiones en la prctica escolar, para que se
haga de forma razonada y contextualizada.
Desde estas premisas, cuando utilizamos la expresin prcticas de enseanza se

hace en un sentido diferente al que los tpicos prcticas y enseanza han tenido en la
investigacin positivista. Queremos enfatizar, como hace Gudmundsdttir (2001), que la
unidad de anlisis ha de ser ampliada, que no puede limitarse a lo que el profesor hace, sino
tambin a lo que los alumnos aprenden como resultado de su experiencia escolar y al
contexto donde todo esto sucede.
En la medida en que esta propuesta formativa se enmarca en un enfoque diferente al

ms tradicional basado en la mera aplicacin del conocimiento derivado de la investigacin
desarrollada por expertos, hemos de explicar tanto algunos supuestos fundamentales de la
misma, como el modo en que nuestra propia investigacin (hasta ahora desarrollada slo por
expertas) se ha implicado en un proceso de colaboracin con el profesorado, catalizador de
un dilogo entre conocimiento experto y conocimiento prctico.
La importancia del constructo conocimiento prctico (Elbaz, 1983) no slo radica en

el reconocimiento de que existen diferentes formas de conocimiento, sino tambin en el
reconocimiento de que las acciones del profesorado se rigen fundamentalmente por un tipo
de conocimiento, que no es el que se desprende de la investigacin educativa y que se
transmite a travs de los programas de formacin del profesorado. Esto lleva a
planteamientos muy diferentes sobre la formacin permanente, puesto que, en cualquier
caso, lo que se trate de transmitir al profesorado entrar en conflicto con las ideas que ste
habr incorporado previamente a travs de su experiencia docente.
Si el desarrollo profesional acontece como resultado de reconstrucciones significativas

a partir tanto de las propias ideas previas como de la experiencia profesional, estas
reconstrucciones deberan ser consideradas, y la reflexin debera contribuir a que su
explicitacin diera oportunidad al dilogo sobre la orientacin que tienen y sobre su
compatibilidad con la mejora de la enseanza.
Hemos asumido que mejorar la actuacin docente no es posible si no se est dispuesto

a evolucionar a nivel de pensamiento, de afectos y de comportamientos, de la forma ms
integrada posible. Hay que avanzar en el saber y en el saber hacer. Y todo ello debe hacerse
desde un modelo global: un modelo de escuela, un modelo de desarrollo humano y un modelo
de sociedad que prime los valores democrticos de justicia, respeto a la diversidad, igualdad
y libertad. De ah que el desarrollo profesional deba ser sentido, demandado y protagonizado
por el propio profesorado (Garca Gmez, 1999).
De ah, tambin, que el punto de partida de nuestra propuesta resida en el deseo y en

el compromiso de cada uno y de cada una con la mejora de la enseanza. Pero, quizs, lo ms
130
caracterstico de la propuesta es el que se ha centrado en la indagacin sobre la prctica,

asumiendo un tipo de reflexin deliberativa y crtica. Deliberativa porque se preocupa por
resolver los problemas reales mediante la cuidadosa revisin de alternativas diversas, de cuya
consideracin y anlisis se deberan desprender concepciones y actuaciones ms ricas y
complejas que las iniciales. Reflexin crtica porque implica la preocupacin por la dimensin
tica, personal y poltica como algo consustancial al anlisis de la prctica educativa (Smyth,
1989).
3. Descripcin de la propuesta de formacin
Este plan de formacin se propuso fomentar la implicacin del propio profesorado, no

slo en el planteamiento de las soluciones de mejora, sino en el propio anlisis de las
situaciones de enseanza que desarrolla. Esto ha llevado a que el proceso formativo
proporcione recursos para ir adquiriendo ciertas habilidades para analizar las situaciones,
expresarlas y poderlas comunicar al otro. Se convierte el docente as en un enseante que
investiga (segn la expresin que utilizan Cochran-Smith y Lytle, 2002).
Desde estas premisas la colaboracin se considera necesaria para que el dilogo sea
un medio para mejorar el conocimiento de las situaciones y para promover la reflexin previa
a la toma de decisiones sobre los problemas de enseanza. Ms all de la mejora puntual de
una situacin concreta en una clase concreta, que ya de por s sera un magnfico resultado,
el propsito fue que los casos particulares enlazasen con temas generales, con los grandes
temas de la educacin, pues era ah donde nos pareca particularmente importante fomentar
la crtica reflexiva.
Se puede advertir que esta propuesta necesariamente tiene que enfrentarse al

aislamiento profesional y fomentar la comunicacin. El modo de hacerlo es compartiendo las
situaciones de clase como experiencias vividas, experiencias que pueden seguir vivas en
forma de texto que otros y otras puedan leer.
Para trabajar todos estos propsitos y la declaracin de intenciones realizada, el plan

de formacin del profesorado qued configurado tal y como ahora pasamos a describir
brevemente. En particular, los objetivos que guiaron el proceso fueron:
1) Cambiar de perspectiva: considerar la respuesta a la diversidad del alumnado como

el reto del profesorado ante la enseanza de un grupo heterogneo.
2) Presentar las bases para una propuesta de formacin del profesorado centrada en las
prcticas de enseanza, reflexionando sobre el significado del orden en las clases, el
ambiente y las actividades.
3) Redefinir los tpicos orden, ambiente y actividades en los trminos en que el

profesorado expresa los problemas a los que se enfrenta en su prctica y considerar
los procedimientos ms adecuados para iniciar un proceso de formacin centrado en
la solucin de problemas.
Se opt por elaborar unos materiales que orientaran las distintas tareas implicadas en
el proceso de reflexin sobre la prctica, a saber: descripcin narrativa, anlisis,
interpretacin y propuesta de cambio. El plan de formacin desarrollado se esquematiza en el
cuadro 1.
131
Actividades Tareas
Reunin presencial inicial en el CEP - Exposicin terica sobre el tema del curso
- Presentacin del curso
1 Reunin presencial en los IES - Presentacin de las unidades de trabajo

- Presentacin de la plataforma
Visita a los IES - Estudio del contexto

- Observacin de las clases
- Envo de la primera unidad

Primera unidad de trabajo - Recepcin de trabajos
- Elaboracin de Informe
- Envo de la segunda unidad

Segunda unidad de trabajo - Recepcin de trabajos
- Discusin sobre los resultados del primer informe:

temas emergentes
2 Reunin presencial en los IES
- Discusin sobre la necesidad de mayor compromiso
para afrontar los cambios en la prctica

Tercera unidad de trabajo - Recepcin de trabajos
- Respuesta individualizada a los trabajos

Cuarta unidad de trabajo - Recepcin de trabajos
- Envo de los informes de las unidades 3 y 4

Finalizacin del proceso - Envo de las conclusiones
- Contactos con el profesorado interesado en seguir
trabajando
Cuadro 1: Actividades y tareas realizadas en el plan de formacin (nov. 2006/octubre 2007).
El ncleo del proceso fue el trabajo desarrollado en torno a las cuatro unidades que se
describen en el cuadro 2. Cada docente realiz las narraciones pertinentes que fueron la base
de los informes que elaboramos las asesoras y que compartimos con todos los participantes en
este plan de formacin.
Unidades de Propsitos Contenidos

trabajo
Describir las prcticas de enseanza que Estrategias para observar las clases:
Unidad 1 se desarrollan Qu tengo que observar y anotar?
(marzo 2007) en la clase Cmo tengo que describir?
132
El estilo narrativo
Cmo es mi clase?
Analizar las descripciones Estrategias para analizar las prcticas de

enseanza:
Unidad 2 Qu hago yo y qu hacen - Caractersticas ms relevantes en
(abril 2007) los/las estudiantes? relacin a los temas previstos.
- Temas emergentes.
Interpretar y valorar La reflexin sobre las prcticas de

las prcticas de enseanza enseanza y sus implicaciones para la
mejora:
Por qu doy de esta manera - El contexto institucional.
Unidad 3 las clases? - Los antecedentes (experiencia y
(mayo 2007) Qu podra cambiar? desarrollo profesional).
Por qu no lo he hecho hasta ahora? - Conocimiento terico y prctico.
(antecedentes) - Los esquemas tericos que rigen las
Qu necesito para empezar a cambiar? acciones del profesor/a.
(recursos no materiales)
Planteamiento de mejoras El planteamiento de mejoras como

hiptesis de trabajo:
Por dnde empiezo? Qu quiero hacer exactamente?
Unidad 4 Qu debo tener en cuenta?
(junio 2007) (consecuencias)
Cmo debo introducir el cambio?
(explicacin y negociacin con los/las
estudiantes).
Registrar las incidencias del proceso para
poder evaluarlo.
Cuadro 2: Desglose de las unidades de trabajo.
La sistematizacin de la propuesta se ha servido de la utilizacin del Aula TIC,

inscrita en la Red de Centros TIC de Helvia, que tiene el Centro del Profesorado dentro de la
cual se configura la plataforma de teleformacin con la que trabajamos. A travs de esta
plataforma fue posible que el profesorado accediese a los documentos que les remitamos,
adems de permitirnos una comunicacin tanto a nivel individual, como a nivel colectivo. De
esta forma se desarroll la parte no presencial del curso.
4. Descripcin del caso
El profesor objeto de estudio desarrolla las cuatro unidades de trabajo propuestas,

adems de participar en las reuniones presenciales celebradas en su centro. Los documentos
escritos aportados por este docente, bastante extensos, ilustran cmo se desarrolla su trabajo
cotidiano y evidencian algunas de las dificultades que encuentra en su prctica, as como las
soluciones que va adoptando.
En los fragmentos que hemos extrado de sus narraciones, productos de las cuatro
unidades de trabajo abordadas, podemos apreciar cmo va progresivamente haciendo un
replanteamiento de aquellas situaciones que le resultan ms problemticas. A lo largo del
proceso este profesor novel va analizando, interpretando y, en definitiva, reflexionando sobre
lo que hace, sobre por qu lo hace y sobre si sera posible plantear estas situaciones de otra
manera ms satisfactoria.
Sus declaraciones iniciales hablan de su formacin como docente para resaltar la

insuficiencia e inadecuacin de la misma:
133
Partiendo de que mi experiencia como docente, quitando pequeas escaramuzas en mbitos

muy diferentes a la ESO, es muy escasa. Mis estrategias y formas de dar las clases se basaban
bsicamente en mis propias vivencias como alumno, las fundamentaciones tericas recibidas en
el CAP y lo comentado con gente conocida del gremio.
Mi experiencia es poca. Por el contrario, mis ganas de aprender e ilusin son enormes...
Junto a esas ganas de aprender y a esa ilusin creemos interesante resaltar su

percepcin positiva del contexto en el que se hallaba. Este profesor declara encontrarse bien
en el instituto en el que estaba de forma provisional.
En general, yo calificara el aporte del entorno fsico a la actividad docente como positivo. No
identifico claramente ningn problema grande relacionado; al contrario, al menos a m, me
gusta lo que veo cada da y a quien veo cada maana.
4.1. Unidades de trabajo
Unidad de trabajo 1
Cmo es mi clase?
En la narracin correspondiente a la unidad de trabajo 1 el profesor describe sus

clases aludiendo tanto al entorno fsico del centro como a la dinmica habitual de una sesin.
De sus palabras iniciales pareca deducirse que no tena importantes problemas en sus clases,
ms all de ciertas dificultades que se le presentaban slo con un pequeo grupo de
estudiantes que no participaban de la forma esperada en las actividades.
Estoy satisfecho con el nivel de participacin de los alumnos; si bien, existe un grupo de
alumnos (entre los que suelen estar incluidos los que llegan tarde) que no participa o lo hace
sin conviccin
A pesar de que al describir su prctica docente se suele mostrar como un profesor

armado de paciencia, tambin comenta que, en ocasiones, debe tomar algunas medidas
excepcionales con el grupo que caracteriza como problemtico porque llega tarde a las
clases, no trae las actividades hechas de casa, no hace las tareas en la sesin, no atiende
comienzan as a evidenciarse ciertas dificultades.
Hay un grupo de alumnos en cada curso, muy reducido, que prcticamente siempre llega
tarde. La teora dice que se le ponga retraso (el tercer retraso significa automticamente un
parte disciplinario), pero no hace mucho efecto, de hecho, creo que algunos retrasos los borran
ellos mismos del parte de faltas con type. Algunas veces lo que hago es cerrarles la puerta y
dejarles fuera de clase durante un rato, la medida parece que, sobre todo las primeras veces
les desconcertaba algo, pero los efectos no suelen durar demasiado, a lo sumo una clase; e
incluso con algn alumno/a ni eso. No he conseguido an que estos alumnos cambien su
actitud, he cambiado yo la ma y suelo empezar sin que ellos estn
Mi percepcin es que una pequea parte del alumnado no atiende, otra parte lo lleva bien,
otra muy bien y una ltima no llega. Como ya coment, a esta ltima intento dedicarle ms
atencin o tiempo; es la que ms me preocupa y la que creo que necesita ms ayuda. No s si
el hacerlos participar lo ms posible, preguntndoles directamente, acercndome ms veces
que al resto, etc., ser del todo acertado, pues pienso que puede que por un lado los est
atosigando demasiado y por otro al resto de alumnos puede no sentarle muy bien
134
Me gustara comentar tambin un par de tcnicas que utilizo y no s si son beneficiosas o

perjudiciales. Una de ellas es que cuando hablan mucho tiempo y de manera elevada suelo
pegar un golpe con algn objeto contundente (normalmente un martillo) en las mesas de hierro
del aula-taller. El resultado es que se callan de inmediato y es el momento en que aprovecho
para intentar llevarlos a mi terreno, es decir, de arrancar (hay que tener cuidado de no dar
muchos golpes por sesin que se familiarizan con el golpeteo y termina por no afectarles,
incluso lo demandan ellos mismos)
Unidad de trabajo 2
Qu hago yo y qu hacen los/las estudiantes?
Al avanzar con el trabajo correspondiente a la unidad 2, este profesor deja vislumbrar

que sus dificultades van ms all del manejo del grupo reducido de estudiantes a los que tilda
de problemticos. Empiezan a ser ms visibles ciertos dilemas que afronta en relacin a su
forma de actuar:
Me siento mejor cuando la comunicacin con los alumnos se realiza casi de igual a igual, es
decir, no imponiendo sino convenciendo. Aunque ocurre que unas pocas veces, ms de las que
me gustara, en ciertas ocasiones, no tengo ms remedio que imponer la autoridad que se me
supone. Esto se traduce en que tengo que elevar el tono de voz o, lo que es lo mismo,
pegarles un par de gritos
El dilema se plantea entre su idea de un trato entre iguales y la imposicin, que se

traduce en una relacin en la que aparecen esos gritos que l mismo entiende que no generan
una situacin agradable. An as, cree que el propio alumnado debe entender por qu lo hace
y, en todo caso, muestra su impotencia reflejada en el deseo de desconectar:
() me cuido mucho y evito en todo momento faltarles al respeto, creo que no les agrada (lo
cual es lgico). No obstante, me da la sensacin de que suelen comprender los motivos
Siempre intento tener en mente que son personas y no mquinas; aunque reconozco que, a
veces, me gustara encontrar un interruptor de ON/OFF.
El profesor describe algunas situaciones en las podemos observar medidas arbitradas

para conseguir el silencio que l estima necesario para que la clase comience, en las que el
castigo est presente:
Al inicio de clase, para empezar a pasar lista, han de estar en silencio y cada uno en su
pupitre. Llegando en ocasiones a poner falta de asistencia (que luego se convierte en retraso) a
quien no conteste. Cuando hago esto la razn que les doy es que si a una persona se la nombra
y no contesta quiere decir que no est (no suelen compartir mucho mi punto de vista pero creo
que entienden el mensaje)
Tanto en los informes que hemos devuelto al profesorado, como en las reuniones que
hemos mantenido, hemos prestado especial atencin a las estrategias que utilizan para
conseguir el orden en la clase. Hemos dado una gran importancia a las rutinas de inicio de la
clase. Utilizar el pasar lista para conseguir silencio y empezar la clase con amenazas no
parece que sea el modo ms adecuado para crear el tipo de relaciones que pretenden
desarrollar. Por tanto, este ha sido un punto importante sobre el que hemos pedido que
reflexionen, teniendo en cuenta el ejemplo proporcionado por algunos de sus compaeros y
compaeras sobre otros modos de iniciar la clase, utilizando el pasar lista como un modo de
interesarse por lo que le pasa a los estudiantes que faltan y de hacer algunas preguntas a los
presentes.
135
Unidad de trabajo 3
Por qu doy de esta manera las clases?
En el trabajo correspondiente a esta tercera unidad el profesor explica por qu

utilizaba las estrategias descritas anteriormente para que sus estudiantes le prestasen
atencin: necesitaba imponer su autoridad.
Cuando golpeaba con el objeto contundente, elevaba la voz, o recriminaba a un alumno de

manera directa, estaba intentando imponer mi autoridad sin parar previamente a preguntarme
el porqu de lo que estaban haciendo
El profesor no slo reconoce que se enfadaba al no encontrar el respeto que entenda

le deban sus estudiantes (como el que yo tena a mis profesoras/es en mi poca de
estudiante) sino que tambin ha reflexionado sobre sus pretensiones y pasa a cuestionar
aquello que antes consideraba lo adecuado:
Intentaba que cuando yo creyera conveniente el silencio fuera absoluto (craso error).
Actualmente no pretendo un nivel de silencio tan excesivo y, salvo en ocasiones muy
especiales, se me han terminado los problemas en este aspecto (algo que ya he cambiado).
Como consecuencia, tambin reflexiona en relacin a las estrategias que empleaba

como arma para intentar conseguirlo, una vez que pasa a ser consciente de que est
influenciado por sus experiencias ms prximas como estudiante universitario, no siendo esta
la misma situacin que la de su alumnado. Reconoce que incluso intentaba explicar los
contenidos tal y como se los haban explicado a l sin tener en cuenta que ni el nivel de
motivacin ni la forma de analizar las situaciones es la misma en un caso que en otro.
Qu podra cambiar?
Al plantearse la necesidad de introducir algunos cambios para mejorar su prctica, el

profesor expone una especie de declaracin de intenciones (nacida, en parte de mi escala de
valores como persona y en parte de mi corta experiencia, pero tambin en parte gracias al
trabajo que hemos desarrollado todos juntos). En esta declaracin reconoce al alumno/a con
todas sus particularidades, sus ocurrencias (las buenas y las menos buenas), sus formas de
ver la vida, sus especiales modos de mostrar sus debilidades o fragilidad y sus puntos
fuertes, etc.
Reconsidera su forma de ver a aquellos estudiantes a los que denominaba

problemticos, sealando que no ha encontrado todava, aunque lleva poco tiempo como
docente, un alumno/a que se pudiera identificar como malo o irrespetuoso: tan slo en
algunos casos no he conseguido encontrar la manera adecuada de empatizar adecuadamente
con l o ella. Reconsidera tambin las formas de relacin con sus estudiantes y reconoce que
actuar fuera de lo que podramos llamar unas formas adecuadas no nos aporta ningn
beneficio perdurable: creo que tan slo se consiguen situaciones pasajeras de aparente
control. Ahora entiende que si sabemos abrirnos y captar todos los elementos
implicados podemos cambiar o, mejor dicho, enriquecernos en l:
() no podemos ignorar la fuente de saber que representan ellos y nuestras vivencias juntos,
para nosotros. Si, como he comentado, las interpretamos positiva y productivamente.
Cuando en su declaracin de intenciones seala como punto fundamental el hecho de

no haber sido consciente de sus equivocaciones (no me preocupa tanto las veces que me
136
equivoco, que son muchas, sino las veces que NO me doy cuenta de ello, aunque sean pocas),
est asumiendo la necesidad de seguir reflexionando sobre lo que hace, sobre la
intencionalidad que debe tener lo que hace; est siendo crtico con su propia forma de
proceder.
Por qu no lo he hecho hasta ahora?
El profesor explica que no ha cambiado cosas antes por no tener lo suficientemente

clara la situacin, por no tener identificados claramente los puntos de partida, los objetivos
que realmente persegua:
Quizs, como nos habis manifestado durante el curso, [no he cambiado cosas antes] por la
sencilla razn de no habernos puesto a analizarla. Si bien no analizarla puede estar motivado
por la presin que el propio proceso conlleva.
Aunque no se le ha pedido aun en esta etapa del proceso de formacin que introduzca
cambios, el profesor se va adelantando a ellos traduciendo a la prctica su declaracin de
intenciones, incluso alude a algunos logros:
Los alumnos que comento formaban parte de un grupo de alumnos problemticos y

actualmente slo quedaban en l grupo ellos dos. Un da estaba la mayora de la clase
elaborando documentacin del proyecto y quedaba ensamblar las letras para formar el nombre
del centro. Slo les tuve que decir que confiaba en ellos, que comprenda que fueran ms
atrasados que el resto de grupos porque eran slo dos y que necesitaba que ensamblaran las
letras. No los he visto trabajar tanto y tan comprometidos como ese da. De hecho, su actitud,
sin ser ni mucho menos aceptable, s que presenta cierta ligera tendencia a la mejora; y en el
aula-taller son ms receptivos
Tambin alude a cambios relacionados con aspectos que tratbamos en el primer

informe que entregamos al profesorado y en una de las sesiones presenciales. Hace
referencia, por ejemplo, a las rutinas de entrada y salida de clase. Nosotras comentbamos
las diferencias existentes en el modo en que el profesorado comenzaba la clase y su
repercusin en la creacin de un clima adecuado, sobre todo, el efecto negativo del inicio de
una clase donde el contacto se establece tratando de conseguir silencio mientras se controla
la asistencia pasando lista. Proponamos una entrada en clase ms amable y un control de la
asistencia que mostrara preocupacin por los que faltaban, algo fcil de saber sin pasar lista.
El profesor, a raz del trabajo realizado, ha llegado a modificar su entrada en clase:
Actualmente no paso lista, salvo cuando doy la primera clase, sino que me limito a ver que
realmente estn todos. No es muy complicado y creo percibir que a ellos les resulta ms
agradable que el tener que contestar a tu nombre cada hora. Adems, este ratito se lo
presto para que se relajen.
Lo conseguido con estos cambios le animan a plantearse otros de mayor envergadura,

por ejemplo, en cuanto a la forma de dar las clases: quiere dinamizarlas introduciendo
debates; quiere planificar actividades adecuadas a la mayora de los niveles de desarrollo del
alumnado; intenta comunicar o explicar siempre al alumnado qu van a hacer cada da y la
justificacin o finalidad de ello. Y, sobre todo, quiere resolver la totalidad de los conflictos a
travs del dialogo: sin tener que hacer uso de mi supuesta autoridad.
Qu necesito para empezar a cambiar?
En coherencia con sus declaraciones anteriores, cree que lo ms importante para

empezar a cambiar es tomar conciencia de lo necesario y positivo del cambio, saber
137
reconocer los beneficios que puede reportar tanto al profesorado como a como los
estudiantes:
En mi caso concreto, entiendo esencial el poder relacionar, en todo momento, cada

situacin de las que se me den a diario en clase con mis intenciones y actuar de la
manera ms coherente posible.
Unidad de trabajo 4
Por dnde empiezo?
La ltima unidad coincide prcticamente con el final de curso y el profesorado que

consigue completarla lo hace incluso, como es el caso de este profesor, en las vacaciones
estivales (agosto). Los cambios no se plantean, pues, en relacin a los grupos con los que han
estado trabajando, sino que son propsitos para el curso siguiente. A pesar de que pedimos al
profesorado que indicara cambios muy concretos, en algunos casos, como en ste, no
renuncian a propsitos ms ambiciosos:
El objetivo que me planteo para el prximo curso es conseguir que el nmero de alumnos/as
que no atienden o molestan en clase sea cero. S, he dicho bien, que todos los alumnos
atiendan y trabajen en clase, sin interrupciones o intervenciones poco positivas.
Otra tipologa de alumnado que, en mi corta experiencia, he credo identificar es la formada

por aquellos/as que, sin llegar a ser conflictivos, no obtienen buenos resultados en la
asignatura. La clave principal en este caso creo que est en la frustracin que les produce el
no entender y/o controlar bien los conceptos desarrollados, lo que les lleva a la falta de
esfuerzo y finalmente al abandono de la asignatura.
El profesor parte del reconocimiento de que no ha obtenido unos buenos resultados

con todos sus estudiantes y ha dejado de usar los tpicos al uso con respecto al alumnado de
la ESO, haciendo recaer sobre l la causa de su fracaso. Reconoce su responsabilidad en la
elaboracin de unas respuestas adecuadas para responder a sus diferentes necesidades:
no me importa reconocer que el resultado con algunos/as de mis alumnos/as no ha sido del
todo bueno; y creo, mejor dicho, estoy convencido, de que son buenas personas. Pienso que la
causa ha podido ser que no he conseguido elaborar o dar respuestas adecuadas a las diferentes
necesidades del alumnado. No he logrado responder totalmente a la Diversidad.
Una vez hecho este reconocimiento pasa a considerar cambios ms concretos, por
ejemplo, considera que debe reducir al mnimo el tiempo necesario en las actividades de
explicacin de nuevos contenidos; porque, adems, este es el tiempo en que le cuesta ms
controlar el silencio. Entiende que si reduce este tiempo tendr ms para hacer otras
actividades ms participativas. Su principal conclusin es la necesidad de una mejor
planificacin antes de comenzar el curso preparando las actividades y los recursos necesarios
para llevarlas a cabo, as como materiales para la evaluacin, empezando por un protocolo de
evaluacin inicial y otros en los que pueda constatar el progreso de sus estudiantes:
5. Conclusiones
Con respecto al marco general de la propuesta de formacin desarrollada, debemos

reconocer que la apuesta era ambiciosa pues estbamos convencidas de la necesidad de
conectar con el desempeo docente del da a da en las clases. Por lo tanto, la estrategia
138
pasaba por conseguir que el foco de atencin siempre fuesen las prcticas de enseanza. A
pesar de todo ello este es un propsito conseguido, no slo en el caso que presentamos aqu,
sino en el trabajo con el grupo de profesores y profesoras con el que hemos trabajado. S hay
que decir que no todos ni todas participan con el mismo nivel de compromiso y, adems, la
mayor parte del grupo no llega a realizar la unidad de trabajo cuarta, terminando su proceso
en la tercera.
Es decir, hay profesoras y profesores que han protagonizado un interesante proceso de

desarrollo profesional de la mano del anlisis y de la reflexin de sus propias actuaciones en
las clases, que ha dado sus frutos con tentativas de cambio de aspectos parciales, mientras
hay otros profesores y profesoras que se han resistido (por motivos diversos) a cuestionar y
revisar su quehacer docente como una va para tratar de aprender ms, de mejorar y avanzar
en su trabajo. El caso que nos ocupa se encontrara entre los primeros.
En las pginas precedentes hemos podido constatar cmo este profesor novel
cuestiona su trabajo cotidiano, lo contrasta con la forma de ensear de sus colegas, se
documenta tericamente para poder profundizar en los anlisis de lo que hace y de lo que
cree debe hacer. La continua referencia a su falta de experiencia no es en este caso una
excusa, se convierte en un motor de avance. Este profesor es consciente de que su
responsabilidad como docente es aprender a ensear y a ello se ha dedicado con ahnco. En
los fragmentos de sus escritos que aportamos se evidencia cmo decide incorporar
pequeos cambios en sus clases que enseguida se convierten en mejoras, hacindolo todo
ello desde una actitud de consciencia y compromiso con el alumnado y con la enseanza. Ha
apreciado qu herramientas de las aportadas en esta actividad formativa le podan ser
vlidas para mejorar su trabajo.
A tenor de lo que decimos, lo que parece evidente es que al plantear el curso de

formacin como un proceso de reflexin sobre la prctica se exige del profesorado un
compromiso que puede eludir en otros cursos de formacin, en los que pueden superarse los
objetivos con otro tipo de trabajos, fundamentalmente basados sobre la teora e incluso la
presentacin de alguna experiencia prctica. En este modelo se apuesta no slo por adquirir
ciertas habilidades, como se hizo patente en el planteamiento de la propuesta inicial del
curso (y de ah el desglose de las unidades de trabajo, con la informacin necesaria para
saber cmo proceder), sino tambin el tener la intencin y la disposicin de mejorar la
prctica partiendo de la autocrtica que es, en definitiva, a lo que conduce la reflexin.
En general, creemos que el diseo adoptado en forma de unidades de trabajo ha sido

valioso por cuanto nos ha permitido realizar un trabajo gradual con el profesorado, en el que
se ha ido construyendo a partir de sus propias aportaciones un trabajo conjunto plasmado en
los informes que hemos ido elaborando de cada una de estas unidades. Esta frmula de
intercambio ha permitido que el trabajo individual pasara a ser colectivo en la medida en que
estos informes expresaban las voces de todas las profesoras y los profesores participantes.
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140
Mevlana International Journal of Education (MIJE)
Vol. 3(4), pp. 138-146, 1 December, 2013
Available online at http://mije.mevlana.edu.tr/
http://dx.doi.org/10.13054/mije.13.60.3.4
The Effects of Teachers Educational Technology Skills on Their Classroom

Management Skills.
Ilhan Varank*
Yildiz Technical University, College of Education, Department of Computer Education and
Instructional Technology
Istanbul/Turkey
Sava Ilhan
Master Student
Article history Because technology integrations require changes in instructional
Received: processes it may require different approaches for classroom management.
19.08.2013
The purpose of this study was to investigate whether teachers
Received in revised form: educational technology skills, besides their gender and years of
05.10.2013 experiences, significantly explain their classroom management skills. The
data was gathered from 300 elementary school teachers in a mid-western
Accepted: city of Turkey. It was found that teachers' educational technology skills
06.10.2013
and their years of experiences were significantly associated with their
Key words: course management skills, behavior arrangement skills and activity
classroom management, management skills. The finding of non-significant effects of teachers
educational technology, gender on their subordinate classroom management skills are supported
experience, gender, teacher by previous research. The finding that experience may be expected to be
an important predicting factor for occupational proficiency may be
explained by the opportunities teachers may have to develop themselves
in occupational skills during their career. Teachers with high perceptions
of educational technology self-skills have high perceptions of classroom
management skills. This result may be attributed to the experience in the
use of educational technology.
Introduction
Significance of using technology in classroom has been well investigated in numerous
research studies (Lemke, Coughlin, & Reifsneider, 2009). Results of those studies have led
large scale technology integration projects at schools in different countries. However, because
the technology integrations require changes in instructional processes (i.e. from teacher-
centered instruction to student-centered one) (Mucherah, 2003), it may also require different
approaches for classroom management.
Classroom management has different dimensions, which may be affected by or may affect
technology integration in instruction, such as arrangement of physical environments,
arrangement of program activities and behavior management. Arrangement of physical
environments deals with organizing and controlling factors in classroom environments
including illumination, heating, cleanness, noise, aesthetic, instructional materials and seating
* Correspondence: ivarank@yildiz.edu.tr; Tel:+902123834840; Fax:+902123834808

Mevlana International Journal of Education (MIJE), 3(4); 138-146, 1 December, 2013
arrangements. Physical arrangements of a classroom are made for students comfort to

facilitate learning. Arrangement of program activities is effectively planning and
implementing instructional processes including determining goals of instruction, selecting an
appropriate content and conducting student evaluation. Program activities should correspond
to students needs and interests. Behavioral arrangements are related to creating positive
classroom climates supporting and reinforcing desired students behaviors and changing the
undesired ones. Also, teachers with behavioral arrangements skills direct students to follow
classroom rules and prevent undesired behaviors by figuring out potential problems earlier
(Grsel, Sar and Dilma, 2004; Baar, 1997, 1999; Eretin and zdemir, 2004).
Teacher authority and control are major factors that affect classroom atmosphere when
educational technology is used. Reviewing the literature on technology integrations in
instruction and factors preventing the integrations, Wang and Reeves (2003) contended that
teachers have concerns of losing their authority in the classroom, besides other concerns such
as inadequate number of computers available in the classroom and difficulty of using software
programs. For instance, it is observed that if teachers conduct their courses with teacher-
centered methods instead of student-centered ones discipline problems occur in technology-
integrated classrooms where teachers are expected to exhibit different roles and classroom
control approaches (Mucherah, 2003).
Classroom management approaches may change according to types and ways of using
technology. For instance, if educational game software is used in classroom, students may
play the game only for entertainment. Moreover, teachers should strictly oversee students
playing multiuser games because they may show undesirable behaviors towards each other,
which affect classroom management (Green and McNeese, 2007).
Utilizing technology in education may contribute to classroom management by motivating

students and helping them gain necessary educational goals targeted. Specifically, multimedia
provides a significant support for teachers to motivate students towards courses (zan and
zdemir, 2010). Instructional materials facilitate students perceptions, arouse their interests
in instruction, reduce teacher-centered instructional time and stimulate their desires to explore
(Aslan and Dodu, 1993). In another study where a different technology was used, the effects
of an electronic meeting system, as an instructional medium in a high school, were
investigated. The purpose to use the system was to create an active and collaborative learning
environment. It was found that less discipline problems occurred in the classrooms where the
system was used compared to the ones where the system was not used (Brandt and Lonsdale,
1996).
Importance of in-service teacher training programs in this context is emphasized. Developing

an effective expertise in classroom management is essential for effective technology
integration. Therefore, teacher technology training programs should provide knowledge and
skills to successfully manage classrooms (Sandholtz, Ringstaff and Dwyer, 1990). Vannetta
and OBannon (2002) developed a technology dissemination model. According to this model,
training teachers for classroom management is necessary besides other requirements, such as
creating a common vision, creating team works among teachers to support each other in
technology integrations and articulating long term expectations about technology integrations.
As Muir-Herzig (2004) pointed out that such models must include modules for in-service
training programs where teachers will be able to gain classroom management skills
specifically for technology-integrated classrooms. Also, teachers should be provided with
appropriate models that help them better perform environmental arrangements, a dimension of
classroom management (Bayram, 2006).
-139-
The Effects of Teachers Educational Technology Skills I. Varank & S. Ilhan
If teachers assume students can complete their classroom work by themselves and do not
change their classroom management approaches in technology-integrated classrooms,
problems may occur (Ertmer, 1999) because bad classroom management is a factor that
prevents teachers from using computers as an instructional tool besides other factors such as
curriculum, insufficient technology infrastructure and students test results (Mucherah, 2003).
The purpose of this study was to investigate whether teachers educational technology skills
significantly explain their classroom management skills particularly in the Turkish context.
More specifically, the following research question was investigated in this study: Do teachers
gender, years of experiences, and educational technology skills significantly explain their
classroom management skills?
Method
Participants
The study was conducted with public school teachers in a mid-western city of Turkey.
First, the researchers contacted school principals of 34 elementary schools, which made of all
the public elementary schools in the city. With their assistance, a total of 450 elementary
school teachers in the 34 elementary schools were invited to participate in the study. Surveys
were left to the principals and later collected from them. Among the 450 elementary school
teachers, 300 completed and returned the surveys.
Table 1: Distributions of teachers by gender.

Gender N %
Male 147 49.0
Female 153 51.0
Total 300 100.0
As seen in Table 1, 147 (49%) of the participants were males and 153 (51%) were females.
Table 2 shows the frequencies and percentages for years of experiences. Approximately, one-
fourth of the teachers had 1-6 years of experiences, one-fourth had 7-12 years of experiences,
one-fourth had 13-18 years of experiences and the remaining had 19 or more years of
experiences.
Table 2: Distributions of teachers by years of experiences.

Y. of Experience N %
1-6 74 24.6
7-12 75 25.0
13-18 72 24.0
19-24 39 13.0
25-30 17 5.7
More than 30 23 7.7
Instruments
A short questionnaire and two surveys were used to gather data for the study. The
short questionnaire included questions about socio-demographic characteristics of the
teachers including gender, and years of experiences. The surveys were Application-Based
-140-
Educational Technology and Material Development Skills Survey and Classroom

Management Skills Survey.
Application-Based Educational Technology and Material Development Skills

(AETMDS) Survey. This survey was developed by Varank and Ergn (2008) and has been
used in various studies (Akgl, 2008; Varank, 2011). The survey has a total of 45 items
measuring teachers' perceptions of their application-based educational technology and
material development skills. Some of the items in the survey are: Being able to prepare simple
learning materials that are original and economical, using readily available resources and
environmental conditions in instruction, being able to properly use flipcharts in lessons, being
able to properly use overhead projectors in instruction, and being able to teach a lesson using
instructional techniques appropriate for the skill/subject taught. Using a 4-point Likert scale,
teachers respond to each item to indicate to what extent they perceive that they have the skills
given in the item, with 1= strongly disagree and 4= strongly agree. Possible scores teachers
receive on AETMDS Survey ranged between 45 and 180. Higher score on the survey
indicates higher level of perception about their skills. Its alpha reliability coefficient was
found to be .94 in a previous study by Varank (2011).
Classroom Management Skills Survey. A new survey was developed to measure

teachers' perceived classroom management skills. Initially, using the existing literature, three
subordinate classroom management skills were determined: course management skills,
behavior arrangement skills, and activity management skills. Then, a total of 50 items, 5 of
which measuring the course management skills, 19 measuring the behavior management
skills, and 26 measuring the activity management skills, were gathered. Some items of the
survey were: I can engage all students in instructional activities (activity management), I can
plan activity times well (activity management), I can reward positive behaviors appropriately
(behavior arrangement), I can prevent noise that disrupts the class (behavior arrangement), I
can complete my courses on time (course management) and I can use all of the classroom
time for instruction (course management).
Teachers rate to what extent they agree with the statements given in the items on a 5-point
Likert scale. Scores for the three subordinate classroom management skills were computed.
Possible scores on the survey of course management skills range between 5 and 25, behavior
arrangement skills range between19 and 95, and activity management skills range between 26
and 130. Higher scores show higher perceptions in the related subordinate classroom
management skills.
Prior to administering the survey to all the teachers participating in the study, it was
administered to 45 elementary school teachers and factor analyses were run in order to
determine whether each item measures the construct of the survey of the each subordinate
classroom management skill. The factor analysis yielded the three constructs with the
expected items. Then, reliability analysis was conducted separately for the survey of the each
subordinate classroom management skill. No items were subtracted from the surveys based on
the analysis results. The calculated alpha reliability coefficients were .87, .92 and .90 for the
surveys of course management skills, behavior arrangement skills and activity management
skills, respectively. Although the 50 items were given to the teachers on a single survey sheet,
the items were grouped under three different titles representing the three different constructs
of the subordinate classroom management skills: course management skills, behavior
arrangement skills and activity management skills.
-141-
Data Analysis
The analysis began with describing the means and standard deviations for the
AETMDS Survey and the surveys of the subordinate classroom management skills by gender
and years of experiences. Then, to examine to what extent teachers perceived application-
based educational technology and material development skills, gender and years of
experiences explain their subordinate classroom management skills, multiple regression
analysis was used. Three separate analyses were run for each of the survey of the three
subordinate classroom management skills.
Results
In this study, the calculated alpha reliability coefficient of the AETMDS Survey was
found to be .97. The alpha reliability coefficients of the surveys of the subordinate skills
(course management, behavior arrangement and activity management) were .87, .92 and .90,
respectively.
Table 3 shows the means and standard deviations for the survey results. The average scores
male teachers received on the AETMDS Survey and the surveys of the subordinate skills were
higher than the average scores female teachers received.
The teachers with more than 30 and 25-30 years of experiences received higher average
scores on all the surveys than the teachers with less experiences did. The other results for
years of experiences were mixed. For instance, the average scores the teachers with 1-6 years
of experiences received on the AETMDS Survey and the survey of the activity management
skills were higher than the average scores the teachers with 7-12 years of experiences
received. However, the results with the same group of teachers were reverse for the average
scores received on the surveys of the course management skills and behavior arrangement
skills.
Table 3: Distributions of the mean scores and standard deviations of the AETMDS survey
results and the surveys results of the subordinate classroom management skills by gender and
years of experience.
Activity Behavior Course
N AETMDS Management Arrangement Management
Gender M (SD) M (SD) M (SD) M (SD)
Male 147 139.38 (22.14) 112.72 (11.39) 83.05 (8.42) 21.70 (2.88)
Female 153 137.07 (19.83) 112.50 (12.19) 81.67 (9.12) 21.47 (3.10)
Years of Teaching
1-6 years 74 136.35 (21.27) 111.28 (12.51) 80.68 (9.90) 20.73 (3.18)
7-12 years 75 135.73 (18.56) 110.65 (10.92) 81.47 (7.06) 21.75 (2.54)
13-18 years 72 140.43 (19.36) 112.00 (11.13) 82.12 (8.12) 21.72 (2.96)
19-24 years 39 137.64 (27.33) 114.33 (11.24) 83.03 (9.53) 21.59 (3.18)
25-30 years 17 142.06 (22.49) 116.41 (12.43) 86.12 (8.01) 22.29 (2.82)
More than 30 years 23 143.35 (19.29) 119.43 (12.32) 87.30 (9.58) 22.83 (3.20)
Total 100 138.20 (20.99) 112.61 (11.79) 82.34 (8.79) 21.58 (2.99)
Table 4 shows the regression analysis results for the relationship between teachers'
subordinate classroom management skills scores and their AETMDS scores, gender and years
of experiences. Three different regression models were established for the activity
-142-
management skills scores, the behavior arrangement skills scores and the course management
skills scores. All of these models were significant (p < .05). The models explained 27% of the
variance in the average score of the teachers' activity management skills (R2 = 0.27, p < .05),
27% of the variance in the average score of the teachers' behavior arrangement skills (R2 =
0.27, p < .05) and 16% of the variance in the average score of the teachers' course
management skills (R2 = 0.16, p < .05).
The teachers' years of experiences and AETMDS scores were significantly associated with
their activity management skills scores, behavior arrangement skills scores and course
management skills scores (p < .05) in all of the models. However, gender was not
significantly associated with the three subordinate classroom management skills in any of the
model (p > .05). The teachers with more years of experiences and higher AETMDS scores
had higher scores on the surveys of the subordinate classroom management skills.
Table 4: regression analysis table for the effect of the AETMDS, gender and years of
experiences on their subordinate classroom management skills.
Variable B SE t p
Constant 72.16 3.96 18.20 .00
AETMDS* .27 .028 .47 9.74 .00
Activity Management Gender -1.39 1.21 -.06 -1.15 .25
Years of Experience 1.26 .41 .16 3.10 .00
R2 = 0.27 F(3, 296) = 56.88 p < .05
Constant 52.22 2.96 17.62 .00
AETMDS* .20 .02 .48 9.49 .00
Behavior Arrangement Gender .21 .91 .01 .23 .82
Years of Experience .93 .31 .16 3.03 .00
R2 = 0.27 F(3, 296) = 35.87 p < .05
Constant 13.60 1.08 12.65 .00
AETMDS* .05 .01 .37 6.93 .00
Course Management Gender -.10 .33 -.02 -.31 .76
Years of Experience .27 .11 .14 2.47 .01
R2 = 0.16 F(3, 296) = 19.34 p < .05
Discussion and Conclusions

This research study examined whether elementary school teachers' classroom
management skills were explained by their gender, years of experiences and application-based
educational technology and material development skills.
Finding of non-significant effects of teachers gender on their subordinate classroom

management skills are supported by previous research (Akn and Koak, 2006; Bur, 2006;
ubuku and Girmen, 2008; Denkdemir, 2007). Particularly, there are research results that in
some subordinate classroom management skills, comparable to the ones in this study, such as
program activities-physical arrangement skills, student-teacher relations skills, in-class
interactions skills and behavior arrangements skills, male and female teachers exhibit similar
features (Korkut, 2009). Though, while there are findings indicating significant differences
between male and female teachers classroom management skills in favor of both genders
(Ayar and Arslan, 2008; lgar, 2007; zgan, Yiit, Aydn, and Kllk, 2011), this may be
attributed to the different subordinate skills used in the related studies.
Experience may be expected to be an important predicting factor for occupational proficiency.

In agreement with this expectation and the previous findings (ubuku and Girmen, 2008;
Erol, 2006; Korkut, 2009; Yeilyurt and ankaya, 2008), this research showed that teachers
-143-
who have more years of experiences have better classroom management skills than those who
have fewer years of experiences. This finding may be explained by the opportunities teachers
may have to develop themselves in occupational skills during their career. Teachers in their
advanced career stages, compared to the ones in the early stages, have more opportunities to
develop their own classroom management skills, such as having more classroom management
experiences, attending in-service training programs, reading books and sharing experiences
with their colleagues (Ayar and Arslan, 2008; lgar, 2007).
Finally, the findings of this study showed that teachers with high perceptions of educational
technology self-skills had also perceived that they had better classroom management skills.
Teachers that have educational technology skills may use the technology to better manage
classroom, reduce discipline problems and improve students motivations and attentions
(Sandholtz, Ringstaff and Dwyer, 1990; Muir-Herzig, 2004). Teachers who are not
experienced in the use of technology in education are anxious and hesitant about the
technology. However, as they get experienced they adopt the technology to support their
instructions in classroom. In such classrooms, it was observed that classes became student-
centered in which students self-efficacy, motivations, participations and student-teacher
relations were improved, and discipline problems were reduced (Adams, 1992; Cohen, 1997).
There is an important implication of this research study for practitioners, which is, to prevent
discipline problems in the technology-integrated classroom where student-centered instruction
is conducted, teachers educational technology skills and perceptions must be improved.
This study was conducted in a specific region (city) of Turkey representing a distinctive urban
and semi-rural culture. Although the findings were partially supported by the literature,
studies similar to this one should be conducted or replicated with similar variables to fine
more generalizable results. Especially the role of gender in the classroom management in the
context where this study was conducted needs further investigations.
Another limitation of the study is that the data collected on the teachers' classroom
management skills and educational technology skills was perceptional. Further case studies
are needed in which teachers are directly observed in the actual classroom settings to better
determine their behaviors related to their classroom management and educational technology
skills, and the relationship between those skills.
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Educacin ciudadana

Pedro Gallardo Vzquez

Resumen complex and global society. We will remark

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La poca que se abre es de universalidad y colectivismo, cayendo las cadenas del

Intentaremos aportar pinceladas que apuntan a otra forma de percibir o de entender la

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Desde un punto de vista epistemolgico (de los fundamentos y mtodos del

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Aunque existan aproximaciones, la dispersin y la fugacidad paradigmticas que

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CAUTELAS EN TORNO A LA PSEUDOCOMPLEJIDAD EN EDUCACIN. La

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PROPUESTAS EDUCATIVAS DESDE EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

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