GIMENO SACRISTN, J (1989) El Currculum una reflexin sobre la prctica Madrid: Morata

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ambiente exterior ms complejo.

c) Que sea compensatorio o liberador de las limitaciones que cada alumno pueda tener por el grupo social
al que corresponde.
d) Que coordine las influencias dispersas que los individuos reciben de los crculos vitales a los que ellos
pertenecen.

Los retos bsicos de la escuela estn en ofrecer otro sentido diferente de la cultura, distinto del que imparte
a travs de sus usos acadmicos y romper el caparazn por el que se ha encerrado en s misma, para conectar
mejor con la cultura exterior, cada vez ms amplia, ms compleja, ms diversificada y ms atractiva. Al tiempo sera
preciso concebir la reforma del currculum de la escolaridad obligatoria en coherencia con una poltica cultural
general, recuperando para el mbito escolar medios y posibilidades no utilizados que existen fuera de l. Dejar para
el profesorado esa tarea es pedirle demasiado.
Es preciso prevenirse contra cierto discurso ingenuo antiintelectualista o simplemente acultural que, bajo la
romntica dedicacin a las necesidades del nio, muchas veces impregna planteamientos pretendidamente
progresistas, que reaccionan contra la escuela tradicional, y que son alegatos muy teidos por un psicologicismo
vaco y acultural tambin. La escuela, en una sociedad de cambio rpido y ante una cultura inabarcable, tiene que
centrarse cada vez ms en los aprendizajes sustanciales y bsicos, con mtodos atractivos para favorecer las bases
de una educacin permanente, pero sin renunciar a ser un instrumento cultural. En muchos casos los modelos de
educacin que huyen de los contenidos para justificarse en los procesos no dejan de ser propuestas vacas.

2.2.- Los cdigos o el formato del currculum.

La cultura que imparte la escuela encapsulada dentro de un currculum es una seleccin caracterstica
organizada y presentada tambin de forma singular. El proyecto cultural del currculum no es una mera seleccin de
contenidos yuxtapuestos o desordenados, sin criterio alguno, sino que dichos contenidos estn organizados bajo una
forma que se considera ms propia para el nivel educativo o grupo de alumnos de que se trate. La propia esencia de
lo que se entiende como currculum implica la idea de cultura "organizada" por ciertos criterios para la escuela. Los
contenidos estn diseados para formar realmente un curriculum escolar. En este sentido decimos que el currculum
tiene un determinado formato, una forma como consecuencia de la tecnificacin pedaggica de la que ha sido objeto.
Cuando planteamos el marco de explicacin del currculum, mencionamos los contenidos, los cdigos y las
prcticas como componentes esenciales del mismo, que pueden actuar a nivel implcito o explcito. Los cdigos son
los elementos que dan forma "pedaggica" a los contenidos, los que, actuando sobre alumnos y profesores, acaban

La seleccin cultural 91
modelando, de alguna forma, la prctica. Por una razn fundamental, porque el formato del currculum es un
potente instrumento de conformacin de la profesionalidad del profesor que tiene que impartirlo. Podra decirse que
si los contenidos del curriculum hacen referencia a un destinatario bsico que es el alumnado, las formas
curriculares afectan muy directamente a los profesores.
Detrs de cualquier curriculum, afirma LUNDGREN (1983, pg. 13) existen una serie de principios que
ordenan la seleccin, organizacin y los mtodos para la transmisin; y eso es un cdigo que condiciona la
formulacin del curriculum previa a su realizacin. El curriculum, para este autor, tiene un contexto de realizacin y
un contexto de formulacin. Es en ste donde cobran sentido y muestran ms directamente su operatividad.
Entendemos por cdigo cualquier elemento o idea que interviene en la seleccin, ordenacin, secuencia,
instrumentacin metodolgica y presentacin de los curricula a alumnos y profesores. Los cdigos provienen de
opciones polticas y sociales (separacin de la cultura intelectual de la manual, por ejemplo), de concepciones
epistemolgicas (el valor de mtodo cientfico en la prctica del aprendizaje de las ciencias o el de la "nueva
historia" en la enseanza), de principios psicolgicos o pedaggicos (el sentido educativo de la experiencia por
encima de los contenidos abstractos elaborados, la importancia del aprendizaje por descubrimiento, el valor
expresivo del lenguaje, etc.), de principios organizativos (la ordenacin de la enseanza por ciclos o por cursos, etc.)
y otros ms.
Un anlisis pormenorizado de los mismos no est al alcance de nuestra pretensin en este momento e
implicara descender a curricula concretos, que son muy variados. Por ello, reflejaremos solamente la importancia de
algunos de ellos que son de relevancia ms directa y general.

A) El cdigo de la especializacin del curriculum.

El formato curricular es sustancial en la configuracin del curriculum, derivndose de l importantes
repercusiones en la prctica. El cmo se organizan los diversos elementos que componen el mismo no es una mera
cualidad intrascendente o formal, sino que pasa a ser parte integrante del mensaje transmitido, proyectndose en la
prctica.
As, por ejemplo, el curriculum agrupado en asignaturas, que es propio de nuestra enseanza secundaria, es muy
diferente en formato del agrupado en reas que se cursa durante la educacin primaria. Agrupar objetivos y
contenidos bajo un esquema de organizacin u otro tiene consecuencias muy decisivas para la elaboracin de
materiales, que son los que desarrollarn realmente los contenidos curriculares, para la formacin, seleccin y
organizacin del profesorado, para que el profesor sienta de forma distinta el concepto de especialidad a que l se
dedica, para la concepcin misma de lo que es competencia profesional

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en los profesores, para el ejercicio de esa competencia y para el tipo de experiencia que los alumnos pueden obtener
en un caso o en otro. Por eso consideramos que la forma de organizacin de los contenidos es parte constitutiva del
currculum mismo y uno de sus cdigos ms decisivos.
Mencionaremos algunos ejemplos de cmo el cdigo bajo el que se organiza el conocimiento, seleccionado
como pertinente y valioso para formar el currculum, es parte sustantiva de ste en tanto condiciona la experiencia
que los alumnos pueden obtener de l. Pero adems veremos cmo dicho cdigo tiene importantes repercusiones
sobre la propia estructura y funcionamiento del sistema educativo y de los centros escolares.
Quiz, una de las aportaciones ms incisivas respecto de este cdigo ha sido la de BERNSTEIN (1980), al
distinguir los currcula de acuerdo con la relacin que mantienen entre s los diferentes contenidos que los forman; es
decir; en funcin del tipo de barreras y fronteras que se establecen entre ellos, si estn o no aislados unos respecto
de otros, independientemente del status del campo de conocimiento de que se trate.
Este criterio le sirve a este autor para diferenciar dos tipos bsicos de currcula: el que denomina
"collection", que podramos traducir por currculum de componentes yuxtapuestos, en el que los elementos se
diferencian claramente unos de otros. Pensemos como ejemplo una yuxtaposicin de asignaturas o en el aadido de
componentes que se da en algunas reas de la actual EGB. El otro tipo sera el denominado integrado, en el que los
contenidos aparecen en relacin abierta unos respecto de otros. Un ejemplo podra ser un currculum de ciencia
integrada o un rea de EGB que tenga realmente el carcter de tal rea que suprime o difumina los contornos
disciplinares. En el primer modelo, los contenidos aparecen claramente delimitados unos respecto de otros, con
fronteras ntidas, diferenciados con claridad. En el segundo tipo no ocurre eso.
El currculum organizado bajo el esquema mosaico o yuxtapuesto relega el dominio de las ltimas claves del
conocimiento a las fases finales del aprendizaje de las asignaturas especializadas. Las primeras etapas y las
intermedias son escalones propeduticos para las siguientes, ordenadas todas ellas por aquella meta final. Por ello,
cuando se plantea el sentido de la cultura que ha de llenar la educacin obligatoria, que debe proporcionar un
contenido con sentido en s misma y no como mera preparacin para etapas de escolarizacin siguientes, se
produce la tensin entre el principio que ordena los contenidos en base a un cdigo integrado y el que lo hace en un
cdigo ms especializado.
En la educacin infantil, la aceptacin del cdigo integrado es prcticamente total. La educacin primaria ha
progresado en el sentido de una paulatina aceptacin de ese mismo cdigo. Por ello, se acepta la frmula del rea
como recurso organizador de conocimientos amplios que trascienden el mbito de una disciplina muy delimitada,
aunque internamente el rea sea todava una yuxtaposicin de componentes,

La seleccin cultural 93
como ocurre en Ciencias Sociales, etc. El debate respecto del cdigo que comentamos se centra ahora en la
enseanza secundaria cuando sta pasa a convertirse de hecho en un nivel de formacin bsica para muchos
escolares en edad de cursarla. Esa pugna entre los dos cdigos ordenadores cobra en ocasiones cierta
virulencia en el profesorado que ha de impartirlos, que es el primer depositario y reproductor del legado de una
tradicin curricular basada en la separacin de disciplinas.
A partir del currculum mosaico, los profesores mantendrn entre s las mismas barreras que guardan
entre s los diferentes especialistas de la materia a cuya lgica tienen que someterse. O al menos tendrn que
realizar por s mismos esfuerzos por establecer la comunicacin entre ellos en aras de un proyecto educativo
ms coherente para los alumnos. El establecimiento de fronteras ntidas entre tipos de conocimiento crea un
fuerte sentimiento de grupo y, por lo mismo, una fuerte identidad profesional en torno a la especializacin en la
disciplina. Principio que podemos ver ejemplificado en los profesores de enseanza secundaria o de
universidad en torno a sus especialidades respectivas. Mientras que en educacin primaria no existe ese
sentido de grupo en torno a la especialidad practicada, se es profesor de un tramo largo de escolaridad pero no
de una parcela educativa. El profesor de educacin infantil o primaria podra decirse que centra ms su
autoconcepto profesional en un tramo de escolaridad que en el contenido de la misma, mientras que en
enseanza secundaria y superior ocurre lo contrario.
Pero al mismo tiempo -asegura BERNSTEIN (1980, pg. 51)- el currculum elaborado en base al cdigo
mosaico reduce el poder de los profesores sobre el contenido que transmiten. Los curricula de carcter ms
integrado dejan al profesor ms espacio profesional para organizar el contenido en la medida en que se
requieren otras lgicas, que no son las de los respectivos especialistas. Pueden dar lugar a desarrollar una
profesionalidad propia al elaborar el curriculum que no sea la de doblegarse a la lgica de los especialistas que
producen los conocimientos en parcelas separadas. Un poder, que no deja de ser terico, pues, como
discutiremos en otro momento, la formacin actual del profesorado y las condiciones de su trabajo no le
permiten ejercer mrgenes amplios y reales de actuacin autnoma en ese sentido.
La integracin de los currcula puede apoyarse en el profesor, como nico docente que imparte y
trabaja contenidos diversos con un mismo grupo de alumnos, realizando programaciones, experiencias que
engloban aspectos y contenidos diversos, y que l distribuye a lo largo de perodos horarios generalmente ms
amplios de tiempo. Esta es la posibilidad que ofrece el modelo de organizacin de contenidos en torno a reas
en lugar de hacerlo en base a disciplinas. Aspectos parcelados tienden en la institucin escolar a ubicarse en
horarios diferenciados y con profesores distintos.
Refiriendo esta distincin a nuestro contexto, puede afirmarse que el curriculum de la enseanza primaria tiene
un carcter ms integrado, aunque en muchos casos se trate de mera yuxtaposicin de componentes con
barreras internas delimitadas; mientras que, en la enseanza

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secundaria y en la universidad, el currculum tiene ntidamente el carcter de mosaico. La integracin curricular en
primaria se apoya en el rgimen de monodocencia (un nico profesor para todas las reas) que asigna un profesor a
cada grupo de alumnos, y en el formato mismo del currculum que, al ordenarlo bajo el cdigo de reas de
conocimiento y de experiencia, obliga de alguna forma a conectar contenidos diversos en la elaboracin de
materiales y libros de texto y en la propia prctica docente de los profesores.
Conectar a un grupo de profesores de especialidades diversas siempre es ms difcil que conseguir que un
nico profesor coordine componentes que l imparte. Los currcula estructurados en reas de conocimiento y
experiencia posibilitan la enseanza interdisciplinar pero reclaman en el profesorado una formacin del mismo tipo.
La mentalidad dominante de nuestro profesorado de enseanza secundaria no es sa, precisamente; forma de
pensar que empieza a configurar tambin la mentalidad de los profesores de la ltima etapa de la educacin primaria,
por lo que toda reforma en esta direccin choca con actitudes desfavorables. El prestigio y el concepto de
profesionalidad asumido por el profesorado de secundaria est ms hecho a medida de la especializacin
universitaria que de acuerdo con las necesidades formativas generales de los alumnos de ese tramo de edad.
Otra forma de integracin se apoya en el equipo de profesores que tienen que lograrla a base de ponerse en
relacin unos con otros, lo que siempre es ms difcil en la institucin escolar, considerando el estilo profesional
predominantemente individualista que suele tener el profesorado y la dificultad de estructurar equipos docentes. Una
forma indirecta de conseguir la integracin de componentes dentro del currculum, apoyada en la profesionalidad
compartida se realiza dentro de los proyectos curriculares, que, por medio de equipos de competencias
diversificadas, elaboran materiales que despus podrn consumir los profesores individualmente. En este caso, la
integracin se vertebra fuera de la prctica en torno al proyecto que, elaborado ms o menos definitivamente, se
presentar despus a los profesores para su concrecin y aplicacin; frmula que se ha intentado llevar en diversas
experiencias de estudios sociales, ciencia integrada, estudios sobre el medio ambiente, etc.
Este recurso, ampliamente experimentado en otros contextos, es una va ms directa y rpida para lograr el
objetivo de un currculum organizado con un cdigo ms integrado, ya que si ha de esperarse a que el profesorado
cambie de formacin, de actitudes y de forma de trabajar, la consecucin del objetivo final se dilata hasta el infinito. El
proyecto curricular parte de la necesidad de colaboracin entre profesionales diversos y entre especialistas de las
parcelas que se integran en l.
La trascendencia que tiene la parcelacin del conocimiento en la configuracin de la profesionalidad del
profesor y, a travs de ella, en un tipo de prctica pedaggica, nos pone de manifiesto los efectos de este

La seleccin cultural 95
cdigo curricular como forma de dirigir la experiencia del alumno a travs del condicionamiento de la actividad de los
profesores, ejemplificando el principio de que los formatos de los currcula son elementos formadores de primera
importancia dirigidos a los profesores.
La especializacin de los profesores en parcelas del currculum es una manifestacin de la progresiva
taylorizacin que ha experimentado el currculum, separando funciones cada vez ms especficas a ser ejercidas por
personas distintas. Se puede apreciar cmo dicha especializacin repercute en una desprofesionalizacin en el
sentido de que un dominio de campos curriculares cada vez ms especializados conlleva la prdida de competencias
profesionales, como es el caso de- la capacidad de interrelacionar conocimientos diversos para que en el alumno que
los recibe tengan un sentido coherente. La desprofesionalizacin en dicha competencia exige una
reprofesionalizacin en una competencia nueva: la de colaborar dentro del equipo docente.
El inevitable efecto de la especializacin curricular debe implicar esfuerzos importantes de contrapeso para
contrarrestar sus consecuencias en la cultura y educacin de los alumnos, fortaleciendo las estructuras organizativas
del profesorado en los centros. Pero como esto ltimo exige condiciones organizativas y de funcionamiento del
equipo de profesores no siempre fciles de lograr, lo ms probable es que el proyecto educativo vaya perdiendo cada
vez coherencia, a medida que avanza la escolaridad para los alumnos. El especialismo impone un tipo de cultura y, a
travs del cdigo curricular que conlleva, tambin un modelo de educacin. Problema que no debe ser ajeno a la
dificultad del alumnado para mantener el inters por los contenidos del sistema educativo.
Adems, una vez asentada la mentalidad del currculum parcelado para especialistas diversos, cuando una
estructura escolar se apoya en la .clara separacin de los contenidos, se producen fuertes resistencias a los intentos
de cambio. Un sistema curricular se refleja en una determinada forma de seleccionar profesores y de adscribirlos a
puestos docentes. La prolongacin histrica de un determinado uso en este sentido crea un sentimiento de identidad
profesional, derechos laborales, estructuras organizativas en los centros, etc.
Por otra parte, siendo la cultura cambiante, incluso la especializada en disciplinas, y requiriendo la
educacin obligatoria componentes muy diversos, cualquier cambio que sea necesario en el curriculum en un
momento dado plantea problemas serios de reestructuracin de los profesores. No se puede pensar en frmulas que
exijan incorporaciones de nuevos profesores para cada "aadido" nuevo que haya que introducir en los currcula,
salvo que el sistema educativo est en momentos de expansin acelerada. La cultura cambiante puede. requerir en
los sistemas educativos organizados la disponibilidad del profesorado para su posible reconversin o bien una
polivalencia en su formacin y funcin.
La dinmica de la especializacin del profesorado, ligada al currculum mosaico, plantea dificultades
organizativas importantes de reconversiones peridicas del profesorado, por la evolucin del saber y

96 El curriculum: una reflexin sobre la prctica

por la desigual demanda de un tipo u otro de formacin en momentos histricos diferentes. La caducidad de las
especialidades en formacin profesional, el declive de la enseanza de unos idiomas a favor de otros, etc. son
ejemplos de esa situacin.
El sentimiento de grupo de los profesores especializados, la negativa o reticencia a la introduccin de otros
nuevos, dificultan la introduccin de contenidos nuevos que no encajan en los campos preexistentes. La necesidad
de lograr proyectos pedaggicos coherentes en el centro, dentro de los que armonizar mentalidades y estilos
pedaggicos apoyados en la peculiaridad de determinados contenidos, la bsqueda de estructuras de conocimiento
que integran facetas variadas de la cultura, etc. se ven enormemente dificultadas cuando la mentalidad dominante
est configurada por el cdigo curricular no integrado. No es de extraar que las reformas que pretenden incluir las
reas como base de la organizacin de los contenidos en la enseanza secundaria encuentren resistencias entre el
profesorado.
Puede verse as plasmado el principio de que los aspectos formales del curriculum, esos cdigos
subyacentes a la seleccin y organizacin de contenidos, son opciones que tienen repercusiones directas en el
aprendizaje de los alumnos, en la medida en que stos se enfrentan con formas diferentes de organizacin del
conocimiento , del contenido de su experiencia de aprendizaje, e indirectamente, a travs del condicionamiento que
esas formas tienen sobre la configuracin del tipo de profesionalidad en los profesores.
La justificacin pedaggica ms genuina de un curriculum organizado en torno a reas significa un esfuerzo
por conectar conocimientos provenientes de campos disciplinares ms especializados, en orden a por proporcionar
una experiencia de aprendizaje ms significativa y globalizada para el alumno que aprende. Este aspecto es
fundamental en los niveles de la educacin obligatoria. El rea permite buscar estructuras unificadoras de contenidos
diversificados, detenerse en aquello que es propio de una familia de disciplinas con estructuras epistemolgicas ms
parecidas, en vez de atenerse a la estructura particular de cada una de las parcelas especializadas. Esta forma de
organizar el curriculum puede llevar a una desigual ponderacin de componentes desde un punto de vista
epistemolgico. No podemos esperar que el alumno por su cuenta integre conocimientos dispersos adquiridos con
profesores distintos, bajo metodologas diferenciadas, con exigencias acadmicas peculiares, evaluados
separadamente. La falta de una cultura integrada en los alumnos que han permanecido largo tiempo en la institucin
escolar es el reflejo de un aprendizaje adquirido en parcelas estancas sin relacin recproca. Lo que se traduce en un
aprendizaje vlido para responder a las exigencias y ritos de la institucin escolar, pero mucho menos para obtener
visiones ordenadas del mundo y de la cultura que nos rodea.
La separacin ntida entre conocimientos por disciplinas, aislados unos de otros dentro de su especialidad, o
la dbil conexin de compo-

La seleccin cultural
nentes disciplinares que subyace en muchos casos en las actuales reas de nuestra educacin primaria, tienen otro
efecto indirecto muy importante que ha sealado tambin BERNSTEIN (1980, pag. 58). Es el obstculo para la
conexin de los saberes con el conocimiento de sentido comn, con las particularidades de los contextos sociales y
culturales singulares, con la experiencia idiosincrsica de cada alumno o grupo de alumnos. El cdigo integrado es
ms propicio a tolerar y fomentar la diversidad que el cdigo de mosaico. Esto es as porque el conocimiento
especializado queda liberado de toda relacin con lo particular, con lo local, con cualquier otra lgica que no sea la
ordenacin interna de es contenidos de la disciplina.
De forma indirecta, los diferentes cdigos formales que estructuran los curricula contribuyen a concretar el
significado de lo que se considerar rendimiento ideal aceptable para los alumnos en las pruebas de control y de
evaluacin. El propio sentido del rendimiento acadmico sustancial, el contenido semntica del xito y del fracaso
escolar para los profesores que evalan se define dentro de los cdigos curriculares dominantes. La capacidad de
relacionar contenidos diversos ser difcil que se considere dentro de una estructura curricular con contenidos
aislados unos de otros. De hecho, la .evaluacin como proceso continuo en el que se atiende a objetivos comunes o
a componentes curriculares relacionados y no al mero dominio de los contenidos aislados ha calado ms en la
educacin primaria que en la secundaria, si bien el modelo dominante en todo el sistema educativo ha sido ms el de
esta ltima, por lo que no es de extraar su persistencia.
No es que el partir del rea como elemento vertebrador, dentro de un cdigo integrado, produzca esos
efectos por s misma, pues esa forma curricular es preciso elaborarla, al no venir dada desde ningn campo de
conocimiento. Es un camino a recorrer. La interdisciplinariedad en la enseanza es una ideologa, como afirma
PALMADE (1979), un objetivo, no un punto de partida, una opcin por volver a la unidad perdida del conocimiento.
Pero, al menos, se alerta al profesorado para que se site ante el problema de que la lgica con la cual se ha
producido el conocimiento especializado no tiene que ser necesaria y simtricamente reproducida cuando los
alumnos para los que se busca una cultura con sentido aprenden esos contenidos.
Un curriculum organizado en reas implica, por otra parte, una forma de distribucin de los profesores y en
la vida en los centros. La taylorizacin del curriculum tiene su correlato y afianzamiento en la de la propia
organizacin escolar: tiempos, espacios, organizacin de recursos, etc. Un sistema de un nico profesor para un
grupo de alumnos permite frmulas flexibles de organizar el espacio, distribuir el tiempo, variar de tareas
acadmicas. etc. La especializacin del curriculum implica formas de organizacin escolar donde un nmero de
profesores diferentes intervienen con un mismo grupo de alumnos. La integracin curricular significa tambin una
gama ms reducida de estilos pedaggicos, de esquemas de relaciones personales, de estrategias de control, etc.
incidiendo sobre esos alumnos; mensajes quiz menos contradicto-

98 El currculum: una reflexin sobre la prctica

rios entre s, pautas de adaptacin ms sencillas para el alumno, etc.
Un curriculum concentrado u organizado por reas permite tcticas de acomodacin al alumno en orden a
individualizar la enseanza, ms fcilmente que un curriculum organizado en asignaturas en el que la optatividad y
la acomodacin individual generalmente pueden exigir eleccin excluyente entre asignaturas, de profesor; de horario,
etc. Organizar la adaptacin dentro de un rea, que est en las manos de un nico profesor, es ms fcil y cercano al
alumno que el ejercer la optatividad entre asignaturas como va para dar salida a las posibilidades e intereses del
alumno.

B) El cdigo organizativo.
Otro ejemplo de cdigo incidiendo en la experiencia de aprendizaje de los alumnos y en la forma de ejercer la
actividad profesional el profesor; es el relacionado con la organizacin del curriculum en funcin de las caractersticas
del sistema escolar. Se trata, por lo general de opciones que corresponden a la regulacin administrativa del
curriculum. En otros casos se refieren a disposiciones tomadas en los centros. Un ejemplo de este cdigo es la
ordenacin del curriculum por medio de ciclos frente a la ordenacin por cursos acadmicos. EI ciclo es una unidad
que engloba varios cursos, que permite una organizacin del contenido en relacin con un tiempo ms dilatado para
su superacin, evaluacin, etc. Se trata de un cdigo formal del curriculum que repercute en creacin de materiales,
en la forma de planificar la enseanza, en la secuencia temporal, la posible programacin lineal o cclica de
contenidos y experiencias de aprendizaje, en las opciones metodolgicas y en la forma en que estructura el
profesorado su misma profesionalidad. La distribucin, por ejemplo, de contenidos mnimos especificados para cada
uno de los cursos de la escolaridad, conlleva optar implcitamente por una secuencia de tipo lineal en el diseo
curricular que pueden realizar los centros y los profesores. El ciclo como unidad de organizacin proporciona al
profesor un margen mayor de flexibilidad, de ms fcil adaptacin al ritmo de los alumnos en grupos heterogneos,
tolera mejor la idea de diversidad entre los alumnos, permite ms fcilmente agrupar contenidos diversos en torno a
unidades globalizadoras. Los ciclos como unidades periodizan el calendario de evaluacin para los controles de paso
entre los mismos, etc. Un profesor o grupo de profesores que disponen de un perodo de varios cursos para intentar
cumplir con unos objetivos y desarrollar un determinado curriculum tienen un marco en el que pueden proponer
alternativas muy distintas, disponen de mayor flexibilidad para organizarse.
La organizacin curricular por niveles anuales, sobre todo cuando es sancionada por la evaluacin, tiene
que adscribir contenidos, objetivos, habilidades, etc, a esos perodos de tiempo, lo que no siempre es fcil,
compartimentando el tiempo de aprendizaje en los alumnos y dando a los profesores el motivo para que se
especialicen en momentos muy delimitados de la escolaridad y, por lo mismo, en un momento del proceso evolutivo
de los alumnos, la norma de rendimientos anuales secuenciados obliga ms a la acomodacin del ritmo de progreso
del alumnado, a la secuencia establecida en la periodizacin temporal del currculum . Es una forma de ofertar
espacios ms delimitados para el dominio de contenidos tambin ms precisados, instalando una idea de
normalidad en el progreso del alumno que hay que comprobar con ms frecuencia, con menos tolerancia a la
diversidad de ritmos de progreso en los alumnos.
La taylorizacin del currculum en este sentido lleva a los profesores al dominio de los problemas
relacionados con un tiempo evolutivo del alumnado, con una problemtica, o con una parcela del currculum adscrita
a esos perodos temporales. Una vez ms, la tecnificacin de la organizacin curricular tiene consecuencias para la
configuracin de la profesionalidad de los docentes que pierden capacidades de tratar con alumnos ms
diferenciados entre si. Profesores -de-curso anual frente a profesores de-ciclo- tienen menos oportunidades de
enfrentarse a perodos evolutivos y educativos ms amplios donde apreciar amplias transformaciones.