GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

Ing. Jorge Obeid

VICEGOBERNADOR

Ing. Gualberto Venesia

MINISTRA DE EDUCACIN

Prof. Maria Rosa Stanoevich

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN

Prof. Carlos Cantero

SUBSECRETARIA DE COORDINAClON
TCNICA Y ADMINISTRATIVA

CPN Griselda Fuentes de Fernndez

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN INICIAL,

PRIMARIA, ESPECIAL Y FISICA

Prof. Marta Visintn de Trevignani

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR,

PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIN
Y DESARROLLO CURRICULAR

Prof. Hilda Perez de Paroni

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN PARA ADULTOS,

ALFABETIZACION Y EDUCACIN NO FORMAL

Prof. Humberto Cancela

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCAClON

MEDIA Y TCNICA

Prof. Olga de Barrientos

DIRECTORA DEL SERVICIO PROVINCIAL

DE ENSEANZA PRIVADA

Dra. Teresita Sacco de Gmez

 COMISIN DE DISEO CURRICULAR

JEFA DE DEPARTAMENTO PROGRAMAClON

Y DESARROLLO CURRICULAR
Prof. Andrea Pacfico

DIRECTORA DISEO CURRICULAR

TERCER CICLO Y POLIMODAL
Prof. Josefa G. de Ceretto

COORDINADORAS
Nivel Inicial: Celia Frabotta
EGB l y 2 ciclo: Susana Castillo de Snchez
Educacin Especial: Mara Luisa Russo

FORMACIN TICA CIENCIAS SOCIALES EDUCAClON

Y CIUDADANA Graciela Sans ARTISTICA
Anbal Fornari Stella Mark Cavaglia de Cingolani Silvana Salinas
Julio Csar Beltzer
LENGUA CIENCIAS Mara Cristina Vanni
Norma V. de Lioi NATURALES
Silvia Ubiergo Carlos Mohamad EDUCACIN FISICA
Mnica R. de Girardi Nora Carbone Emma Beatriz Gaspoz
Mara Rosa M. de Benavidez
MATEMTICA CONTENIDOS
Liliana N. de Espnola TECNOLOGA TRANSVERSALES
Susana M. de Mannarino Mabel B. Romero Josefa G. de Ceretto

COLABORADOR
Humberto Terrizzano

OPERADOR INFORMTICO
Jorge Rossetti

DISEO GRFICO
Germn Diego Medina

CORRECTORA
Estela Mattioli

La Comision de Dlseo Curricular agradece especialmente la colaboracin de los Seores

Jefes de Departamento:
Nivel Inicial; Prof. Elena Kaufmann de Nasti
Primarla; Sr. Jos Prause
Modalidad Especial; Prof. Mercedes Ines Venencia
Educacion Fsica; Prof. Pedro Agustn Roldan
Versin consulta 1996
Versin 1997
UN POCO DE HISTORIA 7

ALCANCES DE LA FUNDAMENTACIN 9

ELEMENTOS DIAGNSTICOS 10

MARCO PEDAGGICO Y DIDCTICO

CONSIDERACIONES ACERCA DEL NIVEL EGB. PRIMER CICLO

LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 28

P RO P U E S T A S D E L AS R E A S 35

FORMAClON ETICA Y CIUDADANA 37

LENGUA 53

MATEMTICA 79

CIENCIAS SOCIALES 103

CIENCIAS NATURALES 117

TECNOLOGIA 131

EDUCACIN ARTISTICA: 147

MSICA - EXPRESIN CORPORAL - TEATRO - PLSTICA

EDUCACIN FISICA 191

CONTENIDOS TRANSVERSALES 211

 La Comisin de Diseo Curricular se crea por Resolucin Ministerial Provincial n 445/96, depen-
diente de la Direccin Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y
Desarrollo Curricular. Comienza a trabajar en mayo de 1996, estableciendo las pautas y las estrategias
para la conformacin del equipo cuyo objetivo es la elaboracin de los Diseos Curriculares Jurisdicciona-
les de Nivel Inicial, EGB (primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo) y Polimodal.

Las primeras acciones que se llevaron a cabo tendieron al anlisis de toda la normativa nacional y
provincial que encuadra este segundo nivel de concrecin curricular, as como a la recuperacin del Pre-
Diseo Curricular del ao 1991, del Diagnstico producido por la Comisin de Diseo que actuara durante
el ao 1995 y de los Documentos Santa Fe en el camino de la transicin.

Las etapas por las que atraves la elaboracin del Diseo Curricular fueron las siguientes:

Participacin en el III y IV Seminario Cooperativo para la-Elaboracin de Diseos Curriculares

Compatibles, Ministerio de Cultura y Educacin.
Reuniones requeridas por la Direccin General de Investigacin y Desarrollo del Ministerio de
Cultura y Educacin, tanto a nivel de trabajo por rea como de conduccin.
Consideracin de los CBC y Documentos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educa-
cin para la compatibilizacin y la determinacin de la estructura y los componentes curriculares.
Intercambio de informacin con miembros de Comisiones de Diseo, de otras jurisdicciones.
Coordinacin con los niveles polticos jurisdiccionales para la concrecin de los lineamientos
de la poltica educativa provincial.
Coordinacin con los diversos programas y proyectos que promueven la Transformacin Edu-
cativa.
Reuniones de intercambio con supervisores, directores, maestros y entidades que hacen al
quehacer educativo provincial
Procesamiento y devolucin de los informes elaborados por las Instituciones Educativas perte-
necientes a las nueve regiones, referidos a: Mdulo 1 -Santa Fe en el camino de la transicin-
Serie A: Ley Federal de Educacin (Diagnstico Provincial y Glosario); Mdulo 1 -Serie B: La
Institucin Educativa, la elaboracin del diagnstico situacional de cada escuela. Flexibilizacin
de la organizacin institucional- Componentes Curriculares posibles a partir de los CBC.
Elaboracin de los Borradores de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de Nivel Inicial y
de Primero y Segundo Ciclo de la EGB (octubre, noviembre y diciembre de 1996).
Envo de los Borradores a las Instituciones Educativas y Entidades Gremiales con el objetivo
de promover propuestas para su revisin, por parte de los supervisores, directivos y docentes,
a los efectos de enriquecerlos con las crticas y sugerencias que se originan desde la prctica
cotidiana.
Jornadas de trabajo en las instituciones educativas en todos los niveles y regmenes para el
anlisis de los Borradores del Diseo, con la produccin de informes y compatibilizacin de los
mismos a travs de reuniones de directores y supervisores.
Lectura y anlisis de los informes en la Comisin de Diseo Curricular a partir de los cuales se
reelaboraron los Diseos Curriculares Jurisdiccionales.

El DCJ consta de los siguientes componentes curriculares:

- Diagnstico Provincial.
- Fundamentos.
- Marco Pedaggico.
- Caracterizacin del Nivel.
- Alumnos con Necesidades Educativas Especiales.
7
 - Propuesta de las Areas: Fundamentos, adecuacin al ciclo, expectativas de logro, conte-
nidos, orientaciones para la acreditacin, bibliografa.
- Contenidos Transversales.
- Bibliografia.

ALCANCES DEL DISEO

El Diseo Curricular Jurisdiccional brinda un conjunto de propuestas de accin flexibles, abiertas y

viables que se consideran coherentes con la concepcin de la educacin sustentada por la Provincia.

Este Diseo que orienta en aspectos especficos es el marco para construir el curriculum real en la
Institucin y en el aula. Para ello, los docentes podrn reflexionar sobre el mismo e interpretarlo para la
obtencin de significado, a la luz de las peculiaridades de sus practicas y de su entorno. Asi, el Diseo
Curricular cobra su real sentido en la interaccin institucional interna y externa.

Por tal motivo, se considera que cada institucin desarrollara su proyecto deseable y las estrate-
gias de implementacin ms convenientes en la transicin, de acuerdo a sus posibilidades y al acompaa-
miento que el Estado pueda brindar para garantizar la equidad. Es decir, que la transformacin educativa
se orienta hacia metas deseables que, resignificadas en cada institucin segn su contexto y sus posibili-
dades reales, se concretaran a travs de un proceso gradual en el que se irn satisfaciendo progresiva-
mente las condiciones requeridas y deseadas.

Estas metas estarn vinculadas especialmente con el mejoramiento de la calidad de los procesos
pedaggico-didcticos, los aprendizajes de los alumnos y los cambios en la gestin y organizacin
institucional.

Para la implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional se iran elaborando Documentos de

Desarrollo Curricular con temticas que surjan de las necesidades e intereses de los docentes que orien-
ten las practicas pedaggicas y el desarrollo de proyectos institucionales.

Para ello se preve:

* un proceso de elaboracin y difusin de tales materiales para que el conte-
nido de las propuestas curriculares llegue a todos los destinatarios de la comunidad educativa,
* un proceso de interaccin entre los miembros de la Comisin de Diseo
Curricular y los supervisores, directivos y docentes de los diferentes niveles y regimenes, los Institutos de
Perfeccionamiento Docente y otras entidades vinculadas con la educacin.

De este modo, el trabajo compartido entre los actores con diferentes responsabilidades y saberes
en el proceso de transformacin curricular posibilitara la continuidad, el enriquecimiento y la recreacin del
Diseo.
 La fundamentacin del Diseo Curricular en la provincia de Santa Fe enmarca la problemtica
educativa en la situacin histrica y recupera las razones de la accin de educar subyacentes en la prc-
tica misma y en las expectativas humanas vividas. Las opciones que se realicen sobre el para qu y el
porqu ensear y aprender estarn as cuidadosamente valoradas y justificadas, excluyendo los riesgos
de la arbitrariedad.

La nocin misma de fundamento necesita una previa explicacin: el cambio operado desde el inte-
ror de la ciencia misma nos lleva a considerar los conceptos y creencias como disposicin para responder
a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de los procedimientos anteriores,
superndolos y no ordenndolos en rgidas estructuras formales. Se trata de buscar criterios que den
cuenta de las diversas opciones de manera crtica y reflexiva, y de comprender razones que determinen
metas y fines pero que tambin posibiliten la apertura y el reajuste de las mismas.

La fundamentacin del Diseo Curricular Jurisdiccional es, en primer lugar, abierta pues permite el
ejercicio efectivo de la libertad y de la responsabilidad cultural de los sujetos personales y sociales, y
posibilita la realizacin de los nios y jvenes.

En segundo lugar, es flexible, en tanto permite que los aspectos prescriptivos del Diseo Curricular,
que le dan unidad al sistema educativo nacional y provincial, sean retornados desde los Proyectos Educa-
tivos Institucionales y desde los diferentes contextos donde se concretiza la accin educativa.

En tercer lugar, constituye un estilo viable; ya que posibilita propuestas coherentes y al mismo
tiempo diversidad de proyectos que evidencien sus propios fundamentos y razones. Excluye, as, tanto los
argumentos que se pretendan omniscientes, como los que impidan la posibilidad de justificacin,
posicionados en un relativismo arbitrario. ,

Finalmente, se trata de una idea cuya significatividad se sustenta en la medida en que ofrece crite-
rios bsicos capaces de responder a aspectos complejos y a aspectos educativos diversos y da lugar a
Proyectos Educativos Institucionales propios que enriquecen el sistema. La fortaleza de una fundamentacin
se demuestra por su capacidad de posibilitar adecuaciones y reajustes en un marco de coherencia e
integracin.

l- Ver Documento de Desarrollo Curricular: Fundamentos.

 El diagnstico permite efectuar una aproximacin a las condiciones en que se ubica el proyecto
educativo. Conocer la caracterizacin de la situacin desde la cual se parte, incluso cmo se llego a ella y
el planteo de algunos lineamientos o hiptesis sobre como puede evolucionar, supone el reconocimiento
de problemas y potencialidades que guien la accin, de los diversos protagonistas de la ejecucin del
proyecto.

En el ambito territorial de la provincia de Santa Fe, donde se manifiestan diferencias marcadas de

grado y de modo en el proceso cultural y socio-econmico, un anlisis de cada realidad permitira mejorar
los resultados de la aplicacin de los distintos recursos, al buscar ajustar las convergencias entre disponi-
bilidades y necesidades a satisfacer.

Pero esto no basta, es necesario realizar un gran esfuerzo de analisis, comprensin e interpreta-
cin, para que el proyecto educativo sume a los aspectos tcnicos que apuntan a la necesaria calidad de
la educacion a impartir, los objetivos estratgicos que aporten a una transformacin positiva (y sostenible)
de la sociedad provincial.

Esta visin estratgica deber conjugar la incorporacin de tendencias que ya se han asumido en
la realidad mundial, nacional y provincial con la comprensin de que se trata de una situacin dinmica y
contextualizada, que ir acentuando o atenuando la preeminencia de algunos aspectos que hacen a la
compleja realidad de las sociedades que viven un periodo de transicin.

EL ESPACIO TERRITORIAL

Los 133.007 km2 del territorio provincial se ubican en un area de especial significacin en el territo-
rio nacional. Este terreno singularmente llano, con alturas sobre el nivel del mar que van desde los 10 m a
los 125 m, y una dimensin de 720 km en el sentido norte-sur y un ancho mximo en la direccin este-
oeste de 380 km, tiene cmo accidente geogrfico mas notable la presencia del rio Parana en su borde
este.

El Paran registra a la altura de la ciudad de Santa Fe un caudal medio anual de 16.000 m 3 por
segundo. Su valle de inundacion con un ancho variable de 30 a 60 km, constituye, dentro del territorio
provincial, un rea con caracteristicas bien marcadas.

El territorio se ubica entre los meridianos 59 y 63 de longitud oeste y los paralelos 28 y 34 de

latitud sur. Las isotermas tienen un sentido este-oeste mientras las isoyectas efectan preferentemente un
recorrldo norte-sur, conformando una cuadricula determinante de diferencias climaticas. Las temperaturas
medias anuales varian entre los 15 en el sur y los 21 en los territorios ubicados al norte. Las temperaturas
mnimas medias del mes de Julio oscilan entre los 4 y 10, segn las latitudes. El promedio anual de lluvias
se ubica entre los 1.100 mm anuales hacia el este y los 950 mm anuales hacia el noroeste.

La extensa llanura, la dominante direccin norte-sur de la dimensin territorial y la variacin de

climas que van desde los templados a los subtropicales han permitido que sobre el suelo santafesino se
desarrollen agriculturas propias de los climas templados en el centro-sur y de los subtropicales en el norte.

Los distintos tipos de suelos, las dificultades para el drenaje o escurrimiento de las aguas superfi-
ciales, la marcada disparidad en la calidad de las aguas subterrneas entre los territorios del este y del
oeste provincial hacen que se establezcan reas con potencialidades muy heterogneas para su aprove-
chamiento agrcola o ganadero.

Otras particularidades territoriales dignas de destacar se dan en el Norte Provincial. La Cua Boscosa,
una penetracin del Bosque Chaqueo que precisamente con forma de cuna, se ,introduce desde el limite
norte, abarca el oeste del departamento General Obligado, el este del de Vera y avanza unos 300 km hacia
el sur del paralelo 28 que constituye el lmite con la provincia del Chaco. Las caractersticas del territorio
produjeron un proceso de ocupacin y produccin marcadamente diferenciado del que ocurri en el resto
de la provincia.

Al oeste del espacio descripto, se encuentran los llamados Bajos Submeridionales, una extensa
planicie de alrededor de 2 millones de hectreas, con bajsimas pendientes y muchas dificultades para el
escurrimiento de las aguas. stas provienen de un rgimen irregular de lluvias y de desplazamientos, en
muchos casos laminares, provenientes de las vecinas provincias del Chaco y de Santiago del Estero. En
consecuencia, los Bajos Submeridionales se ven sometidos a situaciones de inundacin y de sequa.

EL PROCESO DE OCUPACIN DEL TERRITORIO PROVINCIAL

Trataremos, muy brevemente, las principales etapas de la ocupacin poblacional del territorio pro-
vincial.
Antes de la llegada de los espaoles, el territorio estaba poblado por tribus indgenas, prepon-
derantemente nmades, que subsistan en el esquema de los recolectores de alimentos. La densidad de
poblacin era muy baja.

La presencia continua de los espaoles comenz con la fundacin de Santa Fe, sobre uno de los
brazos del Paran, a unos setenta kilmetros al norte de su actual emplazamiento. Se inscribi en la
estrategia global llevada a cabo por Espaa para ocupar, controlar y administrar los vastsimos espacios
del continente Americano con un nmero muy limitado de europeos. Los pobladores se concentraron en
pequeos centros urbanos, ubicados en ejes que favorecan las difciles comunicaciones de esos tiempos.

La provincia (ya en ese entonces) se estructur con los ejes norte-sur de la va fluvial y este-oeste
y noroeste que la atravesaban hacia las regiones pobladas del interior, las que se prolongaban hasta lo que
hoy constituyen Chile y Bolivia.

Al comenzar el perodo de la independencia no se produjeron modificaciones importantes.

La densidad de poblacin era muy baja, el crecimiento leve y el predominio de la urbana sobre la
rural muy fuerte. Esto ltimo constituia una consecuencia directa del esquema espaol de ocupacin del
territorio y una anomalia con respecto a lo que aconteca en otros continentes.

LA REVOLUCIN AGRICOLA

Con la fundacin de la colonia Esperanza (1856), el esquema de ocupacin territorial y evolucin de

la poblacin se modific profundamente. El censo de 1858, que mostr al territorio habitado por 36.957
personas, fue marcando los primeros pasos de un gigantesco proceso transformador.
 Un Proyecto que dej profundas huellas, que en muchos aspectos perduran profunda y claramente
en la Santa Fe de hoy, se basaba en la puesta en produccion de un recurso sumamente valioso por ese
entonces: tierras fertiles y hmedas, en climas templados, prximas a vias navegables.

La Revolucin Industrial haba generado en Europa un acelerado crecimiento de las ciudades que
se transformaban en importantes y expansivos mercados de consumo de alimentos. stos no podian ser
satisfechos por los minifundios sobre tierras en muchos casos empobrecidas y agotadas, como en las
que se basaba la produccin agricola del Viejo Continente.

La posibilidad de transportar volmenes importantes de alimentos no perecederos (en especial

cereales) a costos razonables, fue consecuencia, en el transporte acutico, de la generalizacin del casco
metlico en los navios comerciales y su impulsin por mquinas de vapor; y en el terrestre, por la aparicin
y expansin del ferrocarril.

El aprovechamiento de la combinacin de los elementos someramente descritos precedentemen-

te, transform la provincia de Santa Fe en la de ms alta tasa de crecimiento poblacional en la segunda
mitad del Siglo XIX. Antes de finalizarlo, Santa Fe alcanz en materia de volumen poblacional el segundo
lugar entre las provincias argentinas.

La revolucin agricola constituy una integracin e incorporacin de las potencialidades provincia-

les a las demandas de una transformacin en el escenario mundial. Adems, en los territorios no aptos
para uso agricola se expanda y perfeccionaba la ganaderia.

EVOLUClON DEL SISTEMA URBANO

Las ciudades de Santa Fe y Rosario se transformaban, gracias al impulso que recibian como
nudos de convergencia de sistemas ferroviarios y puertos de transferencias de cargas a los navios. El
puerto de Rosario, que al comienzo de este proceso (1854) recibia unos doscientos navios anuales, pas
a recepcionar alrededor de tres mil en 1887.

La extensin de las fronteras agricolas fue necesariamente acompaada por la expansin de los
tendidos y servicios ferroviarios. Cada 20 o 30 km se necesitaba un punto de transferencia de cargas de
los sistemas locales, muy limitados en capacidad y velocidad de transporte, hacia el ferrocarril.

De la decena de centros urbanos existente sobre el sistema del Parana al comienzo del proceso,
se pas a mas de 300 en las primeras dcadas del Siglo XX, cuando la casi totalidad de los territorios aptos
para uso agricola habia sido puesta en produccin.

Alrededor de las estaciones ferroviarias, se originaron los pequeos centros de servicios, requeri-
dos por la poblacin dedicada a las faenas rurales. La escuela, el almacn de ramos generales, la Iglesia
y algunas casas de artesanias (carpinterias, herrerias) apoyaban la tarea de los productores.

La escuela constituia un elemento vital. Era el lugar en donde se forjaba la unidad nacional y provin-
cial que se construia a partir de la exaltacin de los simbolos patrios, el festejo del 25 de Mayo y el 9 de Julio,
la difusin de una historia nacional (tal vez esquemtica), y por sobre todo, la formacin de una nueva
generacin que se comunicaba en un idioma comn a partir de lenguas maternas diversas.

La unidad conseguida (y hasta impuesta) era la prioridad de una escuela, mayoritariamente de nivel
primario y constituia el objetivo principal para la consolidacin de la Nacin.
 Al realizarse el Censo Nacional de 1914, el porcentaje de habitantes de la provincia nacidos en
otros pases alcanz el 43%; el 42% haba nacido en Europa. Si tenemos en cuenta que entre los que
llegaban haba predominio de mayores y entre stos, los hombres superaban a las mujeres, se puede
deducir que una proporcin muy importante de los jefes de hogar provena de otras latitudes.

ALGUNAS SITUACIONES REGIONALES

Las distintas aptitudes de cada regin para la produccin agrcola sealaron marcadas diferencias
regionales.
La zona de islas y bajos sufri escasas transformaciones.

El rea comprendida por los departamentos de San Javier y Garay, con los desastres ocasionados
por las crecidas depredatorias del ro, tuvo dificultades para la consolidacin de zonas agrcolas.

En la Cua Boscosa, el esquema de la gran plantacin oper explotando los recursos forestales,
especialmente el quebracho que serva de materia prima para la elaboracin del tanino en instalaciones
industriales ubicadas en la regin.

En el ngulo noreste, la produccin azucarera y la crisis de sus ingenios, produjeron una situacin
social difcil, dado el empleo de importantes volmenes de mano de obra transitoria. Esta situacin se
prolong hacia el sur, como secuela de la produccin de algodn. El uso de mano de obra infantil en la
recoleccin acentu los problemas de escolarizacin.

Los Bajos Submeridionales, ms de 20.000 km2 dedicados fundamentalmente a la ganadera de

cra, quedaron marginados del tendido de vas frreas y del surgimiento de los Centros de servicios rura-
/es. All la totalidad de la poblacin, an hoy, vive en extensos establecimientos rurales; y los servicios
educativos son prestados mayoritariamente por escuelas de aula nica.

En el extremo sur del territorio provincial, se present tambin una situacin diferente. Debido al
predominio de la ganadera sobre la agricultura, se produjo el proceso productivo con predominio de la
estancia, prolongacin de la situacin muy generalizada en el centro-oeste de la provincia de Buenos Aires
y noreste de La Pampa.

La gran transformacin provocada por las migraciones europeas generaron culturas diferenciadas
que, a muy grandes rasgos, podemos caracterizar como la Santa Fe gringa de la colonizacin agrcola y la
criolla de las reas ganaderas y forestales.

Las situaciones descriptas no permanecieron estticas, fueron evolucionando ante la cambiante

realidad.

LA CRISIS DEL TREINTA.

La llamada crisis de/ 30, con la gran cada de los precios de los productos agrcolas en los merca-
dos mundiales, puso en crisis la ecuacin econmico-productiva de las reas en las cuales los rendimien-
tos eran ms dbiles. Extensas zonas de los departamentos San Cristbal, Castellanos, Las Colonias y
San Justo debieron equilibrar las cuentas recurriendo a la produccin lctea. La ausencia de grandes
mercados consumidores en las cercanias impuls la industrializacin del producto, que requiri un proce-
so organizado muy intenso, en muchos casos resuelto por el sistema cooperativo. La calidad de la pobla-
cin y el nivel educativo que ya haban adquirido, posibilitaron la dura transformacin.

EL LTIMO MEDIO SIGLO.

Al finalizar la llamada Segunda Guerra Mundial, se acelera una serie de procesos que ya venian
insinuandose con anterioridad. Los enumeraremos sintticamente:

- La mecanizacin agricola.
- El traspaso de tierras agricolas a actividades ganaderas.
- El proceso de industrializacin, impulsado por las politicas de sustitucin de importaciones.
- La activacin de las migraciones Internas, especialmente las rurales-urbanas.
- La apetencia de la poblacin por ms y mejores servcios.

A estos se agregan, en los aos sesenta:

- La expansin de la red de caminos pavimentados.

- El crecimiento del parque automotor.
- La crisis del servicio ferroviario y el levantamiento de ramales.
- La acentuacin del crecimiento de la matricula secundaria, superior y universitaria.

Estos cambios producen modificaciones de importancia en la estructura de la ocupacin del terri-

torio y en las actividades:

- Mas de un centenar de centros de servicios rurales surgidos en el proceso de la colonizacin

agrcola comienzan a perder poblacin sostenidamente.
- Algunos centros, aprovechando las posibilidades que ofrece la industrializacion, emprenden nuevas
lniciativas productivas, unas vinculadas con la transformacin de las producciones primarias,
otras con la fabricacin maquinarias y equipos que demandan los productores rurales y, en mu-
chos casos, con la elaboracin de una gran gama de productos totalmente ajenos a las produc-
ciones o demandas regionales (autopartes, cristaleras, muebles, raquetas de tenis, pianos, cal-
deras, carrocerias, etc.). Sus impulsores son los descendientes de los colonizadores agricolas
que mantienen el tesn, la creatividad y el empuje de sus antepasados. Este proceso tiene espe-
cial envergadura en Rosario, pero tambin se produce, en numerosas localidades del interior
provincial, transformando a la provincia en la de mayor descentralizacin de sus actividades in-
dustriales.

En las grandes ciudades el crecimiento de la poblacin se acenta. En una primera etapa, el creci-
miento de la demanda del empleo industrial equilibra las cargas, pero con posterioridad van surgiendo los
cordones y villas de emergencia que acumulan importantes cantidades de habitantes con necesidades
bsicas insatisfechas. Estos centros urbanos presentan las siguientes caracteristicas:

- Los graduados universitarios, que anteriormente procuraban instalarse en las grandes ciudades
a las que hablan llegado para cursar sus estudios, van regresando en elevada proporcin a sus
lugares de origen.
- La distribucin territorial de oferta del nivel secundario de la educacin se expande y generaliza.
- Se acenta la declinacin del sistema ferroviario que es reemplazado en su casi totalidad por
servicios de mnibus, y los fletes por camin.
- La proliferacin de emisoras locales y de servicios de TV por cable descentraliza fuertemente la
 oferta de esos medios de comunicacin social.
- Se consolidan como centros regionales: Venado Tuerto en el sur, Rafaela en el centro-oeste y =
Reconquista-Avellaneda en el noreste.
- De un sistema urbano, homogneo en el interior provincial, se pasa a una estructura ms
jerarquizada.

LOS DESAFIOS DE LOS AOS NOVENTA.

La aceleracin del proceso de cambio y las modificaciones, en algunos casos sustanciales de las
reglas de juego, fundamentalmente de los procesos econmicos, encuentran a la provincia en las siguien-
tes condiciones:

- Ms del 90% de la poblacin radicada en aglomerados.

- El 56% de los habitantes residiendo en grandes centros urbanos (aproximadamente 39% en el
Gran Rosario y 17% en Santa Fe-Santo Tom).
- Procesos muy dispares de crecimiento (incluso con decrecimientos) en los centros de 2.000
hasta 50.000 habitantes.
- Sostenido decrecimiento poblacional de los centros menores.
- Persistencia de regiones que expulsan poblacin: departamentos Vera, 9 de Julio, Garay, San
Javier y Gral. Obligado (treinta mil emigrantes en la dcada de los ochenta).
- Dbil pero sostenido, arribo a las grandes ciudades de personas con bajos niveles de capacita-
cin e instruccin.
- Altas tasas de natalidad en los cordones o barrios marginados.
- Debilidades en la demanda laboral de los grandes aglomerados, reflejadas claramente en la
evolucin de sus ndices de ocupacin.
- Expulcn de poblacin y deterioro de la situacin social en departamentos del cordn industrial
(Constitucin y San Lorenzo).
- Cambios en la estructura ocupacional por sectores. Ligera tendencia a la baja en el sector
primario, situaciones muy dispares, segn la localidad, en el sector secundario y generalizado
crecimiento en el sector terciario.
- Acelerado crecimiento de la oferta de servicios profesionales, en especial de las llamadas carre-
ras tradicionales.
- Cierta lentitud de los establecimientos universitarios para adecuar su oferta y su matrcula a las
nuevas necesidades y demandas.
- Alta participacin de la pequea y mediana empresa en todos los sectores.
- Crisis o profundos ajustes o reconversiones, incluso cierres, en algunas ramas de la gran industria.
- Insuficiente atraccin de radicacin de nuevas ramas de la gran industria, protagonistas necesa-
rias del nuevo modelo.
- Sostenido crecimiento y diversificacin productiva y de mercados en el sector lcteo. Fuerte
tasa de crecimiento en la produccin, pero, al menos en una primera etapa, con un alto grado de
concentracin.
- Crecimiento de los rindes agrcolas, por incorporacin de tecnologa. Este crecimiento ha sido
atenuado en las dos ltimas campaas por problemas de sequa.
- Incremento de la produccin de oleaginosas con respecto a los cereales. Se consolida la preemi-
nencia de la soja como principal cultivo provincial y se afirma la produccin de girasol.
- Estancamiento del nmero de cabezas de ganado vacuno.

Estas puntualizacones ejemplifican un cmulo de transformaciones que, en algunos casos, se

dan aceleradamente:
 - Deterioro de la situacin social de importantes sectores de los grandes aglomerados.
- Debilitamiento de los mercados laborales.
- Saturacin del mercado laboral de carreras tradicionales.
- Incremento del asistencialismo.
- Mayores desequilibrios regionales.
- Activacin de migraciones hacia aglomerados incapacitados para absorberlas.

Es evidente, entonces, que el desafo de los noventa pasa fundamentalmente por elaborar,
consensuar, impulsar y ejecutar una nueva combinacin de los recursos disponibles, orientandolos a acti-
vidades con mejores perspectivas, sin olvidar que la aceleracin de los procesos de cambio trae apareja-
dos aspectos negativos que es necesario minimizar.

La apertura de la economia y los procesos de integracin requieren, para el cabal aprovechamiento

por parte de los pequeos y medianos empresarios, de un gran salto en materia de conocimientos, infor-
macin, incorporacin de tecnologia, capacitacin del personal, organizacin, etc.; es decir, la incorpora-
cin de capacidades para resolver nuevos desafios, que difieren profundamente de las necesarias para
actuar en un marco cerrado y protegido.

La educacin en todas sus modalidades y niveles, pasa a constituir el eje fundamental de la trans-
formacin y, en muchos casos, hasta de la supervivencia.

La sociedad santafesna, asi como las producciones en las que se asienta, son sumamente com-
plejas. En ella ha quedado muy fuertemente arraigada la imagen de una provincia agropecuaria, sin duda
por el impresionante crecimiento mpusado por la produccin de las tierras hmedas y frtiles, a mediado
del siglo XIX, situacin que, con altibajos, se mantuvo hasta fines de los aos 30.
Posteriormente, la industrializacin logr instalar y, en muchos casos, consolidar un sinnmero de
iniciativas caracterizadas por la participacin de pequeas y medianas empresas, y por la descentraliza-
cin de la actividad industrial.
Los argentinos demostraron capacidad de cambio en todos los sectores donde las situaciones lo
exigieron; y la educacin jug un rol preponderante en esa adaptacin.

Hoy nuevamente se acelera el proceso de cambio: hay que convertir una cuantiosa capacidad
laboral vinculada a producciones que han perdido competitividad o vigencia y se requiere contar con gente
preparada para impulsar y realizar las modificaciones que la complejidad de la economia exige.
Naturalmente, la escuela ser la pieza clave para proveer de nuevos mecanismos que aseguren
esas innovaciones.
Pero no se trata solamente de enfrentar y superar coyunturas, sino de preparar al conjunto de la
poblacin, muy especialmente a los nios y jvenes, para un futuro donde la capacidad, el conocimiento, la
organizacin, la comunicacin, la informacin y la tecnologia jugaran roles decisivos y los cambios no
seran la excepcin sino la regla.
I A MODO DE INTRODUCCIN

En los ltimos aos se ha producido en el contexto mundial un cambio significativo en las posiciones
y criterios que han ordenado el debate educativo, con el propsito de dar respuestas a los nuevos desafios
que enfrenta la sociedad.
La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) ha puesto de mani-
fiesto la importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos orientados a este mbito y la necesidad de
impulsar nuevas polticas y estrategias educativas.
En el Documento producido en Jomten, se presenta la nocin de necesidades bsicas de apren-
dizaje, entendida como necesidades personales y sociales, sobre las que deberan basarse las polticas
nacionales. En este sentido, el documento expresa: Dichas necesidades comprenden tanto los instrumen-
tos fundamentales de aprendizaje (la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica y la resolucin de pro-
blemas) como los contenidos bsicos (conocimientos, capacidades, valores) que necesitan los seres
humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y, trabajar dignamente,
participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones fundamentales para
seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas
vara segn cada pas y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo (Jomtien, 1990).
En su declaracin final, y como compromiso asumido por todas las naciones participantes, la Confe-
rencia expone las demandas que se corresponden con la nueva visin de la problemtica educativa :
Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad.

Atender prioritariamente el aprendizaje.

Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica.

Mejorar el ambiente para el aprendizaje.

Fortalecer la concentracin de acciones.

Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, el Congreso Pedaggico llevado a cabo en nues-
tro pas a comienzos del ao 1988, sostuvo que la educacin debe, desde la familia, transmitir, crear y
recrear los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta afirmacin se postula
as, como el ncleo de la concepcion integral de la educacin, ya que todos los derechos humanos pueden
resumirse en el derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de
su existencia, formndose para la participacion responsable, activa y creadora, en la realizacin social,
poltica, cultural, cientfica, tcnica y econmica del pas en un marco democrtico y pluralista. (Congreso
Pedaggico 1988).
La Ley Federal de Educacin surge entonces como una respuesta a estos debates y se constituye
en la expresin de una nueva posicin en torno a la educacin argentina. Desde este punto de vista, y en
tanto texto con fuerza de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo nacional
acerca de las concepciones de hombre, cultura, sociedad, educacin, conocimiento y de los distintos
marcos en los que se sustentarn las polticas educativas.
Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdiccin debe plasmar, a travs de sus polticas educativas y
de sus propios diseos curriculares, la impronta de su historia, su peculiar cultura e identidad.
En este contexto, la provincia de Santa Fe asume el desafo de disear un sistema educativo equita-
tivo, de calidad e integrado, consciente del compromiso y de la responsabilidad que su instrumentacin
 implica, teniendo en cuenta su realidad regional, su insercin en el pais y en un mundo afectado por
un proceso de cambios profundos.
Nuestra provincia -en virtud del marco normativo de la Ley Federal de Educacin, de los acuerdos
del Consejo Federal de Educacin, y siguiendo los principios contenidos en la Constitucin Provincial- se
propone la Transformacin Educativa, mediante el desarrollo de acciones, entre las que se destaca:
impulsar la renovacin de los contenidos de la enseanza y de todo el currculum;

promover un nuevo modelo de gestin y de organizacin escolar;

profundizar las politicas compensatorias en favor de los sectores ms necesitados;

propciar la articulacin entre el sistema educativo y el sistema productivo.

ENCUADRE PEDAGGICO DEL DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL

El Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe propone en este diseo algunos de los

lineamientos bsicos a partir de los cuales se han de construir los proyectos curriculares institucionales.

La educacion se concibe como un proceso complejo, social e histrico, formador

de la persona y de su experiencia. Al mismo tiempo, asumir- una concepcinde hombre comopersona que
se realiza con los otros supone reconocer en la educacin la posibilidad de promover el desarrollo y la
realizacin del hombre de manera integrada y en sus mltiples dimensiones
En este sentido, es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo que es propio del hombre,
con el propsito de capacitarlo para valerse crticamente de los logros de la historia humana. Es, pues,
gestar la posibilidad de apropiarse de ese legado comn para enriquecerlo a traves del desarrollo de las
capacidades propias e inherentes a las diversidades personales.
Ante la complejidad de los factores que intervienen en la conceptualizacin y realizacin de la perso-
na, es necesario promover una apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el
complejo campo de la educacin. No se trata de omitir, sino, muy por el contrario, de enfatizar la atencin
educativa dirigida a la concrecin del sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su singu-
laridad y en sus vinculos de pertenencia.
Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear condiciones que garanticen
la igualdad de posibilidades para favorecer la formacin de personas capaces de elaborar su propio pro-
yecto de vida. Esto es, personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas criticos,
capaces de consolidar la vida democrtica y de construir una sociedad ms justa y desarrollada. Esta
tarea, en cuanto a demanda y exigencia personal, requiere slidas competencias cogntivas, sociales,
expresivas y tecnolgicas, sustentadas por una fuerte concepcin tica de respeto a si mismo y a la
comunidad de pertenencia.

Los desafios que se plantean a las escuelas las muestran como una institucin
ncin es responder a ese tejido de interacciones que configura el marco social en el que
cada institucin se inscribe. En la actualidad, las escuelas enfrentan una tarea dificil, a la vez que imagina-
tiva y crtica, como es la de iniciar un proyecto que, inicindose al final del siglo XX, emerge como deseable
para el siglo XXI.
 Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de globalizacin que las afectan pro-
fundamente, tiempos y espacios diferentes, ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo y
ejecucin de actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafo. Es, precisamente, en el
marco de los desafos sociales que se reconoce la posibilidad de que la escuela genere cambios cualita-
tivos, constituyndose as en instrumento vlido de crecimiento para los diferentes sectores sociales.
Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis; sin embargo debemos reco-
nocer la importancia de generar recursos para enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dina-
mica constante.
Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la organizacin institucional con el
desarrollo de una propuesta curricular que respete y atienda las necesidades bsicas de aprendizaje de
cada poblacin escolar, integrndose a su propio contexto sociocultural.
Sobre la base del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares son vistas como una red,
entretejido o trama que responde a contextos comunitarios heterogneos y dinmicos, donde se generan
marcos de discusin-accin que, conjuntamente con el trabajo en grupo, resulten pertinentes para expan-
dir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo institucional. Es decir, que permiten nutrirse valorativamente
de lo nuevo en integracin y articulacion con lo que ya se posee, para iniciar, as, un proceso de transfor-
macin gradual y reflexivo.
La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone recorrer un camino que no
est totalmente construido, muestra a la escuela en todas sus posibilidades de ser artfice de sus propios
proyectos. De este modo, entendemos que la institucin escolar se constituye en un centro de investiga-
cin curricular.
La escuela como institucin social recrea y reproduce en los actores sociales, los valores y bienes
culturales de manera continua, crtica y sistemtica. Esto le otorga como funcin primordial asegurar el
acceso al conocimiento socialmente vlido y promover aprendizajes significativos. La escuela debe garan-
tizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para cada
nivel de escolaridad.

En el mbito escolar, tanto desde la teora como desde la prctica pedaggica,

coexisten conceptualizaciones diversas del currculum, razn por la cual es preciso explicitar las opcio-
nes tericas que sirven de marco al enfoque curricular sostenido por la jurisdiccin.
La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepcin amplia que incluya: el cono-
cimiento, las opciones respecto de la enseanza y el aprendizaje, la dimensin institucional escolar y la
necesaria insercin comunitaria.
En el currculum confluyen los fundamentos polticos, culturales, sociales, antropolgicos, episte-
molgicos y pedaggicos que sirven de sustento a la accin educativa, por lo tanto puede considerrselo el
lugar de encuentro de la teora con la prctica educativa.
El currculum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que le confiere singularidad a la
experiencia educativa. Por lo tanto, no es pertinente reducirlo a una mera presentacin selectiva de saberes.
Por el contrario, ms que un plan estructurado de acciones educativas, constituye un marco referencial
para resolver situaciones y problemticas concretas de aprendizaje y de enseanza en el mbito escolar.
Se trata de un proyecto elaborado segn parmetros culturales, perteneciente a una sociedad-por lo
tanto, histricamente condicionado- que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y
proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad de su implementacin. Impli-
ca lineamientos flexibles, que dan respuesta a situaciones regionales e institucionales diversas.
El curriculum de cada escuela es una experiencia que se construye en la interaccin entre los equi-
pos docentes, los grupos de alumnos y otros miembros de la institucin, en un mbito comunitario espec-
fico. La propuesta curricular se concibe, asi, como un proyecto flexible y abierto. Es pues, una hiptesis de
trabajo que es modelada en el transcurso de las situaciones concretas del aula.
 EL CURRICULUM Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Si aceptamos que la integracin de lo diferente es un desafio que se le presenta a la sociedad

actual, la escuela, como ambito pblico, puede ser un espacio privilegiado de concrecin.
La atencin a la dlversidad siempre ha estado presente en el mbito de la prctica educativa
porque los alumnos tienen diferentes intereses, necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de apren-
dizaje, capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin embargo, a partir de los
supuestos sostenidos en este diseo, se complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad
desde la heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caraters, que se dan en ella convirtiendola
en una escuela integradora e inclusiva.
Dado que la sociedad muestra ademas desigualdades; una pedagogia de la diferencia debe
acompaarse tambien de una educacin equitativa.
Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores rurales, urbano-marginales,
con necesidades educativas especiales, y a los adultos, una educacin que valorice las diferencias, procu-
re alternativas para superar las desigualdades y evite la homogeneizacin. Con este propsito, la escuela
partir de los lineamientos esbozados en el Diseo Curricular Jurisdiccional para contextualizarlo, luego,
en el marco institucional, segn sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al
currculum comn.
Ser necesario que la institucin flexibilice los tiempos y espacios, los modos de agrupamiento de
alumnos, mediante el reconocimiento de criterios de evaluacion pertinentes y la utilizacin de recursos y
metodologas adecuadas.
Aun si consideramos que la escuela no es la nica institucin social que deber dar respuestas a la
diversidad, ella orientara su accionar para brindar propuestas educativas que permitan a los alumnos pro-
gresar en los aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el abandono o la segre-
gacin de la escolaridad comn.
A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo pedagogico-dldctco para
pensar distintos modos de ensear y de aprender.
El aprendizaje se constituye asi en el eje articulador de las propuestas de cambio, de manera tal
que cmo ensear se orienta y se sustenta en concepciones acerca de qu y calmo se aprende.

LA PROPUESTA DIDCTICA DEL DISEO CURRICULAR

El modelo didactico sustentado por este Diseo Curricular reconoce que el

hecho educativo se articula desde la Interaccin dinmica entre docentes, alumnos y contenidos.
Ellos conforman la triada fundamental que posibilita la prctica pedaggica cotidiana. La asencia de uno
de los factores interactuantes vacia de sentido la experiencia de enseanza y aprendizaje, e imposibilita el
logro de las expectativas planteadas. Asi, desde la posicin terica sostenida en este diseo, se reconoce
la construccin activa de significados por parte de los alumnos, como propsito fundamental de los
procesos de enseanza y de aprendizaje. Se trata, pues, de superar posturas histricas que oscilaron
entre la valorizacin excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos, por un lado, y
el desden de los contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de los
alumnos, por el otro.
 La accin educativa se orienta hacia la adquisicin de competencias mediante la
apropiacin de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y Valores. Es en este sentido que se adopta
un concepto amplio de contenido educativo, quesupera la visin tradicional, en la que se lo limitaba a la
explicitacin de datos y conceptos provenientes de diferentes mbitos disciplinarios.
En el Diseo, para destacar la importancia de que esta variedad de contenidos sea considerada en
forma explcita, se los diferencia en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embar-
go, no podemos desconocer que, en la prctica, estos tres grupos se presentan de modo integrado. De
hecho, constituyen una seleccin del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos cientficos,
cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formacin de los alumnos, ya que han sido social-
mente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad.

Se concibe el aprendizaje como un proceso de construccin activa de significados

por parte del sujeto que aprende. Este proces implica la relacin entre lo que cada uno sabe y puede
hacer, y los nuevos contenidos que se han de aprender.
El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinmico, signado, con frecuencia,
por avances desiguales, que requiere de constantes y mltiples reorganizaciones.
Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo ms que los aspectos cognoscitivos de las
personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de nimo y la
aptitud corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de apren-
der.
El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno; las otras personas, adultos o pares, son
interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones,
recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un
proceso de construccin conjunta, a partir de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados, la
bsqueda de acuerdos y consensos.

Ensear es, desde este marco referencial, algo diferente de la transmisin de con-
tenidos. Se caracteriza como la intervencin activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje
problematizadoras para permitir la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje
de los alumnos.
El modelo de enseanza debe partir de las habilidades bsicas que el alumno domina, de los
esquemas conceptuales que posee, y de las valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizar
cada nueva experiencia que se le presenta-en tanto contenido que ha de aprender- de manera interesante
y problematizadora. Esta concepcin supone la realizacin, por parte del alumno, de una sntesis significa-
tiva entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee.
Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupacin por el
anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos (cmo aprenden?). Para ello, es necesario, al
mismo tiempo, ocuparse de los procesos y estrategias de enseanza (cmo enseamos?), atendiendo
el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto especfico.
Llamamos estrategias de enseanza a los dispositivos que utiliza quien ensea para promover
los procesos de aprendizaje y, en el contexto del enfoque explicitado, se requiere que las mismas:

Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexin sobre ella. Esto contribuye a la construccin
y reconstruccin conceptual; imprescindible para el aprendizaje de los procedimientos propios de las dis-
tintas reas curriculares.

Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos.

Promuevan la resolucin de situaciones problemticas que remitan a la cotidianeidad u otros

mbitos de experienca de los alumnos, y que se vinculen con sus intereses, condicin necesaria para que
 resulten significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real.
Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en los procesos de
construccin de los conocimientos y procedimientos, ya que constituyen oportunidades privilegiadas para
desarrollar procesos reflexivos y de aprendizaje.

Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo significativo -no forzado-, para
evitar los abordajes fragmentados, las superposiciones y las reiteraciones en la enseanza.

Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicacin, el intercambio, la confrontacin y la

discusin de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolucin, entre todos los participantes, en un
marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros.

Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en estos aspectos. Aula sera
todo lugar que permita promover la enseanza y el aprendizaje; ser, fundamentalmente, un espacio social
de intercambio, mas que un lugar fsico.
Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicacin e intercambio. Alli se
estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja
cooperativamente, a travs de ensayos, exploraciones, investigaciones, con la aceptacin de los errores y
sus modificaciones para el logro de procesos y productos. Es en relacin con el otro como se aprende el
mundo y a s mismo, en un proceso de permanente interaccin.
Si el acto pedaggico vincula los contenidos, la enseanza y el aprendizaje, no puede soslayarse el
contenido etico de la educacin ; menos an, si consideramos que los contenidos socialmente significati-
vos lo son -en una perspectiva histrico cultural- porque constituyen una construccin y apropiacin indi-
vidual y comunitaria de valores identificatorios. Estos valores son los que, en definitiva, dan sentido a la
educacin como fundamento de la construccin de proyectos personales.

LA EVALUACIN EDUCATIVA

La evaluacin educativa es una prctica fundamental que se plantea en el sistema educativo Se

manifiesta en mltiples y complejos aspectos relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales,
el proyecto institucional y los procesos de enseanza-aprendizaje.
Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluacin, de acuerdo con el
objeto que ha de evaluarse y con la finalidad que se persigue.
Es en el proceso de investigacin evaluativa donde se da el interjuego de comprensin y de valora-
cin ; es decir que, alli, se conjugan aspectos tericos y axiolgicos. Por ello, si no se comprenden profun-
damente sus fundamentos tericos, la evaluacin se convierte en autoritaria y se legitima solo por el lugar
de poder desde el que se realiza. Pero, si, por el contrario, se destaca el sustento terico de la evaluacin
y no se considera el carcter axiolgico de la misma, dejando de lado el problema de la participacin y del
compromiso, puede convertirse en una discutible valoracin parcial.
Es por estas razones que el abordaje de la evaluacin se sustenta en una concepcin filosfica,
poltico-social y pedaggica en la que se encuentran implcitos -o explcitos- los criterios que orientan la
atribucin de valor. Consecuentemente, la evaluacin debe convertirse en un proceso de dilogo, de com-
prensin y de mejoramiento de la prctica educativa.
En relacin con el carcter axiolgico de la evaluacin, debe considerarse, como uno de los temas
centrales, el problema de la participacin activa de todos los sectores involucrados en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluacin no debe constituirse en una acti-
vidad burocrtica, sino, y fundamentalmente, democrtica.
Por lo anteriormente sealado, que deben producirse cambios de perspectiva en relacin con:
el objeto de evaluacin, ya que no solo han de considerarse los alumnos y sus aprendizajes, sino
todos los factores que influyen en el proceso educativo;
sus protagonistas : debe crearse una cultura de participacin, comunicacin y colaboracin que
propicie la intervencin de todos los actores que estn involucrados en la accin educativa ;
su finalidad, que es la bsqueda de recursos y estrategias para mejorar las practicas pedaggicas
a travs de las decisiones que se adoptan;
la accin del docente como investigador de su propia prctica;
el compromiso explcito de los protagonistas y el respeto por los tiempos de aprendizaje de los
alumnos;
la accin de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar logros y dificultades;
la necesidad de su contextualizacin, es decir, tener en cuenta las peculiaridades del medio social
y escolar en el que se realiza.

LA EVALUACIN INTEGRADA AL APRENDIZAJE Y A LA ENSEANZA.

El perfil de evaluacin propuesto en este Diseo implica la integracin y la coherencia entre la evalua-
cin y los procesos de aprendizaje y de enseanza. Supone tambin conceder similar importancia y aten-
cin tanto a los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterizacin amplia de conte-
nidos curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituye otro elemento de
prioritaria consideracin en el momento de tratar la evaluacin.
La evaluacin se entiende -en este Diseo- desde una perspectiva formativa, por lo cual ,es
globalizadora e integradora, con la intencin de superar posturas que la reducen a una mera comprobacin
de conocimientos adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso continuo y complejo de valoracin de
las situaciones pedaggicas y de sus resultados para su comprensin y mejoramiento.
La concepcin de evaluacin por la que se ha optado en esta propuesta curricular implica una
estrecha articulacin entre evaluacin de procesos y evaluacin de productos. Evaluar un proceso
de enseanza y aprendizaje implica anticipar sus posibles productos, as como evaluar un producto da
indicios acerca de la calidad del proceso. En este sentido, se puede sealar que el proceso de evaluacin
que realizan los docentes procura obtener variada informacin, interpretarla de acuerdo con determinado
marco conceptual y tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula.
Para ello se pueden identificar las siguientes fases atribuidas a la evaluacin:
-Inicial: Permite determinar las caractersticas de la situacin inicial acerca de los saberes y compe
 tencias que-poseen los alumnos para la puesta en marcha de una secuencia futura de aprendizaje.
La informacin obtenida sirve de base para la programacin del proceso didctico, ya que permite adecuar
el mismo a las posibilidades reales de los alumnos. Tambin contribuye a detectar las causas de determi-
nados problemas que surgen en el proceso de enseanza.
- De seguimiento: Orienta sobre los procesos didcticos y posibilita la toma de decisiones sobre el
desarrollo de los mismos. La informacin obtenida permite fundamentar las acciones pedaggicas que se
adopten , especialmente en relacin a las expectativas de logro, la seleccin de contenidos y las estrate-
gias pedaggicas utilizadas. Posibilita mejorar los procesos de aprendizaje y de enseanza ya que es
inherente a los mismos.
-Final: Se realiza al concluir el proceso y sirve para analizar su desarrollo de una manera global. A
travs de ella se constata lo que se ha conseguido y se determina aquello que se podria y deberla mejorar
en el futuro.
Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos y tcnicas de evaluacin
que permitan apreciar las posibilidades de integracin de los aprendizajes construidos en la escuela con
situaciones reales. Al mismo tiempo, esos instrumentos y tcnicas deben dar cuenta de la apropiacin de
distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que es fundamental evaluar no slo lo que se sabe
sino tambien lo que se puede hacer con ese saber.
En sintesis, definir si la evaluacion ha de ser continua, cualitativa, formativa o integral, no es suficien-
te para indicar el mejor camino que permita la concrecin de este proceso. Resulta fundamental que los
docentes desarrollen su capacidad de interrogacin y de bsqueda para encontrar las soluciones ms
adecuadas a su realidad y para llevara buen trmino las propuestas educativas.

EN CONCLUSIN...

El diseo curricular es un instrumento para concretar la transformacin educativa.

La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de referencia que servirn de
base para el desarrollo de los Proyectos Curriculares Institucionales.
Es en el mbito de la institucin y del aula donde el curriculum se define, se revisa, se ajusta y se
enriquece.
Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la historia construida por ellas
hasta el presente son el punto de partida. Este diseo podra posibilitar un analisis de las practicas vigentes,
redimensionarias o resignificarlas, para responder a as exigencias sociales y culturales que competen al
mbito educatvo.
 La repercusin de los complejos cambios de la vida actual han generado mltiples transformacio-
nes. La escuela tambin debe dar respuesta a estas nuevas necesidades, esto implica una mayor forma-
cin de competencias bsicas que capaciten a los alumnos a resolver situaciones que a diario se le pre-
senten.

De acuerdo con el marco de la Ley Federal de Educacin la Resolucin 30/93 del Ministerio de
Cultura y Educacin plantea la Estructura del Sistema Educativo Nacional, haciendo una caracterizacin
de los niveles y los ciclos que los forman.

EDUCACIN GENERAL BSICA

1) Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:

Universalizar la cobertura de la educacin general bsica atendiendo distintas demandas de la sociedad:

- tico-polticas, para asegurar la participacin responsable, crtica y activa de los ciudadanos
en la sociedad, y el fortalecimiento de la democracia.
- cientfico-tecnolgicas, para garantizar el acceso a los codigos bsicos de la modernidad.
- econmicas, para promover el crecimiento y desarrollo del pas y el desempeo productivo
de los sujetos.
- sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades.

Producir la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los

puntos de partida. Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar las competencias bsicas,
conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeo en la sociedad. Los alumnos
de los sectores ms carecientes deben tener acceso a resultados similares al resto de la poblacin. Por
ello este nivel acta como mecanismo compensador de las desigualdades de origen econmico y so-
cial.

Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible,
ofreciendo una formacin bsica de calidad y comn en un tramo de extensin de la obligatoriedad
hasta los catorce aos de edad como mnimo.

2) La EGB tiene una doble funcin:

Funcin propja: posee un valor y caracteristicas distintivas porque completa la escolaridad obligatoria,
y porque tiene un sentido educativo en s mismo con sus objetivos y contenidos curriculares especifi-
cos.

Funcin propedutica: asegura la educacin post-obligatoria, en los dems niveles del sistema, sin
discriminaciones de ningn tipo. El ltimo ciclo de la EGB articula el paso a la Educacin Polimodal.
 LOS CICLOS EN EL NIVEL EDUCAClON GENERAL BSICA:

La EGB obligatoria es entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos. Cada
ciclo se concibe como una unidad operativa en cuanto a la programacin y secuencia de los contenidos,
estrategias didacticas y formas de promocin. Con la duracin de tres aos, cada ciclo permitir6 la integra-
cin del aprendizaje, complementando o reforzando los distintos contenidos en funcin de lo aprendido en
los aos anteriores del mismo ciclo.

De esta organizacin surge el trabajo en equipo de los docentes, con la figura del maestro coordina-
dor; desarrollando la vinculacin entre los espacios, los tiempos y agrupamientos en funcin de los acuer-
dos institucionales.

LA INSTITUCIN ESCOLAR

Es donde se desarrolla el tercer nivel de concrecin curricular; esto implica la formulacin del Pro-
yecto Curricular Institucional que:

se contextualice, segn su realidad, con el marco del Diseo Provincial; donde los roles y funciones
estan claramente explicitados, impulsando mecanismos adecuados para organizar y evaluar sus activi-
dades:

sistematice, a traves del conocimiento de la problemtica social, las demandas para dar respuestas a
corto, mediano y largo plazo;

establezca vinculos de Intercambio y participacion de la familia y de los sectores interesados en colabo-

rar, en una actitud de apertura a la comunidad a la que pertenecen;

Integre a la familia como principal responsable de la educacin de los nios, complementandose mu-
tuamente en su rol formativo.

En sntesis, una ESCUELA:

Participativa
Flexible
Democrtica
Generadora de sus propios proyectos
Heterognea
Que atiende a la diversidad y respeta las diferencias

Se constiuye, por lo tanto, en un soporte del principal escenario de la transformacin que es el aula.
 EL AULA

All se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes.

Se trabaja cooperativamente, a travs de ensayos, exploraciones, investigaciones, con la aceptacin de
los errores y sus modificaciones para lograr mejores niveles de produccin y reflexin. Es en relacin con
el otro como aprende uno el mundo y como se aprende as mismo, en un proceso de permanente interaccin.

Los actores principales dentro de esta dinmica son alumnos y docentes.

En relacin a los alumnos, se tender a que sean:

Particpativos, solidarios y responsables.

Curiosos, reflexivos y crticos frente al mundo que los rodea.
Identificados con los valores de su cultura.
Capaces de considerar el error como un elemento de aprendizaje y medio de superacin.
Respetuosos en las diferencias, con capacidades crecientes para aceptar lo diverso, desarrollan-
do actitudes de tolerancia.

En relacin a los docentes, agentes de esta transformacin, sern:

Conocedores de la diversidad para organizar los contenidos y seleccionar estrategias metodolgi-

cas, de manera tal que, por diferentes caminos, los alumnos puedan construir sus conocimientos.
Facilitadores de la creciente autonoma de los alumnos, al tiempo de contribuir junto con la familia
al crecimiento y desempeo como ser social, respetuoso, crtico, honrado y solidario.
Comprometidos con la institucin, reflexivos y autocrticos de su propia prctica, participando en
equipos docentes.
Capaces de lograr una interaccin con los dems miembros de la institucin que conforman la
comunidad educativa.
Generadores del trabajo cooperativo, en la bsqueda de los objetivos comunes.

Es importante destacar que esta transformacin revaloriza lo que ya se est haciendo en las escue-
las y, a partir del anlisis de las prcticas vigentes, pretende redimensionar o resignificar las mismas,
adaptndose a las exigencias sociales y culturales.

PRIMER CICLO DE EGB

Es una unidad pedaggica que abarca de primero a tercer ao. La articulacin de este ciclo con el
Nivel Inicial posibilita la continuacin de los procesos curriculares iniciados en el Jardn de Infantes.

La actividad escolar esperada con mucha ansiedad y expectativas por los padres es la adquisicin
de la lectura y escritura, la comprensin y expresin de ideas y la produccin y comunicacin del lenguaje
escrito. El primer ciclo permite un desarrollo integrador y gradual del dominio de las estructuras bsicas del
lenguaje y del sistema de numeracin y sus operaciones bsicas, aplicndolos a Situaciones concretas de
la vida cotidiana.

Supone tambin, en algunos casos, adaptarse a un nuevo mbito escolar, con sus normas y organi-
zado en tiempos y espacios distintos a los que vena acostumbrado; as como al reconocimiento de los
integrantes de la institucin; directivos, otros docentes, personal no docente, los chicos de aos superio-
res, sus amigos y compaeros, que no pertenecen al mundo familiar y con los cuales ellos pueden inte-
grarse, participar e interactuar.

En este ciclo aparecen los primeros interrogantes sobre sus origenes, la justicia y la equidad, la
identificacin de heroes. Pueden, a travs de procedimientos y actitudes reflexivas, intercambiar ideas,
elaborar hiptesis y arribar a conclusiones de modo muy simple.

Esta construccin de conocimientos, el compartir con maestros y compaeros distintos saberes,

tiene que hacerse en un clima de armona y serenidad, para que el Ambito de trabajo escolar sea un lugar
de encuentro.

La complejidad del contexto escolar y de una escuela que apunta al cambio de los principios de
homogeneizacin hacia los de la diversidad plantea no slo el desafio de la atencin de las diferencias, sino
tambin la toma de decisiones respecto de los servicios educativos que va a brindara los alumnos segn
sus necesidades.

Desde esta perspectiva, todos los alumnos tienen necesidades educativas; sin embargo, algunos
para poder progresar, van a requerir de medios y ayuda distintos a los de sus compaeros de clase.

Surge asi el concepto de necesidades educativas especiales, que se refiere no solo a las que pre-
sentan los alumnos, derivadas de sus capacidades, sino tambin, de sus dificultades de acceso al curricu-
lum comn.

Esta denominacin responde a un nuevo enfoque de la Educacin Especial, en la que se valora la

relacion de la persona con su entorno educativo. Se pone el nfasis en las posibilidades y no en las
limitaciones que tienen los alumnos, sin desconocer por ello problemas especificos ligados a su desarro-
llo. Se trata de cambiar la visin de dficit y destacar ms la respuesta que puede dar la escuela a sus
demandas.

El desafio es convertir a la escuela comn en nclusora para evitar la expulsin y segregacin de los
alumnos, posibilitando la integracin escolar de los que tienen necesidades educativas especiales.

LA INTEGRAClON ESCOLAR Y SOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

El derecho a la educacin ya la integracin de las personas con necesidades educativas especiales
est expresado en la Ley Federal de Educacin, capitulo I. De la politica educativa y captulo VII. Regime-
nes especiales. El marco legal de la provincia de Santa Fe, es el reglamento de Servicios Educativos de la
Modalidad Especial, Decreto 2679 de 1993, el que expresa las normas sobre tales aspectos.

Desde las Instituciones escolares especiales y comunes se realizan acciones concretas para la
insercin escolar, social y laboral de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales.

La puesta en prctica de los enunciados tericos de integracin y de normalizacin de las personas

diferentes es compleja, por lo tanto, no ha resultado, ni resulta fcil y sencillo llegar a generalizarlo. Para
ello se tendrn que superar intentos y esfuerzos individuales de integracin escolar para convertirse pro-
gresivamente en la labor propia de la escuela integradora e innovadora.

Es un proceso que requiere del compromiso y participacin de los diferentes actores de la escuela
comn y especial, del conjunto de la sociedad toda, as como de las polticas educativas integradoras
necesarias para su realizacin.

Para posibilitar la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escolar-
dad comn se requiere una gestin flexible, una adecuacin del currculum para posibilitar el avance de
cada uno segn sus posibilidades. Es en este sentido que tanto la Escuela Especial como la Escuela
Comn han de abrirse a una reconceptualizacin del papel de las mismas y de las nuevas perspectivas de
educacin para todos.

Se puede enunciar algunas condiciones tales como estructura edilicia, recursos materiales, aspec-
tos organizativos del aula, nmero de alumnos en la clase, estrategias metodolgicas, formas de evalua-
cin, (actitudes positivas y de compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa).
Para favorecer el proceso de integracin a la Escuela comn.

Desde la Escuela Especial se aportarn los recursos humanos y metodolgicos para la integracin.
Este aporte y el trabajo conjunto con la escuela comn resulta imprescindible para llevara cabo el proceso
de integracin que debe ser gradual, con planificacin adecuada y evaluacin permanente para tomar las
decisiones que se estime necesario en cada caso.

El equipo integrador, formado por profesionales del servicio psicopedaggico, maestro especializado
de acuerdo a la discapacidad de que se trate, personal directivo de la escuela especial y maestro de
seccin y personal directivo de la escuela comn, evaluar las posibilidades de inclusin de los alumnos
en alguno de los modelos de integracin y realizar el seguimiento correspondiente.

Se requiere para ello que se tome el Currculum comn como parmetro para determinar las necesi-
dades educativas especiales, para lo cual se realizarn las siguientes acciones:

Evaluar para obtener informacin relevante sobre el alumno, el contexto escolar y sociofamiliar, de
modo que justifique y facilite las decisiones a tomar.

Proponer un proyecto institucional integrador donde est contemplada la diversidad.

Procurar recursos materiales y medios adecuados para la ejecucin del proyecto.

Asegurar la continuidad de las acciones educativas en el proceso de integracion.

Ayudar profesionalmente a los docentes para que puedan abordar las diferentes problemticas y
trabajen en equipo de modo solidario y cooperativo.

Promover la participacin de la familia y de la sociedad toda para llevar a cabo el proceso no solo
desde lo escolar sino desde lo social.

El proceso de integracin tendr influencia positiva tanto para los alumnos con necesidades educa-
tivas especiales como para los dems compaeros de la clase, los docentes, la institucin y padres de
todos los alumnos.

Una integracin correctamente planteada, exige la participacin de todos los actores de la comuni-
dad educativa para elaborar las ansiedades, los temores, superar la desinformacin y modificar las motiva-
ciones que podrian provocar actitudes de rechazo y de oposicin a la propuesta.

La convivencia con la diversidad hace que tal presencia sea considerada con naturalidad, respeto y
solidaridad.

El compromiso de los docentes de la Escuela Comn no debe limitarse a la aceptacin del nio con
necesidades educativas especiales, sino que se procurar que entre ellos se construya una red solidaria
de apoyo mutuo para la atencin de tales alumnos.

Adems, la participacin de los alumnos con estas caracteristicas en el aula permitir al docente
enfrentar nuevos desafos de bsqueda, investigacin y descubrimientos para encontrar la ayuda pedag-
gica ms adecuada a sus peculiaridades y asi posibilitar la apropiacin de los conocimientos.

La accin conjunta de la Educacin Especial y Comn ha de posibilitar no slo la atencin de las

necesidades educativas especiales, sino que ha de beneficiar tambin al resto del grupo y a toda la
comunidad educativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente para que los alumnos con
necesidades educativas especiales puedan acceder al Currculum Comn. stas se orientan en dos di-
recciones:

Adaptaciones de acceso al Currculum de la EGB.

Se refieren a las modificaciones de espacios, a la introduccin de recursos materiales, de comunica-

cin y equipamiento especifico para posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos,
paraliticos cerebrales, etc.).
En estos casos, se procura la necesaria adecuacin de las aulas y de las Instituciones a las carac-
tersticas de estos alumnos.

Adaptaciones Curriculares.

Son las modificaciones realizadas al Curriculum Comn para responder a las diferencias individua-
les. Estos cambios variarn segn las posibilidades de los alumnos.

Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera fundamental lo previsto en
el Proyecto Curricular Institucional ni la programacin para el grupo-clase. Estos cambios puede incluir las
actividades, los materiales a emplear y las estrategias metodolgicas a utilizar.

En otros casos son significativas, ya que afectan no slo al cmo hay que ensear y evaluar sino al
que y cuando es preciso hacerlo.

Si estas transformaciones fueran muy significativas como para convertirse en un Proyecto Curricular
alternativo, ello determinarfa la atencin educativa en una escuela de Educacin Especial.
 Las adaptaciones curriculares se presentan como uno de los recursos principales de respuesta a la
diversidad e indican que la Educacin Especial y la Educacin Comn responden a la orientacin de un
nico sistema educativo. Ambas han trabajado en general en forma paralela, pero se hace necesario que
fortalezcan sus vnculos. Esto posibilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales pue-
dan, segn sus caractersticas, permanecer o integrarse en la escuela comn o bien asistir a la escuela
especial.

Cada escuela especial podr realizar su Proyecto Curricular Institucional, tomando como marco
referencia1 el Diseo Curricular para la EGB y las propuestas de los Desarrollos Curriculares. Sobre esta
base, se podrn realizar las adaptaciones y los aportes que se estimen convenientes, segn las caracte-
rsticas de los alumnos y el contexto de la Institucin.
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 Formacion Etica y ciudadana

La sociedad demanda a la escuela que forme personas ntegras y buenos ciudadanos. La Ley Fede-
ral de Educacin dice en el articulo sexto:

El sistema educativo posibilitar la formacion integral permanente del hombre y la mujer con voca-
cin nacional, proyecto regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las
dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiados por los valo-
res de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por
decision existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagnicos, crticos, creado-
res y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las
instituciones democrticas y del medio ambiente.

El antecedente mundial que avala la implementacin de los contenidos de Formacin tica y Ciuda-
dana puede encontrarse en la Reunin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) que reuni a los
Ministros de Educacin en Ginebra (Suiza) desde el 5 hasta el 9 de octubre de 1994. En esta Reunin,
auspiciada por la UNESCO, se analizo un plan de accin integrada sobre la Educacin para la Paz, los
Derechos Humanos y la Democracia. La Conferencia Internacional de Educacin desarrollada en ese
recinto trato el documento Balance de la Educacion para el entendimiento internacional, que contempla un
profundo estudio de la recomendacin de 1974 sobre la educacin para la comprensin y la paz internacio-
nales y sus relaciones con los derechos humanos y las libertades fundamentales.

Aparecen inmediatamente algunas preguntas:

- A QUE PERSONAS QUEREMOS FORMAR?

- QU ES PERSONA?

El fundamento filosfico del Diseo Curricular Provincial se centra en la persona y en todas sus
dimensiones constitutivas en su eminente dignidad, su ser nico, original e irrepetible, su igualdad esen-
cial, su carcter de fin en si mismo, su ser conciente y Ibre sujeto de deberes y de derechos inalienables,
capaz de buscar la verdad y el bien, de proyectar libre y responsablemente su vida, de ser protagonista
crtico, creador y transformador de la sociedad, la historia y la cultura. Este concepto se completa con las
apreciaciones sobre la categora de persona que introduce el Bloque 1 de los CBC de Formacin tica y
Ciudadana para la EGB (pag. 334).

QUlNES SON LOS AGENTES RESPONSABLES DE LA FORMACIN INTEGRAL3

A QUE EXIGENCIA DEBEN RESPONDER ESTAS INSTITUCIONES?

Para lograr la formacin integral de la persona, deben integrarse mltiples esfuerzos educativos de
los distintos agentes que confluyen en esta formacin, entre los que deben cobrar prioridad y significatividad
la familia y la escuela.

Nuestra sociedad, enmarcada en el pluralismo cultural, en las desigualdades en el desarrollo, en los

cambios producidos en la familia, en la masividad de los medios de comunicacin, en la revolucin cient-
fico-tecnolgica, en la manipulacin del medio natural; se toma compleja, conflictiva y cambiante y esto
exige que la escuela profundice los contenidos de la educacin integral, personal, tica y ciudadana.

En la formacin integral es muy importante resaltar la participacin de la familia como la primera

educadora (art. 4 de la Ley Federal de Educacin) y la necesidad de una estrecha vinculacin entre la
escuela y la familia (art.42,44 de la Ley Federal de Educacin).

La formacin integral de la persona exige a la escuela una educacin que responda a:

la vida democratica, basada en la equidad, la solidaridad, el respeto al orden institucional y la

defensa de los derechos humanos, de pertenencia a una nacin y de la identidad cultural dentro de la
globalizacion regional, nacional y mundial;
la mejor calidad de vida que implica la conservacin y buena utilizacin del medio ambiente, la
salud, la sexualidad, etc.;
la bsqueda de una visin valorativa de los conocimientos cientfico- tecnolgicos, en consonancia
con los avances y las demandas mundiales, pero preocupados por su contextualizacin y huma-
nizacin;
la comunicacin y la expresin humana que impliquen la apreciacin de la naturaleza, la produccin
creativa del ser humano y el cultivo de las diversas formas de expresin y comunicacin.

Esto obliga a la escuela a:

ofrecer igualdad de oportunidades tanto en el acceso a ella como en la calidad educativa que
brinda;
proponer saberes y competencias que generen alternativas de realizacin personal, respuestas
eticamente valiosas y adecuadas, para hacer frente tanto al relativismo moral que cuestiona valores
universalmente aceptados como al absolutismo que los impone.

- POR QU A ESTOS CONTENIDOS LOS INCLUIMOS EN EL REA DE FORMACIN

TICA Y CIUDADANA?

Porque si bien son contenidos que atraviesan todos los saberes, que se trabajan en la escuela y en
todos los gestos institucionales, son objeto de reflexin y sistematizacin especifica del rea de Formaclon
tica y Ciudadana.
 La Formacin tica y Ciudadana exige un trabajo permanente de elaboracin crtica y activa realiza-
da en el mbito de un contexto social-cultural-histrico e ideolgico.

Educar desde la Formacin tica y Ciudadana significa educar en los contenidos, en los valores
ticos, planteando la perspectiva de una lgica integradora y de una epistemologa compleja que perfile al
hombre-persona cada da ms humano, ms solidario, ms responsable, ms comprometido, ms efi-
ciente y competente, que tome los problemas ticos y ciudadanos y los provistos por las distintas discipli-
nas con un tratamiento integrador, abierto, plural, flexible y bien fundamentado.
Se trata de saber ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitu-
cional y la vida democrtica, saber defender los derechos humanos y preservar el medio natural, saber
analizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo
complejo y atravesado por transformaciones y crisis profundas (CBC de EGB, pg. 332).

Aqu se habla del saber ser, que es desde donde centramos nuestra mirada en esta problemtica.

Pero no debemos olvidar que el saber ser supone saber y saber hacer.

Para saber ser es necesario saber, saber pensar, saber vivir; conocer derechos y deberes, tener
informacin suficiente para comprender la realidad o acceder a nuevas informaciones, estar preparados
de manera reflexiva, crtica, creativa, para enfrentarse con los desafos del presente y proyectar un gran
futuro.
Adems, para saber hay que saber hacer, saber actuar en la vida laboral, intelectual, politica y social.
Es decir que es indisociable, complementario e interactuante Saber ser - Saber - Saber hacer -
Saber vivir. Por ello, la escuela debe saber moverse en la complejidad que implica esta mirada integradora.
Una de estas alternativas se presenta claramente en el tratamiento de los contenidos de esta rea.

Los contenidos necesarios para esta formacin deberan atravesar todos los saberes que se traba-
jan en la escuela y en todos los gestos institucionales mediante los cuales ensea la escuela. Ellos son
objeto de reflexion y sistematizacin especfica de la filosofa, la psicologa, las ciencias de la salud, las
ciencias sociales y el derecho. Sin embargo, la complejidad misma de algunos temas hace necesario en
este captulo un abordaje interdisciplinario (CBC de EGB, pg. 332).

QU DECISIN ADOPTA LA PROVINCIA DE SANTA FE CON RESPECTO AL REA

DE FORMACIN TICA Y CIUDADANA?

1 - Dado que sus contenidos constituyen, desde nuestros fundamentos filosficos y pedag-
gicos, el eje nuclear que atraviesa, integra, otorga direccin, sentido y coherencia al Proyecto
Educativo, consideramos que esta rea debe ser incluida desde el Nivel inicial hasta el Polimodal.

2 - Por la complejidad y especificidad de sus contenidos conceptuales, proponemos que su

tratamiento en el Nivel Inicial se asuma desde la formacin de actitudes ticamente valiosas para
la vida personal y sociocomunitaria.

3 - A partir del primer ciclo de la EGB, el rea incluir los contenidos conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales referidos a los tres grandes ejes de Persona, Valores, Normas. stos
sern presentados en forma secuenciada con la propuesta curricular de cada ciclo.

4 - Esta rea, como eje nuclear, se inserta en todas las dems reas y disciplinas, impregna
los contenidos transversales (ver Contenidos Transversales), define el proyecto institucional y
responsabiliza a todos los protagonistas de la vida escolar.
 En este primer ciclo se busca partir de las propias vivencias y experiencias de los alumnos, y re-
flexionar sobre ellas para que aprendan a distinguir y reconocer aspectos concretos de la persona, de los
valores y de las normas, sin pretender definiciones o teorias sobre los mismos.

Este punto de vista logra rescatar la riqueza que aparece como constante en el trabajo del aula.
La orientacin reflexiva del maestro lograr que los alumnos aprendan a enriquecerse con los distintos
aportes y experiencias de los otros, empiecen a respetar la diversidad de opiniones y las diferencias.

El docente debe tener claros y solidos contenidos conceptuales, aunque y su enseanza en este
ciclo se presente en un nivel de menor exigencia.

Los criterios para la secuenciacin de los contenidos, sin ser excluyentes, son:

Grado de complejidad de los contenidos determinados para los distintos aos.

- Incorporacion de nuevos contenidos.
- Ampliacin del mbito sobre el que se pone el punto de vista, por e].: familia, escuela, barrio, ciudad.
- Cambios en los procedimientos.
- Relacin con la secuenciacin de otras reas.
- Con textualizacion cultural.

La presencia de un area especifica para el tratamiento de los contenidos se explica por la necesidad
de un espacio propio, pero esto no excluye el tratamiento de algunos temas transversales ni el atravesamiento
que es propio de estos contenidos.

A pesar de que algunos contenidos tambin estn trabajados en otras reas, deben ser especifica-
dos en el reas de Formacin tica y Ciudadana.

Sus contenidos atraviesan todos los saberes que se trabajan en la escuela y todos los gestos
institucionales con los que ensea, de all la significatividad de lo que se trabaje en esta rea.

. Los contenidos son complejos y deben integrarse, ellos son objeto de sistematizacin especifica de
la filosofia, la psicologa, las ciencias de la salud y el derecho.

La jurisdicin adopto para la estructuracin de los contenidos la organizacin por ejes.

Ejes que integran la FEyC:

EJE 1: Persona

EJE 2: Valores

EJE 3: Normas sociales

Integran cada eje los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Sin tesis explicativa de los ejes:
Eje 1: Persona

La categora de persona, como ya lo expusimos en la fundamentacin, hace referencia a lo ms

propio y distintivo de los hombres y mujeres: su singularidad como ser fsico, psquico y espiritual y su
dignidad como ser humano. Esto lo hace ser consciente, libre y moralmente responsable.

La categora persona es compleja en cuanto hace referencia a un ser que es capaz de conocer,
querer, elegir, sentir, crear, expresarse, relacionarse con los otros y responsabilizarse de su actuar, tras-
cender.

Incluye contenidos de: procesos psquicos de la persona, de sociabilidad bsica, de la identidad y las
identificaciones sociales,y la salud de la persona.

Eje 2 : Valores

La dimensin valorativa es una cacterstica que emerge de la persona en cuanto es capaz de actuar
de acuerdo a finalidades u objetivos, juzgar y tomar decisiones en funcin de ello, en orden a la eleccin de
caminos de humanizacin personales y sociales.

La persona es capaz de descubrir, apreciar, actualizar y asumir jerrquicamente valores.La escuela

tiene la responsabilidad de promover los que son reconocidos universalmente porque estn basados en la
dignidad de las personas y en la naturaleza humana. Entre ellos se pueden mencionar la promocin del
bien, la bsqueda de la verdad, la vida, la dignidad, el amor, la paz, la convivencia, la amistad, la solidaridad,
la comprensin mutua, la justicia, la libertad, la tolerancia, la honradez y el entendimiento internacional e
intercultural.

Eje 3 : Normas sociales

Las normas se refieren a la convivencia social en tanto organizadas en torno a un sistema de

principios y leyes cuyo propsito debe ser garantizar el respeto social a la dignidad de las personas y
propiciar la construccin del bien comn. En este eje se proponen los contenidos bsicos orientados a la
educacin ciudadana: el significado y las funciones de las normas para la vida social organizada, los
principios, valores y supuestos de la Constitucin Nacional, de la Constitucin Provincial y los Derechos
Humanos.

La formacin tica debe dar las herramientas necesarias no slo para saber qu es lo socialmente
valorado, sino que debe dar la posibilidad de que el alumno pueda asumir con cierta autonomia los criterios
por lo que se califica algo como bueno y, adems, sepa y quiera actuar de acuerdo con lo que sostiene
como valor.

La formacin ciudadana pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida poltica, ejerci-
tarse en la vida democrtica, como un obrar que se hace cargo de los principios ticos inherentes a la
democracia, y no solamente adquirir contenidos tericos.

Este Ciclo es el inicio para la adquisicin de saberes, competencias y actitudes:

- que le permitan al alumno no slo a discernir qu es bueno sino, adems, saber y decidir por s
mismo por qu es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo.
- que le permitan una verdadera prctica democrtica.
 Las actividades de la FEyC deben ser el resultado de la concrecin, en cada institucin, de una
propuesta curricular que contemple:

La modalidad especfica del rea y de los contenidos: especialmente pensada para desarrollar los
contenidos, lograr las expectativas de logro y los fines que se han propuesto. La FEyC exige estra-
tegias propias del rea.

Las actividades de FEyC transversales, en cuanto asumidas por el proyecto institucional, produc-
to de algunas demandas sociales y de la comunidad; en ese caso las actividades involucraran a
los actores de toda la institucin con un abordaje interdisciplinario y con una metodologa especfica.

Las actividades de FEyC como sistemticas. Ni los contenidos especficos ni su planteamiento

transversal pueden quedarse en actividades ocasionales, sino que deben estar reguladas y orien-
tadas por una propuesta curricular especfica.

Educar, formar etica y ciudadanamente requiere un ambiente y un modo de comportarse ade-

cuados con un tiempo suficiente para poder realizar las actividades que le son propias, as
loararemos que estas w-opuestas tan importantes no se diluyan y pierdan pertinencia.

ACTIVIDADES PARA LA FORMACIN TICA Y CIUDADANA EN UNA

ESCUELA DEMOCRATICA Y CON PARTICIPACIN SOCIAL

Resaltar el rol de la escuela como comunidad democratica implica que ella se rija democrticamen-
te, a fin de que los alumnos se sientan responsables del grupo y aprendan a vivir moralmente.

La participacin democrtica en la escuela es un elemento insustituible para una FEyC que quiera
conseguir personas autnomas y participativas, capaces de alcanzar niveles de reflexin tica, moral y
democrtica. Para lograrlo, son necesarias actividades que lleven a enfrentar y resolver libremente los
conflictos reales que plantea la vida comunitaria. Superar el egocentrismo y asimilar las normas, suponen
potenciar las situaciones que impulsen la cooperacin y el respeto mutuo.

Para lograr el clima escolar que acabamos de exponer se requieren condiciones bsicas: el dialogo,
Ia argumentacion, la participacion y una nueva actitud del educador.

LA PARTICIPACIN

Las actividades deben tender a abrir espacios de participacin en el aula, es decir aprender a par-
ticipar: compartir con otros un proceso de aprendizaje en el que las decisiones son tomadas a partir del
acuerdo, del consenso de la mayoria, y el compromiso de sostenerlas es responsabilidad compartida.
Para eso es necesario un tiempo de reflexin, de discusin y de implementacin de los mecanismos
democrticos que den un espacio a todos lo alumnos.

Participar no es solo hablar o hacer, sino un hablar y un hacer en el marco de un proceso de cons-
truccin de conocimientos y en los que se ponen en juego valores.

Esta participacin implica:

Partir de identificar las necesidades. Cal es el problema?

Fijar los objetivos compartidos por el grupo Qu nos proponemos lograr?

Organizar las tareas de ejecucin, es decir, qu vamos a hacer? cmo lo vamos a hacer? y en
qu tiempo?

Evaluar y ajustar. Por qu? y para qu? Los alumnos aprenden a participar cuando pueden
reflexionar sobre su produccion y modificarla. Para ello es necesario que todos cuenten con informa-
cion disponible.

Estas reflexiones son vlidas para organizar una asamblea, un taller, un proyecto o un trabajo
en grupo.

EL DlLOGO

La autonoma escolar se puede alcanzar si se impone el dilogo como uno de los principales instru-
mentos organizativos. Se trata de trabajar el dilogo entendido como principio tico, como principio demo-
crtico y como conjunto de habilidades de interaccin.

Se trata de reconocer en l algo ms que un mero procedimiento. El dilogo no es un procedimiento

moral neutral sino que lleva implcitos valores que se realizan en la medida en que los actores se esfuerzan
por dialogar correctamente e implantarlos en forma de hbitos.

En el dilogo se ponen en juego por lo menos dos valores que actan como guias de todo proceso:
la justicia y la solidaridad; junto a otros tales como la autorrenuncia, la autoestima, la autorregulacin de
conductas, el cooperativismo y el respeto.

En el dilogo se ponen en juego un conjunto de habilidades: para percibir problemas morales, para
el autoconocimiento, para el conocimiento de los dems, para facilitar el entendimiento y el respeto mutuo,
para escuchar, para expresar y modificar opiniones que faciliten el compromiso constructivo, para imagi-
nar y adoptar soluciones alternativas basadas en el acuerdo.

Es posible ensear y aprender a dialogar de modo consciente y sistemtico y se debe dedicar tiempo
y actividades a trabajarlo directamente en cuanto contenido educativo.

En el primer ciclo de EGB se puede utilizar con ms asiduidad la conversacin, un espacio para que
los alumnos puedan expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto,
lo que los alegra o entristece..., es decir, una situacin de aprendizaje en la que los nios hablarn, escu-
charn, entrarn en conflicto y trabajarn las habilidades y valores que entran en juego en el dilogo.
 LAARGUMENTACIN

La argumentacin implica fundamentar las afirmaciones, hacer anlisis de las posturas que acepta y
a las que se opone.

No pretendemos que en este nivel se den respuestas fundamentadas y reflexivas; no obstante, si el

docente escucha atentamente a cada alumno y solicita que explique el porque de lo que dijo o actu, estara
sentando las bases -sencillas y rudimentarias- de la argumentacin, es decir, estara orientando en la
ejercitacin de fundamentar lo que se dice o acta.

Es difcil mantener un clima de dilogo si el docente no lo facilita con sus actitudes. En tal caso, es
importante que adopte una actitud no directiva, que favorezca el dialogo abierto y la gestin autnoma de
la vida grupal, pero que supere el dejar hacer.

La presencia del maestro sera constante, activa, paciente y firme, de modo que, sin imponer solucio-
nes concretas, ayude a dialogar ordenadamente y a encontrar caminos de acuerdo. Ser una actitud de
respeto, comprensin y aceptacin de las opiniones de sus alumnos, sin que por ello deba borrar las
propias opiniones.

El docente debera propiciar el intercambio de opiniones, criterios y razones, esto significa

institucionalizar la asamblea como momento privilegiado de gestin educativa, extender la controversia y
el conflicto capaz de generar un dilogo formativo.

Cmo se van a tratar los contenidos? Qu actividades se pueden programar?

Aqui las posibilidades son abundantes y compete a los docentes ir utilizando aquellas
que les parezcan mas adecuadas para cada caso y situacin.

A partir de datos empricos se concluye que los alumnos que ms han avanzado en el razonamiento
moral son aquellos con quienes el docente ha utilizado estrategias de interrogacin que inciden en el rea
de desarrollo prximo y cuyas intervenciones favorecieron el andamiaje.

La movilizacin de conocimientos, sobre todo de los actitudinales, esta ligada a enfoques de la

enseanza y a mtodos mas deliberativos en los que los alumnos se impliquen en aprendizajes significa-
tivos*

Algunas metodologas representativas en el rea de la FEyC:

I-Discusin de dilemas morales.

2-Comprension crtica.
3-Dialogo a partir de un texto.
4-Clarificacion de los valores: Inventario de valores del grupo y Programa de Anlisis de Do-
cumentos.
5-La asamblea de aula como trabajo grupal.
6-Los proyectos como puesta en marcha de la transversalidad.
l Tomar contacto con los valores asumidos como universales desde el contexto histrico-
cultural propio.

l Iniciarse en el anlisis de situaciones concretas, desde una perspectiva valorativa, que

involucren hbitos, costumbres, valores y normas de nuestra vida cultural y social.

0 Iniciarse en la valoracin y defensa de la dignidad de la persona, su igualdad esencial y los

derechos que emanan de ella.

0 Adquirir habilidades sociales bsicas para el dilogo, la convivencia, la cooperacin y el

trabajo grupal.

0 Identificar y analizar, desde el punto de vista valorativo, situaciones cercanas, ponderando

la correspondencia o discrepancia entre acciones y valores.

0 Reconocer y rechazar formas de discriminacin y marginalidad, promoviendo los valores

de: respeto, tolerancia, cooperacin y solidaridad.

0 Desarrollar el sentido de pertenencia a la cultura propia y de identificacin con los valores

sociales propuestos en modelos de vida.

0 Respetar y cumplir normas de convivencia social y de la vida democrtica.

 CONTENIDOS ACTITUDINALES
- Valoracin y respeto de la vida humana desde el momento de la concepcin, de su dignidad como persona, de su integridad e inviolabilidad.
- Autoestima, confianza y seguridad ante las propias posibilidades.
- Disposicin favorable, serena y perseverante para la superacin de dificultades.
- Optimismo, alegria de vivir y sentido esperanzado y trascendente de la vida.
- Respeto por las posibilidades y limitaciones de los dems.
- Valoracin, respeto y cuidado del cuerpo como dimensin constitutiva de la totalidad de la persona
- Disposicion para el dialogo, la colaboracin, la curiosidad investigadora, la reflexin, la critica constructiva.
- Iniciacin en los valores que se ponen en juego en la vida democratica-
- Sensibilidad y solidaridad ante las necesidades humanas.
- Valoracin y participacin responsable en el trabajo cooperativo.
- Valoracin de la memoria colectiva y de las expresiones culturales que, ademas de humanizarnos, nos identifican como Nacin y nos cohesionan socialmente.
- Disposicin para el dialogo y para la superacin pacfica de los conflictos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDMENTALES

Los sentimientos personales La imaginacion y el recuerdo. El pensamiento y la capacidad de elegir lo que

El Amor. La amistad Ayer, hoy y maana. quiero, lo que puedo y lo que debo.
Lo que quiero y lo que puedo. Lo que recuerdo, lo que invento, lo que vivo y lo
que creo.
Observacion y comparacion de Observacion y comparacion de experiencias, re- Observacion y analisis de experiencias, pensa-
diferentes sentimientos. cuerdos, sueos, creacion proyectos. mientos, decisiones.
Identificacion de experiencias
donde se pone en ejercicio la voluntad.
La familia y sus roles.
Las habilidades sociales basicas.
El juego con los pares.
Los modelos de identificacin familiar: sus valo-
res.
Lo femenino y lo masculino.
La identidad del propio cuerpo.
Descripcin de la familia.
Descripcin del grupo de amigos.
Dramatizacin. Roles.
Distincin de rasgos corporales que caracteri-
zan a los sexos.
Narracion de experiencias.
La Argentina: mi Nacion.
Identificacin de smbolos nacionales.
Identificacin de experiencias donde se pone en
ejercicio la memoria, la voluntad la imaginacin.
Los grupos de pares.
Las necesidades sociales bsicas.
El juego con reglas acordadas.
La comunicacin de necesidades, deseos, afectos
y opiniones.
Los modelos de identificacin propuestos por la
escuela: sus valores.
Identificacin y descripcin de grupos en la es-
cuela.
Narracin de experiencias propias y ajenas.
Dramatizacin. Roles.
Identificacin de valores
Mi Nacin: tradicin, costumbres, religin. Celebra-
ciones y fechas conmemorativas.
Identificacin con smbolos nacionales.
Comparacin entre deseos,
posibilidades y deberes.
Observacin y anlisis de experiencias y situa-
ciones donde se pone en ejercicio la inteligen-
cia: la voluntad.
Los grupos sociales.
Los vecinos y la comunidad cercana.
Las necesidades sociales bsicas: alimento, vi-
vienda, amor.
Grupos comunitarios con fines de bien comn.
Los modelos de identificacin propuestos por la
sociedad en el contexto cultural: sus valores.
Reconocimiento y descripcin de grupos en el
barrio, pueblo, ciudad.
Identificacin y anlisis de formas de discrimi-
nacin y marginacin.
Observacin, descripcin, analisis de valores.
La Nacin: pertenencia e identidad.
Identificacin con expresiones culturales na-
cionales.
 Empeo, perseverancia y compromiso en la busqueda de la verdad y en la promocin del bien, la vida, el amor, la paz, la convivencia solidaria, la amistad, la comprensin mutua, la
justicia, la libertad la tolerancia, la humildad y la honradez.
- Reconocimiento y defensa de los valores democraticos.
- Respeto, disfrute y defensa de la naturaleza y de los valores del patrimonio historico, cultural y social.
- Reconocimiento y defensa del valor de la calidad de vida y de la salud.
- Defensa y preservacin del medio ambiente.
- Posicion crtica ante el consumismo materialista, la masificacin, el individualismo, los falsos idolos, el facilismo, el descompromiso, la etica provisoria y el relativismo extremo.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Acciones humanas y sucesos naturales. Los valores en la comunidad educativa: vida, ver- Los valores en la comunidad cercana: barrio,
dad, paz, justicia, amistad, tolerancia, solidaridad, pueblo, ciudad.
libertad, honradez, entendimiento.

Valoracin y accion: coherencia. Valoracin y accin: coherencia y comunicacin. Valoracion y accin: coherencia y comunicacion.

Los valores vividos y aprendidos en la familia. Los valores en juego en las costumbres de la escue- Los valores en juego en las costumbres de la
lay del barrio. Provincia y de la regin.
Diferentes formas de expresin y comunicacion de Diferentes formas de expresion y comunicacion
los valores. de los valores.

Valoraciones fundadas e infundadas. Valoraciones fundadas e infundadas. El dialogo para superar las diferencias.
Los dilemas.

Diferenciacion del modo de actuar de las perso- Identificacion y comparacion de los valores en jue- Identificacin, cornparacin y analisis de los
nas y de otros seres vivos a travs de registros de go en las costumbres de los grupos de pertenen- valores en juego en las costumbres de grupos de
informaciones de fuentes semillas. cia: aula escuela, barrio. pertenencia y referencia.
 Identificacin de valores presentes en costum- Comparacin entre intenciones y acciones. Comparacin entre diferentes formas de mani-
bres familiares. festacin de valores.

Observacin y comparacin entre las diferentes Identificacin y cooperacin con el quehacer

formas de expresin de valores. de grupos comunitarios con fines solidarios.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Respeto por uno mismo y respeto por los dems.

- Respeto por las normas de convivencia familiar, escolar, de otros grupos e instituciones de pertenencia y/o referencia.
- Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas de trabajo, juegos, deportes, etc..
- Cumplimiento de las normas de higiene personal.
- Respeto y cumplimiento de las normas de transito.
- Aceptacin de la igualdad de las personas ante la ley.
- Iniciacin en el respeto y defensa de los derechos del nio.
- Iniciacin en la valoracin de las normas como garantia del pleno ejercicio de las libertades, de los derechos humanos, de la vida democratica, de una sociedad justa y solidaria.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

l Normas de convivencia familiar. Normas de convivencia escolar. Normas de convivencia en otros grupos de per-
Normas de convivencia en el aula y la escuela. Normas de proteccin del medio ambiente. tenencia y/o referencia.
Normas de higiene. Normas de higiene. Normas de higiene.
Normas de transito. Normas de transito. Instituciones y normas.
Normas, acuerdo y sancin. Normas, acuerdo y sancin. Normas de proteccin del medio ambiente.
Norma y comportamientos.
Normas democraticas y no democraticas.
Derechos de los nios.
Observacin y descripcin de normas fami-
liares.
Correspondencia entre normas y comportamien-
tos.
Identificacion de situaciones de discriminacion
intolerancia y falta de respeto a los derechos
h - s .
Elaboracion de normas, acuerdos, sancin y
proteccin.
Identificacion de normas democraticas.
Norma y compotamientos.
Principios basicos de la democracia.
Igualdad de las personas ante la ley.
Dignidad de las personas y derechos de los nios.
Observacin y analisis de normas escolares, de
higiene, de cuidado del ambiente, de transito.
Correspondencia entre normas, comportamientos,
sancin.
Observacin y narracion de situaciones de con-
flicto por la observancia de las normas.
Identificacion y analisis de situaciones de discri-
minacin, intolerancia y falta de respeto a los de-
rechos humanos.
Identificacin y analisis de situaciones de justicia
e injusticia en el ambito escolar:
Normas de transito.
Normas, acuerdo y sancion.
Norma y comportamientos
Normas, valores y bien comn.
Principales autoridades democraticas: sus fun-
ciones.
Deberes y responsabilidades en la convivencia
social.
Dignidad de las personas y derechos humanos.
Observacion y analisis de normas de grupos
de pertenencia y/o referencia.
Correspondencia entre norma, comportamien-
tos, sancion
Analisis de situaciones de conflicto por la ob-
servancia de las normas.
Identificacion y anlisis de situaciones de dis-
criminacion, intolerancia, violencia, margina-
cion, falta de respeto a los derechos humanos.
Correspondencia entre normas, valores y bien
comun.
AGUIL, A. (1995). La tolerancia. Palabra. Madrid.
CULLEN, Carlos. (1996). Autonoma mora/, participacin democrtica y ciudado de/ otro. Novedades Educativas.
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GILLHAM, K.L. Cmo ayudara los nios a aceptarse a s mismos ya aceptara los dems. Paids. Buenos Aires.
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SAVATER, Fernando. tica para Amador. Ariel.
SAVATER, Fernando. El valor de educar. Ariel.
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VIDAL, Marciano. (1996). La educacion moral en la escuela. Propuesta y materiales. Paulina. Madrid.
 LA CONCEPCIN DEL LENGUAJE

Distintas teoras sobre el lenguaje y sobre el aprendizaje han fundamentado, en sucesivas etapas,
la eleccin de contenidos y metodologas para la enseanza de los saberes que conforman el rea. En
medio de esta diversidad de modelos y enfoques, es preciso aproximarnos a una definicin acerca de la
naturaleza de aquello que debe ser enseado. De hecho, podemos decir que:

El lenguaje es pensamiento puesto que el hablar presupone el pensar, el conocer, el establecer

relaciones interaccionales con la realidad.
El lenguaje es representacin puesto que, a travs de su dimensin representativa, permite al
ser humano configurar el mundo que lo rodea, los conocimientos, las categoras, las relaciones y la
estructuracin de los mensajes orales y escritos (CBC para la EGB. Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin).
El lenguaje es expresin. Por medio del lenguaje el hombre manifiesta los valores que conforman
la trama de la interaccin social, es decir, da a conocer lo verdadero, lo bueno, lo bello y aun lo nocivo.
El lenguaje es comunicacin. El individuo, inserto en una sociedad, vive constantemente en si-
tuacin relacional con otras personas, con las cuales intercambia ideas, afectos, visiones del mundo,
decisiones. En la comunicacin la persona se proyecta para aceptar, rechazar, modificar mensajes, tomar
distancia o comprometerse con los dems seres humanos. (Marro; Dellamea, 1993).
El lenguaje es cultura. La palabra es la sntesis de la experiencia no slo del individuo sino de la
comunidad entera, de su historia, de sus costumbres, de sus proyectos, de sus creencias y de sus aspi-
raciones; y como tal contribuye de manera fundamental en la conformacin de nuestra identidad, en la
medida en que vehiculiza un mundo cultural, un mundo de valores.

En este sentido, el lenguaje es una actividad compleja, ya que es a la vez referencia, sentido,
expresin y comunicacin. De all que la enseanza y el aprendizaje de una lengua no pueden reducirse
slo al estudio del sistema. Desde el punto de vista didctico, es necesario considerar el lenguaje como un
medio operativo para:
. representar un conocimiento
. regular conductas propias y ajenas
. comunicar.
 El pensamiento origina, sostiene y da significado a las expresiones linguisticas.
El proceso de pensamiento implicado en la representacin pone en juego una serie
de operaciones mentales:
El lenguaje refiere, ante todo, a la realidad captada por la inteligencia que
conoce, conceptualiza y valora esa realidad. En esta actividad referencial, el hom-
bre pone en juego la funcin simblica, es decir, su capacidad de sustituir objetos,
acciones y fenmenos por una palabra que los represente (referencia objetal).
El hombre tiene la capacidad de conocer intelectualmente; esto hace posi-
ble que pueda analizar y captar la esencia de una realidad, lo que le permite cons-
truir un concepto. La expresin externa y sensible de ese concepto es la palabra.
Los procesos de pensamiento implicados en la representacin permiten al
hombre comunicarse en ausencia de los objetos y transmitir y recibir informacin
sobre el mundo que lo rodea, sus creencias y sus valores.
Por esta razn, el lenguaje, entendido como un sistema de representacin,
es fundamental para la construccin de cualquier conocimiento.
Diversas teorias psicolgicas han asignado al lenguaje la funcin representa-
tiva. Asi, por ejemplo, Piaget afirma que la representacin mental de los objetos es
el punto final del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Una vez que el nio
ha alcanzado la representacin mental, esta cognitivamente preparado para parti-
cipar en las relaciones sociales.
Por su parte, otros investigadores -como Bruner y Vigotsky- consideran que
la interaccin social favorece y estimula la actividad cognitiva, puesto que esa
interaccin provoca la reestructuracin de las representaciones en el nio. De esta
manera, la comunicacin verbal posibilita la transformacin de las representacio-
nes, ya que mediante el lenguaje, se incorporan los conocimientos de los otros al
propio funcionamiento cognitivo.

Mediante el habla interior, los nios se explican a s mismos los hechos del
mundo. Vigotsky postula que "los nios resuelven tareas practicas con la ayuda de
su propia habla, as como de sus ojos y de sus manos.
En el curso de la resolucin de un problema, el nio debe comunicarse con
otras personas para intercambiar razonamiento, y a su vez consigo mismo para
explicarselo. De esta manera, la interaccin comunicativa regula la conducta del
otro, al influir sobre su desarrollo cognitivo para la resolucin del problema y la
propia conducta al explicarse a si mismo la realidad. Este hablar mientras se re-
suelve una situacin se refiere al pensamiento metacognitivo, como la reflexin
sobre el propio actuar.
Al principio, ante una dificultad que le impide el cumplimiento de una tarea, el
nio comienza a reflexionar, hablando para si mismo. Este lenguaje, que no est
dirigido a otras personas, es un medio para describir la situacin y expresar el
posible plan para salir de ella. Poco a poco, este lenguaje llega a transformarse en
un habla interior que recupera las funciones analiticas, planificadoras y reguladoras
que al comienzo eran inherentes al lenguaje adulto.
De alli la importancia de que el alumno pueda hablar en el aula sobre sus
procesos, acciones y dificultades. Esto significa verbalizar las acciones que son
llevadas a cabo en la realizacin de una tarea, referir las operaciones mentales
implicadas en la resolucin de una actividad, comentar sus dificultades al leer, al
escribir, al resolver un problema... Al hacerlo, ira conformando un lenguaje interior
que le permitir regular sus propias acciones y comportamientos.
De esta manera, el lenguaje y la accin estn unidos en una sola funcin
psicolgica-en donde la accin se subordina al pensamiento- dirigida a hipotetizar,
solucionar un problema, analizar y organizar los datos, tomar decisiones, en suma,
regular la actividad.

Las funciones representativa, reguladora y comunicativa del lenguaje no se ex-

cluyen entre s, sino que aparecen en forma interrelacionada en la actividad lings-
tica, ya que las representaciones constituyen el principal contenido de la comunica-
cin y la comunicacin, a su vez, contribuye a la construccin de la representacin
de la realidad.
Es por ello que abordar el lenguaje como un sistema que posibilita la interpre-
tacin del mundo y la construccin de representaciones de un individuo resultara
insuficiente si no consideramos, tambin, que el lenguaje es un proceso social, en
la medida en que la persona no concibe una realidad separada o aislada del siste-
ma semntico cultural en el cual se halla codificada esa realidad. Por consiguiente,
es necesario considerar el lenguaje en el contexto total de las interacciones entre
un individuo y su entorno. En este sentido, el lenguaje es un potencial de significado
compartido, en el que el conocimiento del otro y la mutua colaboracin se resuel-
ven en trminos de comunicacin.
As, la comunicacin humana se realiza en cuatro esferas de la actividad del
hombre:
intrapersonal: comunicarse con uno mismo,
interpersonal: comunicarse con otra persona,
social: comunicarse con varias personas,
masiva: un emisor se comunica con un pblico amplio, disperso, heterog-
neo y annimo.

Si las comunicaciones humanas se realizan en estas cuatro esferas, en el

aula deberan estar presentes todas estas situaciones comunicativas.
Durante mucho tiempo se estim que comunicare informar eran trminos
que remitan a una misma realidad. Sin embargo, si pensamos que el lenguaje es
un potencial de significado compartido, podemos considerar que comunicar es
algo mas que informar, es tambin la posibilidad del hombre de mover a pensar, a
sentir, a valorar, a creer, a obrar, y aun a no obrar. As, la informacin y la comu-
nicacin estn en relacin de dependencia de la parte al todo, pero no son la misma
cosa (Marro, Dellamea, 1993).
Ademas, no podemos ignorar que la comunicacin no tiene que ver slo con
el comportamiento verbal, sino con distintas formas de representacin que poseen
su propia sintaxis -sus propias reglas de codificacin y de expresin- as como su
propia convencionalidad -aunque algunas son ms convencionales que otras-.
Se puede comunicar a travs de los mecanismos verbales reconocidos y
clasificados por la lingstica, pero tambien a travs de las inflexiones de la voz, los
gestos, la posicin que ocupa el cuerpo respecto de otros cuerpos, la ropa y hasta
los silencios. Se trata, pues, de un amplio espectro que no se reduce a un acto
verbal, voluntario y consciente, pues contiene muchos elementos no verbales, no
voluntarios y no conscientes que en ocasiones apoyan o contradicen los verbales o
comunican por s solos un mensaje.
El lenguaje verbal forma parte de una semitica social en donde la cultura es
vista como un sistema de significados y de valores, en el que el lenguaje resulta
una de sus realizaciones mas importantes.
As pues, el lenguaje es uno de los sistemas semiticos que constituyen una
 cultura. Sin embargo, se distingue porque no solo se utiliza, en algunos casos,
como sistema de codificacin para los dems, sino que tambin constituye un
sistema privilegiado en tanto que, a travs de la interaccin social, posibilita la trans-
misin de modelos de vida, modos de pensar y de actuar, creencias y valores de
toda una sociedad.
El conocimiento lingstico constituye una dimensin -destacada y esencial-
de la competencia comunicativa, entendida como los conocimientos y habilidades
necesarios para organizar y utilizar todos los sistemas de signos de una comunidad.

Una vez delimitada la naturaleza de aquello que debe ser enseado (qu ensear?), resulta nece-
sario aproximarnos a la finalidad de la enseanza (para que ensear?).
Los paradigmas lingsticos adoptados para la didctica han ido sealando distintas finalidades. Asi,
por ejemplo, conviene recordar que hasta el siglo XIX el sentido de enseanza lingstica se remitia a la
gramtica y a la retrica como artes de/ buen hablar; por consiguiente los estudios linguisticos estaban
dirigidos a lograr que el alumno hablara y escribiera correctamente el idioma para preservar su pureza.
Para ello, debia aprender una serie de nociones gramaticales, a travs de la mecnica clasica del ejercicio
y la repeticin.
En el siglo XX, cuando la lingistica se constituye como una disciplina cientfica autnoma, se insiste
en la necesidad de que el alumno conozca el sistema de la lengua. Para ello es necesario describir sus
propiedades formales, al margen -la mayor parte de las veces- de su uso en autenticos contextos co-
municativos. En gran medida, la fuente epistemolgica del modelo formal lo constituyen el estructuralismo
y el generativismo. Las actividades propuestas para lograr dicha finalidad estaban destinadas a delimitar
grupos de palabras, reconocer sus funciones, etiquetarlas y esquematizarlas. El sistema iingistico es
analizado en pianos autnomos -fnico, motfosintctico, lxico- y su lmite est en la oracin.
En el mbito de la clase, se perciba que los aprendizajes formales resultaban parcializados e insu-
ficientes y esta dificultad se evidenciaba en la distancia que exista entre los objetivos propuestos y los
contenidos ensenados.
Frente a esta visin, tanto la lingstica como la psicologa retornaron perspectivas olvidadas y desa-
rrollaron una nueva concepcin del lenguaje que atiende fundamentalmente a "a actividad lingstica de los
hablantes y a sus producciones concretas: los textos.
Estos estudios ponen en evidencia que conocer y hablar una lengua supone otras muchas cosas,
ademas de conocer un lxico y una sintaxis. Sus representantes tambin ponen de relieve el caracter
interdisciplinar de la teora, que ha ido incorporando aportes de disciplinas como la psicologia, sociologia,
filosofa del lenguaje, semntica cognitiva, etc., que contribuyen a explicar cmo se organizan los textos y
los procesos de comprensin y produccin textual.
Es decir que, frente a los objetivos anteriores que perseguan la construccin del conocimiento sobre
el objeto formal, en este caso se prioriza la construccin de aspectos funcionales -mecanismos sociales
interactivos y procedimientos- implicados en el uso del lenguaje, los cuales no crecen espontneamente
sino que requieren de un aprendizaje especifico, sin que esta consideracin implique reeditar el conductismo.
Desde este punto de vista, la enseanza de la lengua se lnscribe en un proceso que presupo-
ne el desarrollo de una competencia comunicativa y que Integra tanto los aspectos cognitivos del
desarrollo del lenguaje, como los Iingisticos y paralingisticos propios de las diversas situacio-
nes de comunicacin.
 A partir de estas consideraciones y de un largo proceso iniciado en las escuelas en la dcada de los
ochenta, se redimensiona la finalidad del rea: Ia enseanza debe favorecer el desarrollo integral del
lenguaje en el alumno.
Si pensamos que el lenguaje acompaa la complejidad de los procesos de conocimiento y que
permite su formalizacin a travs del cdigo verbal, diremos pues, que el pensamiento, la lectura, la escri-
tura y la comunicacin estn ntimamente vinculados y ninguno de estos aspectos deben descuidarse
para la enseanza.

Este nuevo y ms abarcador enfoque sobre el lenguaje incide decisivamente en la teora y la prctica
curricular en el rea de Lengua, en varios aspectos.
En primer lugar, una didctica que toma en cuenta el desarrollo integral del lenguaje considerado en
sus funciones representativa, reguladora y comunicativa implica trabajar con conocimientos y competen-
cias que trascienden el plano de lo lingstico a la vez que lo incluyen.
En segundo lugar, no se trata ya de partir de una serie de normas y reglas que describen el cdigo
para lograr que el alumno desarrolle las habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar, sino que resulta
necesario partir del uso del lenguaje en diferentes textos y en situaciones comunicativas concretas. Este
nuevo punto de vista no implica un desconocimiento de la teora, sino un descubrir el conocimiento cient-
fico en cuanto explica el uso del lenguaje, para luego volver al uso concreto con la posibilidad de resignificarlo.
No habr aprendizajes significativos si no pensamos que el alumno ejercita su actividad lingstica
en el orden individual y social y, por ello, debe aprender a emplear el lenguaje en diferentes situaciones
comunicativas.
Las corrientes estructuralistas aplicadas a la enseanza centraban su atencin en la adquisicin de
una competencia lingstica (los cdigos y sus reglas). La propuesta, ahora, consiste en centrar la aten-
cin en el hecho comunicativo en toda su complejidad. As, una verdadera transposicin didctica implica
que la enseanza del lenguaje deber centrar todo su esfuerzo en las necesidades de los alumnos, nece-
sidades que implican tener presentes las actividades de hablar, escuchar, escribir y leer textos en
diferentes situaciones comunicativas.
Esto significa que la enseanza de la lengua deber tender hacia el desarrollo de una competencia
comunicativa que permita al alumno transferir los conocimientos aprendidos, sin desconocer que cuando
llega a la escuela ya ha desarrollado su capacidad de usar el lenguaje para interactuar con su medio.
En este sentido, numerosos investigadores coinciden en afirmar que el nio, en interaccin con el
adulto, no slo aprende una gramtica en trminos de Chomsky (las reglas que rigen la construccin
gramatical de los enunciados) sino que tambin aprende acerca de la interaccin comunicativa, es decir,
saber emitir el concepto apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar correctos. Implica un conoci-
miento complejo de cmo decir qu, a quin, cundo y dnde. Este conocimiento de cmo usar la lengua
apropiadamente en diferentes situaciones se ha definido comocompetencia comunicativa (Hymes, 1967).
Es por esta razn que la enseanza de la lengua implicara considerar el lenguaje en todos sus
aspectos, y el diseo curricular del rea deber contemplar todos los saberes que constituyen la compe-
tencia comunicativa del alumno.
 ALUMNO
I
para realizar

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

desarrolla

ESTRATEGICAS

COGNITIVAS ( COMUNICATIVAS

I I I

para producir y comprender

TEXTOS

para ello necesita

Conocimientos sobre Conocimientos sobre las re-
el mundo. glas y convenciones de la
Lengua en cuanto a la fono-
logia, morfo-sintaxis y se-
mantica.
Conocimientos sobre los
usos, estrategias y normas
que rigen las situaciones
comunicativas, actos del
habla, turnos de intercam-
bo, registros, etc.; asi como
los procedimientos y estra-
tegias involucrados en los
actos de escuchar y de ha-
blar.
Conocimientos sobre los tex-
tos, caracteristicas y funcio-
nes, reglas y convenciones
que los rigen, etc.; as como
los procedimientos y las es-
trategias involucrados en la
comprensin y en la produc-
cin.

para adquirir
UNACOMPETENCIACOMUNICATIVA

que permitira al alumno transferir los conocimientos, para interactuar con el mundo y con los otros, para lograr una
participacin activa dentro de la sociedad, usando como medio

EL LENGUAJE

porque posee
las funciones

REPRESENTATIVA REGULADORA COMUNICATIVA

 El desarrollo de la competencia comunicativa implica potenciar en el alumno la capacidad de relacio-
narse con individuos de diversa edad, rol, status, y en diversas situaciones de intercambio; esto significa
usar el lenguaje en su variedad de cdigos, lectos y registros, as como en sus numerosas funciones.. Un
mayor conocimiento del lenguaje y de sus sistemas de representacin y una reflexin consciente sobre el
proceso comunicativo favorecern este aprendizaje.
Es necesario destacar que el desarrollo de esta competencia comunicativa significa, adems, no
desconocer la variedad y la diversidad lingstica, entendiendo que el lenguaje puede variar de acuerdo con
ciertos parmetros contextuales:
el tiempo (dimensin histrica)
el lugar (variedad geogrfica)
el grupo social (variedad social)
la situacin (variedad funcional y contextual)
Esto significa que existe una pluralidad de lectos y registros cuya dimensin de un tiempo histrico,
de un espacio geogrfico y social no debe ser desconocida ni desvalorizada por el docente. Por el contra-
rio, uno de los aspectos de la competencia comunicativa implica el desarrollo de la habilidad de adecua-
cin que consiste en el saber identificar la variedad de formas y pasar flexiblemente de una a la otra. Por
consiguiente, es importante el aprendizaje de procedimientos que privilegien la variacin, es decir, una
verbalizacin diferenciada.
Sin embargo, resulta necesario considerar que la competencia comunicativa no puede ser reducida
exclusivamente al campo de la variacin, puesto que abarca un conjunto amplio de conocimientos, capa-
cidades y operaciones que deben ser tomados en cuenta a la hora de la enseanza. Entre ellas, resultan
particularmente relevantes:
dominar el proceso de comunicacin tanto interpersonal y social como intrapersonal (saber hablar
con otros y consigo mismo para explicar y explicarse la realidad),
comprender y producir textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales, utilizando estratgica-
mente determinados procesos y procedimientos,
llevar a cabo acciones mediante el lenguaje, de acuerdo con determinadas reglas, modelos y
convenciones sociales,
reconocer la diversidad y emplear adecuadamente los cdigos, lectos y registros de acuerdo con
la situacin en la que se produce el intercambio.

El respeto por el lenguaje en su variedad de cdigos, lectos y registros se complejiza aun ms en

contextos bilinges, donde deben armonizarse distintos sistemas de representacin, distintas visiones del
mundo y distintas identidades.
Los lenguajes vernculos aborgenes presentan posibilidades de sistematizacin, descripcin y cir-
culacin que le son propias. Pueden ser transmitidos en la escuela, a travs de metodologas y estrategias
especficas que no incluyen necesariamente la enseanza de la escritura. Esto permite respetar y jerarquizar
las diversas manifestaciones culturales, abrir espacios de intercambio, de estudio, de preservacin cultu-
ral, sin forzar la adopcin de un sistema de escritura externo a la comunidad usuaria.
Sin embargo, aunque la lengua verncula aborigen sea enseada y aprendida con el mismo grado de
formalizacin y sistematizacin que cualquier lengua (sea oral solamente u oral y escrita), es conveniente
que la escuela garantice el dominio y la competencia para el uso de la lengua oficial que asegure el acceso
al conocimiento, la equidad y la participacin democrtica en el conjunto de la actividad social de la comu-
nidad. El espaol, adems de ser la lengua oficial del pas, es la lengua que permite la circulacin de las
personas en el mbito general de la comunidad hispano-hablante.
 Los contenidos del rea sern funcionales y significativos desde el punto de vista didctico, si tene-
mos en cuenta que:
El aprendizaje es un proceso activo y constructivo, sin desconocer que, en el contexto
escolar, requiere de mediacin,
El aprendizaje resulta de establecer relaciones entre las informaciones nuevas y los co-
nocimientos anteriores.
El aprendizaje requiere de la organizacin constante de los conocimientos,
El aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los
conocimientos tericos,
El aprendizaje concierne tanto a los conocimientos conceptuales como a los procedi-
mentales y actitudinales (Tardif, J.,1992).

Por consiguiente, el cambio propuesto consiste no slo en el desarrollo de contenidos conceptuales

nuevos, sino contenidos que tambin hagan referencia a las operaciones (procedimientos) y a las actitu-
des que son necesarias para llevar a cabo eficazmente las acciones de hablar, escuchar, escribir y leer.
En este sentido, en el rea de Lengua, podemos decir que:
Los contenidos conceptuales se refieren a los conocimientos que permiten a una persona repre-
sentarse objetos, hechos, reglas y principios (Brien, R.,1994). Sin embargo, en el rea de la Lengua, resul-
ta necesario aclarar que no se refieren al saber cientifico que preocupa a los estudiosos del lenguaje, sino
al saber cientfico para ser enseado.
Numerosos trabajos sobre la transposicin didctica de los contenidos en Lengua sealan esta pre-
ocupacin. Los docentes debemos tener en cuenta que la finalidad de la lingistica terica y la finalidad de
la enseanza son totalmente diferentes. Mientras las Ciencias del Lenguaje intentan describir el sistema
de la lengua y analizar sus componentes y sus relaciones, la enseanza del lenguaje se propone seleccio-
nar, jerarquizar y redimensonar esos contenidos en funcin de saberes que resulten socialmente validos y
didacticamente significativos, para que el alumno -usuario y no lingista- pueda transferir eficaz y
autnomamente esos conocimientos a todas las situaciones comunicativas.
Los contenldos procedmentales se refieren a los conocimientos que permiten a una persona
operar sobre la realidad. Las acciones, los procedimientos y las estrategias cognitivas y metacogntivas
son conocimientos procedimentales (Brien, R. 1994). Aqu, tambin es necesario puntualizar que no se
refieren al logro de los objetivos de orden cognoscitivo como respuesta a un estimulo presentado por los
conceptos enseados, tal como lo sealaban las antiguas planificaciones (Se espera que el alumno, una
vez finalizado el desarrollo de estos temas, pueda...), sino al saber hacer. Esto significa saber qu proce-
dimientos y estrategias cognitivas estn involucrados en los actos de leer, escuchar, escribir y hablar.
Conocer los componentes y las reglas de un juego no bastan para saber jugarlo; es necesario ade-
mas, conocer su procedimiento (la secuencia de actividades para llevarlo a cabo) con la finalidad de selec-
cionar las estrategias ms inteligentes para concluirlo con xito.
En este sentido, los contenidos conceptuales resultan incompletos en el aprendizaje, si no van acom-
paados por los procedimientos. Ambos conocimientos se complementan en la realizacin de una tarea.
Ningn docente desconoce que los conocimientos sobre los textos resultan necesarios para llevara
cabo las tareas de leer y escribir; sin embargo esos conocimientos caen en el vacio si no van acompaa-
dos por los procedimientos y las estrategias que utilizan los usuarios deI lenguaje para llevar a cabo esas
tareas. El alumno podr regular (funcin reguladora del lenguaje) los procesos y procedimientos involucrados
en las actividades de leer, escribir, escuchar y hablar: slo si los conoce y ha logrado representarlos. Cuan-
do un nio es capaz de terminar algo que involucra un proceso, como el de poner la mesa, retirar los platos,
ayudar a sembrar el jardn o encontrar un libro que se haba perdido, es un buen momento para que el
adulto le confirme el proceso desarrollado para la realizacin de la tarea, al pedirle un relato o una mostra-
cion de algo que ha ocurrido. Muchas veces el nio no sabr lo que ha hecho, pero al plantersele las
preguntas crear el esquema cognitivo (Graves, 1992).
Slo mediante el conocimiento integrado del saber-saber y del saber-hacer, un usuario del lenguaje
puede detectar los obstculos y problemas de comprensin o produccin que se le presenten, para volver
sobre sus pasos y ajustar o modificar la estrategia utilizada.
Numerosas teoras, muy valiosas para la enseanza, han dado cuenta de los procedimientos y de
las estrategias que llevan a cabo los usuarios del lenguaje para hablar, escuchar, escribir y leer.
Sin embargo, resulta necesario advertir que todas las operaciones cognitivas o procedimientos im-
prescindibles para llevara cabo una tarea resultan casi imposibles de ser enunciadas en un diseo curricular,
puesto que la gestin de estas operaciones, muchas veces, involucra una serie de procedimientos ele-
mentales. Es por ello que hemos optado por enunciar, en este diseo, algunas categoras genricas que,
en realidad, son secuencias finalizadas de operaciones. As, por ejemplo, dentro de lenguaje escrito se
enuncia, como un contenido procedimental de la produccin: la revisin del texto. Sin embargo, esta
operacin requiere de la ejecucin de una serie de actividades mentales y de acciones, tales como: la
relectura, la deteccin de la dificultad, la definicin de su naturaleza y la seleccin de una estrategia
para superarla.
Los contenidos sobre valores y actitudes. La inclusin en el currculum de estos contenidos nos
llevar a una revalorizacin del proceso de enseanza y aprendizaje frente a los modelos educativos de
tipo cuantitativo que llegan a deshumanizar el proceso, ya que atienden slo, o prioritariamente, a la conso-
lidacin de conocimientos cientficos vacos de todo contenido que tenga en cuenta los ideales de compor-
tamiento humano frente a ese saber cientfico. Las actitudes derivan fundamentalmente de esos valores,
esto significa que el valor es lo que hace a algo digno de ser apreciado, deseado y buscado y es lo que
mueve a tomar una determinada actitud frente a la accin (Ontoria, A. y otros, 1992).
En el caso del rea de Lengua, especficamente, estos contenidos no slo se refieren a un dominio
genrico de comportamientos, sino tambin a una cierta actitud frente al lenguaje y al hecho comunicativo.
Actitud que deviene de una percepcin valorativa sobre la importancia del comportamiento que debe asu-
mir el hombre frente a las acciones de hablar, escuchar, escribir y leer. En este sentido, podramos sealar
actitudes del emisor hacia s mismo -la conciencia de sus competencias y limitaciones, la conciencia del
papel que le cabe cumplir en tanto emisor, etc.-, las actitudes del emisor con respecto al tema o asunto
que tratar su mensaje -ser oportuno, relevante, veraz, etc.- y las actitudes del emisor hacia sus recepto-
res -el respeto por las opiniones de los otros, la cooperacin para que su mensaje resulte comprensible,
etc.- (Marro, M.; Dellamea, A. 1993).
Estos tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) han sido agrupados
en funcin de su pertenencia a un mismo campo o dominio del conocimiento. En realidad, no deben verse
como un temario secuenciado en el que los conceptos se acumulan; sino como sistemas de significacin
mediante los cuales el alumno se apodera de determinados saberes. As, los contenidos del rea se orga-
nizan en cuatro campos:
 Hablar

Escuchar
Leer
Lenguaje escrito
Escribir

Reflexin sobre los hechos del lenguaje. -Conocimiento sobre el idioma

-reflexin metalingstica-

El discurso literario. -Conocimiento, discernimiento y valoracin del patrimonio

cultural regional, nacional y universal.

Todos estos campos de conocimiento se actualizan en el texto donde convergen, se funcionalizan y

se cumplen las diferentes acciones del lenguaje. Por eso, la reflexin sobre los hechos del lenguaje cobra
sentido solo si se la aborda desde el escuchar y hablar (lenguaje oral), escribir y leer (lenguaje escrito).
Si bien en cada uno de los cuatro campos se diferencian los tres tipos de contenidos descriptos, es
conveniente que los mismos no se trabajen aisladamente en la clase, sino que debieran integrarse, ya que,
de otra forma, el aprendizaje resultaria incompleto e insuficiente. La integracion de los tres contenidos es lo
que producira aprendizajes significativos y, ms aun, permitir que el alumno aprenda a aprender.
Conviene subrayar que la distincin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
es de naturaleza organizativa; por esta razn, en ocasiones un mismo contenido aparece repetido en las
tres categorias; la repeticin, en estos casos, traduce la idea de que el conocimiento debe ser construido
convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal.
Esto no invalida que, en ocasiones muy especiales, un determinado contenido aparezca nicamente
en una u otra de las tres categoras; con ello se sugiere que dicho conocimiento, por su propia naturaleza,
exige ser construido desde un enfoque prioritariamente conceptual, procedimental o actitudinal.
Asimismo, es necesario destacar que el orden de presentacin de los apartados referidos a los tres
tipos de contenidos no supone ninguna prioridad entre ellos.
Por otra parte, la distribucin de los contenidos en los cuatro campos del conocimiento supone
establecer estrechas relaciones de aprendizaje entre uno y otro. Todos ellos son transversales, ya que sus
contenidos se interrelacionan y el aprendizaje de unos incide, perfecciona y complementa el de los otros.
Por consiguiente, corresponde al mbito de la clase establecer las conexiones que resulten necesarias
para no caer en un fragmentarismo arbitrario que no permita la integracin de los saberes. En este marco,
devienen las expectativas de logro y las competencias de cada uno de los ciclos.

En la fundamentacin general del rea se ha afirmado que el lenguaje -representacin convencional

y simblica asumida por la comunidad lingstica- es un medio fundamental y dinmico para la represen-
tacin del mundo, sirve como instrumento de comunicacin interna y externa -del yo consigo mismo y del
yo con otras personas- y prmite regular la conducta propia y ajena.
Por esto, desde el Primer Ciclo se concede primaca a la instrumentalizacin representativa y
 comunicativa que permite comprender el mundo, comprender a otros, hacerse comprender por otros y
hablarse a s mismo mediante operaciones cognitivas.

El lingista Michael Halliday estudi el desarrollo del lenguaje de un nio, Nigel, y utiliz la estructura
de siete funciones para observar sus procesos lingisticos:

1. Instrumental (quiero) para satisfacer necesidades materiales.

2. Reguladora (haz lo que te digo) para regular el comportamiento de los dems.
3. Interactiva (t y yo) para involucrar a otras personas.
4. Personal (aqu estoy) para identificar y manifestar el yo.
5. Heurstica (dime por que) para explorar el mundo exterior e interior.
6. Imaginativa para crear un mundo propio.
7. Informativa (tengo que decirte) para comunicar nuevos informes.

Halliday comprob que a los dos aos Nigel utilizaba -muchas veces a travs de sonidos verbales
prelingsticos- las siete funciones.

Son stos los procesos funcionales que debera trabajar la escuela, tanto en lo referente al lenguaje
oral como al escrito para que el alumno, en situaciones variadas y reales, pueda pedir (funcin instrumen-
tal), ordenar (funcin reguladora), opinar (funcin persona/), crear (funcin imaginativa), investigar (funcin
heurstica), informar (funcin nformativa); desarrollando integralmente su lenguaje.

Los contenidos del Primer Ciclo corresponden a los mismos campos estructurantes que constituyen
las habilidades bsicas de toda la EGB- escuchar, hablar, leer y escribir- y que en una secuencia espiralada
se complejizan y profundizan.

La enseanza de la lengua debe perfeccionar el habla y la escucha. Es verdad que en lengua mater-
na estas formas de comunicacin se adquieren en el diario vivir, pero en la escuela se debe ensear a
usarlas en otros contextos adems del familiar y cotidiano, para otros fines, con interlocutores variados y
en registros ms formales.

Es responsabilidad ineludible del Primer Ciclo la apropiacion de la lengua escrita. Es ste un periodo
privilegiado para que los nios tengan conciencia de una cultura atravesada por el lenguaje escrito y sean
capaces de valerse de l y disfrutarlo.

Respecto de la comprensin y la produccin de textos, es fundamental trabajar sobre los procesos

involucrados -prelectura, lectura y poslectura; planificacion, textualizacion y revisin- para, de este modo,
ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de lectura y de escritura.

Reflexionar sobre los hechos del lenguaje implica un distanciamiento que no puede ser realizado por
el nio del Primer Ciclo sin el andamiaje del docente. Slo as internalizar formas de reflexin que, en
ciclos posteriores, formarn parte de sus propias estrategias cognitivas.

La literatura constituye un espacio definido dentro de otros discursos sociales. Este lugar propio le es
conferido por el uso esttico de la palabra para vehiculizar la intencin comunicativa y por la posibilidad de
acceder, a travs de ella, a la tradicin cultural de la regin, el pas y la humanidad.

En el Primer Ciclo se ofrecer a los nios un amplio espectro de posibilidades literarias para desarro-
llar en ellos verdaderos criterios de preferencia y valoracin.
l Participar cooperativamente en comunicaciones interpersonales informales, mediatizadas y
no mediatizadas, adecuando el tono, las frmulas de tratamiento y el lexico a la situacion
comunicativa, y respetando los turnos de intercambio.

l Comprender y producir narraciones, descripciones e instrucciones orales breves, de asunto

cotidiano y vocabulario conocido.

l Leer silenciosamente y en voz alta -con fines comunicativos- textos propios del nivel, articu-
lando correctamente y reparando en los indices morfosintcticos y fonologicos (los acentos,
la puntuacin, los grupos de entonacin) como instancia necesaria que le permita construir el
significado de los textos.

Iniciarse en la gestin de estrategias de lectura que le permitan atribuir significado a lo que lee.

Escribir un texto planificado previamente, respetando las convenciones basicas del idioma.

Releer y revisar su escrito realizando modificaciones, adiciones y agregados.

Reconocer la configuracin general de la narracin, la descripcin y los textos instruccionales,

asi como sus siluetas y estructuras esquemticas e iniciarse en la reflexin y el uso de las
formas gramaticales propias de estos textos.

Iniciarse en el reconocimiento del valor categorial de la palabra para designar a travs del
sustantivo, atribuir propiedades a traves de la adjetivacin directa e indirecta y construir la
nocin de accin realizada en un tiempo (pasado, presente y futuro) a travs del verbo.

l Acceder a los valores culturales transmitidos a travs de cuentos maravillosos, leyendas,

fabulas, poesias y relatos orales ligados a la tradicin de los pueblos.
- Valoracin de la palabra como expresin adecuada a la realidad que se nombra y como manifestacin fiel del pensamiento.
- Actitud de dialogo para la resolucin de conflictos.
- Actitud de cooperacin con el interlocutor manifestada a traves de mensajes comprensibles y verdaderos.

Situacin comunicativa (quin habla, a quin,qu Situacin comunicativa (quin habla, a quin, qu dice, Situacin comunicativa (quin habla, a quin, qu
dice, dnde, cundo). cmo lo dice, dnde, cundo). dice, cmo lo dice, dnde, cuando).

Reconocimiento, diferenciacin y asignacion de Identificacin y caracterizacion de los componentes

roles como locutor e interlocutor y localizacin es-
pacial de los intercambios comunicativos. bre qu, cuando y donde).

Cdigos lingsticos y paralingisticos (gestos, ex-
presiones y sealamientos, tonos y variaciones de
la voz).
Reconocimiento y diferenciacin de cddigos
lingsticos y paralingsticos en un intercambio
comunicativo; correspondencia entre el gesto, la
expresin o el sealamiento y la emisin verbal:
reconocimiento y percepcin de la intencin ma-
nifiesta del hablante por el tono y las variaciones
de la voz (interrogacion, exclamacion, duda, eno-
jo, afirmacion..).
Cdigos lingsticos y paralingsticos (gestos, expre-
siones y sealamientos, tonos y variaciones de la voz).
Reconocimiento y diferenciacin de cdigos
lingsticos y paralingsticos en un intercambio co-
municativo; comprensin del valor significativo de los
gestos, movimientos y ademanes en correspondencia
con la emisin verbal; adecuacin entre la entona-
cin y la informacin a transmitir en situaciones
comunicativas cotidianos.
Cdigos lingusticos y paralinguisticos (gestos, ex-
presiones y sealamientos, tonos y variaciones de
Reconocimiento y diferenciacin de cdigos
lingisticos y paralingsticos en un intercambio
comunicativo; adecuacin de gestos, movimientos
y ademanes a la emisin verbal y a la situacin
comunicativa, as como adecuacin entre la ento-
nacin y la informacin a transmitir:
 Registros (coloquial y estndar). Registros (coloquial y estndar).
Reconocimiento de algunas formas y expresiones par- Diferenciacion entre vocablos de uso coloquial y
ticulares que indican variaciones en la manera de estandar y eleccion y empleo de los mismos en dife-
hablar; de acuerdo con algunos parametros de la si- rentes situaciones comunicativas.
tuacion comunicativa la edad de los interlocutores,
el grado de conocimiento y de confianza entre los mis-
mos, asi como el lugar en el que se desarrolla el inter-
cambio.

Vocabulario de uso coloquial y estandar. Vocabulario de uso coloquial y estandar

Incremento y estructuracion del vocabulario de uso Incremento y estructuracin del vocabulario de uso
coloquial y estandar. coloquial y estndar; asi como agrupacin de pala-
bras por esferas de asociacion.

Frmulas sociales en intercambio cotidianos Frmulas sociales en intemambios cotidianos

Reconocimiento y utilizacion de frmulas sociales de
saludo para el inicio y cierre de una conversacin, asi
como de formulas de cortesia para realizar pedidos,
demandas, agradecimientos, felicitaciones, etc..
Reconocimiento de formulas sociales de saludo para
el inicio y el cierre de una conversacion, asi como
de frmulas de cortesia para realizar pedidos, de-
mandas, agradecimientos, felicitaciones, etc. y su
utilizacin adecuada al contexto comunicativo en
el que se producen.

Actos de habla explicitos (pedido, orden, aceptacion, Actos de habla explicitos (pedido, orden, acepta-
promesa, etc.). cin, promesa, etc.)
Percepcion de actos de habla explicitos en un inter-
cambio comunicativo cotidiano tales como pedidos,
ordenes, aceptaciones, promesas, etc..

LOS TEXTOS DEL LENGUAJE ORAL

La conversacin La conversacion. La conversacion.

Iniciacion en la practica de conversaciones cotidia-
nas en las que controla las variaciones en el tono
de la voz Las maneras de expresarse, el uso de las
formulas sociales de saludo para comenzar y cerrar
el intercambio; y diferencie turnos.
Participacin en conversaciones mediatizadas y no
mediatizadas cotidianas en las que controle las varia-
ciones en el tono de la voz, la cesion y toma de turnos;
seleccione frmulas de tratamiento adecuadas a la si-
tuacion comunicativa y reconozca puntos de acuerdo
y desacuerdo.
 Instrucciones y consignas orales.
Interpretacion de instrucciones simples y de las di-
rectivas bsicas de una consigna
Pregunta/respuesta.
Formulacin de preguntas adecuadas al interlo-
cutor y al tema y de respuestas pertinentes.
l Narracin: el relato de experiencias vividas y la na-
rracin ficcional.
Construccion de narraciones sobre experiencias vi-
vidas y de relatos ficcionales en los que ordena
secuencialmente las acciones de una manera lineal,
recrea personajes, los localiza y propone complica-
ciones y resoluciones.
Renarracion en la que emplea procedimientos de
apertura y cierre, utiliza conectores propios de la
narracin, ordena las secuencias, nombra a los
personajes y los sita en un lugar
Descripcin de objetos, animales y personas.
Construccin de descripciones a partir de observa-
ciones directas en las que sita al objeto, animal o
persona en un determinado mbito y los caracteri-
za segn parmetros preestablecidos: dimensin,
forma, color etc,. en el caso de los objetos; aspecto
fsico, hbitos y costumbres, etc., en el caso de ani-
males y personas.
Instrucciones y consignas orales. Instrucciones y consignas orales.
Comprensin, ejecucin y produccion de instruccio-
nes simples y consignas.
Pregunta/respuesta. Entrevista y reportaje. El cuestionario.
Formulacidn de preguntas adecuadas al interlocu-
tor y al tema en entrevistas y reportajes, distincin
entre preguntas abiertas y cerradas.
Narracin: el relato de experiencias vividas, la narra- Narracin: el relato de experiencias vividas, la na-
cin ficcional y el relato de procesos. rracin ficcional y el relato de procesos.
Construccion de narraciones sobre experiencias vivi-
das y de relatos ficcionales en los que ordena
secuencialmente las acciones de una manera lineal y
consecutiva, recrea personajes, los localiza y propo-
ne complicaciones y resoluciones.
Construccin de relatos de procesos en los que recons-
truye los pasos realizados para llevar a cabo una de-
terminada tarea.
Renarracin en la que emplea procedimientos de aper- Renarracin en la que emplea procedimientos de
tura y cierre, utiliza conectores propios de la narra- apertura y cierre, utiliza conectores propios de la
cin, ordena las secuencias e integra las informacio- narracin, ordena las secuencias e integra las in-
nes al relacionar entre si las partes del relato. formaciones al relacionar entre s las partes del
relato y sus conocimientos del mundo.
Descripcin de objetos, animales y personas. Descripcin de objetos, animales y personas.
I CONTENIDOS ACTITUDIMALES I

- Aprecio por el lenguaje escrito como fuente de transmisin de valores. modos de pensar y de sentir de una comunidad y como un medio de comunicacin universalmente aceptado.
- Actitud de curiosidad e interes por saber qu informaciones contiene un libro, cmo estan organizadas, como hay que buscarlas y de qu manera hay que leerlas y escribirlas.
- Valoracin y respeto por su produccion escrita y la de los dermas

CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO

Funcion social y personal de la lectura. Funcion social y personal de la lectura Funcin social y personal de la lectura. Propsi-
tos y modalidades lectoras
Reconocimiento. caracterizacion y practica de las Seleccin de diferentes modalidades lectoras a partir
funciones sociales y personales de la lectura en, di- de las funciones y los propositos de la lectura.
ferentes tipas de textos: leer para comunicase con
el exterior; leer para descubrir informaciones, leer
para hacer; leer para imaginar.

mbitos y funciones de los textos.
Reconocimiento de diferentes tipos de textos en re-
lacin con los ambitos en los que aparecen: perso-
nal. familiar. cientifico, espacios fisicos compartidos-
dos (calles y plazas...), medios masivos, etc.
mbitos y funciones de los textos. mbitos y funciones de los textos,
Reconocimiento. diferenciacion y seleccion de tipos de
textos a partir de los ambitos en los que aparecen: per-
sonal, familiar: cientifico, literario, espacios fsicos
compartidos (calles, plazas.. . ), medios masivos.

l Soportes o portadores de textos. Soportes o portadores de textos. Soportes o portadores de textos.

Identificacion de distintos soportes o portadores de Identificacon de distintos soportes o portadores de tex- identificacion de distintos soportes o portadores de
textos y sus usos tos sus usos y siluetas caracteristicas.
 Elementos del paratexto. Marcas grfico-espacia-
les.
Interpetracion del valor funcional de algunos ele-
mentos del paratexto: ttulo, subttulo, ilustracio-
nes, tamao de letra.
Tipos de texto de tendencia informativa (noticias),
expositiva (manuales, enciclopedias), instruccional
(recetas), ficcional (cuentos, fbulas, historietas),
argumentativa instrumental (esquelas, avisos, anun-
cios), argumentativa personal (carta, narracin de
experiencias).
Estrategias cognitivas de lectura:
Prelectura: activacin de conocimientos previos,
formulacion de hipotesis predictivas acerca del con-
tenido de un texto, a partir de algunos elementos
del paratexto (tapas, ttulos, ilustraciones...).
Lectura: reconocimiento de la direccionalidad de
la escritura y de la lectura {arriba-abajo, izquier-
da-derecha}: reconocimiento de los rasgos perti-
nentes a distintos tipos de letras (mayuscula y mi-
nscula, imprenta y cursiva) en funcin de su uso
en carteles, titulares, cartas...; empleo de la infor-
macin grafofnica, sintctica y semntica para
construir el significado del texto.
Poslectura: verificacion de las hipotesis predictivas.
Elementos del paratexto. Marcas grfico-espacia-
les.
Tipos de textos de tendencia informativa (noticias),
expositiva (manuales, enciclopedias), instruccional
(recetas, experimentos), ficcional (cuentos, fabulas, his-
torietas), argumentativa instrumental (esquelas, avi-
sos, anuncios), argumentativa personal (carta, narra-
cin de experiencias).
Estrategias cognitivas de lectura:
Prelectura: activacin de conocimientos previos, for-
mulacin de hiptesis predictivas acerca del conteni-
do de un texto, a partir de algunos elementos del
paratexto (tapas, ttulos, ilustraciones...).
Lectura: discriminacin visual de todos los tipos de
letras en relacin con su funcin (imprenta mayuscula
en titulares de peridicos: imprenta minuscula en art-
culos de diarios, revistas y libros; manuscrita en car-
tas familiares o recetas mdicas, etc.; empleo de la
informacin grafofonica, sintactica y semntica para
construir el significado del texto: variacin de ento-
nacin en la lectura en VOZ alta, en funcin de los
cambios de significado; deduccin del significado de
palabras desconocidas por el cotexto.
Poslectura: verificacin de las hiptesis predictivas.
Elementos del paratexto. Marcas grfico-espacia-
les.
Interpretacin del valor funcional de los elementos
del paratexto: ttulo, subttulo, tamao de letra, n-
dice, prlogo, graficos e ilustraciones.
Tipos de textos, de tendencia informativa (noti-
cias), expositiva (manuales, enciclopedias), ins-
truccional (recetas, experimentos), ficcional (cuen-
tos, fbulas, historietas), argumentativa instrumen-
tal (esquelas, avisos, anuncios),argumentativa per-
sonal (carta, narracin de experiencias).
Estrategias cognitivas de lectura:
Prelectura: activacin de conocimientos previos,
fomulacin de hiptesis predictivas acerca del con-
tenido de un texto, a partir de algunos elementos
del paratexto (tapas. ttulos, ilustraciones...).
Lectura: empleo de la informacin grafofonica,
sintctica y semntica para construir el significado
del texto: variacin de entonacin en la lectura en
VOZ alta en funcin de los cambios de significado,
deduccin del significado; de palabras desconoci-
das por el cotexto o por esferas de asociacin.
Poslectura: verificacion de las hipotesis predictivas.
l La biblioteca y los textos
Iniciacion en la bsqueda e identificacion de
diferentes tipos de textos dentro de la biblioteca.
Lenguaje oral y lenguaje escrito.
Comparacion de mensajes orales y escritos, as
como diferenciacion de sus contextos de uso.
Funciones sociales y personales de la escritura.
Proposito de la escritura.
Reconocimiento y analisis intuitivo de los usos so-
ciales y personales de la escritura: escribir para
recordar; para informar; para imaginar; para en-
tretener.
convenciones de la escritura:
Unidades bsicas del lenguaje escrito: texto, p-
rrafo, oracion, palabra, letra
Reconocimiento de las unidades bsicas de la es-
critura y control de la separacion de las oraciones
del texto, y de las palabras entre si:
Sistema alfabetico de escritura.
Verificacion de la escritura de palabras, y de casos
de correspondencia: un fonema/un graferma7 un
fonema/varios grafemas, un graferna/varios
fonemas, un grafema/ningun fonema.
La biblioteca y los textos.
Busqueda y seleccion de textos dentro de la bibliote-
ca, en funcion de propositos determinados .
ESCRITURA
Lenguaje oral y lenguaje escrita
Comparacin de mensajes orales y escritos, usos, am-
bitos de circulacin y caracteristicas.
Funciones sociales y personales de la escritura. Pro-
posito de la escritura.
Experimentacion de escrituras con propsitos defini-
dos: recordar; indicar informar; imaginar; entretener
Convenciones de la escritura:
Unidades basicas del lenguaje escrito: texto, parra-
fo, oracin, palabra, letra.
Sistema alfabtico de escritura.
La biblioteca y los textos.
Busqueda y seleccion de textos dentro de la
biblioteca, en funcin de un tema determinado.
Lenguaje oral y lenguaje escrito.
Funciones sociales y personales de la escritura.
Proposito de la escritura.
Convenciones de la escritura:
l Unidades basicos del lenguaje escrito: texto, pa-
rrafo, oracin, palabra, letra. Sus articulaciones. Ti-
pos de letra, presentacion del escrito.
Empleo pertinente de las unidades basicas de la
escritura
 Tipos de letras: mayscula y minscula, imprenta y
cursiva. Contextos y usos.
Reconocimiento y uso de diferentes tipos de letras
teniendo en cuenta la pertinencia y funcionalidad
de las mismas.
Ortografa basica: puntuacion, signos de entona-
cin y ortografia de uso.
Utilizacin de signos de puntuacion y de entona-
cion, as como reconocimiento de las dificultades
ortograficas en palabras de uso cotidiano.
Tipos de textos escritos de tendencia instruccional
(recetas), fccional (narraciones), descriptiva (des-
cripcin de objeto, animal y persona).
strategias cognitivas de escritura:
Planificacion del proceso de escritura en funcin de
la seleccin de temas y de la bsqueda de datos.
Primera escritura individual o grupa1 del texto pla-
nifcado, teniendo en cuenta las formas convencio-
nales del lenguaje escrito.
Relectura y revisin del escrito.
Reescritura/s del texto modificado.
Tipos de letras: mayscula y minscula, imprenta y
cursiva. Contextos y usos.
Ortografa bsica: puntuacin, signos de entonacin
y ortografia de uso.
Utilizacin de signos de puntuacin y de entonacin,
as como reconocimiento de convenciones ortografi-
cas basicas.
Tipos de textos escritos de tendencia instruccional
(recetas), ficcional (narraciones), descriptiva(descrip-
cin de objeto, animal y persona).
Estrategias cognitivas de escritura:
Planificacion del proceso de escritura en funcin de
los parmetros de las situacin de escritura: caracteri-
zacin oral de su rol como escritor y descripcin oral
del destinatario.
Tipos de letras: mayscula y minscula, imprenta y
cursiva. Contextos y usos.
Ortografa bsica: puntuacin, signos de entona-
cin y ortografa de uso. Acentuacin.
Utilizacin de signos de puntuacin y de entona-
cion, exploracin y planteo de problemas ortogr-
ficos, reconocimiento de la slaba tnica y tona.
Tipos de textos escritos de tendencia instruccional
(reglas de juego), argumentativa instrumental (avi-
sos y anuncios), argumentativa personal (cartas),
ficcional (narraciones), descriptiva (descripcin de
objeto, animal y persona).
Estrategias cognitivas de escritura:
Planificacion del proceso de escritura en funcin
de los parmetros de la situacin de escritura: ca-
racterizacin oral de su rol como escritor; descrip-
cin oral del destinatario y enunciacin del prop-
sito o finalidad del escrito.
 CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Aprecio por el valor arbitrario y convencional del lenguaje como un medio necesario para expresarse con claridad y eficacia, comprender y ser comprendido por otros.
- Actitud de confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas linguisticos.
- Actitud de respeto por las variedades lingisticas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO

Variedades lingisticas en funcin de la regin, el
grupo social y la situacin comunicativa (lectos y
registros). Otras lenguas.
Percepcin de las variedades lingsticas (palabras,
frases y pronunciaciones...) en situaciones
comunicativas cotidianas, identificacion de otras len-
guas.
Texto.
Nocion de texto.
Reconocimiento de un texto por sus marcas forma-
les (cundo comienza y termina).
Variedades lingsticas en funcin de la regin, el Variedades linguisticas en funcin de la regin, el
grupo social y la situacin comunicativa (lectos y grupo social y la situacin comunicativa (lectos y
registros).Otras lenguas. registros). Otras lenguas.
Identificacion y ubicacin en su contexto de uso de
variedades linguisticas regionales, identificacion y
contextualizacion de otras lenguas.
Nocion de texto. Nocin de texto.
Reconocimiento de textos por sus marcas formales y
sus siluetas textuales.

Componentes del texto: cohesion (repeticiones de pa-
Labras, sinonimos, antnimos).
Observacion de palabras que sustituyen o remiten a
otras en el mismo texto.
Componentes del texto: cohesin (repeticiones de
palabras, sinonimos, antnimos, conestores).
Observacin de palabras que sustituyen o remiten
a otras en el mismo texto y reconocimiento de
conectores.

La narracin, la descripcin y el texto La narracion, la descripcion y el texto instruccional : La narracin, la descripcin y el texto
 caractersticas gramaticales propias de cada tipo
de texto.
Formulacin de principios sencillos para el abor-
daje y la produccin de una narracin, de una des-
cripcin y de un texto instruccional.
Oracin.
Nocin de oracin.
Reconocimiento de la oracin como unidad de sen-
tido y de entonacin.
Palabra.
Nocin de palabra.
Identificacin de la palabra en la oracin o texto a
partir del espacio que la delimita.
Introduccin a clases de palabras: nociones de sus-
tantivo, adjetivo y verbo.
Construccin de las nociones de nombre, cualidad
y accin.
maticales propias de cada tipo de texto.
Formulacin de principios sencillos para el abordaje
y la produccin de una narracin, de una descripcin
y de un texto instruccional; reconocimiento intuitivo
de algunas categoras gramaticales propias de la na-
rracin (ej.: conectores cronolgicos y causales), de
la descripcin [ej.: adjetivos) y del texto instruccional
(ej.: cantidades y medidas, formas verbales).
Oracin.
Nocin de oracin, Oracin y construcciones
sintcticas.
Construccin de oraciones sobre un asunto determi-
nado que responda al siguiente esquema de pregun-
tas: quin, qu hace, dnde, cuando y cmo.
Clases de palabras: nociones de sustantivo (comn
y propio), adjetivo, verbo.
Reconocimiento de sustantivos, adjetivos y verbos por
su representacin semntica, construccin de las no-
ciones de sustantivo comn y propio, caracterizacin
de los sustantivos a travs de adjetivacin directa e
indirecta (de, con, sin + sustantivo), identificacion de
la relacin entre el tiempo de la accin y la flexin
verbal.
ractersticas gramaticales propias de cada tipo
de texto.
Formulacin de principios sencillos para el abordaje
y la produccin de una narracin, de una descripcion
y de un texto instruccional; reconocimiento intuitivo
de algunas categoras gramaticales propias de la na-
rracin (ej.: conectores cronolgicos y causales),
de la descripcion ( ej.: adjetivos objetivos y subjeti-
vos -cmo es en realidad, cmo es para m- ) y del
texto instruccional (ej.: cantidades y medidas, for-
mas verbales y explicitacin del modo de realizacin
de las acciones y operaciones -cmo-).
Oracin.
Nocin de oracin. Oracin y construcciones
sintcticas.
Construccin de oraciones sobre un asunto deter-
minado que responda al siguiente esquema de pre-
guntas: quin, qu hace, dnde, cuando, cmo, para
que, por qu y con quin.
Palabra.
Clases de palabras: nociones de articulo (deter-
minante e indeterminante), sustantivo (comun/
propio, individual/colectivo), adjetivo, verbo y adver-
bio temporale
Reconocimiento de artculos determinantes e
indeterminantes por su valor gramatical (limitar el
significado del sustantivo) y por su valor textual (in-
troducir informaciones nuevas y dadas); reconoci-
miento de sustantivos, adjetivos y verbos por su te-
presentacin semntica; construccin de las nocio-
nes de sustantivo comun/propio, individual/colec-
tivo, caracterizacion. de los sustantivos a traves de
CONTENIDOS ACTITUDINALES

EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO
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 CONCEPCIN DE LA MATEMTICA EN LA ACTUALIDAD:

El hombre, inmerso en una sociedad eminentemente tecnolgica, donde el sustento matemtico es

fundamental, se ve obligado a lograr competencias que le permitan la bsqueda continua de la informacin
que necesita para resolver constantemente nuevas situaciones.

Los requerimientos de la sociedad nos exigen un individuo preparado para interpretar la realidad. La
matemtica est siempre presente en este continuo quehacer. Sus conocimientos no solo se van entrela-
zando constantemente con situaciones relacionadas con el saber cientfico, sino tambin en aquellas pro-
blemticas surgidas de la vida diaria. Por lo tanto no debe ser concebida como una disciplina que se
construye lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino que aparece en todas las formas de manifesta-
cin humana y es por eso que su enseanza y, por ende, la educacin matemtica se tornan importantes
para nuestra sociedad.

I LA MATEMTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO: I

Desde la antigedad hasta nuestros das, se ha tratado de ordenar y construir el saber matemtico
bajo regias lgicas y establecer mtodos que sustenten la teora matemtica; pero el problema de como
organizar la enseanza de esta disciplina es algo muy diferente a este ordenamiento. La Matemtica en la
escuela debe ser presentada como una forma de conceptualizar las mas diversas situaciones; no puede
verse como un objeto de estudio ya construido, factible de ser transmitido fuera de todo contexto. Cuando
existe un contexto eficaz, las estrategias intuitivas que desarrollan los alumnos pueden constituir un buen
punto de partida natural en la evolucin de las Matemticas ms formales.

Una caracterstica de la enseanza del rea en los primeros ciclos es el acento en lo intuitivo y
concreto, esto servir para lograr el formalismo propio del pensamiento matemtico requerido en etapas
mas avanzadas.

La construccin del pensamiento matemtico, implica flexibilidad y movilidad, de modo que se desa-
rrolle una forma de conocimiento a traves del cual podamos organizar informacin, resolver problemas e
interpretar la realidad y tomar decisiones.
 Los contenidos matemticos curriculares deben ser interpretados en un sentido dinamico, para que
los logros y competencias que el alumno adquiera le permitan insertarse satisfactoriamente en la socie-
dad.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

En la actualidad, una de las tendencias que predominan en todas las ciencias es conceder importan-
cia a los procesos de pensamiento que se ponen en accin ante la resolucin de problemas.

Los mtodos seleccionados como son sus estrategias de realizacin, cobran una importancia deci-
siva. Destacamos en este sentido el mtodo heurstico desde el punto de vista tanto del proceso de confor-
macin de la Ciencia Matemtica como de su enseanza.

Para que un problema cumpla su funcin debe promover la investigacin, favorecer un proceso de
bsqueda, de exploracin y de integracin, y en esa actividad el alumno debe sentirse libre de elegir la
estrategia que crea ms conveniente para abordar su solucin.

El docente debe favorecer este proceso de bsqueda, y evitar la resolucin de ejercicios que derivan
en calculos tediosos o problemas que siempre encajan en el mismo tipo de planteo. Es muy comn que los
ejercicios y problemas se clasifiquen y que cada clasificacin responda a una forma de solucin. Esto es
lo que ms atenta contra la creatividad del nio y el gusto por la Matemtica.

La actividad de resolver problemas no debe ser solo planteada desde el docente a los alumnos. Los
docentes deben ofrecer oportunidades para que los alumnos planteen nuevos problemas, promoviendo la
significatividad de sus aprendizajes. Al mismo tiempo que desarrolla su capacidad creadora, el docente
tiene la posibilidad de detectar los errores en que incurren los alumnos.

Una cuestin a enfatizar desde la enseanza de la Matemtica es que el alumno aprende lo que le
interesa. Los saberes deben tener sentido para l. El sentido de un conocimiento matemtico se define no
solo desde la teora matemtica sino tambin por las situaciones en las involucra al sujeto en la bsqueda
de soluciones.

Esto plantea al docente la eleccin de estrategias. La eleccin de las mismas estar influida por
distintas variables, como por ejemplo: su propia concepcin de la Matemtica, el significado de lo que es
hacer Matemtica, los objetivos a lograr en la enseanza, el grupo de alumnos, el medio social, y el propio
compromiso que asuma en su actividad de educador.

Todo esto da origen a una serie de comportamientos: los que el alumno espera del docente y los que
el docente espera del alumno, en relacin al saber que debe ser enseado. El comprender estos roles es
lo que nos har reflexionar sobre las situaciones didcticas que propondremos, pero siempre teniendo en
cuenta cuestiones como las siguientes:

Los aprendizajes implican procesos.

En cada etapa de aprendizaje los saberes adquiridos se integran a los anteriores, modificandose
y reorganizndose. Un mismo concepto se va incorporando y profundizando en distintas etapas, al
mismo tiempo que sirve de base de sustentacin de otros.

El aprendizaje se logra cuando el alumno percibe que hay un problema para resolver.

Esto ser un elemento fundamental para la eleccin de las situaciones. Los desafos motivan
 Lo que el alumno produce y comunica nos brinda informacin sobre sus saberes y con-
cepclones.

Esto es lo que nos har replantear y modificar nuestras estrategias. Las respuestas errneas de
los alumnos no nos deben hacer pensar que no sabe. Por el contrario, sus respuestas sern puntos
de referencia que enriquecern nuestro accionar.

Los conceptos matemticos estn siempre conectados y entrelazados.

Es ms adecuado hablar de redes de conceptos, que se consolidan y se van construyendo

interrelacionadamente. No se puede pensar en conceptos aislados.

El medio que circunda al alumno y la interaccin con el mismo se debe tener en

cuenta en el aprendizaje.

La forma en que el alumno se comunica con sus pares, con sus docentes; las vivencias aporta-
das por el medio social y su propia historia personal son situaciones que influyen en el aprendizaje.

EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS DESDE LOS EJES

Para atender a lo anteriormente dicho y satisfacer el enfoque propuesto desde el diseo, los conte-
nidos de los ejes en un ciclo deben estar interrelacionados entre ellos al mismo tiempo que se nutren y
complejizan en los del ciclo siguiente. Los conceptos deben repetirse desde distintas miradas, preparando
las bases para sus posibles extensiones y aplicaciones posteriores.

Las tendencias actuales en la enseanza de la Matemtica deben ser tenidas en cuenta por los
docentes a la hora de jerarquizar los contenidos. De este modo, se favorecer el logro de las expectativas
y se orientar el rumbo hacia donde debe dirigirse la accin desde la educacin matemtica.

Enseanza de la geometra

Se debe renovar y revalorizar el estudio y la enseanza de la geometra en los distintos ciclos,

aprovechando las caractersticas y posibilidades que brindan cada uno de ellos

Como consecuencia del auge de la llamada Matemtica moderna, se produjo un abandono del
estudio de la geometra, asimilndola al lgebra y a las estructuras.

Este proceso hizo que se desperdiciara la faz Idica e intuitiva de la geometra y, en etapas en
que el nio es ms sensible al aprendizaje de la misma, se avanz en la enseanza del clculo
aritmetico, y se perdi la oportunidad de apropiarse y apreciar las ideas y metodos geometricos que
pueden dar solucin a problemas no solo de indole matemtica sino tambien de aplicacin a las m8s
variadas disciplinas.

En los primeros aos escolares interesar desarrollar las ideas de formas geometricas y favore-
cer al mximo la intuicin espacial, tratando de desarrollar una imaginacin que conciba formas
espaciales originales y no necesariamente el reconocimiento de figuras y cuerpos regulares. En
Intima relacin con la geometria estn las magnitudes y los problemas de medicin.

Problemas que integren los dos aspectos potenciarn no solo el aprendizaje de la geometria,
sino tambin los problemas de clculo y operatoria encontrarn un lugar natural en el que desarrollar-
se. En este aspecto, tambin es til conjugar el trabajo con las calculadoras.

La Matematica discreta

En la Matemtica del siglo pasado y parte del actual, han tenido un papel predominante los pro-
blemas derivados de la fsica clsica; y por ende el uso de las variables continuas rigen o han regido
la modelizacin de muchas situaciones, derivadas de fenmenos naturales o fisicos.

El avance de la tecnologa del siglo actual y la necesidad de dar solucin a problemas derivados
de diversos campos disciplinares, han obligado a la Matemtica al uso de otro tipo de variables,
como las llamadas variables discretas.

El conteo, la teora combinatoria, el clculo de probabilidades, las nociones de congruencias

basadas en la divisibilidad de los nmeros naturales y enteros; los algoritmos para la computacin...,
son los temas que potenciarn el uso y las aplicaciones de una importante rama de la Matemtica,
llamada Matemtica discreta .

La clara identificacin de las variables continuas y discretas en el planteo o enunciado de mu-

chos problemas facilita la comprensin e interpretacin de las soluciones obtenidas.

Es importante tener claro la interrelacin existente entre ambos tipos de variables. Muchas ve-
ces, resolver problemas utilizando variables discretas ayuda a interpretar las mismas situaciones
planteadas con variables continuas, y viceversa.

El desarrollo y la obtencin de modelos dinmicos discretos son un aspecto que ha sido ignora-
do en la enseanza media, a pesar de ser de sencilla comprensin. En este tipo de modelizacin
pueden ser utilizadas funciones muy simples, como las lineales y las cuadrticas.

La medida

Desde siempre identificamos a la Matemtica con la exactitud. Esta caracteristica se ha tenido

muy presente en la enseanza: datos exactos, respuestas exactas.

Las Matemticas escolares, en la actualidad, se limitan con demasiada frecuencia a medidas

donde la precisin prevalece, las soluciones de los problemas son nmeros redondos, que brillan por
su ausencia en las medidas del mundo real. Pareciera que existe un mundo programado por el
sistema educativo que contrasta con el de la realidad.

Esto implica que debemos abordar el proceso de la medicin desde una perspectiva mas realis-
ta. Siempre calculamos el rea de rectngulos, cuadrados, rombos, etc.. Pero, cmo calculamos
el rea de figuras irregulares?
 Debemos provocar que el alumno realice distintos tipos de procedimientos en la medicin, aun-
que las soluciones que obtenga sean solo aproximadas y lo que se plantee luego ser mejorar la
solucin obtenida.

Este proceso bien encaminado llevar a una correcta identificacin de variables continuas y
discretas. La descomposicin exacta de una figura en unidades que entran un nmero exacto de
veces impone un tipo de medida discreta, que se reduce a contar.

Ms reales son las situaciones donde el refinamiento de la unidad de medida elegida lleve a una
mejor aproximacin de la magnitud a medir y ponga en evidencia la naturaleza continua del proceso
de medida. El docente sabr orientar el clculo aproximado por medio de una actividad mental reflexi-
va desde los primeros momentos de la escolaridad, incorporando progresivamente el uso de la cal-
culadora y la computadora para obtener mejores aproximaciones.

Otro aspecto a tener en cuenta es la estimacin en la medicin, la cual debe estimularse desde
los primeros aos escolares.

Las probabilidades

La historia de la humanidad nos muestra que el pensamiento matemtico se ha basado en una

idea determinista, que ha excluido por mucho tiempo la intervencin de aquellas variables que daban
lugar a procesos no predecibles desde las soluciones que la Matemtica aportaba.

Los problemas que no tenan una solucin exacta, como aquellos en los que interviene el azar, en
general no eran tratados. Las probabilidades y la estadstica fueron temas considerados, casi exclu-
sivamente, por la enseanza universitaria.

Los programas actuales tratan de salvar esta situacin , introduciendo desde los primeros ciclos
escolares la nocin de probabilidad, de modo de favorecer la formacin de un pensamiento matem-
tico que no solo est basado en el determinismo, pues muchos problemas de la vida moderna se
resuelven bajo un planteo probabilstico.

Las funciones

Su enseanza es uno de los aspectos que unifica el saber matemtico.

Desde los primeros ciclos se va insertando en el estudio de los distintos contenidos, hasta llegar
al tratamiento de las funciones reales de variable real, que servirn en la educacin polimodal de
sustento para el estudio del clculo infinitesimal.

El alumno debe llegara familiarizarse con las funciones, pues stas describen situaciones de las
ms variadas, y el docente debe saber utilizarlas por las posibilidades que brindan en el sentido de
unificar muchos conceptos desde la teora de nmeros, las mediciones, la geometra, el clculo de
probabilidades, la estadstica y las descripciones de hechos surgidos experimentalmente, por lo que
se constituyen en una fuente muy importante para el estudio de muchos problemas realmente
motivadores para la enseanza.

El juego matemtico

El juego con contenidos matemticos, con materiales concretos, en las primeras etapas de la
enseanza, deber ir avanzando progresivamente hasta poner en movimiento mecanismos de razo-
namiento ms abstractos.
 La finalidad de los juegos matemticos estar dirigida a desarrollar, tanto la actividad intelectual
como el inters en ciertas teorias y conocimientos a adquirir.

El uso de las computadoras. Los procesos dinmicos.

La utilizacin de la computadora ser un recurso que favorecer muchas situaciones de apren-

dizaje, considerando que es un medio y no un fin en la enseanza de la Matemtica. Puede ser
introducida en etapas muy tempranas, no solo con el objetivo de facilitar clculos, sino tambin como
fuente de informacin y de utilizacin de procedimientos que permitan construir el conocimiento
matemtico.

Probar soluciones tentativas de un problema hasta obtener la solucin ms aproximada se hace

posible con el uso de las computadoras. La visualizacin, las formas en geometra, la graficacln,
etc., son situaciones que se ven potenciadas con su uso.

Por otra parte, las computadoras han puesto en accin un campo de la Matemtica que seria
inabordable sin su ayuda, desde el punto de vista numrico y grfico. Hablamos del estudio de los
sistemas dinmicos en el que encuentra su lugar natural la teora del caos y algunas aplicaciones de
la geometria de los fractales.

Estos temas, dado el campo de aplicabilidad que poseen, y considerando que se basan en una
serie de operaciones muy sencillas, no deberan dejar de abordarse en la enseanza polimodal.

LOS EJES DE CONTENIDOS

Estos ejes fueron organizados atendiendo a un criterio de articulacin vertical, priorizando ciertas
relaciones entre los objetos matemticos en su relacin con la enseanza y el aprendizaje, y por el hecho
de que los contenidos propios de cada eje aportan y retroalimentan a los otros. La interrelacin entre los
conceptos de los distintos ejes y los contenidos procedimentales debe ser constante.

Por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de cada eje temtico debe darse en un proceso activo
y constructivo, no desligado de los otros.

Debemos comprender que el cambio propuesto no se limita a los contenidos sino ms bien a los
procedimientos que involucren nuevas operaciones de pensamiento desde la enseanza de la Matematica
y a un cambio de actitudes para su aprendizaje.

Los contenidos propuestos por los CBC correspondientes a Lenguaje grfico y algebraico han sido
considerados en el eje Funciones, dado que el mismo se prolonga en el Polimodal en el de Funciones y
clculo infinitesimal.

El cuadro muestra la articulacin vertical de la disciplina en toda la escolaridad obligatoria y las rela-
ciones horizontales que es necesario considerar.
 I
RATAMIENTO DE LA INFORMACI
y RESOLUCIN DE PROBLEMAS
I

l
CONTENIDOS
CONCEPTUALES Y
PROCEDIMENTALES

OPERACIONES Y PROBAB.

UN MARCO PARATODOS LOS EJES: TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN

Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

En el mundo actual es imperioso desarrollar capacidades que permitan tratar la informacin. Todo lo
que nos rodea tiene algn mensaje, estamos preparados para captarlo y dar respuestas adecuadas?

La Matemtica, tal cual se la concibe en el mundo actual, se ha transformado en un medio que

posibilita y optimiza el tratamiento de la informacin. Los recursos que se utilizan en los diarios, revistas,
medios audiovisuales, etc., para describir la informacin, tienen un gran sustento matemtico y el hombre
actual debe estar listo para captar lo que recibe y dar respuestas sobre ello.

El modo como nos relacionemos con la informacin que nos va brindando nuestro entorno, la forma
en que la organicemos y procesemos y la manera como utilicemos los recursos matemticos darn la
resultante de un proceso de aprendizaje.

La escuela ser el hbitat natural para que los alumnos desarrollen capacidades y actitudes que
favorezcan la organizacin y el procesamiento de la informacin que reciben del medio. Consideramos
que el tratamiento de la informacin involucra contenidos relativos a la capacidad de leer, captar, analizar,
organizar y comunicar la informacin, utilizando distintos recursos.

Cuando se resuelve un problema, se trata nformacin, por lo tanto los aspectos propios
de la resolucin del mismo -anlisis de datos, seleccin de incgnitas, estrategias para su
solucin, posibilidades de desarrollo en otro contexto, aplicaciones que aporta a otras disci-
plinas, etc.- se engloban en el marco mencionado y deben ser objeto de estudio y de ense-
anza.
 La escuela, en su interaccin con la sociedad, debe preparar para que el alumno resuelva problemas
y trate la informacin adecuadamente. Esto le permitir adoptar las estrategias correctas para su solucin
y favorecer un mejor entendimiento e interpretacin de la realidad.

Es comn que los alumnos piensen que todos los datos del problema deben ser usados, evitan asi
una etapa muy importante en la resolucin como es la seleccin de datos. Tampoco se trabajan problemas
donde falten datos, olvidndonos que resolverlos implica, como accin, la deteccin de los datos faltantes.
Es bajo estas cuestiones que debe enfatizarse la accin del docente, quien deber realmente ensear a
resolver problemas. Esta cuestin no es sencilla de lograr, por lo que es necesario que la propuesta de
este marco sea objeto de aprendizaje en forma sistemtica y planificada.

A la luz de lo anteriormente explicitado, cobra cuerpo la importancia del marco adoptado, ya que el
tratamiento de la informacin y la resolucin de problemas nos dan respuesta sobre cual es el rol de la
Matemtica bajo este diseo.

La fundamentacin de Matemtica explicita en detalle la concepcin de la disciplina y sus tenden-

cias actuales, junto con algunas reflexiones sobre su enseanza.
Desde el primer ciclo es posible hacer realidad que la Matemtica sea una habilidad humana a la
que todos puedan acceder. Es posible dar oportunidad a todos los nios, con propuestas abiertas y flexi-
bles que permitan actividades a distintos niveles.
Aceptando la diversidad que caracteriza los grupos humanos, se procurara el avance en direccin
al crecimiento personal, a la conformacion de formas de pensamiento propias, creativas, independientes.
Los nios se irn formando ideas sobre qu es la Matemtica y sobre ellos mismos, haciendo
Matemtica desde sus primeros acercamientos a la disciplina. El tipo de relacin que establezcan tendr
mucha significacin en su autoestma y en sus posteriores experiencias matemticas.
En este perodo de aprendizaje es imprescindible hacer vivir la Matemtica -no contemplarla o
aceptara simplemente-; ello significa interesar a los nios para que utilicen los objetos matematicos, que
jueguen con ellos, los exploren, los cambien de posicin, los dibujen, los doblen, piensen qu pasarla si...
es decir, que hagan suyos los nmeros, las figuras, las cosas que los representan.
La clase se organizar como un espacio que estimule, que anime a los chicos a usar sus propios
procedimientos, crear estrategias para resolver las situaciones, buscar los materiales que necesiten para
su propio trabajo, consultar a sus pares, comunicar y defender sus ideas, cambiarlas si es necesario,
escuchar a los dems y valorar otras producciones.
En estos primeros aos, los procedimientos y las relaciones que van construyendo los nios son
relevantes, ya que constituyen caminos que posibilitaran sucesivas aproximaciones a los conceptos. Sin
embargo, el hecho de que descubran o utilicen correctamente un concepto en alguna oportunidad es
insuficiente para asegurar su comprensin. Habr que organizar situaciones diferentes que permitan des-
cubrir aspectos distintos de un mismo concepto para continuar enriquecindolo, para encontrar otras co-
nexiones.
En sintesis, se buscar una enseanza de la Matemtica en la que los nios sientan que la pueden
manejar, que estn cerca de lo que piensan y hacen.

Construir significativa y funcionalmente procedimientos, formas de representacin elementales

y conceptos acerca de los nmeros naturales y su operatoria, a partir de la resolucin de proble-
mas.

Construir significativa y funcionalmente procedimientos, formas de representacin elementales

y conceptos referidos a las relaciones espaciales, las formas geomtricas y la medida, a travs
de la resolucin de problemas.

Construir formas bsicas de recoleccin, organizacin e interpretacin de informacin en situa-

ciones vinculadas a sus propios intereses.

Diferenciar la naturaleza de los sucesos que acontecen en la vida cotidiana, discriminando las
posibilidades de ocurrencia.

Desarrollar habilidades de clculo exacto y aproximado, de medicin, de representacin geomtrica

y de estrategias personales de resolucin de problemas que pongan en acto la intuicin y la
creatividad.

Explicar procedimientos utilizando el lenguaje oral, grfico y escrito, manifestando una actitud
reflexiva sobre sus propias producciones y las de los dems.

Apreciar la utilidad que le brinda la disciplina en su vida cotidiana, actuando con autonoma,
seguridad y confianza.

Trabajar cooperativa y responsablemente, valorando el esfuerzo y la perseverancia que implica

el quehacer matemtico y estimndolo como relevante.
 El presente documento contempla los contenidos prescriptos en los CBC, organizandolos en el
primer ciclo en los siguientes ejes:
Geometria
Nmeros y Operaciones
Medida
Estadistica y Probabilidades
Adems, se propone un marco que engloba a todos los Ejes llamado Tratamiento de la Informacin
y Resolucin de Problemas que se justifica en la fundamentacin de la disciplina. Los contenidos actitudinales
especificos de la misma figuraran precediendo a cada Eje.

La temtica de cada Eje se presenta organizada en cuadros que permiten:

l Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para visualizar rapidamente la
relacin entre ambos, utilizando distintos tipos de letra y de margen para una pronta distincin.
l Desagregar los contenidos conceptuales y procedimentales por ao del primer ciclo para obser-
var horizontalmente la creciente complejidad de los mismos.
l Una lectura vertical de las columnas representativas de cada ao que denotan la lgica Interna de
los ncleos disciplinares.
l Indicar con flechas la continuidad del tratamiento de contenidos en el ao siguiente con la com-
plejidad que corresponda.

El marco Tratamiento de la Informacin y Resolucin de Problemas toma procedimientos vinculados

al Bloque 7 de los CBC que se pretende sean objeto de una enseanza sistematica. Los contenidos
procedimentales referidos al razonamiento y a la comunicacin se han tenido presentes en el desarrollo de
los distintos Ejes; los referidos a resolucin de problemas, que naturalmente se trabajaran en todos los
Ejes, figuran desagregados por ao, en el de Nmeros y Operaciones, bajo el titulo Problemas,

Algunas consideraciones sobre los Ejes:

Eje Geometria.
El lugar que ocupa en la secuencia pretende dar mes fuerza a la necesidad de su revaloriza
cin.

Eje Nmeros y Operaciones:

Es resultante de considerar juntos los contenidos pertenecientes a los Bloques 1 y 2 de los
CBC, en virtud de sus estrechas relaciones. No obstante, la conformacin del eje respeta la
secuencia Independiente de nmeros y operaciones para que sea el docente quien trabaje las
conexiones y vinculaciones necesarias. Ademas, se ha incluido lo concerniente al Bloque 3 de
los CBC: Lenguaje Grfico y Algebraico.

Eie Medidas:
Las propuestas cobrarn significado por la interrelacin con los contenidos numricos y geome-
tricos que se organice.

Eje Estadstica y Probabidades:

Se especifican con detalles los contenidos conceptuales y procedimentales por la novedad de
su tratamiento en la EGB.
Y
Recorridos. Puntos de referencia.
Realizacin de desplazamientos segn instruccio-
nes.
Descripcin y organizacin de desplazamientos
usando elementos del entorno como puntos de refe-
rencia.
Realizacin y descripcin de recorridos en papel
punteado, cuadriculado y geoplano.
Recorridos. Puntos de referencia. Giros.
Realizacin, descripcin y organizacin de despla-
zamientos, considerando puntos de referencia y cam-
bios de direccin (giros).
Interpretacin y elaboracin de cdigos para comu-
nicar desplazamientos.
Realizacin, descripcin y organizacin de recorri-
dos y otras actividades en papel punteado, cuadricu-
lado y geoplano. Uso de referencias.
Representacin en un plano de un lugar conocido
(ej.: manzana de la escuela).
Utilizacin de ngulos de giro (112, 1/4 giro) para
describir recorridos.

Formas Geomtricas: Formas Geomtricas: Formas Geomtricas:

En el espacio
Reconocimiento de formas geomtricas de su en-
torno.
Reconocimiento y denominacin de cuerpos
geomtricos (esferas, cubos, cilindros, prismas, pi-
rmides).
Reproduccin de cuerpos conpastas, palillos, alam-
bres (esqueleto de los cuerpos).
En el espacio
Construccin de algunos cuerpos (cubos, prismas) a
partir de las figuras de sus caras y de patrones.
En el espacio
Reconocimiento de cuerpos geomtricos en distin-
tas representaciones.
Construccin de cuerpos geomtricos a partir de
figuras geomtricas y de patrones.

Creacin de estructuras tridimensionales (con ca-
jas, cubos, ladrillos).
En el plano
Reconocimiento y denominacin de formas geom-
tricas simples en objetos y dibujos.
Descubrimiento y uso de patrones geomtricos.
Descripcin de cuerpos geomtricos detallando las
caractersticas observables.
Realizacin de patrones de cuerpos geomtricos
muy simples.
En el plano En el plano
Descripcin defiguras geomtricas segn caracteris-
ticas observables (cuadrados, rectngulos, crcu-
los...).
Elaboracin y reproduccin de frisos.

Obtencin de figuras geomtricas como huellas de


. Medicin de lo que contienen los recipientes, usan-
do unidades no convencionales.
.Ordenamiento de recipientes segn el contenido.
l Peso
. Estimacin global del peso de objetos, sopesndo-
los.
. Ordenamiento de objetos segn su peso sopesndo-
. Comparacin del contenido de recipientes usando uni-
dades arbitrarias.
. Comprobacin de lo que contienen los recipientes,
usando unidades convencionales.
. Comparacin directa (sopesando) del peso de obje-
tos (cajas, bolsas de alimentos de 1 Kg, 1/2Kg, 1/4Kg...).
Capacidad
. Medicin de capacidades de objetos usando la uni-
dad, y sus fracciones (medios, cuartos, tres cuartos...).
Uso de vaso graduado.
. Realizacin de estimaciones y comprobaciones.
Peso

. Estimacin y comprobacin del peso de cuerpos. Uso

de balanza.
Sistema monetario
. Utilizacin y reconocimiento de monedas y billetes
usuales.
. Realizacin de equivalencias, ej.:
10 monedas de 1$= 10$
10 billetes de 10$= 1 billete de 1OO$.

l
. Secuenciacin de acontecimientos. . Realizacin de actividades en intervalos dados (sal-
tar 1.5; contar 30).

. Estimacin y comprobacin de lo que tarda en reali-

zar determinadas actividades.

. Uso del reloj (1/2h; 1/4h; 3/4 h).

. Utilizacin del calendario para ubicar acontecimien-
tos (cumpleaos, fiesta patrias...) e identificacin de
meses, semanas, das.
. Enunciacin de lo que se puede medir en objetos de su . Enunciacin de las propiedades medibles en objetos
entorno (peso, ancho, largo, alto, capacidad..). y de las unidades adecuadas para efectuar la medi-
cin
COURANT, R. y ROBBINS, H. (1970). Qu es la matemtica? Aguilar. Madrid.
POLYA, G. (1962). Mathematical Discovery. (Ed. Combinada). Wiley. NuevaYork.
SCHOENFELD, A. (1995). Ideas y tendencias en la Resolucin de Problemas. Red Olmpica.
PEUSNER, L. (1994). Los Imites de/ infinito: los fractales y el caos. New World Science Press.
SANTAL, Luis y colaboradores. (1994). Enfoques, hacia una didctica humanista de la matemtica. Troquel.
Buenos Aires
CBC para el Nivel Inicial. Ministerio de Cultura y Educacin de la nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin.
Primera edicin.
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin:
Seminario Federal de Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles. III Reunin mayo 1996.
Seminario Federal para la elaboracin de Diseos curriculares compatibles. IV Reunin septiembre 1996.
 1.- DESDE EL MARCO FILOSFICO-EPISTEMOLGICO

Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio la realidad social que reconoce al hombre
como actor de procesos que se desarrollan en un contexto tmporo-espacial determinado. Dicho objeto de
estudio es complejo en s mismo y, para su abordaje, ser necesario articular los saberes que conforman
el rea, estableciendo entre ellos relaciones significativas.

Las Ciencias Sociales pueden pensarse como un dominio sistematizado de conocimientos muy
complejo y sumamente heterogneo. Un conjunto de disciplinas que epistemolgicamente pueden tener
caractersticas muy diversas, que tienen objetos distintos de conocimientos y modos diferentes de conocer.

A partir de esta perspectiva, entendemos a las Ciencias Sociales como el conjunto de miradas posi-
bles sobre un mismo objeto, una totalidad integradora capaz de generar una interdependencia de las disci-
plinas que la componen, en donde la resolucin de un problema o la comprensin de un fenmeno, hecho
o suceso demanda el aporte de todas ellas. Esto no debe ser interpretado como una sumatoria de conoci-
mientos aislados, desconectados o yuxtapuestos, sino como un proceso de construccin y reconstruc-
cin conceptual que le permita al alumno entender el mundo en que vive y posicionarse en l de manera
responsable y crtica.

Lo dicho ser posible en la medida en que el sujeto que aprende, asimile significativamente las
categoras conceptuales integradoras de estas ciencias, tales como: tiempo y espacio, cambio y continui-
dad, estructura y proceso, causalidad y multicausalidad, actores y relaciones sociales.

Geografa e Historia son Ias disciplinas vertebradoras de las Ciencias Sociales, en tanto espacio y
tiempo constituyen dos categoras bsicas para pensar la vida del hombre en sociedad. Ambas, junto al
aporte de la Sociologa y la Antropologa, la Economa y las Ciencias Polticas, permiten conocer, compren-
der y organizar las complejas tramas de una realidad dinmica.

En consecuencia, las categoras conceptuales que estructuran el rea son:

-El espacio: Entendiendo al mismo, como espacio social constituido no slo por las cosas y los
objetos naturales y artificiales, sino tambin construido por los hombres a lo largo del tiempo,
dentro de un contexto socio-cultural y poltico-econmico determinado. Desde este enfoque, no
se piensa al espacio como mero soporte fsico de las sociedades, sino como una materializacin
de los procesos que las dinamizan. Se lo concibe como espacio vivido en el que la subjetividad
adquiere importancia y el conocimiento del territorio facilita el arraigo y favorece la construccin de
una identidad.
 -El tiempo histrico: Concebido como una coordenada que sustenta los procesos histricos
dentro de los cuales el sujeto no es el individuo aislado sino en la sociedad. Entender la tempora-
lidad significa, en primera Instancia, apropiarse de la reconstruccin del mencionado proceso
histrico; luego explicar los hechos sociales acontecidos en l de manera organizada e inte-
rrelacionada; y por ltimo, interpretar los cambios pero tambin las permanencias, las resisten-
cias a esos cambios, las regresiones y los conflictos.

- La sociedad organizada (Sociologa, Antropologa, Economa y Ciencias Polticas): Se

conforma en base a las relaciones que se establecen entre los hombres a nivel politico, econmi-
co, social y cultural, con sus instituciones en permanente proceso de transformacin. Esa organi-
zacin compleja reconoce una estructura y una dinmica propias y valora el protagonismo de los
actores sociales, en la diversidad cultural que los contiene.

2- DESDE EL MODELO PEDAGGICO Y DIDCTICO: I

El hecho humano es complejo; en consecuencia, la educacin debe asumirse como un hecho tam-
bin complejo, nutrido por el aporte de diferentes teorias. Desde este punto de vista, se concibe al sujeto de
aprendizaje como activo constructor de su conocimiento, y a la enseanza como el proceso en el cual el
docente es el mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos socialmente significativos.
Por su parte, la escuela ser el espacio que permita la interaccin del contexto del aula con otras realida-
des, facilitando asi los procesos de apropiacin de los mencionados contenidos.

En esta interaccin del contexto ulico con el medio, el docente tendr que seleccionar los conteni-
dos, teniendo en cuenta situaciones interesantes y problematizadoras, prximas a la realidad del alumno,
quien deber resolverlas a partir de actitudes personales positivas, utilizando en forma integrada los con-
ceptos y los procedimientos adecuados.

Lo dicho supone la elaboracin de un Proyecto Curricular que permita abordar los contenidos con
niveles de complejidad creciente (curriculum espiralado), avanzando de lo conocido a lo desconocido, de
lo particular a lo general, y de lo concreto a lo abstracto. As, el alumno lograr una visin globalizadora de
los procesos sociales.

El desarrollo de competencias intelectuales, sociales y prcticas, tales como comprender procesos,

utilizar estrategias para identificar y resolver problemas, anticipar soluciones y evaluar resultados sern
indispensables para insertarse en una red de sistemas complejos, en un mundo que se transforma acele-
radamente.

Para lograrlo, las Ciencias Sociales debern promover en los alumnos el aprendizaje de los procedi-
mientos explicativos e interpretativos propios del rea y de las disciplinas que la componen. Asi pensadas,
las Ciencias Sociales pretenden articular las categoras conceptuales propias de cada campo del saber,
respetando las caractersticas cognitivas del sujeto que aprende y atendiendo a las demandas sociales.

Esto, sin duda, posibilitar a los alumnos reconocer su identidad con un lugar, una cultura y una
historia, desarrollar el sentido de responsabilidad frente a las generaciones futuras y dimensionar las ex-
pectativas del presente desde una perspectiva ms rica y reflexiva. Asi posicionados, podrn elaborar su
propio proyecto de vida en el contexto de las instituciones democrticas, convirtindose en personas com-
petentes, ciudadanos trabajadores solventes y responsables, capaces de sostener una accin critica,
transformadora y democrtica.
 En el Primer Ciclo de EGB, el nio est en condiciones de ampliar y complejizar, a partir de la expe-
riencia, su conocimiento de la realidad.

Si bien, an se vale de su esquema corporal como marco de referencia, utiliza el espacio explorado
y vivido para avanzar poco a poco hacia el espacio percibido, De esta manera, se va apropiando de los
nuevos espacios, cumplindose en forma paulatina, el trnsito del aqu al alla, a medida que ampla su
campo emprico.

Esa estructura, bsicamente intuitiva, concibe al ambiente con sus categoras tmporo-espaciales
ntimamente relacionadas y complementadas. Por lo tanto, la adquisicin de estas dos nociones requeri-
rn de un encuadre pedaggico similar. La nocin del ambiente es ms abarcativa y la aprehensin de
este nuevo contexto debe coincidir con su realidad significativa.

En consecuencia, las categoras conceptuales que estructuran el rea en el Primer Ciclo de EGB,
son:

El espacio: Esta categora sufre una evolucin muy importante. As, la gran conquista del nio
ser la transicin desde el espacio persona/ hacia el espacio compartido, comenzando la cons-
truccin del espacio social. El proceso es facilitado por los medios de comunicacin que le
muestran otras realidades y con los cuales se interconecta a travs de los sentidos.

El tiempo: Temporalmente, el nio parte de lo vivido en su cotidianidad, hacia una concepcin

del tiempo ms elaborada. En forma gradual va superando la idea del mundo, visto como algo
esttico, y hacia el final del ciclo comienza a comprender las relaciones causales.

Para lograr el pasaje del tiempo vivido al percibido y de all al concebido, necesitar una
intencionalidad pedaggica que lo oriente hacia la comprensin del tiempo histrico. En este
sentido, partiendo de su tiempo persona/, ir complejizando categoras bsicas tales como:
presente y pasado, cambio y permanencia, transcurso, sucesin y simultaneidad, en pos del
concepto del tiempo social, tomando como referencia ya no slo la percepcin desde lo emp-
rico, sino otros acontecimientos que estn fuera de l mismo.

La organizacin social (Sociologa, Antropologa, Economa, Ciencias Polticas): Por su

parte, la categora de organizacin familiar se define, al principio de esta etapa, por la relacin
espacial y no por los lazos de parentesco, mientras que la autoridad es concebida desde un
marco de referencia moral y afectivo, sin que el nio pueda establecer relaciones an entre lo
poltico, lo econmico y lo institucional. Slo en forma paulatina ir relacionando y articulando los
diferentes aspectos de la problemtica social.

El proceso de socializacin continuar a partir de la comprensin y aceptacin de las normas y

valores de las distintas organizaciones que el nio deber ir adoptando progresivamente, a medida que se
inserte en los diferentes grupos sociales, procurando alcanzar su propia autonoma.

Por su parte, el docente deber acompaar al alumno en su proceso de aprendizaje, respetando sus
propios intereses, partiendo de los esquemas cognitivos previos, para ajustarlos a los nuevos conocimien-
tos que a su vez se convertirn en una motivacin en s mismos, para futuros saberes.

La narracin de hechos reales, en esta etapa, es importante, ya que despierta el inters del nio y lo
estimula para que preste atencin al contenido del relato, retenindolo con mayor facilidad.

Los procedimientos en este ciclo apuntarn al desarrollo de estrategias para la bsqueda de infor-
macin (observacin y seleccin); su interpretacin (descripcin, anlisis, comparacin, sntesis) y la co-
municacin a travs de diversos instrumentos. La finalidad perseguida es que el nio vaya ampliando el
universo de significados de la realidad social.
 Adquirir gradualmente el sentido de pertenencia a la comunidad, identificandose con su
idioslncracia.

Continuar construyendo las nociones tmporo-espaciales en pos de la comprension del tiem-

po y del espacio social.

Reconocer diferentes paisajes, apreciando la accin del hombre en los espacios rurales y
urbanos, al relacionar lo local con lo provincial.

Iniciarse en la lectura cartogrfica.

Identificar diferentes tipos de actividades econmicas relacionadas con las etapas de pro-
duccin, intercambio y consumo, proponiendo posibles soluciones al detectar los problemas
ambientales que ellas generan.

Integrarse a la vida comunitaria a partir del reconocimiento y aceptacin de las normas y

reglas del comportamiento social.

Iniciarse en el reconocimiento de los rasgos caractersticos de diversos grupos sociales,

respetando las diferencias.

Resignificar las conmemoraciones histricas con el objeto de iniciarse en la afirmacin de la

identidad nacional.

Los contenidos del rea de Ciencias Sociales, para el Primer Ciclo de EGB, se han seleccionado y
organizado de acuerdo con los siguientes criterios:

Jerarquizacin: Se han jerarquizado a partir de ejes organizadores, integrando los saberes disciplinares
correspondientes al rea (Historia, Geografa, Antropologa, Sociologia, Ciencias Polticas) y al ciclo. A
partir de ellos, es posible el planteo de situaciones problemticas que debern resolverse con el auxilio
de las mencionadas disciplinas.

Significatividad: Se parte de la conviccin de que las Ciencias Sociales deben aportar al alumno estra-
tegias apropiadas que le permitan comprender el mundo en el que vive y posicionarse en l. Para ello,
los contenidos seleccionados necesitan tener una adecuada significatividad lgica y psicolgica.

Funcionalidad: Para que los conocimientos que partan de las Ciencias Sociales sean funcionales,
deberan ser flexibles y no perder el dinamismo necesario para acompaar los cambios sociales que se
producen en forma vertiginosa en el mundo actual. Slo as permitirn comprenderlo en toda su comple-
jidad.
Adems, se abord el tratamiento de los contenidos de modo que resulten titiles para la
prevencin de situaciones sociales desfavorables que pueden afectar a la persona en su integridad
psico-fsica y socio-polftica.
Integracin: Se consideran los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales como una
unidad de significacin.

Secuenciacin: Para la secuenciacin de los contenidos, se ha tenido en cuenta:

- la estructura cognitiva del alumno.
- los principios de enseanza, que indican la necesidad de partir de lo conocido a lo desconocido, de lo
concreto a lo abstracto.
- el tratamiento de los contenidos en grado de complejidad creciente (currculum espiralado) que apunte
a lograr un enfoque integrador, a partir del cual resulte posible organizar hechos sociales en trminos de
procesos.
- la secuenciacin en los contenidos que corresponden a cada uno de los ejes que conforman el rea,
respondiendo a una clara articulacin horizontal. As, cada contenido conceptual seleccionado recibir
su tratamiento desde el espacio, el tiempo, las actividades de/ hombre y la organizacin de los grupos
sociales involucrados, en una propuesta integradora y articuladora de saberes culturalmente significati-
vos.

Los contenidos del rea fueron seleccionados de acuerdo con los siguientes ejes:

Las sociedades v los espacios geoarficos: Se parte desde el lugar donde habita el nio: la
casa, tomada no simplemente como espacio o volumen fsico, sino como un mbito de experiencia,
con hbitos y conductas que le son propios y posibilitan su insercin en una escala mayor: el aula, la
escuela y el barrio.

Gradualmente, los espacios de observacin, descripcin y anlisis se ampliarn hacia la

localidad o municipio, reconociendo en ellos las actividades inherentes al hombre y cmo estas
integran las nociones de paisaje natural y humano, incorporando relaciones simples que permiten
comprender el impacto ambiental.

Las sociedades y el tiempo social: Se tiene en cuenta la necesidad del nio de ampliar su
horizonte ms all de lo inmediato. Es por ello que, tomando como punto de partida su entorno y
grupo de pertenencia (lo personal y familiar), se lo aleja hacia realidades ms amplias tales como el
barrio y la localidad o la ciudad, disponiendo los hechos en un antes y un despus, no como mero
ejercicio de cronologa, sino para lograr, paulatinamente, la comprensin del tiempo social.

Las socedades organizadas y las actividades humanas: En este Eje, se renen los conteni-
dos relacionados con las actividades humanas y la organizacin, las normas y los valores de los
grupos sociales prximos al nio ya contemplados, desde el espacio y el tiempo, por los dos ejes
anteriores. Tales grupos son: la familia, la escuela y el barrio.
- Inters por la indagacin y bsqueda de explicaciones a los problemas de la realidad inmediata.
- Apreciacin de los elementos naturales y culturales de los diferentes paisajes.
- Respeto y cuidado del ambiente desde el mbito familiar y escolar.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
-- CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

El espacio percibido: la localidad en la provincia.

Espacio geografico inmediato: la casa, el aula y la
escuela.
Orientacin, distancia, ubicacin y recorrido.
La casa y la escuela en su entorno inmediato.
l Formas de representacin de los espacios inmedia-
tos.
Paisajes prximos y lejanos: elementos del medio na-
tural y cultural. Su caracterizacin.
Espacio geografico: el barrio, el paraje. Espacio geogrfico: el barrio en la localidad o la zona
rural en la provincia
l Orientacin, distancia, ubicacin y recorrido. Orientacin, distancia, ubicacin y recorrido.
La casa en el barrio o en la zona rural.
La escuela en el barrio o en la zona rural.
Formas de representacin de los espacios. Formas de representacin del espacio geografico
Paisaje rural y urbano: elementos del medio natural y La ciudad y el campo: sus relaciones.
cultural. Su caracterizacin.

Observacin y descripcin verbal y escrita (de los
diferentes espacios).
Ubicacin y orientacin en el espacio a partir de
referentes.
Representacin grfica del espacio (vivido).
Observacin y descripcin oral y escrita (de los dife-
rios y convencionaks.
Reconocimiento de diferentes modos de representar el
Observacion directa e indirecta y descripcin del
espacio geografico.
Reconocimiento de recorridos de rutas (en hojas
de fcil interpretacin).
Trazado de rutas en planos sencillos.

Reconocimiento de los elementos ms destacados.
Comparacin de espacios distintos.
Identificacin de aspectos comunes y diferentes.
Elaboracin de conclusiones y comunicacin oral
de las mismas.
Las actividades humanas
Actividades que afectan al ambiente.
Necesidad de unir los espacios: Medios de transpor-
te, traslado de personas y de mercaderas.
Identificacin de actividades humanas.
Reconocimiento de las que afectan al ambiente.
Narracin de hechos o fenmenos ambientales vivi-
dos.
Medicin y comparacin de trayectos.
Comparacin de trayectos en medios de transporte.
Comunicacin oral de las conclusiones.
Familiarizacidn con el globo terrqueo y el mapa.
Reconocimiento de elementos naturales y culturales.
Comparacin de paisajes (urbano y rural).
Identificacicion de aspectos comunes y diferentes.
Utilizacin de la narracin (como una forma de re-
crear el espacio social).
Las actividades humanas
Recursos naturales y actividades humanas.
Problemas ambientales del barrio o de la zona rural.
Medios de transporte: adaptacin a distintos espacios.
Bsqueda y consulta de informacin (sobre activida-
des econmicas en diferentes espacios).
Observacin y descripcin de problemas ambienta-
les.
Medicin y comparacin de trayectos.
Comparacin de los medios de transporte para dife-
rentes espacios.
Expresin oral y escrita de conclusiones.
Utilizacin de elementos cartogrficos.
Representacin cartogrfca.
Identificacin de aspectos comunes y diferentes.
Registro de datos.
Anlisis y comparacin de datos.
Elaboracin y comunicacin escrita de las conclu-
siones.
Las actividades humanas
Actividades econmicas en areas urbanas y rurales.
Riesgos naturales prximos y lejanos: consecuen-
cias. Prevencin.
Desplazamiento de la poblacin: migraciones desde
y hacia la localidad. Los medios de transporte segn
los diferentes espacios.
Identificacin de riesgos naturales y prevencin
de daos producidos por el hombre.
Descripcin de situaciones que inciden negativa-
mente sobre el ambiente.
Narracin de movimientos migratorios locales.
Reconocimiento de distintos medios de transporte.
Registro y organizacin de la informacin recibi-
da.
Elaboracin de conclusiones.
I CONTENIDOS ACTITUDINALES I

- Interes por la busqueda de explicaciones y soluciones a problemas de su realidad social inmediata.

- Respeto por el pensamiento ajeno.
- Iniciacin en la valoracin de la Historia como memoria del pasado colectivo de la comunidad con miras ala formacin de la propia identidad..

I CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

El tiempo vivido: la familia y la escuela. El tiempo de la vecindad. El tiempo de la comunidad local.

Historia personal, familiar y escolar.
Presente y pasado inmediato. Futuro
Duracin. Simultaneidad. Sucesin.
Las formas sociales del tiempo: Dia - Semana.
Objetos testimoniales.
Su pertenencia al espacio compartido.
Transformaciones en la vida cotidiana.
Historia del barrio.
Pasado mediato. Presente. Futuro.
Duracin. Simultaneidad. Sucesin.
Unidad de tiempo: Mes - Ao.
Los testimonios orales y escritos.
Su pertenencia ala comunidad vecinal.
Transformaciones del barrio.
Historia de la comuna o municipio.
Duracin. Simultaneidad. Sucesin.
Periodicidad.
Unidades cronolgicas: Ao - Dcada.
Relatos y fuentes histricas.
Su pertenencia ala comunidad local.
Transformaciones del pueblo o la ciudad.

Observacin y reconocimiento de objetos y hechos
del presente, Rasado inmediato y futuro cercano.
Identificacin de hechos y cambios en la historia
(personal y familiar).
Analisis y descripcin de aspectos y elementos del
tiempo y el medio inmediatos.
Secuenciacin, representacion y narracin de he-
chos y acontecimientos.
Observacin y descripcin de aspectos bsicos de la
comunidad (vecinal).
Formulacin de preguntas (para solicitar informa-
cin).
Registro, analisis y organizacion de fuentes escritas y
orales (de la comunidad).
Elaboracin de anticipaciones explicativas.
Jerarquizacin del uso del tiempo y utilizacidn de no-
ciones temporales.
Observacion y organizacin de aspectos relevan-
tes de la realidad (local).
Narracin y descripcin de hechos del pasado.
Organizacin del uso del tiempo.
Elaboracin de unidades cronolgicas.
Reconocimiento y utilizacin de unidades crono-
logicas.
Diferenciacin y comparacion entre la corta y me-
dia duracin.

Comunicacin de ideas usando diferentes formas
de representacin .
Los hechos y acontecimientos de la Historia
Conmemoraciones histricas del Ambito local, pro-
vincial y nacional.
Caractersticas de la poca: costumbres, vestimen-
tas, otras.
Los smbolos patrios.
Reconocimiento de smbolos patrios.
Narracin. de acontecimientos histricos.
Bsqueda y seleccin de informacin.
Formulacin de preguntas y respuestas.
Dramatizacin de acontecimientos histricos.
Obtencin de conclusiones.
Representacin grfica.
Representacin grfica.
Comunicacin de la informacin mediante textos es-
critos.
Los hechos y acontecimientos de la Historia
Conmemoraciones histricas del mbito local, provin-
cial y nacional.
Caracteristicas de la poca: costumbres, vestimentas,
alimentos, otras.
Los smbolos patrios.
Reconocimiento de smbolos patrios.
Reconocimiento de acontecimientos histricos signi-
ficativos.
Bsqueda y seleccin de informacin.
Anlisis de la informacin obtenida.
Expresin oral y escrita de conclusiones.
Elaboracin de hiptesis e inferencias.
Comunicacin de la informacin en forma oral y
escrita (con vocabulario adecuado).
Los hechos y acontecimientos de la Historia
Comnemoraciones histricas del mbito local, pro-
vincial y nacional.
Caractetisticas de la epoca: costumbres, vestimen-
tas, trabajos, otras.
Los smbolos patrios.
Descripcin y diferenciacin de smbolos locales y
nacionales.
Bsqueda y seleccin de la informacin.
Anlisis y confrontacin de la informacin obteni-
da por el grupo.
Expresin oral y escrita de conclusiones.
I CONTENIDOS ACTITUDINALES
I
- Interes por generar estrategias personales en la elaboracin de respuestas a situaciones problemticas propias de la realidad social inmediata.
- Respeto por las opiniones ajenas y el conocimiento producido por otros.
- Sensibilidad ante las necesidades humanas, solidaridad e inters por el mejoramiento de las condiciones sociales cercanas.
- Respeto por las normas y valores propios de los grupos sociales inmediatos.

I CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

La organizacin de la familia en la actualidad ia en la actualidad La organizacin de la familia en la actualidad!

La familia: su composicin.
Los parientes cercanos: padres, hermanos, abuelos.
Organizacin familiar: roles y funciones.
Las reglas y costumbres de la familia. Relaciones
vinculares.
La familia nuclear y la familia extensa: su composicin.
Los parientes colaterales: tios, primos, sobrinos.
Organizacin familiar: normas, valores, autoridad.
Las reuniones familiares. Las afinidades.
La estructura del sistema familiar: roles y funciones.
Organizaciones sociales: simples y complejas, cam-
bios, autoridad.
El principio de autoridad: los limites en la familia.

Observacin y analisis de situaciones diversas.
Formulacin de preguntas.
Descripcin oral de observaciones directas e indi-
rectas (la familia: sus funciones y robes).
Representacin grafica de situaciones familiares.
Elaboracin y expresin oral de las conclusiones.
Observacin y anlisis de situaciones diversas.
Formulacin de interrogantes basados en explicacio-
Elaboracin de un rbol genealgico sencillo.
Reconocimiento de normas y valores que tienen vi-
gencia (en la familia). y de los miembros que toman
las decisiones.
Registro de las conclusiones (en cuadros y esquemas
Descripcin de la composicin de la familia
Reconocimiento de roles y funciones.
Formulacin de preguntas y aporte de respuestas
provisorias.
Diferenciacin de organizaciones sociales simples
y complejas.
Comparacin: reconocimiento de los componentes
comunes (normas, valores, autoridad).

La convivencia en la familia y en la escuela
Las familias vecinas: relaciones. Los amigos del lu-
gar. Los juegos compartidos.
Otros grupos sociales: el club, la iglesia, otros.
La escuela: los compaeros del aula. La convivencia.
El comportamiento fuera del aula: los juegos del re-
creo
La autoridad en el aula.
Observacin y anlisis de situaciones diversas.
Desarrollo de juegos grupales.
Elaboracin de las reglas del juego.
Reconocimiento de las diferencias.
Elaboracin de conclusiones.
Las actividades humanas
El trabajo en la casa: la cooperacin.
Las necesidades de la familia: su satisfaccin.
Las actividades del barrio: los servicios pblicos.
La convivencia en la vecindad y en la escuela
Las familias vecinas: las diferencias socio-culturales. El
respeto por las diferencias.
La escuela: la maestra y el grupo de pares. La tarea
compartida
El comportamiento en la va pblica y al entrar o al salir
de la escuela: precauciones.
Las autoridades de la escuela.
Descripcin de observaciones directas e indirectas.
Intercambio de opiniones.
Anlisis e interpretacin de situaciones reales.
Conciliacin de las diferencias.
Elaboracion de conclusiones y propuestas.
Las actividades humanas
Las ocupaciones de los miembros de la familia: el traba-
jo fuera de la casa.
Las actividades culturales.
Las actividades econmicas en las etapas de produc-
cin, intercambio y consumo.
Debate de diferentes propuestas en el grupo y
fundamentacin de la decisin adoptada.
La familia y la escuela en la localidad o en la zona
rural,
Las familias en el medio rural y en el urbano: la comu-
nicacin.
El barrio o el paraje: las decisiones compartidas. Or-
ganizaciones vecinales. Los consorcios.
La escuela en el ambito rural y urbano: el comporta-
miento al entrar y al salir.
Pautas para el cruce de rutas o calles: las seales
viales, el semforo en la ciudad.
La comuna o el municipio: sus autoridades visibles.
Observacin y descripcin de las distintas dimen-
siones de la realidad social.
Anlisis y comparacin de diferentes comportamien-
tos sociales.
Anlisis de los aspectos bsicos que distinguen las
formas de vida en el medio inmediato.
Elaboracin de conclusiones y propuestas.
Las actividades humanas
La relacin entre tecnologa y trabajo.
Los tipos y condiciones de trabajo. Capacitacin. Ins-
trumentos de trabajo.
Las necesidades colectivas: los servicios que las sa-
tisfacen.
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 El objeto de estudio de las Ciencias Naturales son los seres vivos y los fenmenos naturales que
ocurren en el universo. Esto explica por qu, desde mediados de este siglo, han ido incorporndose pro-
gresivamente a los saberes de la sociedad, convirtindose en una de las claves esenciales para entender
e interpretar no slo el mundo natural, sino tambin las implicancias que los avances cientficos y tecnol-
gicos tienen para el hombre.

Aprender Ciencias no es apropiarse solo de un cuerpo conceptual (coherente con el de los cientfi-
cos), sino tambin de un modo particular de producir conocimientos, expresado en los contenidos
procedimentales, y construir una actitud cientfica, en el modo particular de relacionarse con el objeto de
conocimiento.

La apropiacin del conocimiento supone siempre la construccin de nuevos significados. Esta cons-
truccin implica cambios que se expresarn en el plano conceptual, procedimental y actitudinal.

Una participacin activa del alumno en el proceso de enseanza y de aprendizaje requiere conteni-
dos significativos, lo que no implica atender solo al inters. Es ingenuo pensar que ste puede orientar el
recorrido del cuerpo sistemtico de contenidos al que los alumnos deben acceder.

Es el conocimiento el que abre nuevos intereses y permite plantearse nuevas preguntas sobre los
espacios de la realidad, cada vez ms amplios. En la medida que el aprendizaje escolar contribuya a que
el alumno se apropie de la cultura elaborada por la sociedad, de la que es parte el conocimiento cientfico,
y desarrolle competencias cientfico-tecnolgicas, ticas y socio-comunitarias, posibilitar la igualdad de
oportunidades.

De esta manera, en un futuro no muy lejano, un mayor nmero de personas ser capaz de adquirir y
utilizar eficazmente la informacin, planificando acciones adecuadas en el momento de tomar decisiones.

La escuela tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas

y operativas necesarias para la participacin en la vida social y en lo que significa el acceso a la cultura, al
trabajo, al progreso y a la ciudadana.

La finalidad de esta rea es la de ayudar a los alumnos a construir un conocimiento de la realidad, a

partir de sus propias percepciones, vivencias y representaciones, que se haga progresivamente ms com-
partido, racional y objetivo.

La cosmovisin diferente de la realidad ha de ser considerada para que, a travs de la Educacin en

Ciencias, se desarrollen y adquieran saberes que les permitan:

I El acceso a una mejor comprensin del mundo fsico, de los seres vivos y de las relaciones
existentes, de las estructuras y cambios de la materia, mediante la construccin de un marco
conceptual estructurado.
I La adquisicin de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar problemas.
I El desarrollo de habilidades para la comprensin correcta de textos cientficos y tecnolgicos.
I La adopcin de actitudes de flexibilidad y colaboracin, coherencia y sentido critico.
I La valoracin de la influencia transformadora de los seres humanos sobre el equilibrio y el entorno
natural.
I La apreciacin de los avances cientficos y tecnolgicos subordinados a la tica y al servicio del
hombre.

El rea de las Ciencias Naturales ha de corresponderse con la naturaleza de la ciencia, como activi-
dad constructiva, humana, histrica, en proceso, en permanente legitimacin y revisin. A esta concepcin
le corresponde un planteamiento didctico que realce el papel activo y de constructor cognitivo en el apren-
dizaje de la misma, por parte del que aprende.

En este proceso interactan los marcos previos de referencia de los alumnos (preconceptos, supo-
siciones, creencias) con los nuevos conocimientos, promoviendo un cambio conceptual mediante activida-
des cientficas que les permitan cuestionar sus ideas, compararlas y avanzar hacia conceptos y esquemas
mas elaborados.

La construccin del conocimiento cientfico requiere de transformaciones escolares que hacen que
los docentes rescaten la posibilidad de conducir la relacin con los alumnos, asumindose como sujetos
de conocimiento y de enseanza. Este proceso se facilitar8 si docentes y alumnos interactan en la trama
de vnculos que se da en cada situacin ulica.

La apropiacin del conocimiento por parte del que aprende depende de la relacion con el objeto de
conocimiento que haya propuesto el docente y de los saberes previos que ste posee. El docente plantear&
situaciones problemticas, interrogantes y actividades que favorezcan la construccin de contenidos cien-
tficos que permitan al alumno resolver situaciones de la realidad.

La realizacin de las actividades deber generar un trabajo cada vez ms autonomo en los alumnos
y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad de tomar iniciativas e integrarse en forma activa al trabajo en
equipo.

Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales, tales

como diversidad y unidad; cambio, permanencia y evolucion; interaccin. A travs de ellos se reconoce la
importancia de la adquisicin de las ideas mas relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organi-
zacin y estructuracin en un todo articulado y coherente, que permitir construir los metaconceptos del
rea. En esta elaboracin, los contenidos procedimentales y actitudinales (que no deben estar separados
de los conceptuales) son importantes para la produccin de conocimiento cientifico pues posibilitan inda-
gar la realidad para comprenderla y modificarla atendiendo al bien comn.

La adquisicin de conceptos y el uso y dominio de procedimientos promoveran el desarrollo de act-

tudes tales como: curiosidad, interes, gusto por el conocimiento, bsqueda de la verdad, aprecio por el
trabajo investigador en equipo, exigencias de criterios y argumentaciones en la discusin de ideas, rigor
para distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones, y construir as una actitud critica y reflexl-
va frente a la realidad.

La educacin cientfica de nios y jvenes debe contribuir a la formacin de futuros ciudadanos que
sean responsables de sus actos individuales y colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos, pero
participativos y solidarios en el abordaje de los problemas sociales, econmicos y tecnolgicos que plantea
el mundo de hoy.
 El medio socio-natural envuelve la vida del nio desde el momento de su nacimiento y toda su activi-
dad se desarrolla en contacto con ese medio y a partir de l.
Cuando inicia el primer ciclo de EGB ya ha acumulado experiencias, posee un conjunto de ideas o
conceptos que le permiten interpretar y explicar la realidad de acuerdo con su peculiar modo de ver las
cosas, coherente con el mayor o menor desarrollo de sus estructuras cognitivas.
El aprendizaje de Ciencias Naturales posibilitar a los alumnos el conocimiento de la realidad, par-
tiendo de los preconceptos o esquemas previos y de los modos de accin que han construido.
Estos esquemas de conocimiento son inicialmente subjetivos, elementales, confusos; el aprendiza-
je debe reducir la distancia entre las ideas de los nios y aqullas que les permitan aprovechar mejor la
posterior formacin cientfica.
En esta etapa el conocimiento no debe ser entendido como saber disciplinado, elaborado y formali-
zado, sino como un coniunto de conceptos, de procedimientos v de actitudes ante la realidad que contribu-
yen a explorarla, a descubrirla y a comprenderla mejor. Se considera la comprensin como estructura
mental en desarrollo que cambia a medida que se ampla la experiencia infantil.
Es conveniente que el docente detecte no slo las experiencias que cada nio posee, sino cul es su
momento de aprendizaje y el nivel de desarrollo de las diferentes capacidades ms relacionadas con el
rea, por ej.: cmo ve y observa las cosas, cul es el nivel de explicacin que da sobre las mismas, qu
tipo de relaciones establece, etc..
Hay que considerar, adems, que existen en ellos ritmos distintos en la evolucin de los esquemas
de conocimiento y en los procesos de desarrollo. Es igualmente importante tener en cuenta las caracters-
ticas y las diversas situaciones de los alumnos para elaborar respuestas educativas acordes con ellas, de
modo que atiendan a las diferencias individuales en el aula.
El contacto con la realidad se har a travs de la actividad del nio: una actividad manipulatoria,
sensorial, motriz e intelectual desarrollada sobre la realidad misma, que utilice objetos y situaciones reales
en vez de representaciones o imgenes de esa realidad.
La iniciacin en los procedimientos para construir los conocimientos cientficos se concretar a tra-
vs de experimentaciones sencillas para facilitar el aprendizaje significativo, evitando que se conviertan en
una serie de hechos aislados.
Dichos procedimientos se irn complejizando a medida que se ample su estructura cognitiva.
De este modo, mediante procesos activos el nio organiza el conocimiento como producto de una
actividad que le permite establecer y sobre todo comprender las relaciones nuevas que se dan en la realidad.
Existen tambin procesos receptivos en los que el conocimiento proviene del exterior y ya est
organizado. La importancia de este tipo de conocimiento reside en la necesidad de que el alumno posea
informacin que, por ausencia de conocimientos previos, no puede incorporar y organizar por s mismo, ni
por ningn proceso de la actividad experimental.
Resulta indispensable buscar estrategias que contemplen las relaciones vivenciales del nio con su
medio, su nivel cognitivo y su inters, alejadas de la pasividad y la memorizacin.
Para que esto sea posible, ser necesario transformar experiencias cotidianas (que a veces deja-
mos pasar por demasiado simples) en situaciones de aprendizaje; proponer a partir de ellas desafos y
situarlas en un contexto especfico para que pasen a ser objeto de conocimiento.
Diferenciar entre seres vivos y no vivos, comprendiendo las relaciones que entre ambos se esta-
blecen.

Diferenciar los organismos vegetales y animales, identificando las caractersticas de ambos.

Identificar ambientes naturales y artificiales cercanos, reconociendo algunas adaptaciones de los

organismos que los habitan.

Observar, comparar y relacionar organismos vivos en funcin de sus necesidades bsicas y ciclos
vitales.

Reconocer las caracteristicas morfolgicas del organismo humano, sus necesidades y funciones
vitales basicas, para cuidarlo y preservar la salud.

Identificar las propiedades de algunos materiales de uso cotidiano, sus caractersticas, aplicacio-
nes, procedencia y estados.

Reconocer, comparar y clasificar materiales, segn sus propiedades fsicas y qumicas. Relacio-
nar estas propiedades con el uso que pueda hacer de los mismos.

Explorar distintos sistemas materiales, identificar componentes en sistemas heterogneos y des-

cribir algunos metodos de separacin.

Describir y comparar cambios reversibles e irreversibles.

Reconocer, describir y clasificar distintas formas de movimiento y acciones que las modifican.

Observar y describir distintas formas de produccin del sonido, propagacin de la luz y de los
fenmenos que involucran la produccin de sombra.

Respetar el pensamiento ajeno y el conocimiento producido por otros.

Disponerse favorablemente para acordar, aceptar y respetar reglas y normas.

Valorar el intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimientos.

Apreciar las condiciones de claridad, prolijidad y pertenencia en las distintas formas de presenta-
cion de las producciones.
 Los contenidos del rea de Ciencias Naturales se han secuenciado teniendo en cuenta ciertos crite-
rios fundamentales como:
el desarrollo cognitivo de los alumnos,
la complejidad creciente de los contenidos,
el tratamiento de ideas fundamentales cuya profundizacin se va realizando a
lo largo de los ciclos,
la significacin social de los mismos.

El tratamiento espiralado o cclico ha hecho que algunos contenidos (conceptuales, procedimentales

o actitudinales) profundidad, se repitan con diferente nivel de profundidad en funcin del aprendizaje de los
alumnos, o aplicndolos a momentos o realidades diferentes. Partiendo siempre de lo conocido a lo desco-
nocido, de lo global a lo especfico, de lo espontneo a lo estructurado, de lo simple a lo complejo.
En la secuencia de los procedimientos, se progresa de los ms simples y generales que contienen
menor nmero de pasos y acciones, hacia procedimientos mas complejos y especficos.
Las capacidades relacionadas con la adquisicin de estrategias para explorar la realidad y afrontar
situaciones problemticas se pueden ir adquiriendo gradualmente, de manera que sea cada vez menos
necesaria la familiarizacin con la tarea, aumentando el nmero de variables, el auxilio matemtico nece-
sario o el nivel de rigurosidad exigido.
Los contenidos actitudinales han sido organizados a partir del descubrimiento y constatacin de la
existencia de situaciones y problemas por parte del alumno, para poder llegar a sensibilizarse y desarrollar
posteriormente, actitudes positivas de respeto y de solidaridad.
Se potencian las actitudes que inciden fundamentalmente en la asuncin de sus propias responsa-
bilidades, su autoestima, una flexibilizacin en la adopcin de puntos de vista del otro, un aumento de la
capacidad crtica enriquecida por la argumentacin, que le posibiliten distinguir el conocimiento cientfico
verdadero de las divulgaciones pseudo-cientficas o sensacionalistas.
Con respecto a la organizacin de los contenidos, se ha tenido en cuenta como criterio agrupar en un
rea curricular contenidos provenientes de diferentes disciplinas, que comparten el mundo natural como
objeto de estudio y que poseen metodologas similares para el abordaje de dicho objeto.
Dentro del rea se han establecido Ejes que permiten organizar los contenidos. La seleccin de los
ejes, se fundamenta en los siguientes criterios:
DISCIPLINARES: Se han elegido temticas cuyo abordaje implica el aporte de distintas disciplinas
que integran las Ciencias Naturales.
SOCIALES: -Algunas temticas son relevantes desde el punto de vista social, ya que incluyen
problemas relacionados con la salud, la poblacin, la calidad de vida, los recursos
naturales, etc..
IDACTICOS: Los ejes permiten conformar unidades de trabajo, factibles de ser llevadas a la
practica en el aula.
PSICOLGICOS: La curiosidad e inters del nio frente a los seres vivos y fenmenos naturales debe
ser el punto de partida para problematizar las situaciones y transformarlas en obje-
to de conocimiento. Las actividades propuestas permitirn, a partir de las ideas
previas, construir nuevos aprendizajes.
Considerando el listado de contenidos por bloques y por ciclo de la EGB, se han seleccionado los
siguientes ejes temticos:

EL HOMBRE Y LA SALUD: En este eje se organizan los contenidos relacionados con la diversidad
de funciones que cumple el organismo para cubrir sus necesidades basicas y las estructuras sobre las
que se asientan dichas funciones. Se incluyen tambin contenidos que se refieren a los cambios que se
producen a lo largo de la vida.
El conocimiento que el nio tenga de su cuerpo le permitir tomar conciencia sobre la necesidad del
cuidado que hay que tener con el mismo.

: En este eje se renen contenidos relacionados con la diver-

sidad de los seres de las comunidades terrestres y acuaticas, sus adaptaciones morfofisiolgicas, de
comportamiento y las interacciones que se establecen entre los seres vivos y con el ambiente.
Se Incluyen tambin algunas modificaciones que el hombre introduce en el ambiente, en sus
interacciones con el mismo. Se estudian, ademas, unas primeras nociones sobre los niveles de organiza-
clon de los seres vivos y una primera aproximacin al nivel celular de organizacin.

En este eje se organizan aquellos contenidos que posibilitan una

mirada del mundo natural centrada en la diversidad de estructuras materiales y sus transformaciones,
haciendo referencia a las propiedades de los sistemas materiales y a las transformaciones de la energa,
en su interaccin con diversos sistemas.

LA TIERRA Y EL ESPACIO EXTERIOR: En este eje se renen contenidos que refieren a la diversi-
dad de estructuras y sistemas abiticos que componen el planeta, sus mutuas interrelaclones y los cam-
bios que originan su propia dinmica, la evolucin y la accin de los seres vivos, incluyendo la especie
humana. Asimismo, se incluyen contenidos destinados a ubicar al planeta tierra como miembro de un
sistema mayor, al que esta vinculado por diversas interacciones.

La distribucin de los contenidos conceptuales a lo largo de los diferentes aos permite, asimismo, ir
identificando conceptos integradores que relacionan y combinan los contenidos del grado correspondiente.
Estos conceptos le permiten al docente imprimir un nfasis particular a la direccin de su trabajo durante el
ao escolar. Ademas, permiten una gradualidad, a medida que se avanza hacia conceptos integradores de
mayor complejidad cognoscitiva.

Los conceptos organizadores que atraviesan la propuesta son:

DIVERSIDAD Y UNIDAD: Todo sistema est formado por una diversidad de componentes. Existe
una gran diversidad de sistemas, Sin embargo, su estudio estructural y funcional permite encontrar analo-
gas de estructura y funcionamiento entre ellos.

: En todo sistema vivo y no vivo, se producen transfor-

maciones constantes, lo que da lugar a cambios de naturaleza permanente o transitoria; estas transforma-
ciones, a su vez, pueden ser contrarrestadas por otras de signo opuesto, para producir equilibrios dinami-
cos; y se dan en escalas temporales distintas, por lo que sus efectos se observan en el corto o en el largo
plazo.
lNTERACCION: Los cambios se producen en tanto unos sistemas interactan con otros, afectn-
dose mutuamente. Las interacciones se dan dentro del mismo nivel de organizacin o entre distintos
niveles.
No se pretender ensear estos conceptos en perodos de clase especficos. Ellos se van forman-
do, fortaleciendo, estableciendo, desarrollando y diversificando a lo largo de cada ciclo:
 CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Sensibilidad y respeto por la conservacin del ambiente natural.

- Iniciacin en la valoracin del intercambio de ideas como fuente de construccin del conocimiento.
- Disposicin solidaria y cooperativa en relacin con actividades escolares en las que participa.

- Los seres vivos del ambiente terrestre
- Recoleccin, observacin, registro e interpretacin
de informacin.
Los seres vivos de los ambientes terrestre y acutico.
Recoleccin, observacin y registro de seres vivos de
los distintos ambientes.
Clasificacin de plantas y animales de acuerdo con
rasgos comunes.
Interacciones entre los seres vivos y con el ambien-
te. Interacciones trficas cadenas alimentarias.
Construccin de modelos de ambientes acuticos y
aero terrestres.
Planificacin y desarrollo de salidas de campo.
Uso de guas de observacin
Organizacin y comunicacin de la informacion.

La diversidad vegetal. Requerimientos de agua y luz

(nutrientes).
Compontamiento frente a distintos etmulos: agua,
luz, centro de gravedad terrestre (tropismos).
Diversidad en relacin a la reproduccin (por gajos,
semillas, bulbos, tubrculos, etc.).
Similitudes y diferencias de flores, frutos y semillas.
Crecimiento y desarrollo en vegetales.

Observacin y registro sistemtico del crecimimto
de plantas en el aula y en la huerta.
Comunicacin de las observaciones.
Observacin y registro sistematico del comportamien-
to de las plantas ante los estmulos: 1uz, agua y centro
de gravedad terrestre.
Manejo de instrumentos sencillos pasa la observa-
cin de plantas.
Introduccin a la diversidad animal, relacionada Diversidad animal: Comportamiento en relacin con la
con el movimiento, la alimentucin y la defensa. defensa, la reproduccin y la alimentacin.

Observacin y registro sistemtico del comportamien- Observacin y registro sistematico del comportamien-

Interpretacin y comunicacin de la informacin. Interpretacin de la informacin.

Similitudes y diferencias entre animales adultos y Animales ovparos y viviparos. l Caracteristicas que permiten diferenciar entre vivo
sus cras. Similitudes y diferencias entre padres e

Observacin y diferenciacin de similitudes y dife- Recoleccin y registro de informacin. Observacin y comparacin de seres vivos y cosas
rencias entre animales adultos y sus cras; entre pa- Interpretacin de la informacin.
Comunicacin de los resultados. Comunicacin de resultados.

Actividades humanas que modifican el ambiente.

Recoleccin y analisis de datos sobre riesgos am-
bientales de la localidad y de la zona.
Recoleccin y anlisis de acciones humanas que
modifican el ambiente sin riesgos perjudiciales.

Tipos de materiales: papel, vidrio, madera, plstico,

metales, goma, arena, sustancias alimenticias. les y artifciales.
Materiales sblidos y lquidos. Uso de los materiales.
Exploracin del entorno inmediato. Exploracin de materiales de su entorno.
 CONTENIDOS ACTITUDINALES I
- Iniciacin en la valoracin del intercambio de ideas como fuente de construccin del conocimiento.
- Disposicin solidaria y cooperativa en relacin con actividades escolares en la que participa.
- Sensibilidad y respeto por la conservacin del ambiente natural.
- Valoracin de un vocabulario preciso que permita la comunicacin.

I CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES I

El agua, el aire, y el suelo como requerimientos bsi-
cos para los seres vivos y su uso como recurso.
Observacin y registro sistemtico de la interre-
lacion de componentes bitico-abitico.
Formulacin de anticipaciones.
Verificacin experimental.
Principales componentes geomorfolgicos del paisa-
je.
Observacin. y registro sistemtico de la informacin.
Recoleccin y registro de datos en cuadros sencillos.
Interpretacin de la informacin.
Defensa en situaciones de riesgo natural: tornados,
sequas, inundaciones, etc.. Medidas y normas que
deben implementarse.
Planificacin y desarrollo de salida de campo.
Uso de guias de observacin.
Uso de instrumentos de observacin y medicin
Recoleccin y anlisis de datos sobre riesgos am-
bientales de la localidad y la zona.
Organizacin y comunicacin de la informacin.

Necesidad de utilizar racionalmente los recusos

Naturales.
Recoleccin y anlisis de datos sobre riesgos am-
bientales de la localidad y la zona
Recuperacin de la informacin acerca del uso ra-
cional de los recursos naturales,
Organizacin y comunicacin de estrategias para el
uso racional de los recursos.

El sol, la tierra y la luna. Existencia de estrellas, pla-

netas y satlites. La tierra y otros planetas.
Construccin de modelos.
Recuperacin de la informacin en textos sencillos y
videos seleccionados por el docente.
Organizacin y comunicacin de la informacion.
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ZABALA, A. y otros. (1996). Cmo trabajarlos contenidos procedimentales en el aula. (2da. Edicin). Gra. Barcelona.
 La implementacin del rea de Tecnologa, desde el Nivel Inicial para atravesar la EGB y la Educacin
Polimodal, es una de las novedades de la reforma educativa.
La misma realidad, caracterizada por un sostenido desarrollo tecnolgico, es la que reclama un
lugar en la escuela.
De este modo, los nios y los jvenes podrn lograr competencias que les permitirn comprender
mejor la compleja realidad del mundo de las creaciones tecnolgicas, en el cual les toca desenvolverse.
La concrecin de un espacio propio para la Tecnologa, dentro de un Diseo Curricular, cumple sin
dudas con el fin que se propone la escuela, la de propender a una formacin integral y significativa para el
contexto actual.

I QU SE ENTIENDE POR TECNOLOGA I

La creacin de un espacio para el rea, dentro del diseo, hace necesario que se explicite acerca del
alcance de la misma.
Si bien su implementacin no parte de la nada, ya que en las prcticas docentes muchas veces ha
estado presente de forma implcita; ahora, lo que se propone, es la presencia explcita de la misma.
La inclusin del rea busca ofrecer un espacio de reflexin activa sobre uno de los aspectos ms
relevantes de nuestra cotidianeidad: la Tecnologa y no persigue como finalidad, la de impartir conocimien-
tos acerca de determinadas tecnologas.
La Tecnologia se define como una actividad social centrada en el saber hacer que, mecilante el
uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la informacin propios
de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas
sociales en lo que respecta a la produccin, distrlbucin y uso de bienes y servicios.
De lo anterior se deduce que la Tecnologa se origina a partir de las necesidades y demandas de un
determinado grupo social y busca dar solucin a las mismas. Para ello, recurre a los saberes y a la tcnica.

Los saberes cientficos, ese producto de las empresas intelectuales histricas cuya racionalidad
reside en los procesos que gobiernan su desarrollo y evolucin histrica, segn Toulmin, se entrelazan
con la tcnica y con los saberes cotidianos para encontrar las respuestas que espera la estructura so-
ciocultural, politica y econmica de determinado momento histrico.
De este entramado de interrelaciones surgen modelos de pensamientos que integran el pensarcon
el hacer.
 Porque, mientras la tcnica hace (utiliza saberes y los aplica, pero no los genera), la tecnologa hace
y reflexiona, es decir, crea saberes tecnolgicos. Por ello puede integrar el saber hacer con el hacer
para saber.
Para responder a ciertas necesidades, el hombre realiza determinadas actividades. Como resulta-
do, modifica el ambiente natural y vive y se relaciona con un entorno que se constituye en un cmulo de
dichas actividades: el ambiente tecnolgico.
La Tecnologa se constituye en el campo del conocimiento que estudia esas relaciones, a partir del
conocimiento y la comprensin crtica de las situaciones problemticas emergentes de este ambiente
creado por el hombre.
Este ambiente, a consecuencia del acelerado desarrollo manifestado en este siglo, ha adquirido una
importancia tal que en gran medida condiciona nuestras actividades, nuestro comportamiento y, por ende,
nuestra cultura, que lleva el sello indeleble de la tecnologia.

I La Tecnologa en el aula debe permitir que los alumnos se apropien de esa cultura
tecnolgica con la cual conviven.

la alfabetizacin tecnolgica, planteada por la UNESCO, y la cultura tecnolgica pueden alcanzarse

a traves de un trabajo pedaggico que permita la apropiacin de contenidos y competencias que lleven a
los alumnos a comprender los productos y los procesos tecnolgicos que nos rodean.
Este trabajo pedaggico recibe el nombre de Educacin Tecnolgica.

LA EDUCACIN TECNOLGICA

La Educacin Tecnolgica se propone como objetivo que la Tecnologa forme parte del entramado
conceptual que ofrece la escuela para que los alumnos puedan captar su sentido.
En ningn momento se propone la formacin de tecnlogos.
La Educacin Tecnolgica propone una tecnologa al servicio del hombre; que le permita resolver
situaciones problemticas de su cotidianeidad y, tambin, proyectar innovaciones para mejorar su calidad
de vida.
Para ello los alumnos debern investigar, buscar, ensayar,... y evaluar distintas soluciones, hasta
llegara lo que la reflexin critica le diga que es ms conveniente.
En este proceso se integran conceptos, propios de la tecnologia y de otras reas, que se relacionan
con otros nuevos para construir esquemas de conocimientos ms complejos que engloban a los anteriores.
El docente debe permitir que los alumnos participen en la bsqueda y planteo de situaciones proble-
mticas, visualizando mas los procesos que los productos. Se promovern, asi, capacidades creadoras;
se reconocern errores y se buscarn nuevas estrategias para salvarlos,
Estas situaciones de aprendizajes son individuales y grupales. Con ellas se aprende a convivir con
las diferencias, a crecer y a producir con lo distinto, a encontrar un punto de armona en la discusin. En
definitiva, se busca la formacin del alumno para el proceso social.

Esta formacin favorecer, a los nios y a los jvenes, el acceso a conocimientos que
les permitirn comprender, orientarse y tomar decisiones en el campo de la tecnologa,
sln perder de vista los valores ticos.
 LA EDUCACIN TECNOLGICA Y EL MARCO
EPISTEMOLGICO QUE LA SUSTENTA

La tecnologa es una prctica epistemolgica que pretende comprender e intervenir reflexl-

vamente en el anlisis y control del ambiente tecnolgico, viendo sus impactos en personas, en
organizaciones y en la cultura; debe buscar un mejor tratamiento de los problemas prcticos que
impongan mayor calidad en la comprensin de los problemas tecnolgicos, dentro del paradigma
actual de la complejidad ( Morin, E.- 1995).
Por ello, la Educacin Tecnolgica debe ser vista como un espacio escolar que suministra estrate-
gias para que los alumnos superen las simplificaciones y asi puedan integrar:
+ el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber pensar, el saber vivir, . . . .
+ conocimientos cientficos, conocimientos cotidianos y tcnica;
+ naturaleza, Hombre, procesos, sociedad, cultura, estructuras,...;
+ el proceso productor y el producto;
+ la teora y la prctica.
As pueden superarse las tendencias reduccionistas que conciben a la Educacin Tecnolgica como
acciones manuales o aplicaciones prcticas de algunas disciplinas, para percibir su verdadera perspecti-
va, que contempla: datos e informacin acerca de hechos, materiales, artefactos simples y maquinarias
complejas; conceptos tecnolgicos derivados de los conocimientos cientficos, de los conocimientos coti-
dianos y de la tcnica; procedimientos tcnicos fundamentales y actividades cognitivas y metacognitivas,
sociales, motoras,..., para manejar tecnologas duras y blandas; valores y actitudes, tales como la tica, la
responsabilidad, el compromiso, el respeto, la apertura,...
Dicha percepcin permite, a los alumnos, el acceso a la comprensin de la tecnologa y, al mismo
tiempo, les permite adquirir competencias para:
+ lograr la teora y la prctica del hacer tecnolgico,
+ saber hacer,
+ hacer saber con las actitudes abiertas y flexibles que se necesitan en un mundo tan cambiante
como el que nos toca vivir .

Los nios que ingresan hoy en la EGB poseen un cmulo de habilidades tecnolgicas que les permi-
ten desenvolverse con naturalidad en estos tiempos signados por una fuerte presencia de lo tecnolgico.

La escuela, reconociendo estos saberes previos, los rescata y los integra a otros nuevos, para que
los alumnos puedan llegara conceptualizar el propsito de la tecnologa.

Para ello, como una primera aproximacin, el aprendizaje tecnolgico se propone a travs de la
Alfabetizacin Tecnolgica.

I EN QU CONSISTE LA ALFABETIZACIN TECNOLGICA

I

Consiste en promover la comprensin de:

l los productos y los procesos tecnolgicos del ambiente donde el nio interacta;
l el carcter cambiante de la tecnologa;
 l las modificaciones en las actividades humanas por dicho carcter;
l la complejidad en avance del ambiente tecnolgico.

Esto puede alcanzarse a traves del desarrollo de competencias vinculadas con el proceder tecnol-
gico que contemplen, a su vez, la formacin de actitudes y valores responsables para la evaluacin de los
impactos sociales y ambientales que provoca la tecnologa.

Los planteos didcticos deben contemplar actividades que favorezcan la comprensin de este am-
biente; para ello, se parte de los productos y procesos tecnolgicos cotidianos, permitiendo que los nios
operen sobre los mismos para as construir un saber-hacer.

En el nio, este saber-hacerse considera como un momento de acercamiento a las acciones que
modifican el mundo que lo rodea, constituyendo un punto de partida sobre el cual actuaran docentes y
alumnos.

Abordar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desde un enfoque tecnolgico

supone una ptica operativa desde el hacer como solucin a una necesidad o como respuesta a un intento
por mejorar la calidad de vida y de los procesos productivos del entorno inmediato y cotidiano, con todo lo
que ello implica: analizar el problema, los recursos disponibles, estrategias de procedimientos, toma de
decisiones y materializacin de la solucin, promoviendo en todo momento una actitud responsable.

La Tecnologa se presenta en el primer ciclo de EGB como un espacio de aprendizaje-accin, de

integracin de saberes con carcter constructivo, que favoreciendo la creatividad y la innovacin, tanto en
los alumnos como en los docentes, posibilite a la escuela la praxis de una educacin relacionada con la
realidad, de una manera simple y efectiva.

El desarrollo y la aplicacin de mtodos, tcnicas y procedimientos en situaciones problematicas de

la vida diaria permitirn, por un lado, la construccin y produccin de objetos; y por otro, la produccin de
conocimientos. En la medida que el nio avance en el conocimiento de la tecnologa, contribuir de manera
constructiva al desarrollo de actividades grupales y cooperativas como parte de su formacin integral.

Esto exige desde las instituciones, por un lado promover espacios de aprendizaje que respondan a
las necesidades del hacer infantil, as como favorecer el desarrollo cognitivo y la capacidad de anticipacin
de los esquemas de accin, de manera tal que generen competencias y capacidades para llevar adelante
proyectos tecnolgicos sencillos; y por otro lado, modificar y flexibilizar los espacios de trabajo, los
equipamientos y recursos.

En este ciclo, la Alfabetizacin Tecnolgica es nuestro principal propsito, previendo que la misma se
transformara progresivamente en soporte de la Cultura Tecnolgica.
 - Identificar los productos tecnolgicos de su entorno inmediato y cotidiano.

- Reconocer las necesidades y demandas a las que responden los productos tecnolgicos de su
entorno inmediato y cotidiano.

- Seleccionar y usar diversos materiales, factibles de encontrar en la casa y en la escuela, con fines
determinados.

- Seleccionar y usar adecuadamente: utensilios, herramientas y mquinas, factibles de encontrar

en la casa y en la escuela, con fines determinados.

- Aplicar las normas de seguridad e higiene en la manipulacin de materiales, utensilios, herra-

mientas y mquinas.

- Reconocer diferentes formas de soporte de la informacin y medios de comunicacin de su en

torno cotidiano.

- Reconocer la funcin y la evolucin de productos tecnolgicos y las modificaciones que producen

en la vida cotidiana, en el mundo del trabajo y en el espacio geogrfico.

- Realizar anlisis de productos tecnolgicos sencillos, para llegar a deducir las necesidades que
los originaron.

- Realizar proyectos tecnolgicos sencillos que respondan a situaciones problemticas de su en

torno inmediato y cotidiano.

- Valorar el esfuerzo, la perseverancia, el trabajo compartido y la disciplina en la bsqueda de solucio-

nes tecnolgicas a las situaciones problemticas.

Para secuenciar los contenidos se propone la consideracin de los siguientes criterios:

I CONTEXTUALIZACIN Y PROXIMIDAD I

Este criterio supone vincular los materiales, procesos y productos tecnolgicos de la realidad cerca-
na y cotidiana del nio, con el fin de avanzar en lo sucesivo hacia marcos ms lejanos del entorno.

Con esto se propone partir de lo conocido, para abordar oportunamente contextos ms alejados,
respetando la curiosidad y el inters de los nios.

Por ejemplo: Si la escuela est situada en la zona costera, aprovechar los materiales, procesos y
productos tecnolgicos que el ambente dispone, es decir, todo aquello que est relacionado con el ro y la
actividad pesquera; para luego, abarcar paulatinamente, otras realidades no tan cercanas.
 COMPLEJIDAD EN LOS NIVELES DE PROBLEMATIZACIN

La Tecnologa brinda respuestas a distintas situaciones problemticas. La escuela debe enfrentar al

nio con este tipo de situaciones, a fin de que l mismo genere de manera autnoma alternativas de
solucin, con la gua del docente.

Por ello es necesario tener en cuenta, en los niveles de problematizacn, que el nio de este ciclo
opera sobre dispositivos simples y de fcil manipulacin. Esto, a la par de contribuir al desarrollo y afianza-
miento de destrezas y habilidades especficas, produce confianza en sus posibilidades y potencialidades.

Partiendo de situaciones problemticas sencillas y concretas, se propicia la bsqueda, seleccin y

uso oportunos de dispositivos y procesos de transformacin de mayor complejidad. Por ejemplo, aquellos
procesos de transformacin y de produccin que involucren cambios fsicos, estructurales, . . . en los ma-
teriales, pueden ser abordados desde el primer ciclo.

Las acciones y actividades realizadas con y sobre elementos tangibles, perceptibles y observables
(tecnologas duras) no significan la exclusin de las tecnologas blandas o gestionales, ya que estan pre-
sentes en la organizacin de las tareas desarrolladas. Por ello no podemos hablar de tecnologas duras sin
referimos a las blandas.

El nio, en Tecnologa, necesita accionar sobre materiales que valoricen su saber hacer, y apreciar
no solo su materializacin, sino tambin las acciones que componen dichos procesos, relacionando de
esta manera e/ hacer con el saber hacer para ser.

ACTUALIZACIN Y RELEVANCIASOCIAL

Es necesario tener en cuenta las innovaciones y cambios constantes que la tecnologa genera en el
mundo circundante, para seleccionar aquellos productos tecnolgicos que permitan comprender la evolu-
cion de la misma, su historia y su significatividad actual e histrico-social.

Es importante introducir el carcter de innovacin, en el sentido de nuevo, indito, propio o nico,

que la tecnologa presenta en el entorno prximo y cotidiano del alumno de este ciclo.

I SIGNIFICATIVIDAD PERSONAL Y SOCIAL 1

La significatividad en la seleccin y secuenciacin de contenidos debe centrarse en las necesidades,

motivacin, intereses, competencias y limitaciones individuales-grupales de los alumnos. Tambin es ne-
cesario atender a las demandas y posibilidades del medio que los rodea.

En este orden corresponde ubicar a la Tecnologa como una respuesta creativa a las necesidades
pasadas, presentes y futuras; generadoras de modificaciones y alternativas de solucin al planteamiento
de problemas sociales.
I FLEXIBILIDAD I

Otro criterio a tener en cuenta para la seleccin y organizacin de los contenidos es la apertura y
flexibilidad al cambio, innovacin y la creatividad que los proyectos tecnolgicos simples a desarrollar
deben respetar, tanto en la que a planificacin y ejecucin se refiere como a la produccin y materializacin
previstas desde el mismo.

LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

I

Los contenidos Bsicos Comunes han sido presentados en cinco ejes :

Eje : Demandas y respuestas tecnolgicas.

Eje : Materiales, herramientas, mquinas, procesos e instrumentos.
Eje : Tecnologasde la informacin y de las comunicaciones.
Eje : Tecnologa, medio ambiente, historia y sociedad.
Eje : Procedimientos relacionados con la Tecnologa.

La secuenciacin de los mismos no supone un orden lgico de tratamiento temtico.

En la situacin de aprendizaje concreto, los contenidos de los distintos ejes pueden agruparse y
relacionarse entre s. Y, como en la Tecnologa convergen saberes de distintos campos del conocimiento,
tambin se debe tener en cuenta la integracin de contenidos de otras reas.

Por ello, se hace necesario que a la hora de organizar los contenidos de Tecnologa se implementen
estrategias de acciones coordinadas, entre todos los docentes a cargo del ao o del ciclo, para planificar
actividades de aula que permitan a los alumnos acceder a la comprensin global e integrada de la compleja
realidad actual, donde el componente tecnolgico interacta fuertemente con el ambiente social y el am-
biente natural.

Esta forma de trabajo que se est proponiendo no supone que los docentes deban realizar grandes
cambios en sus tareas. A partir de lo que se viene haciendo, pueden permitir el agregado de una nueva
mirada. Es decir, los temas que se abordan desde Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, . . . . como son la
alimentacin, la vivienda, los medios de transporte, la salud, el cuidado del ambiente, . . . . podrn ser anali-
zados con la nueva mirada: la perspectiva tecnolgica.

Para el tratamiento de estos temas, desde el punto de vista tecnolgico, el docente a cargo del rea
debe tener presente que la Tecnologa se relaciona con el hacer para satisfacer una determinada necesi-
dad o demanda y de ningn modo puede quedarse en lo meramente descriptivo o en la repeticin de un
modelo.

En ese hacer para resolver situaciones problemticas, propias de, una determinada realidad, se
deben integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de Tecnologa con los conte-
nidos de otras reas, de manera tal que los alumnos puedan acceder a la comprensin de que la Tecnolo-
ga es la respuesta del Hombre a ciertos los problemas que surgieron y surgirn, y que ste, para respon-
der, hace uso de todos sus conocimientos. En esto ltimo se manifiesta el carcter multidisciplinario de la
Tecnologa.
Adems de lo expuesto, el docente de Tecnologa debe tener presente que las actitudes y los valo-
res son contenidos de aprendizaje tan importantes como los contenidos conceptuales. Por ello, a la hora
de planificar las actividades del aula, debe buscar situaciones que favorezcan la formacin de ciudadanos
responsables, reflexivos, crticos, solidarios, comprometidos con su realidad, . . .
I CONTENIDOS ACTITUDINALES I

- Curiosidad e inters por descubrir las necesidades y demandas que dan origen a los productos tecnolgicos.
- Estimacin de los aspectos que inciden en la seleccin de las distintas tecnologas.
- Valoracin del trabajo cooperativo como instrumento para el mejoramiento de las condiciones sociales y personales.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES I

vivienda, vestimenta, salud, confort, transporte, es- truccio de edificios. Por ejemplo: materiales de cons- tareas domsticas y escolares Por ejemplo: los elec-
parcimiento, . . . . truccin, mquinas y herramientas, servicios de agua, trodomsticos; las herramientas domsticas y esco-
electricidad, gas, . . . . lares; las herramientas manuales y las mquinas
que se utilizan en el cuidado del jardin, en la huerta

Identificacin de dichos productos. Identificacin de dichos productos.

Reconocimiento de las posibles demandas y sus co-
rrespondientes respuestas.
Realizacin de predicciones respecto a como sera
la vida cotidiana de los alumnos sin dichos produc-
tos.
Las ramas de la tecnologa que producen esos bie-
nes y servicios.
Reconocimiento de las posibles demandas y sus co-
rrespondientes respuestas.
Realizacin de predicciones respecto a como seria la
vida cotidiana de los alumnos sin dichos productos.
Las ramas de la tecnologa que producen esos bienes y
rrespondientes respuestas.
Realizacion de predicciones respecto a como sera
la vida cotidiana de los alumnos sin dichos produc-
Las ramas de la tecnologa que producen esos bie-

Reconocimiento de las ramas de la tecnologa que Reconocimiento de las ramas de la tecnologa que Reconocimiento de las ramas de la tecnologa que
el desarrollo de esos productos. intervienen en. el desarrollo de esos productos.
el mundo del trabajo: influencias y cam- La tecnologa y el mundo del trabajo: influencias y

Reconocimiento de la influencia de la tecnologa

en las actividades cotidianas, en el laboreo de la
- Curiosidad e interes por conocer y aplicar tcnicas y procesos que involucren la manipulacin de materiales, utensilios, herramientas, . . .
- Respeto por las normas de uso de utensilios, herramientas, . . .
- Respeto por las normas de seguridad e higiene en el trabajo.

l Los materiales naturales y artificiales de uso coti- Los materiales naturales y artificiales de uso cotidia- Los materiales naturales y artificiales de uso coti-
diano y sus aplicaciones (harina, huevos, azcar,. . no y sus aplicaciones (arena, tierra, piedras, maderas, diano y sus aplicaciones (semillas, tierra, abonos,
cartn, cartulina, maderas, pinturas, pegamen- sogas, pinturas,plsticos, cartones,aglomerados, . ..). maderas, metales, plsticos, . ..).
tos,...).

Seleccin y uso de materiales para la concrecin

de proyectos tecnolgicos. Observacin y exploracin de materiales. Observacin y exploracin de materiales.
Establecimiento de sus aplicaciones. Establecimiento de sus aplicaciones.
Seleccin y uso de materiales para la concrecin de Seleccin y uso de materiales para la concrecin
proyectos tecnolgicos. de proyectos tecnolgicos.

Los utensilios, las herramientas, las mquinas y
Ios procesos utilizados en la elaboracin simple de:
alimentos (mezcla, coccin,...), muebles (lijado, en-
colado...), ropa(tejido,cosido,...),...
Seleccin y uso de utensilios (cuchara, cuchillo,
....). herramientas (tijera, destornillador;... ), m-
quinas (abrochadora, batidora, . . .) y procesos (ela-
boracidn de pan, galletitas, . ..). para la concre-
Las herramientas, las mquinas, los dispositivos y los
procesos utilizados en la construccin de viviendas y
edificios.
Observacin, registro y comparacin de herramien-
tas, maquinas, dispositivos y procesos utilizados en la
construccin.
Observacin de las acciones humanas transferidas a
las mquinas (carretillas, mezcladoras, . ..).
Los electrodomstcos, las herramientas, las m-
quinas y los procesos utilizados en la vida cotidiana
del hogar y en la escuela; en el laboreo del jardn, la
huerta y el agro, . . .
Descripcin, seleccin, uso y cuidado de electro-
domsticos, herramientas, maquinas,...
Observacin y registro de las acciones humanas
transferidas a las mquinas y Herramientas (proce-
 cin de proyectos tecnologicos.
Anlisis de productos tecnoldgicos (utilizados como
medios para la realizacin de proyectos tecnolgi-
cos u obtenidos como respuesta a una situacin pro-
blemtica).
Seleccin y uso de unidades no convencionales para
medir: longitud capacidad peso, . . .
Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el
uso de materiales, utensilios, herramiemas, . . .
Proyectos tecnoldgicos que involucren la concrecin
de maquetas de construcciones de casas, edificios, . . .
Anlisis de productos tecnolgicos (utilizados para
la construccin, el suministro de servicios, el trans-
porte; y los obtenidos como respuesta a una situacin
problemtica).
Instrumentos de madicin no convencionales utiliza-
dos en la construccion de viviendas y maquetas.
Uso de la regla graduada y del metro.
Instrumentos de medicion no convencionales utiliza-
dos en la construccin.
Seleccin y uso de unidades no convencionales para
medir: capacidad (baldes, carretillas, . , .) y peso (com-
paracin del peso de cajas, bolsas, . ..).
Las normas de seguridad e higiene en el trabajo.
Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el
uso de materiales, utensilios, herramientas, . . .
sadora, pala, . . . ).
Descripcin de procesos de produccin utilizados
en la regin (luego de una visita a un estableci-
miento de produccin).
Proyectos tecnolgicos que involucren la utiliza-
cin de electrodomsticos, herramientas, . . . (por
ej.: la realizacin de un jardn, una huerta, . ..).
Anlisis de productos tecnolgicos (electrodoms-
ticos, herramientas, . ..; y los obtenidos como res-
puestas a una situacin problemtica).
Descripcin y uso de: la regla graduada, el metro,
la balanza, el vaso graduado, . . .
Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el
uso de materiales, utensilios, herramientas,. . .
I CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Curiosidad e inters por la bsqueda de informacin relevante para la concrecin de proyectos tecnolgicos.
- Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento.
- Respeto y aprecio por las convenciones que permiten la comunicacin universalmente aceptada.

I CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Soportes de la informacin: textos y revistas escola- Soportes de la informacin: textos y revistas escola- Soportes de la informacin: textos y revistas esco-
res, videos, cassettes, . . . res, videos, cassettes, . . . lares, videos, cassettes, . . .

Bsqueda y seleccin guiada de informacin para Bsqueda y seleccin guiada de informacin para la Bsqueda y seleccin guiada de informacin para
la concrecin de proyectos tecnolgicos. concrecin de proyectos tecnolgicos. la concrecin de proyectos tecnolgicos.

Comunicacin de la informacin seleccionada uti- Comunicacin de la informacin seleccionada utili- Comunicacin de la informacin seleccionada uti-
lizando lenguajes verbales y no verbales. zando lenguajes verbales y no verbales. lizando lenguajes verbales y no verbales.

Los medios de comunicacin a los que tienen acceso Los medios de comunicacin a los que tienen acceso Los medios de comunicacin a los que tienen acceso
los nios: radio, TV, revistas, . . . los nios: radio, TV, revistas, . . . los nios: radio, TV, revistas, . . .

Recepcin de informacin a partir de los medios de Recepcin de informacin a partir de los medios de Recepcin de informacin a partir de los medios de
comunicacin disponibles. comunicacin disponibles. comunicacin disponibles.
 CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Curiosidad e inters por investigar la influencia de la tecnologa en la vida de las personas y en el medio natural.

Modificaciones en la vida cotidiana por: el uso de Modifcaciones que experimentaron las viviendas con Modificaciones en la vida cotidiana por el uso de
cubiertos, utensilios de cocina y electrodomsticos; el paso del tiempo (casas, edificios, . . .). electrodomsticos.
el crecimiento de la industria alimentaria; el uso de
herramientas; el uso de muebles; el uso de mqui-
nas para la limpieza; . . .

Modificaciones del medio natural por la constructin Modificaciones laborales por la aparicin de las
de viviendas, barrios, edifcios, . . . mquinasherramientas (ej.: en la actividad agrope-
cuaria).

Averiguacin en fuentes orales cercanas, sobre las Averiguacin, en distintos fuentes cercanas, sobre las Averiguacin, en distintas fuentes, sobre las modifi-
modificaciones en la vida cotidiana ocasionadas modificaciones experimentadas en las edificaciones y caciones experimentadas en la vida cotidiana y en
por la aparicidn de los productos mencionados. en el espacio geogrfico. la vida laboral por la aparicin de los productos
menncionados.
 CONTENIDOS ACTITUDINALES

- Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas tecnolgicos.

- Confianza para tomar decisiones y aceptar responsabilidades.
- Confianza y seguridad en la defensa de sus argumentos, y flexibilidad para modificarlos.
- Valoracin de la disciplina, el esfuerzo y la perseverancia en la bsqueda de soluciones a problemas tecnolgicos.
- Respeto por el pensamiento ajeno.
- Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
- Actitud favorable para la contrastacin de resultados.
- Disposicin para la negociacin, el acuerdo, la aceptacin y el respeto de reglas para el trabajo en proyectos tecnb16gicos.
- Tolerancia frente a los resultados obtenidos de los proyectos tecnolgicos.
- Actitud reflexiva sobre lo producido.

I CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES I

El anlisis de productos El anlisis de productos El anlisis de productos

Anlisis morfolgico. Anlisis morfolgico. Anlisis morfolgico.

Representacin grfica de la forma de un objeto. Representacin grfica de la forma de un objeto. Representacin grfica de la forma de un objeto.

Anlisis de la funcin y del funcionamiento.
Exploracin de para qu sirve un objeto.
Explicacin de cmo funciona.
Identificacin del tipo de energa que demanda su
funcionamiento.
Anlisis de la funcin y del funcionamiento.
Exploracin de para qu sirve un objeto.
Explicacin de cmo funciona.
Identificacin del tipo de energa que demanda su fun-
cionamiento.
Anlisis de la funcin y del funcionamiento.
Exploracin de para qu sirve un objeto.
Explicacin de cmo funciona.
Identificacin del tipo de energa que demanda su
funcionamiento.

Anlisis tecnolgico. Anlisis tecnolgico. Anlisis tecnolgico.

Identificacin de los materiales. Identificacin de los materiales. Identificacin de los materiales.
Identificacin de herramientas y mquinas que in- Identificacin de herramientas y mquinas que inter- Identifcacin de herramientas y mquinas que in-
tervinieron en la fabricacin. vinieron en la fabricacin. tervinieron en la fabricacin.

Anlisis comparativo-relacional Anlisis comparativo-relacional Anlisis comparativo-relacional

Comparacin del objeto con otros similares (for- Comparacin del objeto con otros similares (forma, Comparacin del objeto con otros similares (for-
 ma, funcion materiales, . ..).
Reconocimiento de las relaciones entre el objeto con
otros que responden a la misma necesidad o deman-
da.
Reconocimiento de la necesidad que origin el pro-
ducto.
Realizacion de predicciones acerca de como se sa-
tisfaca esa necesidad antes de la aparicin de ese
producto.
Proyectos tecnolgicos que contemplan: la identifi-
cacin y formulacin de problemas, la bsqueda de
soluciones, la organizacin y la gestin, la ejecucin
y la evaluacin.
Reconocimiento de la situacion problemtica.
Bsqueda y seleccin de informacin que ayude a
solucionar la situacin problemtica.
Comunicacin de ideas, utilizando lenguajes verba-
les y no verbales.
Aceptacin y desempeo de una funcion en el grupo
a cargo de la concrecin del proyecto tecnolgico.
Negociacin de ideas e intereses con el resto del
grupo para buscar consenso.
Seleccin de materiales, utensilios, herramientas, . .
Aplicacin de tcnicas manuales de fabricacin.
Explicacion a terceros de como se desarrolla el tra-
bajo.
Comparacin del resultado obtenido con los pro-
psitos que dieron origen al proyecto tecnolgico.
Comunicacin verbal de como se realiz el trabajo.
Discusin acerca de como podra haberse hecho
mejor.
funcin, materiales, . ..).
Reconocimiento de las relaciones entre el objeto con
otros que responden a la misma necesidad o deman-
da
Reconocimiento de la necesidad que original el pro-
ducto.
Realizacion de predicciones acerca de cmo se satis-
faccion esa necesidad antes de la aparicin de ese pro-
ducto.
Proyectos de que contemplan: la identifica-
cin y formulacin de problemas, la bsqueda de so-
luciones, la organizacin y la gestin, la ejecucin
y la evaluacin.
Reconocimiento de la situacin problemtica
Bsqueda y seleccin de informacin que ayude a so- Bsqueda y seleccin de informacin que ayude a
lucionar la situacin problemdtica.
Comunicacin de ideas, utilizando lenguajes verba-
les y no verbales.
Aceptacion y desempeo de una funcin en el grupo a
cargo de la concrecin del proyecto tecnoldgico.
Negociacidn de ideas e intereses con el resto del gru-
po para buscar consenso.
Seleccin de materiales, utensilios, herramientas, . . .
Aplicacin de tcnicas manuales de fabricacin.
Explicacin a terceros de cmo se desarrolla el tra-
bajo.
Comparacin del resultado obtenido con los prop-
sitos que dieron origen al proyecto tecnolgico.
Comunicacin verbal de como se realiz el trabajo.
Discusin acerca de como podra haberse hecho
mejor
ma, funcin, materiales, . . .).
Reconocimiento de las relaciones entre el objeto con
otros que responden a la misma necesidad o deman-
da
Reconocimiento de la necesidad que origin el pro-
ducto.
Realizacin de predicciones acerca de como se sa-
tisfacia esa necesidad antes de la aparicin de ese
producto.
Proyectos tecnolgicos que contemplen: la identifi-
cacin y formulacin de problemas la bsqueda de
soluciones, la organizacin y la gestin la ejecucin
y la evaluacin.
Reconocimiento de la situacion problenadtica.
solucionar la situacin problemtica.
Comunicacin de ideas, utilizando lenguajes verba-
les y no verbales.
Aceptacin y desempeo de una funcin en el grupo
a cargo de la concrecin del proyecto tecnolgico.
Negociacin de ideas e intereses con el resto del
grupo para buscar consenso.
Seleccin de materiales, utensilios, herramientas, . . .
Aplicacin de tcnicas manuales de fabricacin.
Explicacin a terceros de como se desarrolla el tra-
bajo.
Comparacin del resultado obtenido con los pro-
psitos que dieron origen al proyecto tecnolgico.
Comunicacin verbal de como se realiz el trabajo.
Discusin acerca de cmo podra haberse hecho
mejor.
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 CONSIDERACIONES GENERALES

Esta nueva propuesta curricular que organiza-conforma el rea Educacin Artstica con las discipli-
nas: Expresin Corporal, Teatro, Msica y Plstica implic un profundo y fecundo proceso de revisin, de
de-construccin de esquemas y de posicionamientos disciplinarios que nos est permitiendo construir un
enfoque que, pretendemos, sea superador de la fragmentacin del proceso educativo; de la
descontextualizacin histrico-cultural, de la yuxtaposicin de los contenidos a modo de collage sin uni-
dad significativa.

Este proceso nos condujo a una doble tarea: una hacia adentro del rea, que supone arribar a una
estructura entre disciplinas, con ejes organizadores comunes, integrando criterios de organizacin y
secuenciacin de contenidos, enfoques metodolgicos y criterios de evaluacin; y otra, que propende
hacia una integracin en la que todas las reas, incluyendo la Educacin Artistica, se transformen en
recursos para las otras, facilitando la auto-socio-construccin e integracin de los conocimientos partien-
do de las experiencias significativas personales y sociales.

I FUNDAMENTACIN DEL REA EDUCACIN ARTSTICA I

El arte no reproduce lo visible; hace visible. El arte atraviesa las cosas, va ms all
tanto de lo real, como de la imaginario. El arte juega, sin sospecharlo, con las realidades
ltimas y no obstante las alcanza afectivamente. As como un nio nos imita en sus
juegos, as tambien nosotros imitamos en el juego del arte a las fuerzas que han creado
y siguen creando el mundo.
Paul Klee

La msica, la expresin corporal, la plstica y el teatro pueden ser debidamente fundamentados

como rea en el proceso educativo del ser humano, desde mltiples perspectivas: la psicolgica, dados
los procesos interactivos y afectivos que se movilizan al pintar, cantar, actuar y expresarse corporalmente;
la psicomotriz, dado que se integran todas las dimensiones del sujeto en el acto de expresin; la sociolgi-
ca, por la interrelacin de sujetos en pos de la realizacin de una produccin comn, considerando su
significacin como rito social; la antropolgica, que implica las resonancias de la historia de la cultura del
 Percepcin y motricidad se hallan ntimamente ligadas en toda experiencia artstica. Somos capaces
de percibir o expresar en la medida en que los pulsos cardacos, los movimientos respiratorios existen y
constituyen un ritmo corporal vivido interiormente y propio de cada uno de nosotros. La existencia y la
expresin de ese ritmo interno estn vinculados con cierta tensin muscular y nerviosa que le confieren al
ademn el dinamismo. Ritmo y tensin estn presentes en el acto de pintar, modelar...; esa tensin y
tonicidad se ponen en juego al ejecutar un instrumento, representar, actuar.

La educacin de la percepcin y de la sensibilidad como resonancia emocional de lo percibido es uno

de los componentes esenciales de la educacin artstica, ya que para expresarse pintando, dramatizando
o cantando, y hasta la simple mirada dirigida a una obra artstica, suponer la necesidad de una percepcibn
atenta, fina, organizada, diferenciada, capaz de ir desde una aprehensin global hasta una observacin
analtica y estructurante.

El conocimiento sensible que el sujeto extrae del mundo siempre lo remite a si mismo; desarrolla una
sensibilidad abierta a las sensaciones que lo conectan con lo inmediato del adentro y del afuera. Desde
el momento que mira, respira y toca objetos; los sonidos, los volmenes, los olores se convierten en su
sustancia. A partir de las nuevas miradas que el sujeto posa sobre el mundo, pueden nacer la invencin
poetica, la creacin de un ritmo, de un movimiento, de una meloda, de un dibujo. El arte en educacin es
un organizador esttico del conocimiento (CBC 1994).

Expresarse es formarse. Existe una interaccin entre las impresiones que el sujeto recibe del medio
(percepciones del mundo externo, comunicacin con los otros, etc.) y las expresiones mediante lo cual
expulsa sus propias reacciones. La expresin responde a una imperiosa necesidad de liberarlo de las
impresiones del medio. Expresndose el nio se forma y esencialmente forma su pensamiento. Segn
Piaget, la formacin de la inteligencia se explica en funcion de un doble proceso de asimilacin y acomoda-
cin. En la primera intenta someter el medio a su propio organismo, a su voluntad, en la segunda en
cambio se somete a las exigencias del medio. La adaptacin surge de la convergencia, del equilibrio entre
las exigencias del nio y las del medio. (Hannoun 1977. pg.30,40).

La expresin creadora promueve procesos integrativos, una proximidad mayor entre conciencia e
inconciencia; entre razn y sentimiento; estos son condicionantes para que una respuesta o solucin
resuelva, desate el nudo o produzca el objeto necesitado, la meloda, la forma o el movimiento. Es esa
conjuncin la que crea; es sintesis de integracin dinmica.

De la msma manera, en el acto de creacin, pensamiento convergente y divergente pueden muy

bien sucederse uno al otro, o mejor, atraerse en una oposicin fecunda. En todo arte, en el hecho de dar a
ver, se vive una dialctica de lo objetivo y subjetivo; de la convergencia y la divergencia.

Un nio canta, vocaliza antes de hablar y de formar palabras; puede garabatear, maravillarse al dejar
una huella producir un trazo o una mancha de color. Si se le ofrecen condiciones y ayuda pedaggica
adecuada, de esa primeras vocalizaciones, de los primeros ritmos corporales realizados al escuchar msica,
de los primeros garabatos nacern cantos, danzas, dibujos y pinturas. Se habr construido el camino a la
creacin artstica y recuperado una tradicin perdida, para la cual, la msica, la danza, la poesa y la
plstica constituan una experiencia colectiva social, rica de sentido y de alegra.

La educacin artstica desde su multiplicidad de lenguajes, es de naturaleza sintetizadora. (CBC

1994).

La educacin artstica propone a travs de la actividad creadora, un aprendizaje significativo

de los cdigos y medios de expresin y comunicacin plstica-visual, musical, corporal, dra-
mtica, y por esta va el goce esttico que le posibilitarn al sujeto la apreciacin, recreacin
y valoracin del patrimonio cultural.

El proceso creador configura un proceso comn a las disciplinas del rea Educacin Artstica y, en
sus distintas fases o momentos, se conjugan e integran significativamente los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de cada disciplina que conforma el rea, as como tambin resulta una
propuesta de esquema integrador-abarcador de las otras reas curriculares.

El fsico matemtico francs Henri Poincar (1912) describi el proceso creativo en cuatro fases:
Preparacin - Incubacin - Iluminacin - Verificacin. Las caractersticas del proceso creador en el rea
Educacin Artstica nos demanda una resignificacin de las mismas, atendiendo a las particularidades de
los lenguajes empleados y de su integracin.

Para crear, para expresar, es preciso sentir la necesidad, estar motivado para ello. El contenido
expresivo-creativo tiene su emergencia de mltiples maneras y en variadas situaciones: la evocacin de
una vivencia, la transformacin imaginaria o fantstica de un hecho, de un objeto o de una situacin real; la
impresin emocional-visual del entorno natural, las asociaciones imaginarias que surgen de la exploracin
sensible de materiales y medios expresivos; la percepcin de objetos y obras de arte, videos, filmes,
asociaciones lumnicas, cromticas, sonoras, gustativas, olfativas, tctiles, kinestsicas; la exploracin de
situaciones dramticas (aceptacin del como Si), del movimiento, gesto, postura, objeto sonoro; la audi-
cin atenta y curiosa... Esta instancia de bsqueda, que el autor define como Preparacin, las imgenes
son nicamente mentales; luego sobreviene un momento en el que las soluciones alternativas se encuen-
tran en un estado de latencia (Incubacin) hasta que aparece la idea creativa: Iluminacin. En relacin con
este trmino vale detenerse momentneamente para desplegar sus posibilidades de significacin. Se trata
de una instancia en la cual el sujeto del aprendizaje se da cuenta y tiene la idea clara acerca de aquello que
est creando. Arribar a la Verificacin en el momento en que la idea adquiera forma, resolviendo el cmo
y con qu representar, producir o ejecutar la imagen mental.

La imagen mental se materializa mediatizada por los lenguajes artsticos, sus procedimientos,
materiales, herramientas, instrumentos y cdigos. Contenido y forma constituyen partes indivisibles, con-
figurando una unidad de significado comunicable.

En relacin a la recepcin del hecho artstico, dice Gadamer (1994): ...slo habr una recepcin
real, una experiencia artstica real de la obra de arte, para aquel que juega-con ..., que acepta el desafo
que sale de la obra y que espera ser correspondido. Exige una respuesta que slo puede dar quien haya
aceptado el desafo. Y esta respuesta tiene que ser la suya propia, la que l mismo produce activamente.
El co-jugador forma parte del juego... Toda obra deja al que la recibe un espacio de juego que tiene que
rellenar. No se trata entonces de una pasiva contemplacin, sino de una mirada y una escucha activa, co-
laborando y co-operando en la generacin de significados que nos proporciona y proporcionamos a la obra
de arte.

Esa toma de contacto es un hecho fundamentalmente vivencial, donde sentimiento y razn estn tan
unidos que no es posible distinguirlos. El sujeto siente el objeto artstico y en este acto lo hace suyo, lo
 integra a su mundo y en cierta forma, lo re-crea.

Esta descripcin intenta dar cuenta de un proceso espiralado, que se muestra abierto, dialgico,
recursivo, constantemente atravesado por las coordenadas que constituyen el mundo interno-mundo ex-
temo. Por ello, resulta poco posible delimitar el pase de un momento a otro, puesto que cada uno de ellos
depende indefectiblemente de factores contextuales, subjetivos y muchas veces aleatorios.

A los efectos de complementar lo anteriormente dicho, se propone un cuadro acerca del Proceso
Creativo como Modelo de Integracin del rea Educacin Artstica.
 Uno de los propsitos de la educacin es transmitir la cultura de una generacin a las siguientes y la
Msica se encuentra en el ncleo de toda cultura, es una de las ms poderosas y convincentes manifesta-
ciones de toda herencia cultural: mediante la Msica se recorre un pas, se retrata una poca, se dimensionan
los hechos trascendentes de una sociedad.

La Msica no es, de ningn modo, un mero adorno de la vida: es una manifestacin bsica del ser
humano. La historia confirma que las civilizaciones son juzgadas por la posteridad por sus logros en las
artes y en el humanismo; todo lo dems es barrido por el tiempo.

El proceso de enseanza y aprendizaje de esta disciplina, conducido en el nivel de educacin gene-

ral, consiste, primordialmente, en un trabajo de musicalizacin. Es fundamental, por consiguiente, que
este proceso sea guiado en equilibrada consonancia con el entorno del cual emerge, manteniendo los
contactos con aquella msica que se encuentra ms cerca del sujeto de la educacin, sin prejuicios, pero
s con bsqueda constante de valores en las realizaciones musicales.

El nio, que se abre no solo a las sensaciones fisiolgicas sino tambin a nuevas experiencias
sociales, tiende a reconocer como valor solamente aquello que conviene o sirve a sus intereses; es ms,
como el maestro conoce estas alternativas, ir enfocando su quehacer hacia la formacin, aunque sea
elemental, de juicios de valor fundados en razones ms profundas que el mero pasatiempo. Por tanto, el
objetivo bsico de la Educacin Musical es que el nio escuche, conozca, ame, comprenda, se expre-
se, se comunique y se desarrolle a travs de la msica. Y que todo ello le proporcione placer y le
permita evaluar y elevar progresivamente su nivel de apetencia por la calidad.

La Msica en la educacin general (as como la Matemtica y el Lenguaje) no apunta a la formacin

de especialistas en un rea determinada, sino a la promocin del desarrollo pleno de las facultades totales
del hombre, siempre en orden al total aprovechamiento personal y colectivo de las potencialidades huma-
nas. El nio aprehende e incorpora entonces los procesos, el desarrollo de un todo especfico y no tanto
de los conocimientos o los conceptos puramente teorizados.

Queremos sintetizar en un cuadro el proceso de musicalizacin, las conductas musicales del nio
que responden al que...
 Escucha Conocimiento Expresin y
Comunicacin

Audicin Anlisis Produccin y

Reproduccin

Codificacin Decodificacin Ejecucin

(Crear y Recrear)

La ejecucin vocal e instrumental y el movimiento corporal -como recurso en funcin de la Msica-,

sern los mensajeros de la expresin y el conocimiento, de la intencin comunicativa. Estas experiencias,
estas vivencias harn significativa la presencia de la Msica en la escuela como puente sensibilizador y
como fuente de goce y autoestima.
 La Expresin Corporal como disciplina artstico-educativa brinda la posibilidad de expresarse y co-
municarse a travs del cuerpo. Se configura como una disciplina en la que se potencia la interaccin del
cuerpo con el medio que lo rodea, a travs del sentir, imaginar y crear un lenguaje del movimiento. El
cuerpo, sus posibilidades expresivas y el espacio y el tiempo en los que acta constituyen los canales
bsicos para conferir significado a las acciones humanas.

En consecuencia, los contenidos provenientes de esta disciplina completan la comprensin de las

bases fsicas y expresivas del cuerpo, la indagacin e instrumentacin de las diferentes combinaciones de
los parmetros del espacio y del tiempo para expresar y comunicar las vivencias y percepciones, los
sentimientos y las ideas.

La expresin corporal pone el nfasis en el sentir e imaginar para poder crear un lenguaje del movi-
miento. Esta actividad conecta al nio o adolescente con el mundo de la realidad o de la fantasa, le permite
transformarse y transformar, jugar situaciones, crear respuestas autnticas, vinculadas con su propia
situacin de vida, sus emociones y sus afectos.

Se propone una educacin que incluya el lenguaje del movimiento expresivo, como una oportunidad
para todos. Bailar no es patrimonio del escenario, se baila en la vida misma, como manifestacin nica e
irrepetible. La expresin corporal contribuye a formar sujetos pensantes, actuantes, sensibles, imaginati-
vos y creativos.
 Conocer los elementos que componen el cdigo teatral se transforma en una herramienta relevante
para la construccin de comunicaciones verbales y no verbales de vigencia universal. La convencin esta-
blecida es ms flexible que el lenguaje lgico-matemtico o que el verbal y est ms abierto a la posibilidad
de rupturas y a re-crear nuevas convenciones.
El aprendizaje del teatro en la escuela permite, al mismo tiempo, una mayor comprensin y un
acercamiento paulatino al hecho artistico. En este caso, al hecho teatral. La adquisicin del lenguaje dra-
mtico debe contemplar las evoluciones particulares y singulares de la emocin, la inteligencia y el conoci-
miento de los nios. En una relacin dialgica el alumno al conocer el mundo y a los otros se conoce a si
mismo. En el desarrollo de su sensibilizacin sensorial y emotiva como en su socializacin, comienza a
adecuar su cuerpo como un instrumento de comunicacin y expresin. Distingue gestos, movimientos y
acciones que le permiten evocar y representar con mayor soltura, confianza y placer.
El juego dramtico implica la presencia de conflictos, que tambin pueden ser denominados pro-
blemas, y la aceptacin del como si.... Este enunciado funciona como disparador y es sumamente til
para la resolucin imaginativa de las situaciones problemticas que se planteen.
En el juego dramtico no est implcita la presencia de espectadores ni observadores. El trabajo en
subgrupos -un grupo acta y el otro observa, alternativamente- le confiere caractersticas de juego teatral.
Esto equivale a decir que algunos participan como intrpretes y otros presencian como pblico o especta-
dores.
El teatro imagina un hombre distinto; anhela una sociedad ms equitativa, ms justa. Una sociedad,
no sin conflictos, puesto que los conflictos apasionan al hombre de teatro y son parte de su instrumental
ms elemental y cercano. Es dificil imaginar la existencia del teatro sin ellos.
Cada comunidad, cada cultura, cada pueblo, se ha representado y se representa a si mismo per-
manentemente desde distintos lugares, y el teatro fue y es uno de esos sitios fundamentales. El teatro es
un espacio donde el pblico busca la armonia y la justicia. De ah su importancia universal.
Los nios, desde el lenguaje teatral, tendrn la posibilidad de ejercitarse en la aprehensin de signi-
ficados, a partir de diferentes niveles de produccin como son:

- los elementos compositivos;

- el material tcnico relativo a los soportes, intrumentos utilizados que transforman y ordenan
esos elementos en unidades de significados;
- los contenidos representados, expresados, comunicados, de relaciones entre emisor-receptor, y
de funciones denotativas y connotativas;
- lo descriptivo, lo informativo, lo recreativo, lo complejo y lo simple;
- los significados que toda obra adquiere, segn el marco de quien observa y quien escucha.
El teatro es un fenmeno social y, por ende, se realiza de manera colectiva. En la escuela debe ser
un espacio que genere propuestas de aprendizaje para todos, con funciones rotativas, y donde cada nio,
en la medida de sus posibilidades, pueda protagonizar sus propias historias. Lo fundamental quiza sea que
todos los participantes puedan sentirse imprescindibles en la tarea, como parte de un grupo de trabajo.
 La posibilidad de producir hechos o productos artsticos no depende slo de las condiciones natura-
les de los sujetos, sino que requiere del aprendizaje de conocimientos particulares de esta dimensin de la
cultura. La escuela es un lugar privilegiado para favorecer y estimular esas posibilidades. La Plstica es un
lenguaje mediante el cual el alumno podr expresar su creatividad, buscar y hallar una forma original y
personal de escribir el mundo.

El aprendizaje de la Plstica incluye la construccin, reconstruccin y representacin de la imagen,

as como el anlisis de sus componentes: el color, las lneas, las formas, las texturas, el espacio y el modo
en que stos se organizan. Mediante la observacin se aprende a captar sensiblemente el entorno natural,
social y cultural; se percibe a s mismo, a los objetos, a las personas, a los ambientes; y en las represen-
taciones se expresa, describe, comunica, significa la resonancia afectiva-emocional y cognitiva en imge-
nes bidimensionales y tridimensionales. Las imgenes pueden realizarse mediante procedimientos con-
vencionales como la pintura, el modelado, el dibujo, el grabado, u otros como video, cine, fotografa o
infografa.

Tanto la adquisicin de habilidades en el manejo de tcnicas como el aprendizaje del cdigo no

constituyen un fin en s mismos. Por el contrario, abordar el lenguaje plstico-visual desde la accin, la
experiencia y el descubrimiento de las posibilidades expresivas, permitir a los alumnos conquistar la
satisfaccin del propio saber y del poder hacer.

La utilizacin de elementos que hagan posible la construccin y la lectura de la imagen, el disfrute de

la obra artstica, el uso expresivo y creativo de la representacin plstica (que incluye a la artesana no
discriminada del arte, pues preserva lo autntico y singular de cada regin), son los aspectos fundamenta-
les de la disciplina plstica-visual en la escuela.
 Dadas las caractersticas del sujeto pedaggico de este ciclo, el aprendizaje y la enseanza de los
diferentes lenguajes artisticos se abordarn a travs de la experimentacin, exploracin y produccin es-
pontnea, mediante un planteo Idico que rescate el disfrute y el goce por la produccin propia y la de los
otros, favoreciendo el descubrimiento de las posibilidades expresivas-comunicativas-creativas.

stas requieren del aprendizaje de conocimientos particulares del arte y no dependen de la dotacin
natural de los alumnos.

La escuela, como uno de los espacios ms adecuados para estimular y potenciar la expresin y la
comunicacin, permitir a los alumnos conquistar la satisfaccin del propio saber y el poder hacer, garan-
tizando que Msica, Plstica, Teatro y Expresin Corporal sean accesibles a todos.

La msica es una organizacin de sonidos realizada con la intencin de que sea escuchada. Es
lenguaje, expresin y comunicacin. La intencionalidad es la caracteristica que fundamenta su sentido
comunicativo. Es intencin del compositor expresarse, decir algo con su obra, ms all de las posibilida-
des concretas que existan en el momento de la creacin y de que lleguemos a comprender el sentido de su
expresin, de su mensaje.

Existen distintas maneras de relacionarse con la msica:

- Como oyente.
- Como intrprete.
- Como productor-creador-compositor.

En cualquiera de los tres casos, conocer bsicamente el cdigo nos permite lograr un buen acerca-
miento al hecho musical, que se traduce en la comprensin, decodificacin y codificacin de las organiza-
ciones sonoras. Comprendiendo y compartiendo un cdigo es como se hace factible la comunicacin.

La msica en la escuela debe permitir experimentar las diferentes maneras de relacin antes cita-
das; el nivel de profundidad a alcanzar se vincula con la etapa de desarrollo y los intereses de los nios. El
primer contacto con la msica es importantsimo, y algunas veces est disociado con las experiencias
buscadas o deseadas por los alumnos. Tenemos la obligacin, como docentes, de brindarles esta posibi-
lidad, ya que quiza, para muchos de ellos, sea la nica oportunidad de contactarse con la msica.

En el aspecto perceptivo, los nios deben comenzar la exploracin Idica y sensorial de los elemen-
tos sonoros de su entorno mas cercano: encontrar el placer de escuchar sonidos y familiarizarse con ellos,
reconocer sus parmetros, escuchar y memorizar canciones, contactarse con obras musicales breves,
bien seleccionadas.

En el aspecto expresivo, se iniciarn en el aprendizaje de diferentes procedimientos y tcnicas,

dentro de un ambiente Idico que permita la libre expresin de sentimientos y sensaciones: improvisar
sonidos con su cuerpo, su voz; utilizar objetos sonoros e instrumentos sencillos, expresar las cualidades
del sonido, vivenciar el pulso, el acento, el ritmo, etc.; seguir una partitura no convencional.

Aqullos en los que se despierte un inters particular podrn canalizar sus inquietudes en los esta-
blecimientos especializados, pero la actividad en la escuela debe estar encarada de forma tal que ningn
alumno sea excluido de las prcticas musicales.
 Hacer msica (ejecutar, producir, crear), apreciar la msica (a travs de la audicin critica, es
decir, reflexionando con una toma de posicin) y ubicarla dentro de un contexto (histrico-geogrfico-
social) son las tres grandes tareas que tendrn que abordar conjuntamente alumnos y docentes.

Los nios podrn ser partcipes del hecho musical, desde un rol activo: como productores-creadores
y como ejecutantes-intrpretes. Ambos roles pueden concebirse desde mltiples actividades, con diferen-
tes niveles de complejidad. De ninguna manera, la pretensin es convertir a nuestros alumnos en grandes
compositores, pero qu importante sera para todos tener la experiencia de sentirse parte integrante de la
msica.

En relacin al canto, es necesario proporcionar a todos los alumnos la oportunidad de aprender a

cantar, superar las dificultades de afinacin que puedan existir y desarrollar paulatinamente el odo, de tal
forma que puedan participar en una ejecucin a varias voces, con seguridad y disfrutando del producto
final en los ciclos posteriores.

Con respecto a las actividades de produccin-creacin, las acciones iniciales pueden consistir en la
invencin de una instrumentacin para una cancin; la calidad del resultado se vincula con la exploracin
y seleccin cuidadosa de las fuentes sonoras, con la oportunidad, calidad y expresividad en el uso de los
instrumentos, para lo cual juegan un papel importante las destrezas motrices involucradas. La creacin de
ritmos sencillos, melodas cortas, respuestas a un antecedente dado, son actividades posibles y desea-
bles en el mbito de la escuela. El docente determinar la gradualidad con la que plantear estas activida-
des en base al diagnstico y promover en los alumnos la valoracin de sus creaciones, independiente-
mente de la complejidad de lo creado.

Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan la msica, debemos ayudarlos para que apren-
dan a escuchar ms all, a descubrir cmo se relacionan los elementos del cdigo en el todo que es la
obra musical, a advertir rasgos, indicios acerca de la intencionalidad de los compositores y/o los intrpretes.

En resumen, se trata de ayudara los alumnos a escuchar atentamente y as poder reflexionar acerca
de la msica. En la medida en que los nios escuchen mejor, se harn ms sensibles a los sonidos. La
profundidad que alcancen en la apreciacin, depender de las preguntas que el nio se haga acerca de
lo que escucha o de lo que el docente formule. Las diversas situaciones de audicin y anlisis, brindarn
un material riqusimo para la actividad creadora o de ejecucin.

Sabemos tambin de la importancia que tiene conocer la funcin que la msica cumple algunas
veces, para qu fue concebida. Analizar el contexto de una obra tambin es tener en cuenta las circuns-
tancias particulares que se hayan dado en el aula, en el momento de la tarea especfica.

La contextualizacin est ligada a la apreciacin ya la reflexin; es difcil imaginar una clase en la que
el acento est puesto en la escucha, sin un espacio dedicado a ubicar el contexto de la obra en general.

Los docentes de Msica podemos discriminar cundo la msica juega un papel de recurso, qu
contenidos tienen verdadero valor de aprendizaje para los nios, y de qu manera podemos interrelacionarnos
con los contenidos de otras asignaturas, sin desdibujar ninguna de las partes.

La Expresin Corporal posibilita a los nios descubrir y reconocer el lenguaje corporal del movimien-
to. Esta disciplina orienta su accin hacia experiencias en las cuales podrn vivenciar diversos modos de
ser en el cuerpo y con el cuerpo.

El aprendizaje de este lenguaje involucra de manera directa la concientizacin y comprensin que el

nio hace del mundo que lo rodea. ste es un proceso que realiza a travs de sus sentidos, de la observa-
cin, la experimentacin, la motricidad; desde la progresiva sensibilizacin sensorial y emotiva, la relacin
con uno mismo y con los dems.

Este lenguaje debe ser comprendido como complementario de otros lenguajes, ya sean artsticos o
formales.

La ejercitacin y la prctica de la Expresin Corporal en la escuela constituyen un camino creativo

para la construccin del mundo sensible e imaginativo del nio. Es un soporte ptimo para el desarrollo del
pensamiento y del lenguaje, ya que enriquece las capacidades expresivas y comunicativas.

El teatro ofrece a los nios la oportunidad de experimentar, descubrir y reconocer caractersticas

particulares de este lenguaje. La accin debe estar orientada a propiciar experiencias en la que los nios
puedan vivenciar sus propias capacidades de dramatizar.

La aceptacin del como si, comprendido como modelo valido para la construccin del mundo sensi-
ble e imaginativo del nio, constituye un soporte ideal para el posterior desarrollo del pensamiento y el
lenguaje, ya que enriquece su capacidad expresiva y comunicativa.

La vivencia y el aprendizaje del hecho teatral estn relacionados de manera directa con el proceso
que el nio realiza a travs de sus sentidos, la observacin, la experimentacin, la relacin con I mismo y
la interrelacin con los dems; la comprensin y concientizacin del mundo que lo rodea; as como tam-
bin, a partir de la imitacin de conductas, comportamientos y situaciones de personas y objetos tanto
reales como provenientes de sus propias fantasas, deseos o sueos.

En el Primer Ciclo de la EGB, la enseanza y el aprendizaje del lenguaje plstico-visual se inician con
aproximaciones sensoriales y Idicas y con experiencias integradas ligadas a la produccin espontanea
propia del nio en esta etapa. La reflexin sobre la experiencia posibilitara la seleccin adecuada de modos
y medios de expresin y produccin, teniendo en cuenta que el dominio de las tcnicas y procedimientos
artsticos no tiene valor en si mismo sino en funcin de posibilitar la expresin y la comunicacin.

La produccin acta generalmente como sntesis integradora, por lo que resulta difcil o imposible
separar el manejo de los elementos conceptuales, de los procedimientos, actitudes y valoraciones, ya que
todos se articulan en la misma.

La intencin es que los nios estructuren y se apropien significativamente del lenguaje plstico
visual como forma personal de dar a ver, expresar su mundo interno y externo; adems de iniciarse en la
comprensin y valoracin de los hechos y productos artsticos de distintos contextos.

Cada modo y medio de expresin coloca al nio en situacin de resolver un problema. Dibujar, pintar,
construir, interpretar, conformar un proceso complejo que obliga al desarrollo de estrategias vinculadas no
solo al pensamiento visual, sino a otras habilidades cognitivas: comparaciones, asociaciones, inferencias,
interrelaciones. Niesbet y Shucksmith (1987) definen a las estrategias de aprendizajes como aquellas
estructuraciones de funciones y recursos cognitivos, afectivos o psicomotores que el sujeto lleva a cabo
en los procesos de cumplimiento de objetivos de aprendizajes.

Las estrategias de aprendizaje generan esquemas de accin, posibilitan:

1) las resolucin ms eficaz y econmica de situaciones globales y especficas de aprendizaje,

2) la incorporacin selectiva de nuevos datos y su organizacin,
3) la solucin de problemas de diverso orden o cualidad.

Concebir a la educacin plstico-visual como vehculo para desarrollar estrategias de aprendizajes o

aprender a resolver problemas, ofrece la posibilidad de conectarla con otras situaciones escolares, no de
forma subsidiaria como suele ser planteada, sino en interaccin con otros conocimientos y disciplinas.

- Identificar los elementos constitutivos del cdigo musical, teatral, corporal, plstico-visual y sus
modos de organizacin.

- Seleccionar materiales y procedimientos artsticos en funcin de su intencin representativa-

expresiva-comunicativa.

- Utilizar en forma personal y creativa el lenguaje corporal, dramtico, musical, plstico-visual

para expresar y comunicar sus pensamientos, sentimientos, fantasas y emociones.

- Integrar creativamente los lenguajes artsticos en producciones individuales y grupales.

- Ampliar el campo perceptivo en la prctica permanente de los lenguajes artsticos.

- Transponer a diferentes lenguajes artsticos sus registros sensibles del entorno natural y so-
cio-cultural.

- Realizar lecturas no valorativas de las producciones propias y de sus pares.

- Receptar sensible, activa y crticamente las producciones artsticas regionales, nacionales y

universales.

- Descubrir, internalizar, y apropiarse de los procedimientos del quehacer artstico y utilizarlos

con autonoma.

- Adquirir mayor autonoma e independencia en relacin a la produccin de conocimiento, ex-

presin y comunicacin.

- Valorar los logros propios y los de sus pares.

- Gozar y disfrutar de su propia creacin y de la de los otros.

- Reconocer el arte como forma de produccin social y culturalmente vlida.,

 La seleccin y organizacin de contenidos garantizara, a travs de las propuestas metodolglcas, el
caracter holstico, integral y progresivo que caracteriza a la actividad artstica. Es necesaria una visin
actualizada, abierta a sus mltiples manifestaciones estilsticas, en la diversidad de expresiones que hoy
convergen y conforman la msica, la plstica, el teatro y la expresin corporal, sin marginar aspectos mas
experimentales y recientes, ni quedar rezagadas culturas provenientes de contextos disimiles.

Se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:

I Las caractersticas evolutivas de los nios: sus posibilidades cognitivas, afectivas, motrices,
Iingsticas; sus necesidades e intereses.

I La contextualizacin que facilite la conexin de la msica, la plstica, el teatro y la expresin

corporal con el medio socio-cultural del nio, su familia y las experiencias que el mismo trae de
su propio ambiente.

I Las relaciones con otros campos del conocimiento para acercar los lenguajes artsticos a la
cotidianidad de la escuela.

I La progresin: 1) desde lo ms general y cercano a las experiencias del nio, hacia lo particu-
lar y alejado de su realidad; 2) no lineal sino espiralada, abordndolos en sucesivos niveles de
complejidad.

I Las combinaciones en producciones integradas de los distintos lenguajes artsticos.

I Las posibilidades de aplicacin a contextos ms amplios y diversos.

De este modo, y sin descuidar ninguna de las tres dimensiones de seleccin de los contenidos
(epistemolgica, psicolgica y socio-cultural), se estarn dando las bases para el conocimiento de los
lenguajes artsticos.

Los criterios de seleccin de los contenidos se orientarn hacia la sensibilizacin y el conocimiento

de esos lenguajes, al desarrollo de la creatividad, la expresin y la comunicacin, objetivos fundamentales
de la Educacin Artistica en el Primer Ciclo de la EGB.

La prctica de los lenguajes artisticos conlleva a una instancia de bsqueda en la que el nio realiza
exploraciones multisensoriales y Idicas; sensopercepcin de s mismo y de su entorno; lectura, evoca-
cin, construccin de imgenes percibidas, fantaseadas e imaginadas; exploracin y experimentacin de
los elementos de los cdigos, sus modos y medios de representacin, para arribar a una produccin
personal o grupal como sntesis integradora que alcanza niveles de organizacin con diferentes grados de
complejidad en cada ciclo. Asimismo, la aproximacin, la percepcin, la lectura, el disfrute y el goce del
hecho artistico integran estrategias cognitivas, aspectos afectivos y de la sensibilidad, en una actitud activa
crtica y valorativa. En la toma de contacto con el hecho artstico el nio siente el objeto esttico y en ese
acto lo hace suyo, lo integra a su mundo y en cierta forma lo re-crea.

Los aprendizajes de los elementos del cdigo de cada lenguaje artstico se realizan integrados en la
experiencia espontnea. Implica la concrecin formal y esttica de proyectos expresivos comunicativos en
la que se encuentran conjugados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que per-
miten la expresin de las posibilidades creativas, individuales y grupales en contextos sociales de signifi-
cacin.
 El avance en el anlisis y reconocimiento de los elementos particulares del cdigo, los modos de
organizacin, las formas de representacin y el manejo de tcnicas y procedimientos se producen frente a
la resolucin de problemas.

Los medios y modos expresivos para la produccin e interpretacin del lenguajes expresivo corpo-
ral, musical, plstico y teatral se enriquecen con el descubrimiento y la invencin de tcnicas de trabajo, la
manipulacin de materiales, instrumentos, herramientas y objetos que permiten ampliar las dimensiones y
posibilidades de representacin.

La reflexin sobre la experimentacin posibilita la seleccin adecuada de los medios y modos para la
expresin y la produccin. El dominio de las tcnicas no tiene valor en s mismo, sino en funcin de posibi-
litar la expresin y la comunicacin.

El proceso de produccin, entonces, enlaza y articula los contenidos de los Ejes:

1) los cdigos de los lenguajes artsticos;

2) los procedimientos y tcnicas de los lenguajes artsticos;
3) la informacin sensorial: percepcin y;
4) las producciones artsticas;

...y sus referentes regionales, nacionales y universales, en una secuencia de acciones coherentes.
De este modo, los contenidos seleccionados construyen un andamiaje para el conocimiento y el desarrollo
perceptivo de los nios, creando las condiciones para la produccin sonora-musical, plstico-visual, cor-
poral y teatral.

La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se estructurarn teniendo en cuenta

el pasaje gradual que realiza el nio desde la actividad espontnea hasta la incorporacin consciente,
voluntaria y con intencionalidad de los elementos conceptuales y procedimentales plasmados en la pro-
duccin. La capacidad crtica entendida como posibilidad de reflexionar acerca de lo realizado, la relacin,
la intencin y el resultado, la apreciacin y la valoracin de las producciones propias y ajenas, constituirn
un eje que atravesar todo el proceso de la produccin artstica.
- Comprensin de los elementos artisticos como vas especificas y alternativas de comunicacin y expresin de sus sentimientos, emociones y pensamientos.
- Reflexin critica de los productos obtenidos en relacin a las estrategias utilizadas.
- Placer por disponer de recursos expresivos-estticos que permiten exteriorizar su afectividad.
- Sensibilidad para percibir y vivenciar su entorno natural y cultural.
- Valoracin, respeto y defensa por las manifestaciones artsticas de su entorno.
- Respeto y cuidado de los hbitos, materiales e instrumentos de trabajo.
- Valoracin del trabajo cooperativo para la elaboracion de las producciones artsticas.
- Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas a traves de la expresin artstica.
- Perseverancia y disfrute en la bsqueda de diversas formas personales de expresin.
- Disposicin para acordar, aceptar y respetar las reglas para la produccin artstica.
- Sensibilidad esttica y gusto por la propia produccin y la de los demas.
- Respeto por las posibilidades intelectuales, motrices y creativas de los dems.
- Apertura a las manifestaciones artsticas de otros grupos y pueblos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

MSICA

, intensidad, timbre, duracin, textura del intensidad, timbre, duracion y textura del so- intensidad, timbre duracin y textura del
sonido: Relaciones sonoras en pares de sonidos. elaciones sonoras formando clases: conjunto
de sonidos por atributo.

Ubicacin espacial del sonido: procedencia, distan- Ubicacion espacial del sonido. Ubicacin espacial deI sonido.
cia y direccin en el espacio proximo.
Sonido del entorno normal y social inmediato (es- Sonido del entorno natural y social: medio natural l Sonido del entorno natural y social: situaciones
cuela, barrio, bogar). cotidianas y/o del entorno llevadas de la imagen al

Diferenciacin reconocimiento e imitacion de so- to imitacin de so-

nidos con diferentes alturas, duraciones, intensi- duraciones, intensi-
Discriminacin auditiva, produccin y denomina-
cin de relaciones sonoras en pares de sonidos, aten-
diendo a sus atributos.
Identificacin, reconocimiento, diferenciacin de re-
gistros y grados de altura, niveles y grados de inten-
sidades relaciones sonoras extremas.
Identificacin y representacin corporal de las va-
riaciones de altura e intensidad
Exploracin, discriminacin e imitacin de sonidos
del entorno.
Organizacin temporal del sonido: relaciones de su-
cesin (primero, ltimo).
Ritmo libre: Organizacin del sonido en el tiempo
liso (sonidos sucesivos).
Mtrica (regular e irregular). Unidades de medida:
Tiempo musical en tempo moderado.
Identificacin auditiva y produccin musical de su-
cesiones de sonidos en el tiempo liso.
Reproduccin de motivos rtmicos sencillos.
MELODA
Movimiento ascendente/descendente, por grado con-
junto.
Motivos meldicos muy sencillos.
Melodas en modo mayor, menor y pentatnico.
Tensin y distensin de la meloda: nota tnica de
melodas y canciones. (abordaje emprico).
Discriminacin auditiva de las tendencias melodi-
cas de canciones (ascenso y descenso).
Discriminacin auditiva, produccin y denominacin
de relaciones sonoras formando clases, atendiendo a
los atributos del sonido.
Diferenciacin de grados de altura en relaciones ex-
tremas dentro de un mismo registro.
Identificacin y representacin corporal de las varia-
ciones de altura, intensidad y valores de duracin del
sonido.
Exploracin, discriminacin e imitacin de sonidos Exploracin, discriminacin e imitacin de soni-
del entorno.
Organizacin temporal del sonido: relaciones de suce-
sin (secuencia antes-despus).
Ritmo libre: Organizacin del sonido en el tiempo liso
(sonidos aislados; sonidos agrupados).
Mtrica: unidades de medida: Tiempo musical en tempo
moderado y rpido.
Identificacin auditiva y produccin musical en el tiem-
po liso, atendiendo a la contigidad de las relaciones
sonoras.
Invencin de motivos rtmicos,
Movimiento ascendente/descendente, por grado con-
junto y con alturas repetidas.
Motivos meldicos muy sencillos.
Melodas en modo mayor, menor y pentatnico.
Tensin y distensin de la meloda: nota tnica de me- Tensin y distensin de la meloda: las notas tnica
lodas y canciones. (abordaje emprico).
Discriminacin auditiva de las tendencias meldicas
de canciones (ascenso, descenso y altura reiterada).
Discriminacin auditiva, produccin y denomina-
cin de relaciones sonoras en subconjuntos de una
clase.
Diferenciacin de grados de altura e intensidad en
relaciones sonoras prximas.
Identificacin y representacin corporal y grfica
de las variaciones de altura, intensidad y valores
de duracin del sonido.
dos del entorno.
RITMO
Organizacin temporal del sonido: relaciones de su-
cesin/simultaneidad (primero, ltimo, uno despus
de otro, uno junto con otro).
Ritmo libre: Organizacin del sonido en el tiempo
liso (sonidos aislados, sonidos sucesivos, sonidos
simultneos).
Mtrica: unidades de medida: Tiempo musical en
diferentes tempi.
Identificacin auditiva y produccin musical en el
tiempo liso, atendiendo a la sucesin/simultanei-
dad de las relaciones sonoras.
Reproduccin de motivos rtmicos en comps de
pie binario y ternario.
Movimiento ascendente/descendente, por grado con-
junto, con alturas repetidas y saltos.
Motivos meldicos muy sencillos.
Melodas en modo mayor, menor y pentatnico.
y dominante de melodias y canciones (abordaje em-
prico).
Discriminacin auditiva de las tendencias melodi-
cas de canciones (ascenso, descenso, altura reite-
rada, por paso o salto).
Traduccin en grafias analgicas de las tendencias
melodicas de las canciones.
Creacin de melodas sencillas.
TEXTURA MISICAL
Monodia Una meloda a cargo de un solista y/o un
grupa de personas cantando al unsono.
Bordn: Una melodia y una nota tenida.
Identificacin auditiva de las relaciones entre par-
tes meldicas.
Relaciones de sucesion entre las partes: repeticin
(AA).
Estructra formaI: frase musical, antecedente y con-
secuente de igual extensin.
Identificacin auditiva de la estructura formal de
obras musicales, atendiendo a la repeticin de sus
secciones internas.
Reconocimiento de frases musicales.
Velocidad media rpido (movido) - lento (tranquilo).
Grado de permanencia estable.
CARACTER
Denominaciones correspondientes: alegre, triste,
dulce, etc..
Traduccin en grafas analgicas de las tendencias Traduccin en grafas analgicas de las tenden-
meldicas de las canciones.
Creacin de melodias sencillas.
ARMONIA
Bordn o nota pedal sobre la tnica.
Monodia: Una meloda a cargo de un solista y/o un
grupa de personas cantando al unisono.
Bordn: Una melodia y una nota tenida.
Identificacin auditiva de las relaciones entre partes
meldicas.
Relaciones de recesin entre las partes: repeticin
(AA), contraste (AB).
Estructura formal frase musical formada por unidades
de igual extensin y estribillo.
Identificacin auditiva de la estructura formal de
obras musicales, atendiendo a las relaciones de repe-
ticin/contraste de sus secciones internas.
Reconocimiento de frases musicales.
Velozcidad media: rpido, moderado, lento.
Grado de permanencia: estable.
CARCTER
Denominacin correspondientes: liviano, gracioso,
etc..
cias meldicas de las canciones.
Creacin de meldas sencillas.
TEXTURA MUSICAL
Monodia con ostinato rtmico: Una meloda y un mo-
tivo rtmico de acompaamiento que se reitera.
Bordn: Una meloda y una/dos notas tenidas.
Identificacin auditiva de las relaciones entre par-
tes melodicas y ritmicas.
FORMA
Relaciones de sucesin entre las partes: repeticin
(AA), contrastre (AB), contraste y repeticin (AAB)
(AAB)
Estructura formal: dos frases musicales conforma-
das por unidades de igual extensin y estribillo.
Identificacin auditiva de la estructura formal de
obras musicales, atendiendo a las relaciones de re-
peticin/contraste de sus secciones internas.
Reconocimiento de frases musicales.
Velocidad media: rpido, moderado, lento.
Grado de permanencia: estable con ritenuto final.
Denominaciones correspondientes: enrgico, pesa-
do, brillante, etc..
 nal y autoral). Cauciones folklricas de la regin de
pertenencia y otras regiones.
Msica instrumental: instrumental infantil. Danzas
instrumentales del folklore mundial.
Pequeos conjuntos de msica popular y folklrica.
Identificacin auditiva de componentes expresivos
de la obra: velocidad media, carcter; cambios di-
nmicos y particularidades de estilo.
Interpretacin de temas populares y folklricos.
JUEGO CONCERTANTE
Relaciones entre las partes vocales y/o
instrumentales: entradas y cierres sucesivos por
seccin.
Tipo de concertacin: alternancia de solista y con-
junto.
Identificacin auditiva y traduccin en grafas
analgicas de los tipos de concertacin utilizados:
solista/tutti
y autoral). Canciones folklricas de la regin de perte-
nencia y otras regiones.
Msica instrumental: instrumental infantil. Danzas
instrumentales del folklore mundial.
Agrupaciones vocales, instrumentales, vocales-
instrumentales.
Identificacin auditiva de componentes expresivos de
la obra: velocidad media, caracter; cambios dinmi-
cos y particularidades de estilo.
Interpretacin de temas populares y folklricos.
JUEGO CONCERTANTE
Relaciones entre las partes vocales y/o instrumentales:
entradas y cierres sucesivos por seccin.
Tipo de concertacin: alternancia de conjuntos dife-
rentes.
Identificacin auditiva y traduccin en grafias
analgicas de los tipos de concertacin utilizados:
solista, conjuntos pequeos, tutti.
nal y autoral). Canciones folklricas de la regin de
pertenencia y otras regiones.
Msica instrumental: instrumental infantil. Danzas
instrumentales del folklore mundial.
Agrupaciones vocales, instrumentales, vocales-
instrumentales.
Identificacin auditiva de componentes expresivos
de la obra: velocidad media, carcter; cambios di-
nmicos y particularidades de estilo.
Interpretacin de temas populares y folklricos.
JUEGO CONCERTANTE
Relaciones entre las partes vocales y/o
instrumentales: entradas y cierres sucesivos por
seccin.
Tipo de concertacin: combinacin de roles en el con-
junto.
Identificacin auditiva y traduccin en grafas
analgicas de los tipos de concertacin utilizados:
solista/tutti, conjuntos pequeos dentro del conjun-
to.
 EXPRESIN CORPORAL

Percepciones corporales exteroceptivas y

propioceptivas.
Los movimientos de las distintas partes del cuerpo.
Contrastes absolutos y relativos. Movilidad-inmo-
vilidad.
Apoyos globales. Nocin de posicin.
Tono muscular. Intensidad.
Imagen y esquema corporal.
El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total, es-
pacio interno y externo.
Nociones espaciales de ubicacin y direccin. Pa-
res opuestos: arriba - abajo, cerca - lejos, atrs-ade
lante, aun lado-al otro lado.
Cuerpo y temporalidad: simultaneidad, sucesin.
Alternancia.
Organizacin espacio-temporal. Duracin. Veloci-
dad.
Cuerpo y objeto. Objeto y movimiento. Presencia y
ausencia del objeto. Contacto.
Organizacin de las sensaciones y percepciones
corporales por concoradancia y en oposicin.
Experimentacion de los opuestos: movilidad-inmo-
vilidad global, zonas duras y blandes, tensin-re-
lajacin.
Exploracin del acto grfico. Anlisis de la coor-
dinacin oculo - manual.
Exploracin de los apoyos del cuerpo en el piso.
Exploracin de los diferentes espacios.
Experimentacin de los pares opuestos. Reconoci-
miento de diferencias entre ubicacion, distancia y
direccin.
Exploracin de las distintas duraciones del movi-
miento.
Ejercitacin y anlisis de la simultaneidad y la su-
cesin en el movimiento.
Experimentacin de las acciones desencadenadas
por los objetos: rodar; estirarse, saltar; deslizar; etc..

Exploracin y observacin de los cambios de

intensidad de la tensin muscular:
Exploracin del acto grfico. Investigacin de la
concentracin del gesto.
Experimentacin de la relacin del acto grfico y la
lectoescritura con el espacio.
Exploracin de las relaciones del cuerpo con
diferentes objetos.
Anlisis de las variaciones del tono muscular en
dichas relaciones.
Ejercitacin de los recursos corporales y de la voz

TEATRO

Elementos del cdigo:

Sujeto. Conflicto. Accin. Entorno. Estructura dra- Roles opuestos - complementarios
mtica. Historia. El relato. El dilogo. La historia/
argumento.

Organizacin de los elementos:

Tiempo. Espacio. Trama. Rol. Situacin dramtica:
aqu y ahora.
Procesos de: sensibilizacin sensorial y emotiva, Situacin dramtica: antes y despus. Situacin dramtica: contexto y conflicto.
socializacin, confianza, desinhibicin, expresin
y comunicacin.
Reconocimiento del cuerpo {global y segmentario)
como medio de expresin y comunicacion. El cuer-
po como instrumento.
Intenciones comunicativas.
Exploracin de gestos y movimientos.
Ejercitacin de los recursos corporales y de la voz
Creacin de imgenes auditivas, sonoras, corpora-
les.
Exploracin de las coordenadas espacio-tiempo.
Ejercitacin de ubicacin, direccin, postula fsica,
desplazamientos, ritmos.
Juegos dramticos: expresin de sensaciones, senti-
mientos, estados de nimo.
Desarrollo de acciones correspondientes a distintos
roles.
Transformacin, invencin, construccin de objetos
y posibles usos de los mismos.
Oralidad con o sin soportes textuales.
Utilizacion de vestuario, maquillajes, mscaras.
Observacin: Ejercitar la atencin-concentracin.
Identificar hechos, datos, acciones, actitudes.
Imitacin: Gestual, vocal y de movimientos de ani-
males, vegetales, de roles, de acciones y de personas
conocidas u observadas.
Dramatizacin: Aceptacin del como si... "
Improvisacin: A partir de consignas y/o estmulos
grficos, sonoros, gestuales, literarios.
Imaginacion: Incorporar imgenes a la dramatiza-
cin de situaciones cotidianas o imaginarias.
Sntesis organizativa de las acciones desarrolladas.
Construccin de ambientes en funcion escenogr-
fica
Procesos de: sensibilizacin sensorial y emotiva, so-
cializacin, confianza, deshinibicin, expresin y co-
municacin. Desarrollo de acciones: intencin, intensidad
Utilizacin de posturas, ritmos y gestos con intencio- Simultaneidad y sucesin.
nes comunicativas. Desarrollo de hechos y situaciones nodales.
Reconocimiento y diferenciacin de imformacion Representacin de roles. Permanencia en el rol y
sensorial. coherencia en las acciones.
Lo tridimensional.
Exploracin visual, tctil, a travs de la accin y el
movimiento de la tercera dimensin del propio cuer-
po y de los objetos del entorno.

Comparacin de elementos bidimensionales

tridimensionales.
Experimentacin con materiales convencionales,
no convencionales y tcnicas y procedimientos ar-
tsticos de resolucin tridimensional.
Observacin de producciones plstico-visuale
tridimensionales.
Construccin de mscaras, tteres, escenografa
simples, disfraces, juguetes, objetos.

Textura: visual, tctil, rugosa-spera-suave.

Exploracion sensible tctil y visual del propio cuer-
po y del entorno.
Reconocimiento de las texturas en la nuturaleza
en los objetos construidos y en las imgenes obser-
vadas.

Representacin a travs de diversas tcnicas y pro-

cedimientos artsticos de vivencias y experiencia
utilizando las texturas como forma de significar la
objetos.
Transposicin grfico-plstica del conocimiento ac Vtilizacin de texturas en funcin decorativa.
tivo de s mismo y del entorno.
Ritmo
Exploracin del ritmo en el propio cuerpo, en la na-
turaleza y en los objetos construidos.
Descubrimiento ldico del ritmo en las producciones.
plastico-visuales.

Equilibrio intuitivo
Reconocimiento de sonidos y de una seleccin de
trozos musicales.
Reconstruccin de situaciones sonoras a travs de
su evocacin.
LA VOZ
La voz infantil: registro y timbre.
La voz adulta: voces femenina y masculinas.
Modalidad de emisin-m voz hablada, voz
cantada, diferentes recursos expresivo-vocales:
chistido, tarareo.
Emisin-articulacin de la voz hablada y cantada:
adecuando el recurso vocal a descripciones y rela-
tos sonoros, cuentos, canciones y melodas
Agrupamientos vocales: canto individual y grupal.
Conocimiento y registro de la propia voz.
Reconocimiento de las voces de los compaeros y
maestros.
Identificacin auditiva en obras vocales de la mo-
dalidad de emisin-articulacin de la voz, sexo y
edad de quien canta.
Conocimiento de la propia voz en el canto: posibi-
lidades y dificultades.
Interpretacin de canciones en una tesitura vocal
media.
Conocimiento de la voz hablada y descubrimiento
de otros sonidos vocales.
Exploracin de la propia voz en el canto y en la voz
hablada.
Interpretacin de un repertorio de canciones que
Reconocimiento de sonidos y de una seleccin de tro-
zos musicales.
Reconstruccin de situaciones sonoras a travs de su
evocacin.
LA VOZ
La voz infantil registro y timbre.
La voz adulta: voces femenina y masculinas.
Modalidad de emisin-articulacin: voz hablada, voz
cantada. Diferentes recursos expresivos vocales: boca
cerrada.
Emisin-articulacin de la voz hablada y cantada:
adecuando el recurso vocal a descripciones y relatos
sonoros, cuentos, canciones y melodias.
Agrupamientos vocales: canto individual y en peque-
os grupos dentro del conjunto vocal.
Conocimiento y registro de la propia voz.
Reconocimiento de las voces de los compaeros y maes-
tros.
Identificacin auditiva en obras vocales de la modali-
dad de emision-articulacin de la voz, sexo y edad de
quin canta.
Conocimiento de la propia voz en el canto: posibili-
dades y dificultades.
Interpreta&% de canciones en una tesitura vocal me-
dia.
Conocimiento de la voz hablada y descubrimiento de
otros sonidos vocales.
Exploracin de la propia voz en el canto y en la voz
hablada.
Interpretacin de un repertorio de canciones que fa-
Reconocimiento de sonidos y de una seleccin de
trozos musicales.
Reconstruccin de situaciones sonoras a traves de
su evocacin.
LA VOZ
l La voz infantil: registro y timbre.
l La voz adulta: voces femenina y masculinas.
l Modalidad de emisin: voz hablada, voz cantada.
Diferentes recursos expresivos: silbido.
Emisin-articulacin de la voz hablada y cantada:
adecuando el recurso vocal a descripciones y rela-
tos sonoros, cuentos, canciones y melodas.
l Agrupamientos vocales: canto individual y en pe-
queos grupos dentro del conjunto vocal.
Conocimiento y registro de la propia voz
Reconocimiento de las voces de los compaeros y
maestros.
Identificacin auditiva en obras vocales de la mo-
dalidad de emisin-articulacin de la voz, sexo y
edad de quin canta.
Conocimiento de la propia voz en el canto: posibi-
lidades y dificultades.
Interpretacin de canciones transponiendo la to-
nalidad a otras ms altas o ms bajas de acuerdo
con la propia comodidad vocal.
Conocimiento de la voz hablada y descubrimiento
de otros sonidos vocales.
Exploracin de la propia voz en el canto y en la voz
hablada.
Interpretacin de un repertotio variado de cancio-
 favorecen el juego de roles, el movimiento corpo-
ral, etc..
Interpretacin de melodias y canciones, concedien-
do al canto diferente tono emocional segn la tra-
ma argumental de la obra,
Motivo ritmico-corporal y ajuste temporal: de pul-
saciones regulares en sincrona con discursos musi-
cales de rtmica proporcional, atendiendo a la pre-
sencia-ausencia de sonido y en tempo moderado.
Motivo rtmico, ajuste motor y estructura
formal: cambio de accin corporal y de segmento
corporal por frase.
Motivo rtmico-corporal y corporales uti-
lizados: acciones sucesivas de brazos/manos, pier-
nas/pies.
Motivo rtmico-corporal y motricidad: gruesa:
entrechoque de palma abierta, cerrada, dedos sobre
palma, etc.
Exploracin de las posibilidades sonoras del cuer-
po (planos sonoros corporales).
Interpretacin mediante acciones corporales suce-
sivas.
Materiales y objetos: caractersticas, propiedades.
Relacion entre materiales y sonido: superficie-tex-
tura; tamao-registro; forma/material-sonoridad.
vorecen el juego de roles, la improvisacin cantada
el movimiento corporal, etc..
Interpretacin de melodias y canciones, concedierzdo
al canto diferente tono emocional segn el carcter
de la obra.
Motivo rtmo-corporal y ajuste temporal: de pulsa-
ciones regulares, en sincroma con discursos musicales
de rtmica proporcional, en tempo moderado, y rpido.
Motivo rtmico-corporal, ajuste motor y estructura for-
mal: cambio de accin corporal y de segmento corporal
por motivo.
Motivo rtmico-corporal y segmentos corporales utili-
zados: acciones simultneas/asociadas de brazos-ma-
nos, pierna/pies.
Motivo rtmico-corporal y motricidad: fina: ejecucio-
nes que comprometan destrezas digitales (castaetas).
Exploracin de las posibilidades del cuerpo e inter-
pretacin mediante acciones corporales simultneas
asociadas.
Materiales y objetos: caractersticas, propiedades.
Relacin entre materiales y sonido: superficie-textura;
tamao-registro; forma/material-sonoridad.
nes que favorecen el juego dramatico, de rpida
reaccin los roles solsticos dentro del conjunto.
Interpretacin de melodias y canciones, concedien-
do al canto diferente tono emocional segn las par-
ticularidades expresivas de la obra
Motivo rtmico-corporal y ajuste temporal de pul-
saciones regulares en sincrona con discursos musi-
cales de rtmica proporcional, en fragmentos conta-
dos en nmero de tiempos y en diferentes tempi.
Motivo rtmico-corporal, ajuste motor y estructura
formal: cambio de accin corporal y de segmento
corporal comprometido cada tres/dos/un tiempo.
Motivo rtmico-corporal y segmentos corporales uti-
lizados: acciones disociadas de brazos/manos, de
piernas/pies.
Motivo rtmico-corporal y motricidad: ejecuciones
que comprometen destrezas digitales en diferentes
velocidades.
Exploracin de las posibilidades sonoras del cuer-
po e interpretacin mediante acciones corporales
sucesivas y simultneas asociadas.
 Partes de los instrumentos: materia vibrante, cuer-
po resonante, materia1 excitante (dedos, manos, pa-
lillos, baquetas, etc.).
Modos de accin para producir sonido: golpear, sa-
cudir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc..
Instrumentos realizados con objetos de uso coti-
diano.
Algunos instrumentos aborgenes y folklricos e
instrumentos ms conocidos de la orquesta.
Ejecucin instrumental. Expresin.
Exploracin sonora de materiales y objetos coti-
dianos.
Confeccin de instrumentos sencillos con objetos
de uso cotidiano.
Descubrimiento de sus posibilidades sonoras.
Exploracin de diferentes modos de accin para
producir sonido.
Improvisacin instrumental, individual y grupal.
Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes
sonoras y los modos de accin de acuerdo a las
particularidades expresivas y de estilo de la obra
musical.
Ejecucin de fuentes sonoras que demandan des-
trezas de ejecucin no vinculadas con el sostn del
cuerpo (autoportantes).
Produccin de relatos sonoros seleccionando las
fuentes sonoras y los modos de accin de acuerdo
al argumento/trama de la historia.
Partes de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo
resonante, material excitante (dedos, manos, palillos,
baquetas, etc.).
Modos de accin para producir sonido: golpear, sacu-
dir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc..
Instrumentos realizados con objetos de uso cotidiano.
Algunos instrumentos aborgenes y folklricos e ins-
trumentos ms conocidos de la orquesta.
Ejecucin instrumental. Expresin.
Exploracin sonora de materiales y objetos cotidia-
nos.
Confeccin de instrumentos sencillos con objetos de
uso cotidiano.
Descubrimiento de sus posibilidades sonoras.
Exploracin de diferentes modos de accin para pro-
ducir sonido
Improvisacin instrumental, individual y grupal.
Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes so-
noras y los modos de accin de acuerdo a las particu-
laridades expresivas y de estilo de la obra musical.
Ejecucin deferentes sonoras que demandan destrezas
de ejecucin vinculadas con el sostn de un cuerpo
fijo y que alternan el uso de hasta dos sectores corpo-
rales independientes.
Produccin de relatos sonoros especulando con el
comportamiento del sonido en un atributo, cambian-
do los mediadores, los modos de accin, la resonan-
cia.
Partes de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo
resonante, material excitante (dedos, manos, palillos,
baquetas, etc.).
Modos de accin para producir sonido: golpear, sacu-
dir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc..
Instrumeutos realizados con objetos de uso cotidiano.
Algunos instrumentos aborgenes y folklricos e ins-
trumentos ms conocidos de la orquesta.
Ejecucin instrumental. Expresin.
Exploracin sonora de materiales y objetos cotidia-
nos.
Confeccin de instrumentos sencillos con objetos de
uso cotidiano.
Descubrimiento de sus posibilidades sonoras.
Exploracin de diferentes modos de accin para pro-
ducir sonido
Improvisacin instrumental, individual y grupal.
Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes so-
noras y los modos de accin de acuerdo a las parti-
cularidades expresivas y de estilo de la obra musi-
cal.
Ejecucin de fuentes sonoras que demandan destre-
zas de ejecucin vinculadas con el sostn de un cuer-
po mvil, que demandan el toque sobre superficies
restringidas y alternan el uso de hasta dos sectores
corporales independientes.
Produccin de relatos sonoros especulando con el
comportamiento del sonido en ms de un atributo.

Movimiento corporal y meldico: movimiento
ascendente y descendente.
Movimiento corporal y estructura formal: cambio de
movimiento por frase/seccin.
Movimiento corporal y caractersticas expresivas de
la obra: concordancia entre diferentes calidades de
movimiento y particularidades expresivas como ca-
rcter, dinmica, fraseo, etc..
Representacin corporal de atributos del sonido
Creacin de movimientos libres y pautados.
El cuerpo. Comunicacin y Expresin.
Movimiento.
Juego.
Emocin.
Improvisacin.
Experimentacin y posibilidades del cuerpo en re-
lacion a los otros.
Experimentacion en juegos que desarrollen y am-
EL MOVIMIENTO CORPORAL
Relacionado con los demas contenidos de la musica.
Movimiento corporal y diseo melodico: movimiento
ascendente y descendente.
Movimiento corporal y estructura formal: cambio de
movimiento por frase/seccin.
Movimiento corporal y caracteristicas expresivas de
la obra: concordancia entre diferentes calidades de mo-
vimiento y particularidades expresivas como caracter,
dinmica, fraseo, etc..
Representacidn corporal de atributos del sonido.
Creacin de movimientos libres y pautados.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
EXPRESIN CORPORAL
Movimiento corporal y melodico:movimien-
to ascendente y descendente.
Movimiento corporal y estructura formal: cambio
de movimiento por frase/seccin.
Movimiento corporal y caractersticas expresivas
de la obra: concordancia entre diferentes calidades
de movimiento y particularidades expresivas como
caracter, dinmica, fraseo, etc..
Representacidn corporal de atributos del sonido.
Creacin de movimientos libres y pautados.
l

Construccion.
Manipulacin y exploracion de materiales como:
cartulina., cartones blandos, cartones pre-moldea-
dos, cartones corrugados, p.v.c., hilos, materiales
de desecho (corchos, tapas, envases, etc.).
Combinacion de diversos materiales para reali-
zar: moviles, mscaras, titeres, objetos, juguetes,
escenografias y disfraces sencillos.
binar con las pastas de modela>:
Experimentacion con diferentes elementos que
permitan realizar incisiones en las pastas para
modelar
Realizacidn de combinaciones personales pam
representar animales, pemonajes y escenas de la
vida cotidiana.
Experimentacion con materiales y herramietas
que requieren mayor dominio psicomotriz:
poliuretano, alambres blandos, carton corrugado,
fibras vegetales y sinteticas, telas, aerosol, tije-
ms, alicates,~pegamentos.
Exploracion de materiales de la zona que permi-
tan ser tranformados y utilizados en funcion re-
presentativa expresiva.
Utilizacin y combinacion personal de materia-
les y procedimientos para realizar: dtiles, ms-
caras, titeres, disfraces, juguetes, objetos,
escenografias sencillas.
 La percepcin sensible: senso-motriz. La percepcin sensible: senso-motriz. La percepcin sensible: senso- motriz.

Traduccin de sonidos percibidos en imgenes Traduccin de sonidos percibidos en imgenes vi- Traduccin de sonidos percibidos en imgenes
visuales, movimientos corporales y gestos. suales, movimientos corporales y gestos. visuales, movimientos corporales y gestos.

La percepcion analtica: La percepcin aualtica: La percepcion analtica:

Discriminacin de los elementos componentes del Discriminacin de los elementos componentes del Discriminacidn de los elementos componentes del
lenguaje sonoro y musical. lengwje sonoro y musical. lenguaje sonoro y musical.

La informacin del mundo exterior. La informacin del mundo exterior. La informacin del mundo exterior

Registro de la informacin del mundo circundan- Registro de la informacin del mundo circundante, Registro de la informacin del mundo circundan-
te, a travs de la exploracin multisensorial y a travs de la exploracin multisensorial y ldica. te, a travs de la exploracin multisensorial y
ldica. ldica.
Apreciacin sensorial del mundo que nos rodea Apreciacin sensorial del mundo que nos rodea. Apreciacin sensorial del mundo que nos rodea.

Las sensaciones auditivas visuales, olfativas, tac- Las sensaciones auditivas, visuales, olfativas, tcti- Las sensaciones auditivas, visuales, olfativas, tc-
tiles. les. tiles.

Las emociones: asociaciones significativas. Las emociones: asociaciones significativas. Las emociones: asociaciones significativas.

Expresin de las sensaciones y emociones. Expresin de las sensaciones y emociones. Expresidn de las sensaciones y emociones.
Registro de experiencias y vivencias. Registro de experiencias y vivencias. Registro de experiencias y vivencias.

EXPRESIN CORPORAL

Percepcin libre-orientada.
Percepcin sensible: senso-motriz.
Percepcin analtica: discriminacion, analisis y lec-
tura de los elementos constitutivos del movimien-
to corporal y del sonido.
La informacin del mundo exterior.
 PLASTlCA

La informacin del mundo exterior.

Exploracin mulhsensorial del entorno natural
y social.
Registra de la experiencia.
Seleccin de sin objeto para la exploracin.
Registra de la vivencia.

Las sensaciones visuales, auditivas, olfativas, tic-

tiles.
Asociacin de sensaciones auditivas con viven-
Cias.
Asociacin de sensaciones tctiles con vivencias.
Asociacion de sensaciones olfativas con viven-
Cias.
Asociacidn de sensaciones visuales con vivencias.
Utilizacin de los cinco receptores bsicos, es-
tableciendo contrastes y relaciones mutuas.
Expresin de las sensaciones y emociones.

Percepcin libre.
Percepcibn orientada.
Observacin global del entorno.
Observacin global del hecho artstico.
Observacin de mensajes visuales.
Observacin de imgenes y asociaciones con
emociones y sensaciones.

Percepcin analtica.
Observacin del entorno, sus formas, colores, tex-
turas, tamaos.
Observacin del hecho artstico, los elementos
que lo componen.
Observacin de imgenes fijas.
 Los mbitos de difusin de las manifestaciones
artsticas convencionales y no convencionales ms
cercanos:
El museo, el teatro, los talleres, los estudios y
espacios no convencionales (murales y teatro ca-
lle@).
Comentarios sobre las producciones artsticas y
sobre lo descubierto durante visitas a paseos, pla-
zas, exposiciones y teatro.
La codificacion y decodificacion espontnea.
Movilizacion de la curiosidad, la fantasa y la
creatividad a partir del contacto con diferentes
producciones artisticas.
Los diferentes tipos de construcciones artisti-
cas: sonoras, visuales, olfativas, titiles y de
movimiento (msica, plistica, teatro, danza, ex-
presin corporal).
Reconocimiento de las diferentes formas de
manifestaciones artsticas de distintas pocas y
culturas.
El patrimonio cultural.
La produccin artistica del entorno: autores, direc-
tores, actores, entrenamientos, elencos.
Codificacion, decodificacin, lectura y analisis.
Los diferentes tipos de construccin en Expresin
corporal.
Los mbitos de difusin de las manifestaciones ar-
tisticas convencionales y no convencionales ms cer-
canos:
El museo, el teatro, los talleres, los estudios y espa-
cios no convencionales (murales y teatro callejero).
Comentarios sobre kas producciones artsticas y so-
bre lo descubierto durante visitas a paseos, plazaz,
exposiciones y teatro.
La ecodificacion y decodificacion espontanea.
Movilizacion de la curiosidad, la fantasia y la crea-
tividad a partir del contacto con diferentes produc-
ciones artsticas.
Los diferentes tipos de construcciones artsticas:
sonoras, visuales, olfativas, titiles y de movimiento
(msica, plastica, teatro, danza, expresin corporal).
Reconocimiento de las diferentes formas de mani-.
festuciones artsticas de distintas pocas y cultu-
ras.
EXPRESION CORPORAL
Los mbitos de difusin de las manifestaciones
artsticas convencionales y no convencionales mas
cercanos:
El museo, el teatro, los talleres, los estudios y
espacios no convencionales (murales y teatro ca-
llejero).
Comentarios sobre las producciones artsticas y
sobre lo descubierto durante visitas a paseos, pla-
zas, exposiciones y teatro.
La codificacion y decodificacin espontnea.
Movilizacin de la curiosidad, la fantasa y la
creatividad a partir del contacto con diferentes
producciones artisticas.
Los diferentes tipos de construcciones artsticas:
sonoras, visuales, olfativas, tctiles y de movimien-
to (msica, plstica, teatro, danza, expresin cor-
poral.
Reconocimiento de las dsferentes formas de ma-
nifestaciones artsticas de distintas pocas y cul-
turas.
 PLSTlCA

El patrimonio cultural.
Reconocimiento del patrimonio cultural de su en-
tomo y de su regin.

La escuela y las instituciones del barrio como ambi-

to de difusin y promocin de las expresiones arts-
tiCaS.
Aproximacin cotidiana y natural al hecho artsti-
co.
Desarrollo del gusto esttico.

Los productos artfsticos del entorno.

Relevamiento de artistas y artesanos en el rea fa-
miliar y barrial.
Observacin de los mbitos de elaboracidn y pro-
duccin artstico-artesa&.
Observacin del artista-artesano en el proceso de
produccin.

Codificacin y decodificacin espontanea.

Comentarios sobre las producciones artisticas y sus
descubrimientos respecto a los materiales como a
su contenido.
Reconocimiento de los diferentes medios de expre-
sin.

El museo, los talleres, estudios, espacios no conven-

cionales (murales y teatro callejero).
Movilizacin de la sensibilidad, la creatividad, la
curiosidad con la experiencia esttica a partir del
contacto directo con el hecho artstico.
Reconocimiento de las manifestaciones artisticas de
distintas pocas y culturas.
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 El hombre evoluciona en una continua y permanente interaccin, mediante diferentes procesos
secuenciales que tienen lugar en un contexto altamente estimulante y donde l es el protagonista dinmico
por excelencia.

La sociedad democrtica requiere de los ciudadanos competencias que le posibiliten pensar estra-
tgicamente, ser solidarios y cooperativos con los otros, definir situaciones con toma de decisiones
operativas y acordes, es decir, que dispongan de una variabilidad de saberes significativos que le faciliten
su ductibilidad en el cambio permanente.

La Educacin Fsica es un aspecto fundamental de la realidad de la existencia humana, por ser el

movimiento una forma de vincular a la persona con el medio en el que interacta y se desarrolla. Ese
cuerpo en movimiento exterioriza sus necesidades, instintos, motivaciones y . . . se comunica, expresa,
relaciona, conoce y se reconoce.

Una concepcin integral de la Educacin Fsica nos permite entender la misma

como una educacin del ser humano centrada en el cuerpo yen el movimiento y, a
travs de ellos, de los dems aspectos de la personalidad, cuyo fin ltimo es con-
seguir un conocimiento de smismo y una adaptacin ms perfecta al entorno
natural, fsico y social.

Esta readisciplinar debe promover una armnica integracin de las vivencias de la corporeidad a
las distintas dimensiones del ser humano, entendiendo que cuerpo y movimiento son componentes esen-
ciales en el adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de
accin. Lograr ese vivir integrado presupone la aceptacin de s mismo. De lo dicho surge que . . .

"EI cuerpo humano en movimiento, objeto de estudio del rea disciplinar, es mu-
cho ms que el que nos describe la anatoma, la fisiologa o la biomecnica, es el
cuerpo que el hombre vive y experimenta, es la resultante de toda su experiencia
personal, sus ideas, sentimientos, deseos, historias:
 Es imposible, entonces, que cualquiera de las conductas llamadas motrices se produzcan nica-
mente por factores corporales; stas incluyen siempre factores de orden cognitivo, afectivo, valorativo,
social: Cualquera sea la experiencia motriz, modifica en mayor o menor grado, segn la
Intencionalidad, la personalldad de quien la ejecuta.

Asi esta rea -La Educacin Fisica- puede proponerse legltimamente el desarrollo de los alumnos
desde todas las dimensiones del ser humano, no puede quedar reducida a un papel subsidiario o propedeutico
de los saberes escolares.

Se vivencia el cuerpo cuando esta en movimiento, entendiendo el movimiento como instrumento

funcional y mediatizador de adaptacin al medio. Vida y movimiento son inseparables y complementarios.

El movimiento humano, primero automtico y luego espontneamente deliberado y significativo,

puede hacerse expresin, comunicacin, representacin; puede ser creacin, juego, recreo, logro, haza-
a, va de encuentro consigo mismo y con los otros.

Identificada con la especificidad de la formacin del cuerpo y de la motricidad, con la construccin

de la disponibilidad corporal y, por ende, con todo lo que ello implica de equilibracin intelectual y psiquica,
el rea se orienta en la bsqueda del mejoramiento de la calidad de vida y del estado de salud.

Asi resulta que si a traves de una accin motora determinada el sujeto puede controlar su agresivi-
dad, desarrollar su fuerza de voluntad, la resistencia a la frustracin, as como influir en el proceso de
desarrollo cognitivo o en el mejoramiento de otros aprendizajes, esto ser tenido en cuenta por el docente
para canalizar u orientar su accin pedaggica.

Esta mirada desde el rea exige reformular un enfoque didctico-pedagogico, tomando al nio, al
joven, como verdadero protagonista de la practica educativa, Integrndolo al proceso socio-histrico-
cultural como marco referencia/ para dicha prctica, en la medida en que este funcione como marco
contextual de la significatividad de los saberes a aprender.

Puesto el sujeto ante una situacin vital de aprendizaje y conociendo el docente su organizacin
funcional, se tratar de construir con el los sucesivos aprendizajes, intentando simultneamente el desa-
rrollo funcional y relacional, destacando y dando prioridad a la formulacin del proyecto de hombre, indvi-
dual y colectivo para una sociedad cambiante.

No se reducir la prctica a un mero hacer motriz o psicomotriz; sera preciso en toda circunstancia
didactica, suscitar la reflexin sobre el hacer en el alumno. Esto significa que se promover-8 un conjunto de
producciones basadas en la prctica reflexiva de actividades corporales y motrices que le permitan el
mejoramiento de sus desempeos y la construccin y/o elaboracin de conceptos y procedimientos que
enriquezcan el conocimiento de su propio cuerpo, de su motricidad y de la forma de transferirlos a variadas
situaciones de vida.

El proceso de enseanza-aprendizaje se apoyar fundamentalmente en dos cuestiones:

l Planteos de situaciones basadas en las necesidades, intereses y conocimientos adquiridos
previamente por los alumnos y las demandas de la comunidad. Saberes significativos.
l El sujeto en el acto educativo no solo conocer el cmo hacer sino que, a travs de la
intervencin docente, reflexionar sobre el porque y el para que.

Partiendo de una concepcln integral de hombre, concibindolo como un todo y

haciendo hincapi en la conducta motriz, objeto de estudio de nuestra rea, se
rescata la Implicancia del movjmlento reflexivo y consciente y su signiflcacjin ao-
clal en la formacin del futuro ciudadano para un mundo democrtico.
 El nio que comienza a transitar el camino de la EGB, en los primeros aos -influenciado por la
actuacin familiar, la actividad desplegada en el Nivel Inicial y la relacin con sus pares- transcurre por un
verdadero perodo de transicin.
Este primer ciclo marca una etapa en que el pensamiento nacional sufre una evolucin importante
(esquema corporal, espacio, tiempo, atributo de los objetos, relaciones con los objetos, nociones de acti-
vidad . ..).
Supera paulatinamente las etapas de pensamiento, dicho progreso posibilita el encuentro y razona-
miento de nuevas relaciones, todo ello a travs y ligado a la accin, la manipulacin y el uso de los
objetos.
El desarrollo intelectivo tiene un basamento psicomotriz que en este primer ciclo debe, fundamen-
talmente, ser motivo de una tarea estimuladora con real sentido de equipo, entre todos los docentes de las
distintas reas
Un nio que en esta etapa haya tenido una adecuada estimulacin sensomotora, con una amplia
libertad para moverse, no manifestar problemas bsicos; de relacin con el espacio-tiempo inmediato, de
relacin con el mundo de los objetos, de reconocimiento de s mismo como un Yo corporal con determi-
nadas caractersticas...; y tendr el camino allanado para el desarrollo y la complejizacin del campo
nacional, a partir de:
La anticipacin operativa en funcin de un reconocimiento rpido de cambios de situacin.
La bsqueda de nuevas relaciones bsicas.
La diferenciacin de matices.
La captacin de ritmos y esquemas variados.

Todo ello permitir ampliar y afianzar bases seguras a partir de las cuales pueda lanzarse a la
apropiacin de saberes y haceres.
Desde la perspectiva de lo relacional, cabe mencionar un factor de cambio importante; el nio se
concentra en las tareas motrices, le interesa el mundo que lo rodea, con objetividad, observacin y explo-
racin progresivas y comienza a salir del egocentrismo caracterstico de las primeras edades. Es capaz
de observar desde el punto de vista de los dems, tanto su entorno como a s mismo.
Ocuparan gran parte del tiempo vital del nio diversas tareas con contenido de aprendizaje motor,
que le posibilitarn ampliar el campo de habilidades progresivamente ms complejas, con gran compromi-
so corporal y coordinativo; afirmarse en s mismo; integrarse en actividades motrices grupales y en juegos
colectivos con sus compaeros; disfrutar de su capacidad de moverse con eficiencia y calidad cada vez
mayores.
Para ello se requerir de una Educacin Fsica enriquecida cualitativa y cuantitativamente, compro-
metida con un planteo integrado desde la perspectiva del nio, sin perder la identidad de sus contenidos
disciplinares.
Se considera el movimiento como unidad operativa, compleja e inteligente, en su dimensin huma-
na y como instrumento funcional y mediatizador de adaptacin al medio social-fsico-natural; y a la accin
de Educarpor el Movimiento, como uno de los tres canales bsicos junto al de Educarpor las Ciencias
y el de Educar por el Arte, para lograr el abordaje de la tan mentada-deseada Educacin Integral.
 Vivenciar y controlar su cuerpo, teniendo en cuenta sus posibilidades de accin global y
segmentaria.
Orientar las acciones en el espacio y en el tiempo, tomando al propio cuerpo como punto de
referencia y en relacin con los objetos, en las formas mas variadas.
Usar y comparar esquemas posturales bsicos, discriminando partes y lados mas hbiles del
cuerpo.
l Emplear un repertorio variado de esquemas motores bsicos que lleven a:
- El enriquecimiento del acervo motor generalizado, contando en su integracin con nuevas y
complejas respuestas de tipo general y de valor vital.
- El desarrollo de sus capacidades senso-perceptivo-cinticas, orgnicas y musculares ajus-
tadas a su realidad.
Arribar a travs de la bsqueda creativa y la exploracin de procedimientos motrices a la solu-
cin de situaciones-problemas de orden disciplinar y de la vida cotidiana, con habilidad y destre-
za personal.
Jugar, proponer, construir juegos motores, funcionales, reglados, de roles; acordes con sus
posibilidades e intereses, compartiendo el disfrute de jugar con el otro.
Exhibir sentido de pertenencia grupal, utilizando formas de anticipacin, comunicacin y
contracomunicacin en situaciones jugadas.
Aplicar y respetar normas de higiene personal y del entorno, asf como pautas de conducta para
el cuidado de la salud que lo acerque a una mayor calidad de vida.
Participar activamente en experiencias grupales en/con la naturaleza que desarrollen una mayor
sensibilidad frente a la proteccin y conservacin del medio ambiente.
Vivenciar y controlar su cuerpo en un medio nuevo y diferente: el agua.
Utilizar e identificar formas generales de preparacin y recuperacin de:
- Funciones orgnicas, corporales y psiquicas.
- Del lugar donde se desarrolla la actividad especifica.

La secuenciacin de los contenidos de Educacin Fisica para la EGB resulta de la consideracin de

ciertos criterios fundamentales que le dan orientacin y sentido, como:

Continuidad y Equilibrio Priorizacin de un

progresion tipo de contenido
Coherencia con la Iogica interna disciplinar; se ha respetado la lgica interna de la disciplina, principal-
mente en dos, aspectos:

a) El tipo de tareas motrices complejidad y especificidad creciente.

b) Modelo de aprendizaje motor adecuacin a las fases de aprendizaje de la conducta motora la
que posee una estructura propia.

Pertinencia en regin al desarrollo evolutivo de los alumnos: adecuacin a la progresin de los

modos de aprender de los alumnos (lgica psicolgica).

Lgica didctica: en orden a la complejizacin del contenido, adopcin de procesos de trabajos progresi-
vamente ms complejos complicados y sistematizados.

: consideracin de las demandas y/o exigencias socialmente significadas y

culturalmente reconocidas.

; avance en los distintos aos, ciclos, niveles; progresin de los contenidos en

funcin de la complejidad creciente.

El carcter ciclico de determinados contenidos del rea comporta que en cualidades motrices y
juegos y deportes puedan desarrollarse en un solo ciclo todos sus procedimientos (habilidades, estrate-
gias) a travs de variadas actividades. stos sern nuevamente tratados en otros ciclos. El tratamiento
cclico de estos contenidos permite un desarrollo en profundidad (perfeccionamiento) de un ciclo a otro,
ms que una distribucin lineal de los mismos. Se partir siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo
global a lo especfico, de lo espontneo a lo estructurado, de lo simple a lo complejo.

Equilibrio: los contenidos que se desarrollan hacen referencia a las expectativas de logros, sin que exis-
tan diferencias significativas. Se busca un equilibrio entre todos los contenidos del rea.

Interralacion: los contenidos presentados se interrelacionan, para conseguir un aprendizaje mas funcio-
nal y significativo.

Priorizacin de un tipo de contenido: organizacin de la secuencia, a partir de un tipo de contenido

como elemento facilitador. En el caso del rea de Educacin Fsica, atento a sus caractersticas, se opta
por la secuenciacin de los contenidos procedimentales.

Ademas de estas consideraciones generales para secuenciar y seleccionar contenidos, se ha de

tener en cuenta la complejidad de la tarea motriz programada y su estrecha relacin con el proceso de
aprendizaje.

Tomado en cuenta el modelo de aprendizaje motor cognitivo, para establecer una secuencia cohe-
rente en las programaciones, sera necesario analizar los distintos momentos funcionales y procedimentales
de la accin motriz, incluyendo la reflexin sobre la practica la que se constituye en procedimiento principal
en la enseanza de la Educacin Fsica, para que el sujeto emplee convenientemente los distintos mo-
mentos en la accin, siempre dentro de un contexto determinado.

En el cuadro siguiente se trata de graficar y establecer la secuencia de los momentos funcionales y

procedimentales de la accin motriz:
 Conocimiento del Resultado

CONTEXTO

La observacin de este cuadro evidencia el importante papel que la prctica reflexiva provoca, para
que el nio utilice los distintos mecanismos funcionales y procedimentales del acto motor, IQS que se
detallan a continuacin:

: pueden definirse como aquellos factores que a travs de la percep-

cin r se lleva a cabo la tarea motriz (espacio-tiempo-tarea-sus necesida-
des); al propio sujeto en movimiento (postura, imagen); para lanzarse a la bsqueda, en la memoria, de
esquemas de experiencias anteriores y anlisis de datos que posibiliten llegar a los...

que son los encargados de decidir, a partir del anlisis de los datos que
rceptivos y la disposicin del sujeto en funcin del objetivo a alcanzar,
cual sera la respuesta motriz adecuada para que los..

: pongan en acto dicha respuesta motriz, a la vez que pueda o le sea

posibl

Conetrol y Ajuste: al recibir informacin sobre el resultado de la accin ya sea de origen propoceptivo
e exteroceptivo, a travs de estos circuitos se tiene conocimiento y conciencia tanto del movimiento en si
que se est realizando como de su resultado y su incidencia en el entorno, dando posibilidad de evaluarlo
y corregirlo mientras se lo ejecuta, llegando a un saber hacer que a partir del.. .

sobre la produccin motriz, modos de concrecin sus consecuencias y probables

efect iferentes ensayos disponer del empleo de distintas propuestas de movimiento que lo
lleven al cmo hacer, para qu hacer, y al por qu hacer; siempre dentro de un.. .

Contenido: donde se lleva a cabo la tarea motriz, del que el sujeto no podra desvincularse, teniendo
conocimiento de sus caracteristicas, influencias, siendo un factor determinante para su concrecin consi-
derando, siempre para el planteo de una accin determinada al Nio en Situacin.

estos se presentan agrupados en

ejes que responden a configuraciones de movimientos, cultural y socialmente reconocidas y signlficadas,
siendo desagregados de los prescriptos oportunamente en los CBC para el primer ciclo.

Ellos son:

1) : en este eje se renen y organizan contenidos referidos al juego y a la regla,

rescatando la actitud Idica como esencia imprescindible para el desarrollo del alumno.
 El juego es un elemento facilitador de interaccin entre el alumnado, desarrollo de habilida-
des y destrezas, integracin social, aprendizajes, prcticas significativas, desarrollo de las capaci-
dades condicionales coordinativas. Es creacin, invencin, solucin.

El juego adquirir variadas formas, segn la intencionalidad de quien lo proponga.

2) La gimnasia: en este eje se consideran y secuencian contenidos cuyo abordaje, intencionado y

sistemtico conlleva a: a) la formacin corporal y motriz, tanto en su dimensin instrumental-utilitaria,
como en su dimensin expresiva; b) el desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas
y motrices; c) la sociabilidad, la creatividad, la inventiva; d) el desarrollo de la dimensin corporal para
mejorar la calidad de vida.

3) La vida en la naturaleza y al aire libre: en este eje se proponen contenidos que, desde la
experiencia-vivencia de actividades en/on la naturaleza, promuevan la sensibilizacin, y la reflexin
sobre el medio natural para conocerlo, y as, comprenderlo, valorarlo y preservarlo.

4) La natacion: en este eje se explicitan contenidos que refieren a la accin motriz en el agua.

Por su caracterstica particular, se desarrolla una introduccin fundamentada al inicio del eje.

La presentacin de cada eje est organizada en grficos que permiten:

l Explicitar los contenidos actitudinales referidos a la produccin del conocimiento, a la relacin

consigo mismo y a la relacin con los otros, en forma especfica al inicio de cada cuadro, vinculndo-
los a los contenidos conceptuales y procedimentales.

0 Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para que en forma rpida se pue-
dan visualizar y establecer una fluida relacin entre ambos en forma horizontal.

l Desagregar los contenidos procedimentales por ao del primer ciclo, para hacer posible la obser-
vacin de la complejidad creciente de los mismos en forma horizontal. Se escoge el contenido
procedimental para la elaboracin de las secuencias, ao por ao, ya que en Educacin Fsica su
propio enfoque implica generalmente la priorizacin de dichos contenidos.

Los contenidos conceptuales y actitudinales se irn entroncando en la secuencia principal.

- Valoracin progresiva del trabajo con los otros, sentido de cooperacin en acciones jugadas.
- Aceptacin de las reglas que rigen los juegos o aquellas propuestas y ajustes a ciencias normas basicas.
- Colaboracin y solidaridad, descentrhdose del propio punto de vista, teniendo el de los demas, coordinando sus propios intereses con el de los otros, en juegos y tareas jugadas.
- Aceptacin de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la resolucin de tareas motrices y juegos compartidos.
- Respeto y acuerdos por las decisiones grupales.

- Juegos Actividades ldicas que faciliten su
- Invencion, creacin, aplicacin, expre- apropiacin como juego y el ejercicio
sin. de la imaginacin, por parte de los
Los juegos existen o se inventan. alumnos.
La creacin, la irtvencih y la expre-
sin ltiico-motrices, de acuerdo a las
posibilidades e intereses o!e cada ahn-
no.
Creacin de espacios para jugar en
el espacio personal, el espacio parcial
y espacio total; con movimientos
globales y segmentarios; con objetos
reales de la vida diaria; con. objetos
convencionales o con objetos imagi-
narios.
M o d ificacion de juegos
El grupo de juego. Reconocimiento de los compaeros
que conforman y comparten un grupo
en acciones jugadas y en juegos.
Actividades ldicas ms estructuradas,
mediante el uso de materiales, espa-
cios, y consignas progresivamente ms
precisas.
Interpretacidn, ejecucin, elabora-
cion de actividades ludicas gradual-
mente orientadas hacia el logro de
producciones creativas-expresivas,
individuales, de acuerdo con los in-
tereses y posibilidades de cada uno.
Construccin de propuestas de acti-
vidades ludicas de estructwas abier-
tas-cenadas, individual y/o grupal
Construccion de propuestas grupales
a partir de la produccion individual
Reconocimiemo de los diferentes ro-
les de los compaeros en el juego, y
sus cambios dinamicos
0 El juego con otros.
0 El juego y los roles.
0 Juegos tradicionales - Rondas.
l La habilidad motora como capacidad
de decisin y accin en las situacio-
nes de juegos.
0 El juego y la regla.
A Exploracin de maneras de resolver
con uno 0 varios compaeros las si-
tuaciones tcticas elementales y/o b-
sicas en juegos simples en los que se
apliquen una o dos consignas.
A Participacin en juegos de persecu-
cin, reaccin, masivos, por bandos,
con roles definidos e intercambiables.
A Recopilacin, modificacin, o inven-
cin de juegos tradicionales o no, con
ritmos, rondas, diferentes coreografias.
A Participacin en juegos motores que
permitan la exploracin y contrasta-
cin de esquemas de accin motora
bsica en situaciones jugadas: correr;
saltar; trepar; lanzar; recibir. combi-
nando habilidades. Solucin de con-
flictos motrices.
A Aplicacin en situaciones de juego no-
ciones de reglas simples.
A Elaboracin de reglas sencillas para
compartir con otro 0 en pequeo gru-
Po.
A Aceptacin de las reglas sencillas para
compartir; explicadas porel maestro
en los juegos que se ensean.
A Exploracin de juegos motores con re-
glas negociadas y acordadas.
A Exploracin de modos de resolver dis-
tintas situaciones tcticas en juegos di-
nmicos con dos 0 tres consignas.
A Juegos por bandos, de persecucin, de
relevos, con diferentes roles.
A Participacin en juegos motores que
permitan la exploracin y contrasta-
cin de esquemas de accin motora
bsica con mayor complejizacin, en
situaciones jugadas: correr; saltar; tre-
par; lanzar; recibir.., combinado habi-
lidades. Solucin de conflictos motri-
ces ms complejos.
A Aplicacin en situaciones jugadas de
la nocin de lo que es una regla de
juego: origen, necesidad de respeto,
comprensin ante una sancin por no
cumplimiento.
A Aceptacin de las reglas explicadas-
enseadas por el maestro, o bien las
acordadas y/o negociadas.
A Exploracin de modos de resolver
distintas situaciones tcticas en ju-
gos motores con varias consignas.
A Juegos de persecucin por bandos
de relevos con variados intercam-
bios de roles.
A Construccin, reelaboracin, prc-
tica de juegos motores que favorez-
can la aplicacin de esquemas tc-
ticos sencillos y de cdigos de co-
municacin y contracomunicacin
en situaciones de juegos, y la
estimulacion de capacidades moto-
ras condicionales (circuitos de ha-
bilidades).
A Diferenciar cuando pueden modifi-
curse y de que modo las reglas del
juego, segn diferentes situaciones.
0 Cambios corporales en la actividad
- Frecuencia cardiaca y respiratoria,
l Espacio del propio cuerpo.
- Dimensiones.
- Dominacion lateral.
0 El tiempo del propio cuerpo.
marcando los contrastes en actividad
A Reconocimiento de cambio de tempe-
de la actividad!
A Reconocimiento de las dimensiones del
cuerpo externas-internas (tamao, for-
A Reconocimiento de las nociones: arri-
A Exploracin y reconocimiento de la
dominancn lateral.
A Reconocimiento de la derecha e iz-
quierda del propio cuepo.
A Reconocimiento de variaciones de:
velocidad, duracin en movimientos
globales aplicando nociones de:
- ms rpido que.
- ante - durante.
- simultneos.
A Reconocimiento del ritmo propio, pos-
terior ajuste a ritmos simples.
A Comparaciones entre las diferentes di-
n-tensiones de las partes del cuerpo.
A Identificacin de los espacios internos:
lugar del corazn, pulmones, aparato
A Construccin individual de secuencias
de movimientos simples, respondiendo
A Registro y diferenciacin segn
determinadas actividades de los
ritmos respiratorio y cardaco y sus
A Registro y diferenciacin de cam-
bios de temperatura y fatiga segn
diferentes actividades.
A Reconocimiento de las diferencias
de las dimensiones comparando las
A Anticipacin y/o apreciacin de los
lugares y/o espacios internos.
A Aplicacin de la nocin de derecha
a izquierda con el cuerpo en movi-
A Reconocimiento de variaciones o!e
velocidad, duracin en movimientos
globales y segmentarios, aplicando
A Construccin individual de secuen-
B Posturas y esquemas posturales b-
sicos
D Corporizacin de imgenes, situacio-
nes y-ritmos.
0 Esquemas motores bsicos.
Habilidades motoras con el propio
cuerpo.
. Habilidades motoras con el manejo
de objetos.
h Exploracin y reconocimiento de dife-
rentes posiciones, sus posibilidades y
limitaciones en la produccin del mo-
vimiento utilizando al cuerpo en su to-
talidad: posiciones de banco, cuclilla,
extenderse para desplazarse, para es-
tar en reposo.
h Exploracin de esquemas posturales
bsicos correctos y la diferenciacin
de los incorrectos.
A Exploracin de capacidades y recur-
sos corporales y expresivos.
L Construccin de variadas situaciones
rtmicas-expresivas.
L Prctica de actividades que impliquen
la apropiacin y comparacin de es-
quemas motores bsicos:
- Caminar; correr; saltar; girar; rolar; ro-
dar, pendular; reptar, apoyo, reequi-
libracin, en forma global, esttica o
dinmica.
A Prctica de variadas actividades que
impliquen la apropiacin y compara-
cion de esquemas motores bsicos con
elementos:
- Lanzar; recibir; empujar; traccionar;
arrojar, pasar, subir, bajar, suspen-
derse, balancearse, pendular; girar;
trepar; patear; picar; transportar,..
t Reconocimiento de diferentes posicio-
nes (estticas y/o dinmicas), posibi-
lidades y limitaciones de movimientos.
i Diferenciacion de esquemas posturales
correctos e incorrectos del cuerpo co-
mo totalidad o de forma segmentaria.
h Reconocimiento de recursos corpora-
les que faciliten la expresion y comu-
nicacin con ellos otros.
h Ampliacin del repertorio de esquemas
motores bsicos con su propio cuerpo
acrecentando su disponibilidad
i Ampliacin y ajuste del repertorio de
esquema motores, a los requerimien-
tos de acciones individuales con los
objetos.
L Ampliacin por creacin del reper-
torio de movimientos globales y
segmentarios a partir de sus posibi-
lidades de esquemas posturales.
L Reconocimiento y diferenciacin de
esquemas posturales estticos y di-
nmicos correctos e incorrectos y la
ampliacin del conjunto de esque-
mas posturales disponibles.
L Aplicacin en diferentes situaciones
de los recursos corporales expresi-
vos y comunicativos.
L Complejizacin y ajuste del reperto-
rio de esquemas motores bsicos
atento a las situaciones y las accio-
nes propias.
L Complejizacin y ajuste de esque-
mas motores bsicos, atento a las si-
tuaciones y acciones con los obje-
tos.
- Valoracin de las actividades en contacto con la naturaleza.
- Disposicin favorable para conocer, comprender y cuidar el ambiente natural.
- Espritu de aventura, prudencia, decisin, en actividades en contacto con la naturaleza.
- Respeto por las condiciones de higiene y seguridad en la prctica de actividades campamentiles.
0 Formas de vida en/con la Naturale- A Caminatas libres cercanas a la escue-
za. la.
A Salidas a lugares no lejanos dentro del
0 Visitas a lugares naturales y al aire radio de la comunidad escolar: pla-
libre. zas, jardines botnicos, playas, par-
ques.
A Excursiones.
A Exploracin y bsqueda de elementos
naturales.
A Participacin en juegos y grandes jue-
gos con elementos naturales y/o con-
vencionales, individuales y en grupos:
ecolgicos, de orientacin, de seali-
zacin, de comunicacin;
l Instalaciones. A Campamentos o acantonamientos en
0 Campamentos. instalaciones fijas, en ambientes natu-
rules.
0 El equipo general. A Participacin progresiva en la orga-
nizacin del equipo general y del equi-
po personal,
A Participacin en la seleccin de jue-
gos, grandes juegos y otras activida-
des jugadas.
A Colaboracin y participacin en la
preparacin del equipo general y del
equipo personal..
A Seleccin de los lugares y ambien-
tes naturales por los mismos alum-
nos, atento a sus intereses, posibi-
lidades del grupo y de la institu-
cin.
A Participacin en la seleccin, pro-
gramacin y organizacin de acti-
vidades en salidas cortas.
A Colaboracin en la seleccin de lu-
gares as como en la realizacin
de propuestas para la elaboracin
de la programacin.
A Mayor compromiso en la colabo-
racin de actividades de prepara-
cin de los equipos: general y per-
sonal.
 A Exploracin, experimentacin, y apro- A Mayor complejidad segn conocimien- A Mayor complejizacion en la concre-
piacidn progresiva de variadas habi- tos anteriores. cin de diferentes tareas conside-
lidades: rando las experiencias previas.
- Manipulativas: cortar, asar; lavar..
- Locomotivas: caminar, transportar;
arrastrar:..
- Perceptivo-cognitivas: orientarse por
referencias naturales, discriminar ele-
mentos de la naturaleza.

0 Actividades de subsistencia: traba- A Colaboracin en el armado y desar- A Mayor compromiso en la colaba-

jos, provisiones, cocina. mado de carpas. racion de actividades de prepara-
A Preparacin del lugar; su acondicio- cin y acondicionamiento del me-
namiento. dio y/o las instalaciones.
A Construcciones.
A Experimentacin en el uso de herra- A Interaccin entre pares en la dis-
mientas. cusion y acuerdos sobre la concre-
A Prdctica de procesos para la cocina cin de actividades y tareas
A Encendido y apagado de fuegos segn grupales.
sus posibilidades. Medidas de seguri-
dad A Cooperacion con sus pares en acti-
A Prcticas de normas de higiene perso- vidades de tiempo libre y de traba-
nal y del lugar jo.
A Practica de normas de convivencia e
iteracin grupal y social

0 El medio natural: A Practica de higiene personal y de las A Prctica autonoma de higiene per-
- Cuidado y prevenciones. instalaciones con orientaciones y/o sonal y de las instalaciones.
- Cuidado del medio y de sismo. ayuda de los adultos.
 INTRODUCCION

Con referencia a la enseanza-aprendizaje de la natacin, es conocido que sta se vera condiciona-

da por diferentes factores que influiran directamente en la posibilidad de su implementacin:

l Contar con instalaciones adecuadas a su prctica.

l Que las mismas estn en ptimas condiciones de higiene y seguridad.
. Disponer del tiempo necesario que justifique su programacin.
. Atender a factores climticos en relacin con las instalaciones.

El hecho de contar con docentes que conocen los modos de plantear estrategias para el desarrollo
de esta actividad, segn las disponibilidades y posibilidades de organizacin escolar, viabilizara un trata-
miento particularizado e integrado a nivel institucional del tema, resolviendo problemas de instalaciones,
traslados, tiempos...
Nadar es para el nio estar en un medio nuevo y diferente, es descubrirlo, jugar con l, encontrar el
placer del cambio, es confiar el cuerpo al agua, es ser trasladado por sta...
Se tendrn en cuenta las consideraciones explicitadas en el Nivel Inicial en lo que refiere a la impor-
tancia de la prctica de las actividades acuticas, continuando en este ciclo con la aplicacin y estableci-
miento de una pedagogfa activa, en cuanto a que el nio se implique en la exploracin de un medio
diferente, y para que el maestro, con sus oportunas intervenciones incite, sugiera, lo deje construir su
modo de trasladarse y/o mantenerse a flote en el agua.
Se lo estimular para que experimente, en funcin de sus posibilidades, formas de estaren un medio
que no le es comn, pero que le aporta un sinnmero de saberes significativos posibles de ser transferidos
a la vida familiar, recreativa, de deporte acutico.
Atento a lo expresado en los primeros prrafos, no se consignarn los contenidos secuenciados
por ao, ya que cada institucin, de acuerdo a su realidad, establecer las secuencias convenientes,
siempre que le sea factible llevar a cabo esta actividad.
 CONTENIDOS ACTITUDINALES:

Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas motores en el medio acutico.

- Respeto por las condiciones de seguridad e higiene en la prctica de actividades en el agua.

- Prudencia y decisin ante diferentes situaciones que le presenta este medio particular.

El medio acutico. A Reconocimiento del medio acutico y su entorno.

El cuerpo en el medio acutico.
Dominio del cuerpo en el agua.
A Exploracion y adaptacion al medio, a partir de la experi-
mentacin y vivencias referidas a las habilidades acuti-
cas.
A Juegos de exploracin con y sin compaeros.
A Inmersin, flotacin, equilibrio con asistencia de: objetos,
compaeros en forma desplazada o en el lugar.
A Equilibracin en el agua, giros y propulsiones.
A Variadas formas de entrar al agua.
A Desplazamientos en flotacidn, patada.
A Coordinacion de movimientos de los pies orientados al
aprendizaje de la natacion.
A La respiracin: inspiracin-expiracin.
A Coordinacin de la respiracin con movimiento de brazos y
pies.

El medio acutico. A Prevision y prevencin de riesgos en relacin con el medio,

- Prevenciones. acutico.
- Cuidados. A Prctica de normas especiales de seguridad.

El cuerpo en el medio acutico. A Aplicacion de normas de higiene personal, antes, durante y

- Higiene. despus de realizada la actividad.
- Cuidados. A Seleccin de diferentes mecanismos para el cuidado perso-
nal en relacin al medio.
A Experimentacin de lmites y posibilidades de accin indi-
vidual en el medio.
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 El nuevo desafo de la escuela enmarcado en la ley Federal de Educacin es el de crear una escuela
democrtica que se impone como tarea la formacin personal, tica y ciudadana cuya meta es la forma-
cin integral de sus actores. Estos contenidos tienen una especial relevancia social con un marcado en-
cuadre tico y deben impregnar la actividad educativa en su conjunto; son ellos los que garantizan, en gran
medida, la educacin integral de las personas, su socializacin, autonoma y participacin.

I QUE NOS DICEN LOS DOCUMENTOS? I

Los contenidos transversales son aqullos que recogen demandas y problemticas sociales, co-
munitarias, y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general. Gene-
ralmente, su tratamiento requiere un encuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracidn
hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintos niveles de
complejidad y profundidad segn los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que slo es posible
precisar en el nivel de cada institucin escolar. Por eso parece conveniente que, en el Diseo Curricular,
los contenidos transversales se encuentren clara y diferencialmente especificados, aunque luego se tra-
bajen en los horarios previstos para reas o disciplinas, en los talleres interdisciplinarios o a travs de
proyectos especiales. " (Consejo Federal de Cultura y Educacin; Serie A n 8, 1994).

Sin embargo, la puesta en prctica plantea algunas dificultades: la falta de correspondencia entre
planteamientos educativos institucionales y modelo de sociedad imperante, la falta de tradicin participativa
de la escuela tal como la exigen estos contenidos y la escasa investigacin que hay sobre los mismos.
Desde este modelo se promueve un eje organizador y regulador que atraviese toda la organizacin curricular,
Son contenidos que no solo atienden a la formacin intelectual, tradicional en la escuela, sino tambin a
demandas afectivas, a problemas sociales, a valores y a la realidad cotidiana.

I QU QUIERE DECIR TRANSVERSALIDAD? I

A pesar de las distintas definiciones que circulan sobre este trmino, aparecen ciertas connotacio-
nes que son comunes como es la de cruza, atraviesa, produce desvio; por lo tanto la transversalidad
hace referencia a temas y contenidos que atraviesan algo.
I QUE ES LO QUEATRAVIESAN?
I

Atraviesan la escuela, puesto que:

1) Atienden a demandas sociales, a exigencias del medio y del entorno que a veces la impactan con
hechos puntuales y le exigen a la institucin que los aborde. Son cuestiones que emergen del
medio familiar, de los medios masivos de comunicacin, etc.. Que acarrean infinidad de temti-
cas tales como la pobreza, la desocupacin, la discriminacin, el protagonismo de los medos de
comunicacin masivos.. .
2) Atienden a la misma funcin social que le corresponde a la escuela; surgen asi temas que se
podran formular en temticas de educacn en la salud, en la paz, en lo ambiental, en la comuni-
caclon, etc..

Atraviesan los contenidos escolares de las distlntas areas.

Atraviesan los dlstintos aos, ciclos, niveles de la escolaridad.

Atraviesan el proyecto institucional.

I POR QU Y PARA QU LOS CONTENIDOSTRANSVERSALES?

Con respecto a estos contenidos, es necesario tener presente que la escuela debe recuperar su
capacidad de respuesta y su apertura a la vida.

Capacidad de respuesta

No debe limitarse a lo que los medios informan o a lo que la sociedad impone; es tarea de la escuela
resignificar estos contenidos conectndolos con el conocimiento cientifico para modificarlos, funda-
mentarlos, con un aspecto fuertemente tico que pone en juego valores importantisimos para la
formacin integral.

El alumno no puede llevarse de la escuela lo mismo que los medios de comunicacin o el conoci-
miento cotidiano le han transmitido. A menudo, ante la ausencia de estrategias y pautas especificas
para esta tarea, la escuela deja que estos mensajes sean el insumo principal y acritico para su
tratamiento en el aula. Nuestra propuesta no supone dejar de lado el aporte del entorno, del contexto;
por el contrario, debe reafirmarse su significatividad desde las metas y competencias que la escuela
se propone.

Estamos persuadidos de que, ante estos temas, la escuela debe hacerse cargo de:

a) Una mirada sustentada en criterios disciplinares slidos y actualizados, que implique un

redimensionamiento de la razn tecnolgica instrumental, de los cdigos comunicacionales, de la
educacin visual y del lenguaje impuesto por el nuevo procesamiento de informacin.

b) Una mirada sustentada en una formacin etica y ciudadana. La escuela tiene un papel irrenuncia-
ble en este sentido; trabajar los valores, actitudes y normas propias de las habilidades tcnicas y
soclales.
 Su necesaria apertura a la vida

La escuela necesita, hoy da, empaparse de la realidad que los alumnos viven para lograr una sinte-
sis armnica entre el saber cientfico-tcnico, el saber cotidiano, el saber tico y las demandas so-
ciales, a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje.

La escuela debe capacitar a sus alumnos para disear alternativas y posturas personales positivas
y autnomas, en cuanto a aprender a vivir y aprender a sentir amor, inters, responsabilidad y
gusto por la vida; a humanizar el mundo con la esperanza de poder transformarlo.

La escuela debe apuntar a una conciencia crtica y reflexiva, despojada de prejuicios, inquieta e
interrogante.

Para el tratamiento de los contenidos transversales es importante adoptar medidas pedaggicas

tales como la reflexin y el dilogo, para llegar al compromiso, con una base tica desde donde
plantear y orientar toda la accin educativa.

QU PROPUESTAS SE PUEDEN HACER DESDE LA ESCUELA? CUL ES LA

INTERVENCIN DEL EQUIPO DOCENTE Y DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Y NO
ESCOLAR EN LAS DECISIONES ORGANIZATIVASY CURRICULARES QUE
AFECTAN A LATRANSVERSALIDAD?

El Diseo Curricular Jurisdiccional no ha delimitado ni detallado an muchos aspectos referidos a los

contenidos transversales. De esto se hace patente el rol decisivo que, a nivel de concrecin, cumple el
Diseo Curricular Institucional y, ms aun, el trabajo en el aula.

La institucin escolar, a travs de su Proyecto Educativo, debe fijar el sentido que da a la educacin
en su institucin y a las lneas de accin que establece como prioritarias, atendiendo a su realidad institucional
y a las demandas de su entorno.

El equipo docente abordar cmo viabilizar en sus prcticas los contenidos transversales que en el
proyecto institucional se han planteado como prioritarios. La vida escolar debe responder a lo que se
pretende lograr como metas en el proyecto institucional.

En el encuentro entre demandas sociales e institucin escolar debemos tener presente que no solo
se comunica lo que se dice sino tambin lo que no se dice, lo que se olvida y lo que se oculta (es importante
trabajar los gestos institucionales). Todo intercambio pone en juego valores que son ms efectivos cuando
aparecen organizados y sujetos a una normativa.

Para la integracin progresiva de esta transversalidad se precisa de una estructura organizada que
haga factible un proceso de transformacin; organizacin que implica coordinacin interna (dentro de la
institucin) y coordinacin externa (con instituciones comunitarias, organismos, entidades que traten esas
cuestiones).

Estos temas han de ser planificados para hacer explcitas las intenciones educativas de cada institu-
cin, para que garanticen la continuidad (no tratados en forma aislada y circunstancial) en su tratamiento
y para que se vayan concretando progresivamente.

La comunidad educativa debe entender y reflexionar acerca de la importancia de los contenidos

transversales en la formacin de los alumnos: formar una persona con un proyecto propio, capaz de
participar en un contexto social dando respuestas valorativas.
 En conclusin:

La institucin, en su planificacin anual, a partir de las decisiones establecidas en el proyecto curricular

y tomando como referente lo que se haya propuesto en el proyecto educativo, debe contemplar los
problemas que parten de una necesidad sentida socialmente y a los que se propone dar una res-
puesta educativa.

Cada escuela debe pensar cul es la estructura ms adecuada para responder a la innovacin
educativa que traen estos contenidos, para que vayan configurando modelos de actuacin en este
campo.

Cada institucin debe contar con una persona o grupo que por su funcin asuma la coordinacion de
estos contenidos dentro del mbito escolar y en las otras entidades u organismos responsables.

El tratamiento de estos contenidos (con un fuerte acento sobre los actitudinales) exige un plantea-
mlento integrado, continuo, flexible y abierto.

Los contenidos transversales aparecen asociados a todas las reas con una indudable relevancia
social de los problemas y una carga valorativa en su tratamiento. Esto no significa olvidamos de que es
exigencia de la integracin la necesidad de rigor, de precisin, de lgica, de criterios, de delimitacin y
jerarquizacin de contenidos y de validacin de la planificacin. Son contenidos de mucha complejidad que
incluyen el dilema, el conflicto y las contradicciones.

Es decir, nos planteamos una nueva problemtica epistemolgica: el conocimiento escolar conside-
rado como un espacio especial de produccin de conocimiento y fruto de la integracin y complementariedad
de tres perspectivas epstemolgicas diferentes: la cientifica, la cotidiana y la que emerge de los problemas
planteados por el entorno socio-histrico-cultural-politico. Para este tratamiento proponemos un modelo
complejo que logra dar respuestas a esta nueva manera de entender el conocimiento escolar como un
espacio problematico y complejo.

Esta alternativa logra superar:

las tendencias espontanestas centradas en la interaccin, intereses del alumno y problemas del
entorno (politico, social, etc.), que dejan muy poco espacio (o nada) al conocimiento disciplinar y a
las concepciones y representaciones de los alumnos. Estas tendencias estan, an hoy, presentes
en nuestras escuelas para el tratamiento de estos temas.

las tendencias cientificlstas centradas en la relacin entre conocimiento disciplinar y concepcio-

nes del alumno como un proceso unidireccional, lineal, que lleva a un unico objetivo: formar alumnos
especialistas en las disciplinas, olvidando el rol de la conceptualizacin del conocimiento de los
problemas sociales, culturales, econmicos, etc.. Estas tendencias tambien estn en nuestras es-
cuelas, sobre todo en la actual secundaria.

Estos dos enfoques simplificadores no responden al espiritu de la Ley Federal de Educacin, por eso
optamos por un modelo que hace complementarios los aspectos positivos de las dos tendencias que se
manifiestan en las escuelas y nos da una perspectiva y un nuevo tratamiento pedaggico didactico.

214
I ALTERNATIVA COMPLEJA PARATRABAJAR
LA TRANSVERSALIDAD I

CONOCIMIENTOS
ESCOLARES

I ALGUNAS PROPUESTAS DE ORGANIZACIN

La organizacin de los contenidos transversales puede hacerse a travs de la elaboracin de ejes

temticos y de un eje integrador nuclear de Formacin tica Ciudadana.

Por qu ejes temticos?

Porque los ejes se pueden estructurar alrededor de temas que resultan significativos desde el punto
de vista disciplinar y pedaggico-didctico.

Porque los ejes permiten:

1.- Agrupar contenidos de distintas reas.

2. - Jerarquizar temticas.
3. - Atravesar con tenidos, aos, ciclos, niveles, proyectos institucionales.

UNAALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA

DE EJES TEMTICOS TRANSVERSALES:

Educacin en la integracin grupal y la convivencia en sociedad.

Educacin en la paz y los derechos humanos.
Educacin en la salud.
Educacin en la sexualidad,
Educacin ambiental.

2 1 5
 Educacin en el consumo.
Educacin en el trabajo.
Educacin en la comunicacin social.
Educacin en la ciudadana.
Educacin vial.

I OTRA ALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA

DE EJES CENTRADOS EN LOS VALORES: I

Consideramos que la educacin en valores ha de ser una de las tareas y uno de los retos basicos a
afrontar, en el marco escolar y de la reforma educativa. En este sentido, es importante destacar la educa-
cin en los valores como uno de los factores esenciales de la calidad de la enseanza, al enfatzar la
importancia de los valores como focos de encuentro de los temas ms relevantes de la formacin integral
de la persona.

Valores para el desarrollo personal: vida, promocin del bien, igualdad, solidaridad y autonomia.
Valores para el desarrollo sociocomunitarios: justicia, paz, amistad, tolerancia y solidaridad.
Valores para el desarrollo del conocimiento y la comunicacin: bsqueda de la verdad, la hon-
radez y el entendimiento.

Se pueden contemplar otras alternativas. Para su trabajo se pueden utilizar distintas estrategias
pedaggicas: proyectos, talleres, reas, que exigen flexibilidad horaria.

Si se analizan los distintos temas, se detectan diversos aspectos que los relacionan:

I En todos ellos, los componentes, sean valores , actitudes o normas, tienen una entidad
fundamental: los objetivos que se pretenden son prioritariamente contenidos de cameter
actltudnal, aunque no pueden ni deben desligarse de los otros contenidos: conceptuales y
procedimentales.
I Los valores y actitudes que se plantean en cada tema transversal tienen entre s una tela-
cin profunda, ya que ellos apelan a valores aceptados universalmente: igualdad, soldari-
dad, justicia, libertad.
I Los hechos reales que se analizan hacen que los temas se complementen, sean racursivos,
la visin de una perspectiva enriquece la de los otros.
I El proceso didactico es, bsicamente, el msmo para todos los temas, es interesante que
el docente conozca qu estrategias son las ms oportunas.

ALGUNAS CUESTIONES QUE DEBEN DEBATIRSE PARA IR FIJANDO UN

PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN
EN CUANTO AL TRATAMIENTO DE LOS TRANSVERSALES

SELECCIN DE CONTENIDOS CURRICULARES PRESCRIPTOS Qu contenidos transversa-

les deben estar presentes y cul es la relevancia en el curriculum? En cuanto a la relevancia de contenidos
debemos considerar:

B La signlficatividad logica: el tratamiento de la logca espiralada lleva a que algunos conteni-

 dos adquieran una relevancia o lugar distinto al planteado desde la Iogica curricular.
I La significatidad pscologia: tienen una relacion directa con los alumnos, que viven, expe-
rimentan y confrontan respuestas y preguntas con su entorno.
I La significatividad social: la contextualizacin de los contenidos con la realidad social.

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS: Cmo integrar los distintos contenidos y sus diferen-
tes perspectivas en el currculum? Quines constituyen el eje organizador, las reas, las disciplinas o los
temas transversales?

Una primera consideracin es de qu modo un centro escolar y, ms concretamente, cada grupo-

aula ha de abordar los distintos temas transversales. Otra es que la dispersin de las iniciativas y propues-
tas debe encontrar en cada centro y en cada aula una respuesta coherente e integradora.

PROCESO DIDCTICO: Es importante considerar que estos contenidos que se consideran

novedosos exigen un proceso didctico acorde. Debemos recordar que son fuertemente actitudinales,
tienen una gran carga del mundo de la subjetividad y que en consecuencia cabe analizarlos desde tres
perspectivas:

De carcter terico, que permite conocer y analizar los hechos, problemas, actuaciones,
valoraciones con rigor conceptual.
De carcter social, que se refiere a los modos de actuar en el contexto en que vive y conoce
el alumno para que encuentre criterios y razones para su actuacin.
I De caracter personal, que ayuda al alumno a reconocer lo que cada uno siente y valora,
descubrir como se ve influido por valores y formas sociales y llegar a posicionarse como
persona individual y social.

LA EVALUACIN: Es fundamental avanzar en el carcter procesual de la evaluacin y de los crite-

rios coherentes con las propuestas curriculares, utilizando tcnicas que desescolaricen la evaluacin y la
acerquen a la realidad.
 CONiENIDOS TRANSVERSALES

* Igual tratamiento para la propuesta de temas centrados en valores.

Temas Transversales y Desarrollo Curricular. (1993). MEC
BUSQUET, M. D. y CAINZOS, M. y otros. (1993). Los temas transversales. Claves de la Formacin Integral. Santillana.
Madrid.
CULLEN, C. (1996). Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Novedades Educativas. Bue-
nos Aires.
Documento del Congreso de Pedagogia Operatoria - VII Jornadas 28/29/30. Abril 1993. Puerto de Santa Maria. Espaa.
EQUIPO DE EDUCACIN AMBIENTAL. (1995). Documento sobre Educacin Ambiental. Universidad Catlica de San-
ta Fe.
EXPERIENCIAS enviadas por las escuelas al rea Formacin tica y Ciudadana de la Comisin de Diseo (1995).
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1987). Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. Laia. Barcelona.
GONZLEZ LUCINI, F. (1990). Educacion en valores y Diseo Curricular Documentos para la Reforma. Madrid.
JUS, R. (1993). Los transversales: conocimiento y actitudes. Cuadernos de Pedagogia.
PORLAND, R. (1993). Constructivismo y escuela. Diada. Sevilla.
ROJAS, E. (1992). El hombre lighf. Coleccin Fin de Siglo.