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COROZAL
MDULO DE PEDAGOGA Y
DIDCTICA GENERAL
FORMACIN COMPLEMENTARIA
MODALIDAD A DISTANCIA: RES: 17157. 11-27 -13
AB
NORMAL SUPERIOR DE COROZAL PEDAGOGA Y DIDCTICA GENERAL
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
Objetivo General.Pg. 7
Objetivos Especficos...Pg. 8
1. UNIDAD I. PEDAGOGA..Pg. 10
1.1 Conceptualizacin.Pg. 10
1.1.1 Educacin..Pg. 10
1.1.2 Pedagoga.........Pg. 11
1.1.3 Saber Pedaggico....Pg. 12
1.5 La Escolstica.Pg. 16
2.2 La Didctica............Pg. 26
3.6 EvaluacinPg. 72
BIBLIOGRAFA
PLANIFIQUE.
ANALICE.
Desarrolle en orden las actividades sugeridas, lea con atencin, analice, hgalo a
conciencia. Estructure sus ideas y aprendizajes.
CONSTRUYA.
Al final de cada temtica es importante que construya y estructure sus propias ideas,
aportes y conclusiones. Esta es la mejor prueba de que usted aprendi a aprender.
Es muy importante que usted se detenga de vez en cuando, medite si est aprendiendo
y afiance los aprendizajes ya adquiridos.
EL TRABAJO COOPERATIVO.
INTRODUCCIN
Es labor del docente ubicar al alumno en la actualidad circundante y que ellos deduzcan
que es a travs de la educacin, como los hombres y mujeres, de una manera permanente
recrean su mltiple dimensin inteligente, afectiva, ldica, cultural y trascendente, que le
permite vivir dignamente en su medio y proyectar sobre su mundo una accin
transformadora, dndole sentido a la vida.
Por ltimo la tercera unidad nos permite organizar la labor del docente en el aula desde
el planeamiento de las estrategias metodolgicas para trabajar con los estudiantes, sin
dejar a un lado la importancia de que implica ser docente y la responsabilidad de enmarcar
las actividades en la realidad social del nio y la nia.
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS ESPECFICOS
UNIDAD I
PEDAGOGA
UNIDAD I: LA PEDAGOGA
SITUACIN PROBLEMA
1.1. CONCEPTUALIZACIN
1.1.1 EDUCACIN:
TIPOS DE EDUCACIN:
1.1.2 PEDAGOGA:
El saber pedaggico es el resultado del proceso investigativo que realiza un docente cuando
lleva el currculo al laboratorio del aula, como una hiptesis que tiene que someter a prueba y
a las adaptaciones que ste experimento sugiera.
Un breve recuento.
La educacin griega, tena ciertas caractersticas que la haca diferentes a las dems:
Los socrticos:
Las escuelas monacales, ubicadas en los monasterios, preparaban a nios y jvenes para
la vida religiosa; constaba generalmente de dos escuelas, la escuela interior reservada a
los futuros monjes, y la escuela exterior para aquellos jvenes que deseaban ser
sacerdotes.
Las escuelas palatinas estaban regentadas por eclesisticos, sus enseanzas se impartan
por clrigos, aunque sus alumnos no tenan que seguir necesariamente la vida sacerdotal.
Estas surgieron por ciertas causas que se podran resumir en las siguientes:
1.4 LA ESCOLASTICA.
La Escolstica llamada as porque sus inicios fueron en las escuelas medievales donde se
continuaron los estudios filosficos patrsticos y poco a poco se aplic ms el aristotelismo
para construir las doctrinas.
Por primera vez la razn pareca librarse de su servicio al dogma cristiano y alcanzaba de
forma neutral el problema del ser, el universo o el conocimiento humano.
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Santo Toms siguiendo a Aristteles, cre la sntesis entre la fe y el saber, sealando los
dos caminos que conducen a Dios, el de la fe y la revelacin y el de la razn y las
observaciones hechas con los sentidos, casi lo mismo que opina hoy en da la ciencia.
Posiblemente, uno de los ms famosos sofistas fuera Protgoras, quin pensaba que el
hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en tanto que son, y de las que no
son, en cuanto que no son, y defenda la inexistencia de una verdad absoluta y universal
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sino que son verdades como cada uno de nosotros percibe que son.
DAVID AUSUBEL
Emplear ambas partes del modelo, los elementos y los patrones, ayuda a crear
una relacin entre la mente y las circunstancias que es la base del pensamiento
crtico.
UNIDAD II
DIDCTICA
1. Qu es la Didctica?
De acuerdo con Imideo G Nrici, la palabra didctica fue empleada por primera vez, con el
sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didcticos. El
trmino, sin embargo, fue consagrado por Juan Amos Comenio, en su obra Didctica
Magna, publicada en 1657.
As, pues, didctica signific, principalmente, arte de ensear. Y como arte, la didctica
dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro o maestra.
La didctica general, est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidas para
la enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseanza de
modo general, sin las especificaciones que varan de una disciplina a otra. Procura ver la
enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales, con el fin de
iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que
se ensea.
Dado que la didctica hace referencia a los procedimientos y tcnicas de ensear aplicables
en todas las disciplinas o en materias especficas, se le ha diferenciado en didctica general
y didctica especfica o especial.
Algunos conceptos que sobre Didctica General se han planteado diferentes autores
expertos en el tema son:
Nrici dice: La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por
finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de
madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable,
para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.
La didctica especial tiene un campo ms restringido que la didctica general, por cuanto
se limita a aplicar las normas de sta, al sector especfico de la disciplina sobre la que versa.
Stoker, dice: "La didctica general plantea las cuestiones generales de toda la enseanza
comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en todas las
asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales"
Karlltein Tomachewski, plantea que la teora general de la enseanza se llama didctica.
2. OBJETIVOS DE LA DIDCTICA
Dada la raz de la palabra didctica - didaskein- que significa ensear, se entiende que
estamos frente a una disciplina que trata de esa actividad propia del profesor o profesora.
Veamos por qu la didctica puede considerarse, al mismo tiempo, como arte y como
ciencia.
La palabra arte tiene aqu un significado muy bien delimitado desde la antigedad.
Un profesor o profesora es didctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar un tema,
volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumnas y alumnos.
En consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor
o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que
se reconoce externamente por la facilidad y mediacin para lograr que sus alumnos
aprendan.
Conocer esta ciencia didctica no es suficiente para adquirir el arte de ensear. Sin
embargo, constituye un paso previo indispensable para avanzar rpidamente en la
adquisicin del arte, pues sin ella el educador o educadora se vera en la obligacin de
ensayar una serie de alternativas infructuosas, que la ciencia ya haba desechado en su
trabajo de fundamentacin y ordenacin.
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1. Principio de Proximidad.
2. Principio de direccin.
Debe sealarse claramente lo que se desea. Para que alumnos y profesores sepan hacia dnde
dirigen sus esfuerzos. Qu buscan? Qu quieren? Qu necesitan conocer?
4. Principio de ordenamiento.
Prev la secuencia en que deben desarrollarse las tareas escolares, as como el orden de estudio de
cada uno de los temas que conforman la materia.
5. Principio de adecuacin.
El profesor debe adaptar las nociones, tareas y objetivos de enseanza a las posibilidades y
necesidades del educando.
6. Principio de eficiencia.
Procurar que el educando despliegue en mnimo de esfuerzos para alcanzar el mximo rendimiento
posible en los estudios.
7. Principio de dificultad.
A continuacin se presentan sencillas situaciones pedaggicas en las que debers analizar y precisar
el principio de la didctica general que tendras en cuenta para desarrollar la siguiente actividad de
clase:
1. En una clase de C. sociales dirigida al grado 3 de bsica primaria, el profesor pretende ensear a
los nios la ubicacin geogrfica de Colombia, utilizando para ello mapas y el globo terrqueo.
Explica como procederas para inducir tal conocimiento a partir del principio de proximidad.
2. En una clase, luego del saludo a sus estudiantes, el profesor borra el tablero y comienza a escribir
en l una serie de nmeros y de operaciones que los nios no comprenden, enseguida ordena a
Carlitos que se acerque al tablero y resuelva cada una de las situaciones aritmticas planteadas.
En este caso, crees que el profesor procedi de una manera clara frente a sus nios? Qu principio
de la didctica debi observar?
(Principio de direccin: Plantear claramente lo que se desea para que se conozca la direccin del
esfuerzo. Deben ser claros y precisos los objetivos)
3. Luego de una clase en la que los nios del grado transicin han reconocido el esquema general o
las partes bsicas de su cuerpo, el profesor les pide que en su casa consulten en una enciclopedia la
estructura muscular de cada uno de las extremidades del cuerpo humano, indicando el nombre y la
clase de msculo al que pertenecen.
4. Ahora, proponga usted, una situacin en la que se tenga en cuenta o se desconozca el principio
de marcha propia y el principio de dificultad.
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
Este principio se refiere a lo que nos hace nicos frente a nosotros(as) mismos(as)
y frente a las dems personas.
Desde el punto de vista psicolgico, tenemos tambin rasgos que definen nuestras
capacidades, intereses, gustos, comportamientos, etc.
Si bien es cierto que la educacin est dirigida al ser humano, cuando se hace real,
estamos tratando a un ser concreto con sus propias caractersticas de tipo biolgico,
fisiolgico, cultural, psicolgico, etc. que lo hacen "nico". Esa es la persona, razn
de ser de la educacin.
JUAN LUIS VIVES (siglos XVI, psiclogo) Consideraba que la funcin del
educador(a) resida en observar y delimitar las capacidades del educando, con el
fin de darle una adecuada gua en sus estudios. Planteaba que la atencin, la
memoria, la meditacin, el ingenio, el lenguaje, etc. eran variables de la persona y
que cada una deba tener un tratamiento especial.
JUAN HUARTE DE SAN JUAN (siglo XVI) Segn este autor las diferencias
individuales tienen su origen en el temperamento, que es innato y originario.
JOHN LOCKE (siglo XVII) Plantea que cada persona posee una mente particular y
nica, cuyo origen se encuentra en sus propias sensaciones. Cada persona
necesita un mtodo individualizado; no se puede educar a todos por igual, sino que
la educacin deber ajustarse a cada alumno(a).
JEAN JACQUES ROUSSEAU (siglo XVIII) Este pensador enaltece al ser humano
natural, aquello que es propio de la persona, lo humano que le caracteriza y
distingue. Esta condicin natural se manifiesta en cada una de las etapas de
desarrollo del ser y no es igual en todos(as) ellos(as). Por lo tanto, en su tratamiento
no puede generalizarse.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACIN.
Adems de la cultura, los seres humanos se relacionan entre s, esto es, viven en
comunidad, ligados por cdigos y canales de comunicacin convencionales. Las
personas desarrollan un comportamiento humano gracias a las dems personas.
PABLO NATORP (Siglo XIX - XX) Plantea que el ser humano considerado en forma
individual no existe. Los principios, medios y fines de la educacin son sociales.
Esta debe tender a insertar a la persona a la sociedad como nica realidad.
JOHN DEWEY (Siglo XIX-XX) Partiendo del estudio del origen de la sociedad,
encuentra tres revoluciones importantes: La intelectual cientfica, la tcnica o
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La educacin de la niez pasa por tres etapas. La primera, la familiarizacin con las
cosas; la segunda refuerza la anterior con conocimientos sobre geografa, historia,
etc, la tercera es la fase lgica o cientfica.
PRINCIPIO DE AUTONOMA
"La libertad supone por una parte ausencia de coaccin, independencia y libertad y,
por otra, capacidad de elegir" (Castillejo Brull, p.87).
Para ello tendr que conocer el mundo que le rodea, solo as lograr dominarlo y
har uso de su iniciativa. El ser humano ser libre en la medida que ejerza su
libertad, consciente de sus propias limitaciones y posibilidades y de las
consecuencias de sus actos. Se trata, entonces, de una libertad responsable. La
niez es libre, pero no responsable, porque su uso de razn es escasa. La
responsabilidad supone previamente la libertad, pero no a la inversa.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
JOHN DEWEY (Siglo XIX -XX) El punto de partida de toda actividad es la persona.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
- creacin artstica,
- descubrimiento cientfico,
- invencin tecnolgica,
- originalidad e inventiva,
Por lo anterior, podemos concluir que es obligacin del ser humano ser autor(a), ser
creativo(a).
Nadie aprende lo que no quiere aprender, y slo se aprende aquello que elabora
uno mismo o misma; es obvio que interesa utilizar mtodos activos en los que
alumnas y alumnos construyan el proceso y por lo tanto el aprendizaje.
Sin embargo, cada vez que hemos alcanzado un nivel determinado, vemos hacia
adelante, hacia todos los lados, y notamos que an nos falta mucho por aprender.
Y siempre nos faltar.
APRENDER ES UN PROCESO
Podemos concluir esta parte, diciendo que la persona est siempre en un proceso
permanente de aprendizaje, da a da descubre que lo aprendido es muy poco en
relacin con lo que debe aprender.
Las experiencias pueden ser directas (o en contacto con las cosas mismas), o bien
mediatizadas (informacin del profesor o profesora), transmitida por otras personas
a travs de representaciones, smbolos o lenguajes.
Para que una persona aprenda, se requiere que sea capaz de percibir e interactuar
con una situacin nueva y que resulte importante hacerlo, porque encuentra sentido
y valor en la experiencia.
Ensear viene de in signare, que significa: marcar, sellar, imprimir, y alude al hecho
de comunicar conocimientos, transmitir informacin.
Educar, educacin: De Educare que significa extraer, sacar, hacer salir. Indica la
actividad de la maestra(o), pero pone de relieve que las potencialidades ya estn
en la persona; que no se trata tanto de "meterle" cosas como de poner en juego las
potencialidades y fortalezas de que est dotada.
Ensear abarca ms que instruir: "Tambin la vida ensea, no solo la escuela" Hay
muchas formas de ensear: el maestro o maestra artesana ensea a su aprendiz,
la madre o el padre al hijo(a), el profesor o profesora al estudiantado. A ello se
agregan las formas de ensear para la vida misma: las condiciones sociales; las
rdenes de la vida que "ensean a su manera".
Para Aristteles el conocimiento se obtiene por curiosidad y asombro.
Todo lo que existe en el universo es objeto de aprendizaje por parte del ser humano.
Pero se puede clasificar en cuatro grandes reas:
Los conocimientos
Las habilidades
Las actitudes
Las conductas.
Para que una persona aprenda se requiere que sea capaz de percibir e interactuar
con una situacin nueva y que resulte importante hacerlo, porque encuentra sentido
y valor en la experiencia.
EL CONSTRUCTIVISMO
Sin duda, la reflexin sobre las temticas anteriormente estudiadas, nos abren un
espacio para construir posteriormente nuestros modos y estilos de aprendizaje y
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ofrecer una buena labor pedaggica a los nios y nias y por lo tanto ofrecer un
mejor servicio educativo.
Las personas que aprenden de una manera constructivista elaboran sus nuevos
conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y
reestructuraciones de los conocimientos que ya se tienen; actividad que se realiza
de manera cooperativa con la ayuda de un facilitador o facilitadora - el o la docente-
y de sus compaeros y compaeras.
Es muy fuerte la idea del alumno o alumna que egresa sabiendo las capitales de los
pases de Europa o del Asia, las fechas histricas, las frmulas de oxgeno pero
eso no es fundamental.
"En la poca actual se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor(a)
no es tan esencial e indispensable para que los alumnos y alumnas aprendan; sirve
solo para iniciar, evaluar y guiar el aprendizaje. Que el profesor o profesora haya
explicado muy bien un tema, no garantiza que los alumnos o alumnas hayan
aprendido".
Con mucha frecuencia igualmente, las evaluaciones siguen un patrn que consiste
en pedirle al alumno(a) una repeticin ms o menos literal de lo que se ha dicho en
clase o de lo que est en el libro. Por ejemplo: "hay cinco caractersticas de las
sociedades liberales". Si el alumno o alumna pone seis se ha pasado de la raya.
Podemos concluir entonces, diciendo que algunos ejercicios que ayudan a romper
estos paradigmas, tienen que ver con pedir a los y las estudiantes que digan lo que
han entendido con sus palabras, que busquen los ejemplos, que hagan las
preguntas, que lo conecten con cosas que conoce.
Ese nuevo conocimiento hay que darlo para cambiar lo que los y las estudiantes ya
tienen de alguna manera escrito en su mente. Porque el aprendizaje se asienta en
otros aprendizajes ms simples pero anteriores.
Los libros son muy tiles, pero hay que saber que si no hay un equilibrio entre la
prctica, la naturaleza y la lectura, vamos perdiendo la capacidad de actuar.
De todo el caminar por esta vida, usted ha sacado una enseanza: aprendi. Poco
a poco se fueron moldeando sus intereses, sus gustos, sus sentimientos y
creencias. Y a medida que fue ampliando su contacto con las personas y cosas,
continu aprendiendo; cambi gustos y opiniones, descubri situaciones nuevas.
Pero la historia contina, el mundo avanza. Y usted, est all, como sus alumnos y
alumnas aprendiendo de l. Porque usted puede pensar, puede observar, puede
descubrir, crear y necesita comunicar. Y mientras usted viva, puede continuar
aprendiendo. Por esa razn, tambin es responsable de su propio aprendizaje y de
los beneficios que ste traiga a su vida, a los y las estudiantes que han sido puestos
bajo su orientacin, la de su familia, la de la comunidad y la de su pas.
Por otro lado, debemos analizar desde una perspectiva global, formas de
aprendizajes muy variadas, que revisten las siguientes caractersticas:
Entendemos por modelo didctico, una teora de las ciencias de la educacin que
sirve como modelo y anlisis del actuar didctico en el contexto escolar como extra-
escolar.
hay factores a nivel micro y tambin macro que influyen en este proceso, muchas
veces condicionando su buen desenvolvimiento.
Concluimos, que ya no cabe determinar un solo modelo didctico como vlido, pues
las realidades tan complejas exigen que el maestro o maestra conozca y domine
una gran variedad de modelos y determine en qu momento emplear qu modelo y
cundo combinarlo con otro, insistiendo cada vez ms en modelos didcticos con
relaciones interactivas, donde se da una interrelacin entre alumnos(as), entre
profesor(a) y alumno(a), y su entorno, integrando saberes y abarcando al ser
humano en su totalidad, para as lograr comprender y poder transformar la realidad.
Pensemos en los elementos necesarios para que un frijolar pueda nacer, crecer y
dar frutos.
Por ejemplo: qu sera del frijolar sin el agua necesaria, o sin la tierra abonada, o
sin los cuidados requeridos para una buena cosecha?
El alumno o alumna.
El profesor o profesora
Los objetivos
Los contenidos
Los recursos o material didctico
Los mtodos y las tcnicas de enseanza
El medio: geogrfico, econmico, cultural y social.
Cada elemento tiene sus funciones , as pues, sin un buen mtodo y tcnicas
respectivas, sera ms difcil a los y las estudiantes aprender. Sin un procedimento
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claro, sera como caminar a la deriva sin un rumbo determinado, no digamos del
papel del educador(a), quien debe ser ante todo un gua, orientador(a), facilitador(a),
en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Con esta lectura, la profesora Juana, haba recordado la importancia que tienen los
elementos didcticos y su aplicacin en el proceso de orientacin pedaggica.
Empez a planificar sus clases, tomando en cuenta estos elementos. No hay duda
de que la profesora Juana, orientar muy bien a sus alumnas y alumnos.
El alumno o alumna.
El profesor o profesora:
Los objetivos.
Toda accin didctica supone objetivos, que son los que orientan el proceso
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Educativo.
En tal sentido, existen objetivos generales que pueden ser del sistema educativo,
de la institucin, de un nivel, de un grado, de un curso o de una asignatura. A su
vez existen otros que son de carcter especfico, es decir, aquellos que se pretende
lograr a corto plazo como por ejemplo, los propuestos para lograrse en una hora de
clase.
Los contenidos
Tanto los mtodos como las tcnicas son fundamentales en la enseanza y deben
estar, lo ms prximo que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos y
alumnas.
UNIDAD III
MTODOS Y TCNICAS DE
ENSEANZA
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Los siguientes son los principios didcticos y una breve descripcin de algunos de
ellos:
Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los
alumnos, incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la
confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de clase
y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser
puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar
la comunicacin adecuada con los alumnos, manejar con sabidura tanto a los
alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc.
Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir
todo buen docente.
o Mtodo deductivo
Cuando el profesor procede de lo general a lo particular, presenta conceptos,
principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones
y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas.
Los mtodos deductivos son los que diariamente se utilizan en la enseanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognitivas,
creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o
leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se
generan las deducciones. Por lo general vita trabajo y ahorra tiempo.
o Mtodo inductivo
Cuando lo que se est estudiando, se presenta por medio de casos particulares,
sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo
por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se
basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida
creacin, la generalizacin y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el
mtodo deductivo.
o Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte
de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su
fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad
y experiencia real de los alumnos.
o Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma
pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados, entre otras estrategias que no son
dinmicas.
o Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus
actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de
o Mtodo globalizado
o Mtodo especializado
o Dogmtico
o Heurstico o de descubrimiento
Recursos
Existen objetos que se pueden utilizar como estrategias ldicas, que cumplen una
doble finalidad: contribuir al desarrollo de las habilidades y competencias de los
individuos involucrados en los procesos de aprendizaje y tambin lograr
una atmsfera creativa en una comunin de objetivos, para convertirse en
instrumentos eficientes en el desarrollo de los mencionados procesos de
aprendizaje" (Yturralde, 2000) Estas son actividades que se pueden aplicar en clases,
as como: ldicas en dinmicas de grupo, juegos o giras educativas, entre otras.
Recurso Aplicacin
Una Pizarra Sirve para establecer conexiones entre diferentes ideas y conceptos que vayan
surgiendo durante una capacitacin.
Una Cmara Fotogrfica Para representar algo simblico o alguna expresin de tipo corporal.
Una Planta Para realizar una analoga con algn tema que estemos exponiendo.
Tcnicas
TCNICAS DE ENSEANZA
Tcnica expositiva
Tcnica del seminario
Tcnica del dictado
Tcnica de la enseanza de
Tcnica biogrfica lenguas
Tcnica de la discusin
Tcnica del debate
Tcnica biogrfica
Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que
participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Es ms comn en la historia,
filosofa y la literatura.
Desarrollo de un debate:
Desarrollo esquemtico:
1. El profesor es orientador.
2. La presentacin de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o
una autoridad.
3. La participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas
individualmente, por los alumnos.
El tema es subdividido en subtemas que sern dados a grupos para
estudiarlos.
Si en nuestra vida personal debemos seguir una planeacin, con mucha ms razn
en nuestra labor docente, en esa delicada tarea de orientar y formar la niez y la
juventud que nos han encomendado la sociedad.
Segn H. Fayol, prever es la mejor garanta para gobernar bien el curso futuro de
los acontecimientos, y el plan de accin es el instrumento eficaz para el xito de
una empresa. Prever es ya obrar; es el primer paso de toda accin constructiva e
inteligente.
Luis A de Mattos, Dice: Solo profesores(a) extravagantes o que desconocen su
responsabilidad como educadores(as) se aventuran a ensear sin un plan definido,
dejndose llevar por la rutina o por la inspiracin incierta de cada da o de cada
momento.
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3.5.2 ESTNDARES.
3.5.3 COMPETENCIAS.
3.5.5 LA EVALUACIN
Nos hacemos una pregunta: Cmo puedo estar seguro de que los estudiantes, en
efecto, estn desarrollando las competencias elegidas? Para poder responder el
interrogante tengo que determinar cules son los criterios y procedimientos para
evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir tengo que evaluar las
competencias desarrolladas dentro del marco de nuestro modelo pedaggico.
A continuacin se presenta un modelo del Plan de Clase o PIA que emplean los
docentes de la Escuela Normal Superior de Corozal.
DESCRIPCIN DEL PLAN DE CLASE
1.IDENTIFICACION 2. DESARROLLO
Disciplina: Asignatura a la Tema: Nombre del tema que se desarrollar INICIACION
que pertenece el tema a Exploracin de los conocimientos previos y lluvia de ideas acerca de los pre-saberes de los
tratar Estndares: Son criterios claros y pblicos estudiantes sobre la situacin problema, as mismo se realizarn las actividades de
que permiten conocer lo que deben aprender ambientacin y motivacin; en esta parte despus de las actividades de rutina, se inicia el
Unidad: Eje general que nuestros nios, nias y jvenes, y establecen proceso de motivacin desde este momento hasta el final del desarrollo de la clase; para ello,
trabajar con el tema el punto de referencia de lo que estn en se debe realizar el siguiente procedimiento:
capacidad de saber y saber hacer, en cada una
Grado y/o Grupo de las reas y niveles Se presenta la situacin problema y su respectivo anlisis en lo posible que conlleve a la
problematizacin del conocimiento o del tema a desarrollar, que permita el asombro y la
Situacin problema: Competencias: Conjunto de conocimientos, inquietud por parte del nio, por ejemplo por qu la luna alumbra de noche?, la cual hace
Situndose en el nivel habilidades, actitudes, comprensiones y referencia al tema las fases de la luna.
acadmico donde ensee, es disposiciones cognitivas, meta cognitivas, Los estudiantes con el docente formularn propuestas para la solucin del problema
decir, se formula desde la socio-afectivas y psicomotoras identificado, a partir de la aplicacin de instrumentos de recoleccin de informacin
visin de la persona que apropiadamente relacionadas entre s para Socializacin del trabajo por parte de los estudiantes y del docente
aprende. Comprende un facilitar el desempeo flexible, eficaz y con El profesor presenta su concepto sobre el tema y lo escribir en el tablero al igual que el
planteamiento o sentido de una actividad o de cierto tipo de concepto de uno, dos ms autores referentes al concepto del tema. El concepto
contextualizacin seguido de tareas en contextos relativamente nuevos y bsico sirve para plantear las actividades dinmicas que desarrolle habilidades
una pregunta problema retadores intelectuales en los estudiantes
Docente: Persona encargada Desempeo: Seales o pistas que ayudan al De acuerdo a lo anterior, se le formularan los siguientes interrogantes:
de orientar el momento docente a valorar la competencia en sus - Qu diferencias y semejanzas encuentras entre el concepto que usted propuso y el texto
pedaggico estudiantes. Contiene elementos, del profesor y el de los autores?
conocimientos, acciones, destrezas o - Qu puedes cambiar, quitar o agregar al concepto que usted propuso con referencia a
actitudes deseables para alcanzar la los dems conceptos?
competencia propuesta. Es as como una ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
competencia se evidencia en niveles de
desempeo que le permiten al maestro A continuacin, se fusiona o une los conceptos anteriores sobre el tema (concepto del
identificar el avance que un estudiante ha estudiante, del profesor y de los autores) de tal manera que se forme un solo concepto sobre
alcanzado en un momento dado del recorrido el tema dado.
escolar Los estudiantes se apropiaran significativamente del concepto fusionado a partir de la
aplicacin de las habilidades del pensamiento crtico, de la siguiente manera:
Tiempo: Exprese en horas, la duracin del Habilidad de clasificacin: Es agrupar un objeto o palabras de acuerdo a un criterio.
momento pedaggico Habilidad de anlisis: es descomponer las partes de un todo
Habilidad de interpretacin: es la identificacin del significado del texto
Habilidad de inferencia: es deducir lo implcito de un texto
Habilidad de reflexionar: es valorara dndole importancia al tema estudiado
Habilidad de crtica: es juzgar, identificando los aspectos positivos y negativos del tema.
ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO Y REFUERZO
Se trata de poner en prctica lo conocido y comprendido del tema ya sea pidiendo que
escriban un texto de uno o dos prrafos de acuerdo a lo que comprendieron del tema. Abarca
los conceptos bases abordados. Se socializa el trabajo realizado por estudiantes; se realizan
correcciones necesarias, se aclaran dudas y se asigna alguna actividad individual o grupal
3. EVALUACION 4. COMPROMISOS 5. ELEMNTOS ORGANIZATIVOS
Proceso de auto-evaluacin: los estudiantes respondern las siguientes Deben ser pertinentes al tema Bibliografa y/o Materiales
preguntas de acuerdo al tema desarrollado: estudiado. Son adquiridos por los Cibergrafa Seale los elementos
- Qu aprend? estudiantes una vez termine la clase y Indique los textos y materiales o fsicos que
- Qu dificultades se me presentaron? por lo tanto el proceso de enseanza y pginas web en los cuales emplear durante el
-Qu fortalezas se me presentaron? aprendizaje del tema que se est se apoy para disear el momento pedaggico
- Qu debo mejorar? enseando. Estn relacionados con la plan de clases
aplicabilidad de lo aprendido y con las
Proceso de co-evaluacin: los estudiante formaran parejas y evaluaran el actividades que se dejan para realizar
texto realizado en las actividades de afianzamiento y de refuerzo de la en casa
siguiente manera:
- El texto es coherente es decir se entiende? si__ no_-
-El texto se relaciona con el tema aprendido ? si__ no_
-El texto tiene errores ortogrficos? si__ no__
-El texto tiene buen manejo de los signos de puntuacin? si__ no__
-El texto es claro y tiene buena caligrafa? si__ no__
REA: ASIGNATURA:
I.H.S: AO LECTIVO:
AB DOCENTE ORIENTADOR:
1. IDENTIFICACION 2. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: CONTEXTUALIZACIN
Disciplina: SITUACIN PROBLEMA:
Propsito:
Unidad: 1
Estndares: 3. CONCEPTOS BSICOS
EJES TEMTICOS:
Competencias:
BSICAS:
LABORALES:
Grado:
Grupos: CIUDADANAS:
4. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS
DESEMPEO:
6. EVALUACIN
Proceso de Autoevaluacin: Proceso de Coevaluacin: Proceso de Heteroevaluacin:
Qu es Evaluar?
Caractersticas de la Evaluacin.
Tcnicas
Instrumentos
o Lista de cotejo.
o Al finalizar una unidad temtica, un periodo, una clase, para confirmar los
resultados de los procesos de aprendizaje y dar cuenta de las competencias
logradas.
Tipos de Evaluacin.
Evaluacin participativa
BIBLIOGRAFIA
COLL, Csar y otros, 1992, Los contenidos en la Reforma, Aula XXI, Ed.
Santillana, Madrid
FREY, Karl 1984, Die Projektmethode, Ed. Beltz, Weinheim und Basel
GUDJONS, Herbert 1998, Didaktik zum Anfassen, Ed. Klinkhardt, Bad Heilbrunn/
Obb
PIAGET Jean (1976). Seis estudios de psicologa. Ed. Signo XXI, Mxico