1módulo de Pedagogia y Didactica General

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE
COROZAL
MDULO DE PEDAGOGA Y
DIDCTICA GENERAL
FORMACIN COMPLEMENTARIA
MODALIDAD A DISTANCIA: RES: 17157. 11-27 -13
AB
NORMAL SUPERIOR DE COROZAL PEDAGOGA Y DIDCTICA GENERAL
TABLA DE CONTENIDO
Recomendaciones Para el Estudio de La Pedagoga y la Didctica GeneralPg. 4
INTRODUCCIN
Objetivo General.Pg. 7
Objetivos Especficos...Pg. 8
1. UNIDAD I. PEDAGOGA..Pg. 10
1.1 Conceptualizacin.Pg. 10
1.1.1 Educacin..Pg. 10
1.1.2 Pedagoga.........Pg. 11
1.1.3 Saber Pedaggico....Pg. 12
1.2 Orgenes de la Pedagoga...Pg. 12
1.3 Caractersticas de la Educacin Griega..Pg. 13
1.3.1 La Educacin en Atenas.Pg. 14

1.3.2 La Educacin en Esparta....Pg. 15
1.4 La Educacin en la Edad Media.Pg. 15
1.5 La Escolstica.Pg. 16
1.6 PROCESOS PEDAGGICOS DURANTE EL RENACIMIENTOPg. 17
1.6.1 Orgenes e Influencia de la Educacin Antigua en la Pedag. ActualPg. 17
1.6.2 Pedagogos de la Modernidad y Postmodernidad..Pg. 18
2. UNIDAD II. DIDCTICAPg. 24
2.1 Tema 1: Qu es la Didctica?.......................................................................Pg. 25
2.2 La Didctica............Pg. 26
2.2.1 Objetivos de la Didctica.Pg. 28

2.2.2 La Didctica como Arte y Ciencia..Pg. 28
COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 2

2.3 Tema 2: Los principios DidcticosPg. 29
2.4 Tema 3: El Proceso de Enseanza AprendizajePg. 37
2.4.1 Hacia Modelos Didcticos Interactivos.Pg. 46
3. UNIDAD III. MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA.Pg. 54
3.1 Principios Didcticos..Pg. 55
3.2 Directivas Didcticas..Pg. 56
3.3 Clasificacin y Aplicacin de Mtodos de Enseanza..Pg. 56
3.4 Clasificacin y Aplicacin de Tcnicas y Recursos de enseanzaPg. 59
3.5 Planeamiento Didctico..Pg. 67
3.5.1 Aprendamos a Planificar.Pg. 67

3.5.2 Estndares.Pg. 69
3.5.3 CompetenciasPg. 70
3.5.4 Desempeo e Indicadores de Desempeo..Pg. 71
3.6 EvaluacinPg. 72
BIBLIOGRAFA

RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA DIDCTICA GENERAL.
A partir de este momento, usted iniciar el estudio de PEDAGOGA Y DIDCTICA

GENERAL, por ello le sugerimos leer y tomar en cuenta las siguientes
recomendaciones:
PLANIFIQUE.
Usted es responsable de su propio proceso de formacin. El tiempo es oro y vale la

pena aprovecharlo.
ANALICE.
Desarrolle en orden las actividades sugeridas, lea con atencin, analice, hgalo a
conciencia. Estructure sus ideas y aprendizajes.
CONSTRUYA.
Al final de cada temtica es importante que construya y estructure sus propias ideas,
aportes y conclusiones. Esta es la mejor prueba de que usted aprendi a aprender.
AFIANCE SUS CONOCIMIENTOS.
Es muy importante que usted se detenga de vez en cuando, medite si est aprendiendo
y afiance los aprendizajes ya adquiridos.
EL TRABAJO COOPERATIVO.
El trabajo en equipo, contribuye positivamente. Renase y comparta con otras personas,

sta es una manera de aprender a aprender compartiendo.

INTRODUCCIN
La Pedagoga y la Didctica general son disciplinas que se ocupan de los procedimientos,

estrategias, medios y recursos que debe utilizar el maestro para facilitar el aprendizaje de
sus estudiantes, para desarrollar en ellos competencias y habilidades que le permitan
encontrar en su contexto elementos que los motiven a descubrir el conocimiento,
encontrar aplicabilidad de los mismos, tambin en la preparacin de su entorno familiar,
social, en su proyeccin laboral y el aprovechamiento de la misma para poder alcanzar lo
mximo que ella brinda en la evolucin de la educacin a travs del tiempo y su aporte
en la actualidad.
Atendiendo a los lineamientos institucionales de la Institucin Educativa Escuela Normal

Superior de Corozal, establecidos dentro de su plan curricular desde el nivel preescolar
hasta el ciclo complementario, y a la luz de la propuesta crtico-social, el ncleo de
pedagoga propone desarrollar ejes temticos, que permitan al estudiante conocer y
comprender lo relacionado con su proceso de educabilidad y enseabilidad, de tal
manera que se le facilite la construccin de nuevos saberes pedaggicos, investigativos
y administrativos a partir de acciones bsicas como el anlisis, la reflexin, la crtica y la
generacin y argumentacin de nuevas ideas.
El ncleo se estructura en correspondencia con las exigencias institucionales, para

contribuir con la formacin de un bachiller con conocimientos pedaggicos y de un
maestro superior con un desarrollo de pensamiento reflexivo, capaz de analizar
crticamente su pensar, sentir y actuar, incentivando a los estudiantes para que
comprueben cmo ha evolucionado la educacin a travs del tiempo, su incidencia en el
tipo de sociedad y en las diferentes manifestaciones culturales.
Es labor del docente ubicar al alumno en la actualidad circundante y que ellos deduzcan
que es a travs de la educacin, como los hombres y mujeres, de una manera permanente
recrean su mltiple dimensin inteligente, afectiva, ldica, cultural y trascendente, que le
permite vivir dignamente en su medio y proyectar sobre su mundo una accin
transformadora, dndole sentido a la vida.
Por ltimo la tercera unidad nos permite organizar la labor del docente en el aula desde
el planeamiento de las estrategias metodolgicas para trabajar con los estudiantes, sin
dejar a un lado la importancia de que implica ser docente y la responsabilidad de enmarcar
las actividades en la realidad social del nio y la nia.

Esperamos que este mdulo llegue a cada maestro en formacin permitindole

apropiarse de sus saberes y recomendaciones; convirtindolo en su apoyo permanente
para cualificar su formacin pedaggica y descubrir con entusiasmo, responsabilidad y
constancia que en las manos del maestro est la responsabilidad social y tica de ayudar
a formar un hombre libre, tolerante, participativo, ecolgico y crtico.

OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
Identificar la Pedagoga y Didctica como ciencias que permiten orientar los

procesos en forma eficiente y eficaz.
Estudiar los mtodos, procedimientos, formas y tcnicas utilizados en la

orientacin del aprendizaje.
Formular objetivos de aprendizaje que permita organizar y orientar los

procesos educativos.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Adecuar los procedimiento y recursos didcticos a las necesidades del

estudien, con el objeto de hacer efectivo el aprendizaje.
Identificar los diferentes mtodos educativos existentes.
Analizar las diferentes clasificaciones de los mtodos de enseanza.
Aplicar las tcnicas de enseanza en su quehacer pedaggico,
seleccionndolas de acuerdo a las necesidades individuales y grupales

UNIDAD I
PEDAGOGA

UNIDAD I: LA PEDAGOGA
SITUACIN PROBLEMA
Cmo describir y aplicar los diferentes conceptos, de la educacin a partir de su

clasificacin, elementos y la interaccin hombre sociedad-sociedad-naturaleza y
educacin?
1.1. CONCEPTUALIZACIN
1.1.1 EDUCACIN:
Segn la Constitucin Poltica Colombiana del 1991, se considera la educacin

como un derecho. Artculo 67. La educacin es un derecho de la persona y un
servicio pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.
La Ley General De Educacin o Ley 115 de 1994, considera la Educacin como un

proceso. Artculo 1 La educacin es un proceso de formacin permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.
TIPOS DE EDUCACIN:
Educacin Formal: Se entiende por educacin formal aquella que se imparte en

establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos lectivos,
con sujecin a pautas curriculares progresivas, y conducente a grados y ttulos.
Educacin preescolar. La educacin preescolar corresponde a la ofrecida

al nio para su desarrollo en los aspectos biolgico, cognoscitivo, sicomotriz,
socio-afectivo y espiritual, a travs de experiencias de socializacin
pedaggicas y recreativas.
Educacin Bsica: La educacin bsica obligatoria corresponde a la

identificada en el artculo 356 de la Constitucin Poltica como educacin
primaria y secundaria; comprende nueve (9) grados y se estructurara en
torno a un currculo comn, conformado por las reas fundamentales del
conocimiento y de la actividad humana.

Educacin Media: La educacin media constituye la culminacin,

consolidacin y avance en el logro de los niveles anteriores y comprende dos
grados, el dcimo (10) y el undcimo (11). Tiene como fin la comprensin
de las ideas y los valores universales y la preparacin para el ingreso del
educando a la educacin superior y al trabajo.
EDUCACIN PARA EL TRABAJO Y EL DESARROLLO HUMANO, (art. 1 de la

Ley 1064 de 2006). (Antes llamada educacin no formal), es la que se ofrece con el
objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos
acadmicos o laborales sin sujecin al sistema de niveles y grados establecidos en
el artculo 11 de esta Ley.
EDUCACIN INFORMAL: Se considera educacin informal todo conocimiento libre

y espontneamente adquirido, proveniente de personas, entidades, medios masivos
de comunicacin, medios impresos, tradiciones, costumbres, comportamientos
sociales y otros no estructurados.
1.1.2 PEDAGOGA:
A partir de la definicin de la pedagoga como una actividad humana sistemtica

que orienta las acciones educativas y de formacin, se plantean los principios,
mtodos, prcticas, maneras de pensar y modelos que son sus elementos
constitutivos; El trmino pedagoga a menudo es mal comprendido, l designa
un campo de conocimientos y de acciones cada vez ms complejo.
La pedagoga cuenta con una competencia tcnica y profesional y constituye un

principio de estudio e investigacin. Ella no se reduce, como se entiende a veces, a
un saber hacer compartido por todos o a un quehacer infantil. Formacin,
informacin y saber, estn en el centro de las principales dinmicas sociales y hacen
de la actividad pedaggica cada vez ms un asunto estratgico. Acaso, Nuestra
sociedad no se vuelve pedaggica?
La pedagoga tiene por objeto el aspecto sistemtico de la actividad humana

conductora de las acciones educativas y de formacin. Como toda actividad
humana, tiene sus principios y sus mtodos; define una funcin humana, describe
una conducta especfica, socialmente construida, principalmente en la escuela y en
las instituciones formadoras.
La pedagoga participa en los cambios y evoluciones a las que estamos asistiendo;
sin embargo, la pedagoga tiene tambin su propia historia y su propia cultura: la de
las prcticas, la de las maneras de pensar y la sus propios modelos. Ella contribuye
a la profesionalizacin del oficio del profesor.
1.1.3 SABER PEDAGOGICO:
El saber pedaggico es el resultado del proceso investigativo que realiza un docente cuando
lleva el currculo al laboratorio del aula, como una hiptesis que tiene que someter a prueba y
a las adaptaciones que ste experimento sugiera.
(Lawrence Stenhouse, 1998, p48). El maestro como investigador.
Basndonos en la cita de Lawrence Stenhouse, podemos decir que la educacin y

el saber pedaggico es un proceso en el que tanto alumno y docente van de la
mano, se va construyendo da a da, partiendo de la experiencia educativa,
respondiendo a condiciones del medio y necesidades del aprendizaje del
estudiante, y la realidad socio cultural. La idea principal es que por medio del
aprendizaje de saberes efectivos del docente, se puedan sacar ideas para
reestructurar y organizar los saberes de manera creativa, El docente introduce
adaptaciones, y transforma su prctica en resultados exitosos. Por ende, la practica
emprica o real de la educacin transforma la teora.
El diagnostico, la experimentacin, la deconstruccin, reconstruccin y validacin

son importantes para el desarrollo del saber pedaggico y la educacin, ya que:
El diagnstico: comprueba si la teora pedaggica es pertinente con la realidad

del contexto y necesidad de los estudiantes, por medio del qu hacer diario.
La experimentacin: buscar ir ms all cuando la teora aplicada al contexto no

concuerda, entonces se debe ir experimentando construyendo saber, que sea
acorde con la realidad y cubra las expectativas y problemticas que los
estudiantes experimentan.
La deconstruccin: define un conocimiento profundo y una comprensin

absoluta de la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas
y debilidades, es decir que explica dicha prctica. Es indispensable para su
proceder a su transformacin.
La reconstruccin: reforma las prcticas, ensamblando las propuestas e ideas

alternativas ms efectivas. que se emplearon, en el saln de clases,
ajustndolas con teoras pedaggicas vigentes.

La validacin: comprueba la efectividad de la prctica alternativa o

reconstruida, donde todos los ciclos deben someterse a prueba; el nuevo
discurso pedaggico debe ser una prueba de efectividad.
En sntesis, la educacin y saber pedaggico se construye cuando el docente

reflexiona sobre su quehacer y lo transforma para qu sea pertinente en los
diferentes contextos y situaciones de los estudiantes, evitando as que se convierta
en un proceso mecanizado y estricto.
La investigacin-accin educativa busca que el docente a partir de la deconstruccin

de la prctica inicial proponga alternativas efectivas y finalmente valide lo propuesto
en la fase de reconstruccin y as lograr los propsitos educativos.
1.1.4 ORIGENES Y EVOLUCIN DE LA PEDAGOGA
Precisar cules son los orgenes y la historia de la educacin y de la pedagoga, y cul es

la relacin que los une a lo largo del tiempo hasta la actualidad, representa una extensa
tarea; sin embargo, trataremos de comprender cuales son los datos y situaciones de la
historia que han permitido que exista en la actualidad una educacin y una pedagoga
establecida como ciencia. Veamos
algunos eventos:
Un breve recuento.
La educacin tiene su origen en las

comunidades primitivas, y el punto de
referencia se encuentra cuando el ser
humano pasa del nomadismo al
sedentarismo, ya que la caza y la
recoleccin son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos
principales que influyen para abandonar el carcter errtico del ser humano y que ste se
estableciera en lugares estratgicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este
momento en que comienza la transmisin de saberes entre los integrantes de una misma
comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las primeras ideas pedaggicas al aplicar
tcnicas y mtodos probados y eficaces para hacerse de provisiones.

1.1.5 CARACTERISTICAS DE LA EDUCACIN GRIEGA.
La educacin griega, tena ciertas caractersticas que la haca diferentes a las dems:
Haba una separacin de procesos educativos segn las clases sociales

A los gobernantes se les prepara para la poltica y las armas.
A los gobernados se les prepara para el trabajo y a los excluidos ninguna preparacin
especfica
La asistencia a clase, no era obligatoria, es decir, el padre de familia gozaba de total
libertad para educar a sus hijos.
Hasta que el nio iba a la escuela (a los siete
aos), la madre y la niera se ocupaban de
l y le proporcionaban las primeras
enseanzas, que consistan en historias
tradicionales, mitologa y leyendas
nacionales.
El nio empezaba por aprender a leer en voz
alta y luego a escribir y con el tiempo tena
que aprender extensos versos de memoria.
Se deca que la msica educaba el alma y la gimnasia entrenaba el cuerpo.
No se estimulaba a las mujeres para que aprendieran a leer, pero muchas de ellas
saban leer y escribir.
A los siete aos el nio comienza formacin cultural, pasando
a la escuela, siempre de profesores particulares, donde
cursaban tres asignaturas: gramtica, msica y gimnasia.
o La msica: educaba el alma. Al parecer los nios
aprendan con el maestro de msica el canto al mismo
tiempo que la msica instrumental y la danza. La msica
se practicaba de odo, sin ninguna partitura. El
instrumento noble por excelencia era la ctara
o La gimnasia: se practicaba en la palestra, 2 son los
rasgos distintivos de la gimnasia griega: la total desnudez del atleta y las
unciones de aceite.
Los deportes ms practicados eran la lucha, la carrera, el salto y el lanzamiento
de disco y de jabalina. Los nios de buena familia practicaban tambin la
equitacin desde muy pequeos.
o La gramtica: El alumno practicaba la escritura de las letras sobre una tablilla de
madera barnizada de cera, y sobre ella trazaba los caracteres con ayuda de un
punzn, cuyo extremo opuesto, serva para borrar. No haba pupitres, y los
alumnos se sentaban en taburetes alrededor del maestro.
1.1 EDUCACIN EN ATENAS

Los Filsofos jnicos: trataron de examinar, a travs de la luz de la razn, los

diversos problemas humanos, como las incgnitas del mundo. Ellos introducen las
matemticas como elemento educativo. Sostenan que la educacin debe ser
gradual y segn las aptitudes de los alumnos.
Los Sofistas: Todos aquellos que queran dedicarse a la poltica necesitaban

ejercitar el arte de la persuasin y la oratoria. Los sofistas asumieron entonces el
papel de educadores, a nivel superior.
Enseaban todo lo que entonces se poda saber y que no se enseaba en la escuela
elemental: geometra, fsica, astronoma, medicina, artes, tcnicas, retrica, oratoria
y filosofa.
La Educacin consista en inculcar a los alumnos ciertos saberes necesarios para
alcanzar el xito y poder; para ellos el conocimiento tena un valor utilitarista y
convencional.
Los socrticos:
Sus ms altos representantes fueron: Scrates, Platn y Aristteles. Recibieron

mucha influencia de sus maestros los sofistas
Heredaron de los sofistas: La Concepcin integral de la educacin, el criterio de
disciplina liberal y la aspiracin a la enseanza grata
1.2 LA EDUCACIN EN ESPARTA
La educacin espartana era lo contrario a la educacin

ateniense. Las chicas tambin practicaban en pblico los
deportes al igual que los chicos
El nio se alistaba en formaciones premilitares en las que
iba ascendiendo a lo largo de todo su crecimiento. La
educacin era blica, su educacin consista en aprender a
obedecer, soportar la fatiga que les sirvi como
entrenamiento para la guerra.
1.3 LA EDUCACIN EN LA EDAD MEDIA
La educacin de la edad media tuvo una caracterstica

importante que fue estar influenciada por el cristianismo y
otras culturas y por esto tuvo un avance importante, tanto que empezaron a surgir las
universidades.
Las escuelas monacales, ubicadas en los monasterios, preparaban a nios y jvenes para
la vida religiosa; constaba generalmente de dos escuelas, la escuela interior reservada a

los futuros monjes, y la escuela exterior para aquellos jvenes que deseaban ser
sacerdotes.
La vida cultural y el intercambio de conocimientos entre unas y otras escuelas,

contribuyeron a consolidar el mundo monacal, como un centro de expansin cientfica.
Las escuelas palatinas estaban regentadas por eclesisticos, sus enseanzas se impartan
por clrigos, aunque sus alumnos no tenan que seguir necesariamente la vida sacerdotal.
El curriculum de estas escuelas que se imparta responda generalmente a tres niveles:
Iniciacin, en el que se ensea la lectura, la escritura, algunos conocimientos

elementales de lengua lata, y el inicio en textos bblicos.
Estudio de artes, que lo conformaban la gramtica, la retrica y la dialctica.
Nivel superior, en el que se estudiaba la escritura con comentarios de orden
gramatical, histrico y teolgico.
En el siglo XII las escuelas monacales han reducido su rea se accin a los lmites
estrictamente indispensables de formacin de sus monjes: las escuelas catedralicias
alcanzan un nivel relevante que ser decisivo para el nacimiento de las universidades.
Estas surgieron por ciertas causas que se podran resumir en las siguientes:
De orden cientfico, la presencia crucial de culturas como la griega, la latina, la cristiana,

la juda y la arbiga, contribua en esencia a un renacimiento cultural y a una rica
confrontacin de concepciones e ideologas, que conformaran el nacimiento de las
universidades a finales del XII y comienzos del XII.
De orden socio-laboral, la necesidad de formar un cuerpo gremial entre maestros y
escolares, que vele por los intereses, no slo cientficos, de unos y otros. La universidad
comienza a ser realidad comunidad de maestros y escolares, como expresin del
sentido gremial de la sociedad del medioevo.
De orden acadmico y de organizacin escolar, el nmero ha crecido debido al
desarrollo de las nuevas estructuras socioeconmicas y polticas, ello hace que
proliferen las escuelas entorno a una central.
En esta poca surgen importantes personajes que se dedicaron a ensear nuevas
ideologas como Montaigne, santo Tomas de Aquino, y otros.
1.4 LA ESCOLASTICA.
La Escolstica llamada as porque sus inicios fueron en las escuelas medievales donde se
continuaron los estudios filosficos patrsticos y poco a poco se aplic ms el aristotelismo
para construir las doctrinas.
Por primera vez la razn pareca librarse de su servicio al dogma cristiano y alcanzaba de
forma neutral el problema del ser, el universo o el conocimiento humano.
Es un mtodo especulativo filosfico-teolgico desarrollado, difundido y cultivado en las

escuelas de la Europa del Medievo desde el Imperio carolingio al Renacimiento.
Santo Toms siguiendo a Aristteles, cre la sntesis entre la fe y el saber, sealando los
dos caminos que conducen a Dios, el de la fe y la revelacin y el de la razn y las
observaciones hechas con los sentidos, casi lo mismo que opina hoy en da la ciencia.
El movimiento escolstico se manifestaba a travs de dos vertientes: la enseanza y las

formas literarias. La base de la enseanza en las escuelas fueron las artes liberales,
divididas en la gramtica, dialctica y retrica; la aritmtica, geometra, msica y astrologa.
Los programas donde se enseaban estas materias gozaban de flexibilidad y, bajo el

nombre de dialctica se enseaba lgica, prctica y, en general, toda la materia filosfica
y, en la retrica, se inclua tambin la tica.
1.5 PROCESOS PEDAGGICOS DURANTE EL RENACIMIENTO.
1.5.1 Origen e influencia de la educacin antigua en la pedagoga actual.
La sociedad de nuestro tiempo se encuentra en constante cambio. La educacin antigua se

puede comparar con la educacin actual, especialmente la educacin superior. En ese
entonces una educacin integral no slo se centraba en el conocimiento, sino tambin en
la calidad humana de las propias personas, es decir, desde que el ser humano crey en su
esencia social ha credo en la educacin.
Si nos remontarnos al 35.000 a.C. nos iramos al

comienzo de todo, a los tiempos donde el homo
sapiens empez a fabricar instrumentos y a usarlos
cada vez mejor; al propio origen del tiempo o, mejor
dicho, al origen del tiempo entendido tal y como el
hombre lo construy. En ese tiempo, el pedagogo
era una mezcla de varias profesiones tena que
curar, limpiar, vigilar y guiar, entre otras.
Muchas de las personas podran ser calificadas

como profesionales de la educacin, los sofistas, por
ejemplo, eran algo muy parecido; ellos eran mitad filsofos mitad retricos, representantes
de la cultura en general y sin una ciencia en particular.
Posiblemente, uno de los ms famosos sofistas fuera Protgoras, quin pensaba que el
hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en tanto que son, y de las que no
son, en cuanto que no son, y defenda la inexistencia de una verdad absoluta y universal
sino que son verdades como cada uno de nosotros percibe que son.
Instruccin, adoctrinamiento, enseanza, formacin, educacin, etc. Palabras que en

muchas ocasiones suelen utilizarse como sinnimos pero cuyos significados difieren
significativamente, encuentran su reflexin ms profunda en los pensamientos del pueblo
mesopotmico, egipcio y griego. Son ellos los primeros que entienden la formacin como
algo ms que una mera instruccin, entendiendo que al hablar de educacin se hace
necesaria una reflexin que llegue hasta la misma esencia del concepto, todo ello sin olvidar
su propia contextualizacin, siendo conscientes de que stas deban ser traducidas en
funcin de sus caractersticas de espacio y tiempo.
1.5.1 PEDAGOGOS DE LA MODERNIDAD Y POSTMODERNIDAD
A continuacin se presenta una sntesis del pensamiento de grandes pedagogos de la

modernidad y de la posmodernidad. Cabe discutir en esta clase, el valor y vigencia de su
aporte a la educacin actual. Veamos:
Estudiar sin recibir obligaciones.

Tener acceso a la fuente de informacin.
No certificados ni diplomas.
IVAN ILLICH Desaparicin de la escuela como institucin que educa.
Educar acorde a lo que los seres humanos deseen hacer.
Estas propuestas es una de la ms radicales en contra de la escuela,
como principal medio utilizado para la sociedad y as viabilizar sus
concepciones educativas
En trminos simples, en la escuela el conocimiento tiene que ser pertinente,
tiene que tener importancia para poder ser crtico, y tiene que ser crtico para
MC LAREN poder ser transformador. Que el conocimiento sea pertinente o importante
significa que la experiencia sea elocuente para las personas si la transformamos
o si la transferimos a distintos contextos, sostuvo el profesor y licenciado en
Educacin en una disertacin brindada en la Universidad de Lomas de Zamora.
Habermas ve en la educacin un instrumento para expandir sus ideas y

aplicarlas. Propuso por ejemplo, la democratizacin universitaria, la enseanza
cientfica reflexiva y prctica (no solo como tcnica para lograr fines
JGEN establecidos por la sociedad de consumo), la enseanza poltica con
HABERMAS participacin crtica fundamentada, formadora de ciudadanos que impulsen
cambios en la sociedad en que viven, basados en juicios que surjan de la razn
y no de una posicin de poder. Considera como violentas las imposiciones que

se realizan a la conducta de los individuos basadas en el poder ya sea poltico o

econmico. Toda exigencia a la que se somete a un ser humano, de cualquier
tipo de aprendizaje, debe ser consensuada utilizando para ello el instrumento
de la comunicacin, con lo cual los conocimientos se aceptarn como vlidos
no porque as se lo exigieron que los aprenda sus docentes, sino porque as los
acept, previo anlisis crtico racional.
El propsito de una comunidad crtica es la reflexin, el autoconocimiento y la
accin poltica eficaz usando como mtodo el dilogo y la investigacin
educativa. Los principales resultados que se obtienen al ejercer una accin
pedaggica en una Comunidad Crtica son: Elevar la autoconciencia de los
sujetos participantes. Elevar el potencial de accin colectiva de los sujetos como
agentes activos de la Historia. Transformar prcticas educativas que posibiliten
cambios en la sociedad misma, para hacerla ms justa, ms democrtico y ms
STEPHEN humano.
KEMMIS
Diferenciacin entre Educacin y Pedagoga.

Durkheim define Educacin como la accin ejercida sobre los nios y nias ya
MILE DURKEIM sea por sus padres o maestros, siendo sta continua, consciente e inconsciente.
Ejemplo de esto es cuando se entrega enseanza de los resultados de una
experiencia que ellos no han vivido o simplemente la forma de hablar, la que
queda plasmada en los individuos.
Pedagoga, por su parte, son teoras de modos de concebir la educacin y la
meditacin sobre los problemas de la accin de educar.
La naturaleza del mtodo pedaggico se entiende de diversas maneras:
La ciencia dice que es la que comprueba cmo son las cosas. No se preocupa de
saber si las verdades que descubre son agradables o desconcertantes, si las
relaciones que ha establecido convienen que sigan siendo lo que son o si sera
mejor que fueran de otra manera. Su tarea consiste en buscar realidad, no en
juzgarla.
No hay ningn ser humano que pueda lograr que una sociedad tenga en un
determinado momento otro sistema educativo distinto del que est implcito
en su estructura. Nos vemos obligados a seguir las reglas que reinan en el
ambiente social.
Horkheimer argumentaba que solamente una transformacin radical de la
MAX teora y de la prctica social puede curar a la civilizacin moderna de su
HORKEIMER enfermedad. Afirmaba que la teora crtica deba descubrir y describir los
orgenes sociales del conocimiento para lograr la emancipacin de los seres
humanos.
Dice que la mejora de la enseanza se logra a travs de la mejora del arte del
profesor y no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje. El

currculo justamente capacita para probar ideas en la prctica; as el profesor

se convierte en un investigador de su propia experiencia de enseanza.
LAWRENCE El profesor debera ser autnomo y libre. Debe tener claros sus propsitos y
STENHOUSE siempre ser guiado por el conocimiento. Estos elementos son articulados en la
prctica para dar paso a lo que se conoce como investigacin accin. La
investigacin es el potencial del educando, la preocupacin del mismo, su
colaboracin y el perfeccionamiento de su potencial, mientras que la accin es
la actividad realizada en acorde con lo terico para desarrollar el potencial del
educando.
Stenhouse presenta tambin problemas entre lo terico y lo prctico: la
metodologa a utilizar y el percibir, comprender y describir lo que sucede en
realidad en la escuela y en el aula.
En definitiva, un currculo es una tentativa para comunicar los principios y
rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a una discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica; es decir, un currculo debe estar basado en la praxis.
Es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta
educativa de tal forma que quede abierta al escrutinio del docente y pueda
ser traducida efectivamente a la prctica en el aula.
El lenguaje es necesario para el desarrollo de todo individuo, dependiendo de

LEV SEMIONOVITCH
VYGOTSKY
su capacidad y habilidad para manejarlo ser la manera como se desenvuelva y
comunique en su entorno.
El lenguaje es la herramienta que posibilita cobrar conciencia y ejercitar control
voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de
lo observado, ya no solo reaccionamos a los estmulos del ambiente, con el
lenguaje tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el
individuo tiene conciencia de lo que es y que acta con propia voluntad.
Lev Semionovitch Vygotsky hace nfasis en la importancia del lenguaje en el
desarrollo del nio. Considera que la actividad donde se involucra la
transformacin del medio, a travs de instrumentos, viene a contribuir en la
formacin de la conciencia. Permitiendo de esta manera la regulacin de la
conducta. El instrumento que Vygotsky seala no es ms que el lenguaje, ya
que mediante este, el nio puede comunicarse y es la herramienta que ms
influye en su desarrollo cognitivo.

Aportes al constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo

ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de
conocimiento y para una mejor comprensin de los conceptos.
El aprendizaje debe tener lugar a travs de la recepcin, y no del
descubrimiento.
El aprendizaje debe progresar "Deductivamente", partiendo de la comprensin
de los conceptos generales hasta llegar a los especficos.
DAVID AUSUBEL
El modelo de Paul presenta un mtodo integrado al pensamiento crtico que

permite dominar fcilmente esta destreza esencial para un lder estratgico.
En esencia, el modelo de Paul es ms fcil de estudiar, ms fcil de practicar y
RICHARD PAUL ms fcil de ensear. Como un futuro pensador crtico, usted se tendr que
comprometer con cada una de las acciones anteriores para alcanzar el nivel que
Paul cataloga como "Pensador Maestro".
El modelo de Paul se puede presentar en dos partes complementarias:
elementos de razonamiento y patrones intelectuales.
El modelo es sencillamente una ilustracin de cmo los pensadores crticos

relacionan las aptitudes de pensar con el mundo real y llegan a juicios
razonados y sabios.
Emplear ambas partes del modelo, los elementos y los patrones, ayuda a crear
una relacin entre la mente y las circunstancias que es la base del pensamiento
crtico.

Freire se centra en las posibilidades humanas de creatividad y libertad en medio

de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas, cuyo objetivo es
descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la
transformacin social, gracias al proceso de concientizacin, definido como
el proceso en virtud del cual el pueblo alcanza una mayor conciencia, tanto de
la realidad sociocultural que configura su vida como de su capacidad de
transformar esa realidad.
PAULO FREIRE El sistema de educacin y la concepcin de la educacin de Freire se originan
en mltiples corrientes filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo,
el personalismo cristiano, el marxismo humanista y el hegelianismo, con ello
contribuy en la introduccin de su pas natal estas doctrinas ajustndolas
precisamente a las necesidades existentes.
Entre sus principales aportes podemos destacar.
o Realizaba campaas de alfabetizacin en busca de la creacin de

conciencia en la persona
o Su mtodo de proceso pedaggico esta cimentado precisamente en la
realidad que rodea al educando
o Salir del pensamiento cotidiano a travs de la lectura crtica y la praxis
o Establece una pedagoga de cambio
o Propone la pedagoga de la liberacin, participacin y popular
Se ha encargado de destacar que el verdadero valor de la docencia no se
encuentra en los resultados finales a los que se quiere dirigir, ni a los objetivos
que se pretenden lograr; sino ms bien, el verdadero valor se encuentra en la
intencionalidad educativa, en otras palabras, en los valores y los principios que
JOHN ELLIOTT se rigen y que conducen el proceso de formacin del estudiante.
Por esta razn es que comienza a trabajar en el tema del aprendizaje

significativo, tema que se enfoca en que los estudiantes no gasten su tiempo en
aprender contenidos sin razn alguna o sin ningn sentido, sino que tengan
herramientas didcticas que les permitan, no solo aprender contenidos, sino
tener conocimiento de las aplicaciones prcticas y creativas que esos
conocimientos tienen en el interior de sus vidas. De esta manera, el aprendizaje
significativo pretende que los estudiantes aprendan cosas, que logren entender
su naturaleza y la necesidad de esos conocimientos en la formacin ntegra de
las personas.
Rafael Flrez, reconoce que la cognicin introduce un giro sustancial en la

evaluacin educativa, que la lleva a rebasar el mbito de la mera cuantificacin
RAFAEL FLORES convencional y la ubica como un proceso de indagacin cualitativa acerca de
OCHOA cmo desarrollan los alumnos su capacidad de pensar en cada rea del saber.
El texto, a partir de un criterio cualitativo aborda los fundamentos de la
evaluacin de las instituciones educativas, de los programas y del currculo; la
evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos y la evaluacin del

profesor mismo, aprovechando los conceptos y la experiencia de los
mejores especialistas en el rea respectiva.
GUILLERMO Pensamiento a reflexionar sobre el significado de la renovacin social y cultural;
HOYOS reconocer que en los contextos de violencia y conflicto el dilogo se constituye
en la va para superar los disensos; valorar nuestras prcticas comunitarias para
promover en los ciudadanos la responsabilidad, en procura de una convivencia
pacfica y tolerante ante la pluralidad.
Una larga vida y una larga experiencia me han llevado a entender que tenemos
la tentacin de llenarnos de palabras sobre la educacin y por el camino de
tantas palabras nos hemos extraviado y corrido el riesgo de sacrificar los sueos
ELOISA VASCO que inicialmente inspiraron las palabras. Proponemos que es necesario hacer
MONTOYA un alto en el camino y nos reencontremos con nosotros mismos. Que cada uno
de nosotros se pregunte por lo esencial de su sueo como docente y que se
reencuentre con l.
Si la investigacin es parte de ese sueo, hagmosla con seriedad y rigor;

cultivemos el espritu investigativo, sin pretender lo que l no puede dar;
seamos honestos con lo que podemos hacer y aceptemos nuestras propias
limitaciones; seamos respetuosos de nuestros alumnos y sealemos para ellos
un camino que cada uno pueda transitar en su irrepetible individualidad.
Estemos convencidos de que un maestro solamente puede sealar ese camino,
y de que habr cumplido su ms alta labor cuando el discpulo siga adelante
solo y el maestro se encuentre de regreso hacia el silencio.

UNIDAD II
DIDCTICA
2. UNIDAD II: DIDCTICA

2.1 Tema 1. Qu es la Didctica?
Importancia del tema.
La calidad de la educacin depende, en gran medida, de la formacin docente y de cmo

dirige y orienta el proceso de enseanza - aprendizaje.
1. Qu es la Didctica?
Recordemos que la accin educativa requiere de una

teora y de una prctica.
La teora la proporciona la pedagoga que es la ciencia

de la educacin y la prctica es decir, el cmo hacerlo,
lo proporciona la didctica.
Etimolgicamente la palabra didctica se deriva del

griego didaskein: ensear y tkne: arte, entonces, se
puede decir que es el arte de ensear.
De acuerdo con Imideo G Nrici, la palabra didctica fue empleada por primera vez, con el
sentido de ensear, en 1629, por Ratke, en su libro Principales Aforismos Didcticos. El
trmino, sin embargo, fue consagrado por Juan Amos Comenio, en su obra Didctica
Magna, publicada en 1657.
As, pues, didctica signific, principalmente, arte de ensear. Y como arte, la didctica
dependa mucho de la habilidad para ensear, de la intuicin del maestro o maestra.
Ms tarde la didctica pas a ser conceptualizada como ciencia y arte de ensear,

prestndose, por consiguiente, a investigaciones referentes a cmo ensear mejor.
La didctica general, est destinada al estudio de todos los principios y tcnicas vlidas para
la enseanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseanza de
modo general, sin las especificaciones que varan de una disciplina a otra. Procura ver la
enseanza como un todo, estudindola en sus condiciones ms generales, con el fin de
iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que
se ensea.

La didctica est constituida por la metodologa abordada mediante una serie de

procedimientos, tcnicas y dems recursos, por medio de los cuales se da el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Dado que la didctica hace referencia a los procedimientos y tcnicas de ensear aplicables
en todas las disciplinas o en materias especficas, se le ha diferenciado en didctica general
y didctica especfica o especial.
La Didctica General se refiere al estudio de los principios generales y tcnicas aplicables a

todas las disciplinas.
Algunos conceptos que sobre Didctica General se han planteado diferentes autores
expertos en el tema son:
Para Imideo G Nrici: La didctica se interesa por el cmo va a ser enseado.
Nrici dice: La didctica es el estudio del conjunto de recursos tcnicos que tienen por
finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de
madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable,
para actuar en ella como ciudadano participante y responsable.
De acuerdo con Fernndez/Sarramona/Tarn, en su Tecnologa Didctica, le adjudican a la

didctica un carcter aplicativo, eminentemente prctico, aunque no excluyen que tenga
tambin un carcter terico especulativo, pero su practicidad es su principal razn de ser:
La didctica es la rama de la pedagoga

que se ocupa de orientar la accin
educadora sistemtica, y en sentido ms
amplio: Como la direccin total del
aprendizaje es decir, que abarca el estudio
de los mtodos de enseanza y los recursos
que ha de aplicar el educador o educadora
para estimular positivamente el
aprendizaje y la formacin integral y armnica de los y las educandos
Fernndez Huerta, en el Diccionario de Pedagoga, dice al respecto: "A la didctica general

le corresponde el conjunto de conocimientos didcticos aplicables a todo sujeto, mientras
la didctica especial es todo el trabajo docente y mtodos aplicados a cada una de las
disciplinas o artes humanas dignas de consideracin".

La didctica especial tiene un campo ms restringido que la didctica general, por cuanto
se limita a aplicar las normas de sta, al sector especfico de la disciplina sobre la que versa.
Stoker, dice: "La didctica general plantea las cuestiones generales de toda la enseanza
comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en todas las
asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales"
Karlltein Tomachewski, plantea que la teora general de la enseanza se llama didctica.
De acuerdo con Luis A de Mattos, en su Compendio de Didctica General podemos resaltar

que: "La didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y normativo que tiene por
objeto especifico la tcnica de la enseanza, esto es, la tcnica de incentivar y de orientar
eficazmente a sus alumnos y alumnas en el aprendizaje"
2. OBJETIVOS DE LA DIDCTICA
De acuerdo con el planteamiento de Imideo G Nrici, los principales objetivos de la didctica

son:
Llevar a cabo los propsitos de la educacin.

Hacer el proceso de enseanza- aprendizaje ms eficaz.
Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la
biologa, la psicologa, la sociologa y la filosofa que
puedan hacer la enseanza ms consecuente y coherente.
Orientar la enseanza de acuerdo con la edad evolutiva del
alumno y alumna para ayudarles a desarrollarse y
realizarse plenamente, en funcin de sus esfuerzos de aprendizaje.
Adecuar la enseanza y el aprendizaje, a las posibilidades y necesidades del
alumnado.
Inspirar las actividades escolares en la realidad y ayudar al alumno (a) a percibir el
fenmeno del aprendizaje como un todo, y no como algo artificialmente dividido
en fragmentos.
Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de manera que haya
progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educacin sean
suficientemente logrados.
Guiar la organizacin de las tareas escolares para evitar prdidas de tiempo y
esfuerzos intiles.
Hacer que la enseanza se adecue a la realidad y a las posibilidades del o la
estudiante y de la sociedad.
Llevar a cabo un apropiado acompaamiento y un control consciente del
aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o
recuperaciones del aprendizaje.

3. LA DIDCTICA COMO ARTE Y COMO CIENCIA.
Dada la raz de la palabra didctica - didaskein- que significa ensear, se entiende que
estamos frente a una disciplina que trata de esa actividad propia del profesor o profesora.
Veamos por qu la didctica puede considerarse, al mismo tiempo, como arte y como
ciencia.
3.1 LA DIDCTICA ES EL ARTE DE ENSEAR.
La palabra arte tiene aqu un significado muy bien delimitado desde la antigedad.
No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad

intelectual prctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir
un determinado tipo de obras. As es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar,
de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de ensear.
Un profesor o profesora es didctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar un tema,
volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumnas y alumnos.
En consecuencia, podemos concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor
o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que
se reconoce externamente por la facilidad y mediacin para lograr que sus alumnos
aprendan.
Se trata de una cualidad adquirida, y requiere esfuerzo y mrito personal.

Ciertamente, la sola lectura de este texto no garantiza la adquisicin de esa habilidad.
Se necesita el ejercicio real de las tcnicas. Es a travs de la prctica como puede lograrse
el arte de ensear que, en ltimo caso, siempre es graduado y perfeccionable.
3.2 LA DIDCTICA ES UNA CIENCIA.
Quien educa puede a su vez, lograr el aprendizaje de una serie de conceptos,

procedimientos valores o actitudes claros, ordenados y fundamentados, que tratan de
producir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte
de ensear, esto es lo que se llama la ciencia didctica.
Conocer esta ciencia didctica no es suficiente para adquirir el arte de ensear. Sin
embargo, constituye un paso previo indispensable para avanzar rpidamente en la
adquisicin del arte, pues sin ella el educador o educadora se vera en la obligacin de
ensayar una serie de alternativas infructuosas, que la ciencia ya haba desechado en su
trabajo de fundamentacin y ordenacin.
2.3 TEMA 2: LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS.
Qu son los Principios Didcticos?
Son normas generales, aplicables en los procesos de enseanza.
Los principios didcticos determinan la actividad del quehacer docente,

tanto en las actividades de planificacin y gestin, como en la organizacin
de unidades didcticas, sesiones de clase y en la preparacin de medios,
recursos y medidas generales.
1. Principio de Proximidad.
La enseanza debe partir de lo ms cercano posible en la vida del estudiante.
Partir de lo cercano hacia lo lejano.

Partir de lo concreto hacia lo abstracto.
Partir de lo conocido hacia lo desconocido.
2. Principio de direccin.
Debe sealarse claramente lo que se desea. Para que alumnos y profesores sepan hacia dnde
dirigen sus esfuerzos. Qu buscan? Qu quieren? Qu necesitan conocer?
Deben tenerse claros y precisos los objetivos a alcanzar.
3. Principio de marcha propia.
Procura respetar las diferencias individuales, no exigiendo el

mismo nivel de respuesta de todos los estudiantes.
No es aconsejable exigir perfeccin.

Es mejor motivar al educando para que

mejore su desempeo.
Deben proporcionarse oportunidades para
que ello ocurra.
4. Principio de ordenamiento.
Prev la secuencia en que deben desarrollarse las tareas escolares, as como el orden de estudio de
cada uno de los temas que conforman la materia.
El orden facilitar la comprensin y

asimilacin de las experiencias.
5. Principio de adecuacin.
El profesor debe adaptar las nociones, tareas y objetivos de enseanza a las posibilidades y
necesidades del educando.
6. Principio de eficiencia.
Procurar que el educando despliegue en mnimo de esfuerzos para alcanzar el mximo rendimiento
posible en los estudios.

7. Principio de dificultad.
Recomienda colocar al educando en situaciones problemticas y cuya solucin exija esfuerzos,

pero que al final pueda resolver.
Debe evitarse el fracaso y la frustracin escolar.
APLICACIONES SOBRE PRINCIPIOS DIDACTICOS
A continuacin se presentan sencillas situaciones pedaggicas en las que debers analizar y precisar
el principio de la didctica general que tendras en cuenta para desarrollar la siguiente actividad de
clase:
1. En una clase de C. sociales dirigida al grado 3 de bsica primaria, el profesor pretende ensear a
los nios la ubicacin geogrfica de Colombia, utilizando para ello mapas y el globo terrqueo.
Explica como procederas para inducir tal conocimiento a partir del principio de proximidad.
2. En una clase, luego del saludo a sus estudiantes, el profesor borra el tablero y comienza a escribir
en l una serie de nmeros y de operaciones que los nios no comprenden, enseguida ordena a
Carlitos que se acerque al tablero y resuelva cada una de las situaciones aritmticas planteadas.

En este caso, crees que el profesor procedi de una manera clara frente a sus nios? Qu principio
de la didctica debi observar?
(Principio de direccin: Plantear claramente lo que se desea para que se conozca la direccin del
esfuerzo. Deben ser claros y precisos los objetivos)
3. Luego de una clase en la que los nios del grado transicin han reconocido el esquema general o
las partes bsicas de su cuerpo, el profesor les pide que en su casa consulten en una enciclopedia la
estructura muscular de cada uno de las extremidades del cuerpo humano, indicando el nombre y la
clase de msculo al que pertenecen.
Ante la anterior situacin, qu principio de la didctica desconoci el profesor, y de qu manera lo

hubiera hecho usted?
(Principio de adecuacin: prev la adaptacin de las nociones y tareas a las posibilidades de

aprendizaje del nio. Piaget, sobre el desarrollo de las estructuras mentales).
4. Ahora, proponga usted, una situacin en la que se tenga en cuenta o se desconozca el principio
de marcha propia y el principio de dificultad.
OTROS PRINCIPIOS DIDCTICOS:
PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN
Este principio se refiere a lo que nos hace nicos frente a nosotros(as) mismos(as)
y frente a las dems personas.
Cada persona es diferente a otra en cantidad y calidad. Desde el punto de vista

biolgico, tenemos nuestras propias particularidades. Son nuestros los rasgos, las
huellas digitales, la disposicin de los rganos etc.
Desde el punto de vista psicolgico, tenemos tambin rasgos que definen nuestras
capacidades, intereses, gustos, comportamientos, etc.
El proceso educativo debe adaptarse al educando, porque es persona irrepetible y

nica. La enseanza colectiva pretende someter al educando a una misma
situacin, razonamiento o contenido, sin tomar en cuenta que la interpretacin,
comprensin etc. es distinta en cada uno de ellos ya que diferentes son sus
capacidades y su ritmo, frente a lo presentado. No se pueden ajustar los mismos
patrones a conductas individuales.

Si bien es cierto que la educacin est dirigida al ser humano, cuando se hace real,
estamos tratando a un ser concreto con sus propias caractersticas de tipo biolgico,
fisiolgico, cultural, psicolgico, etc. que lo hacen "nico". Esa es la persona, razn
de ser de la educacin.
Muchos son los pensadores que han destacado el principio de individualizacin

desde tiempos remotos:
QUINTILIANO (siglo I D. C.) Plantea la necesidad de conocer previamente al

alumno(a), solo as ser posible adaptar la educacin a sus caractersticas
personales. No solo se limita a destacar las diferencias individuales, sino adems
da normas para cada persona, segn su naturaleza.
JUAN LUIS VIVES (siglos XVI, psiclogo) Consideraba que la funcin del
educador(a) resida en observar y delimitar las capacidades del educando, con el
fin de darle una adecuada gua en sus estudios. Planteaba que la atencin, la
memoria, la meditacin, el ingenio, el lenguaje, etc. eran variables de la persona y
que cada una deba tener un tratamiento especial.
JUAN HUARTE DE SAN JUAN (siglo XVI) Segn este autor las diferencias
individuales tienen su origen en el temperamento, que es innato y originario.
Para plantear las diversas enseanzas y profesiones, habr que estudiar,

previamente los componentes del temperamento y sus resultados, adems, habr
que poner atencin a la personalidad individual que permitir, finalmente, el
perfeccionamiento de la sociedad.
JOHN LOCKE (siglo XVII) Plantea que cada persona posee una mente particular y
nica, cuyo origen se encuentra en sus propias sensaciones. Cada persona
necesita un mtodo individualizado; no se puede educar a todos por igual, sino que
la educacin deber ajustarse a cada alumno(a).
JEAN JACQUES ROUSSEAU (siglo XVIII) Este pensador enaltece al ser humano
natural, aquello que es propio de la persona, lo humano que le caracteriza y
distingue. Esta condicin natural se manifiesta en cada una de las etapas de
desarrollo del ser y no es igual en todos(as) ellos(as). Por lo tanto, en su tratamiento
no puede generalizarse.
El mtodo educativo que deber emplearse estar basado en los intereses

naturales de la niez. Desde la antigedad, se han intentado concretar las
diferencias que existen entre los seres humanos. A partir del siglo XIX se han
realizado importantes investigaciones. Los aspectos ms significativos que se han
estudiado son: herencia, desarrollo mental (inteligencia), actitudes, rendimiento
escolar, personalidad, intereses, edad y sexo.

Los intentos para individualizar la educacin han abarcado variados aspectos:

planes de estudio, organizacin escolar, mtodos, programacin, evaluacin,
atencin al alumno(a) y edificio escolar.
PRINCIPIO DE SOCIALIZACIN.
La educacin es un hecho social. Se educa por, en y para la comunidad. La escuela,

institucin bsicamente educativa, no se puede entender, sino teniendo como punto
de partida la idea de sociedad. La educacin debe procurar socializar al educando,
permitindole que se integre a la comunidad en que naci por medio del aprendizaje
de sus valores y conocimientos.
Por otra parte, la relacin educador(a)-educando(a) se enmarca en un contexto

social y cultural que permite esta correspondencia.
Adems de la cultura, los seres humanos se relacionan entre s, esto es, viven en
comunidad, ligados por cdigos y canales de comunicacin convencionales. Las
personas desarrollan un comportamiento humano gracias a las dems personas.
Lo anterior no contradice que la educacin sea personal pero no tendra sentido si

las personas fueran seres aislados. En la misma comunidad es posible que cada
ser desarrolle su personalidad y su vida.
Hoy ms que nunca se le exige a las personas su integracin a la sociedad, estamos
ms unidos, somos ms dependientes unos de otros.
La educacin debe tomar en cuenta la dimensin social del ser humano,

capacitando al educando y educanda para que se integre, en forma activa y
comprometida, con la sociedad en que vive. La relacin entre las personas y la
sociedad es una necesidad a la que debe responder la educacin.
Algunos autores que han contribuido con su pensamiento al principio de

socializacin son:
PABLO NATORP (Siglo XIX - XX) Plantea que el ser humano considerado en forma
individual no existe. Los principios, medios y fines de la educacin son sociales.
Esta debe tender a insertar a la persona a la sociedad como nica realidad.
EMILE DURKHEIM (Siglo XIX) Sostiene que la sociedad, "Conciencia social o

colectiva" determina el fin de la educacin. La educacin hay que entenderla como
la integracin de la persona en la sociedad, en la conciencia colectiva. El educador,
representante de la sociedad, debe transformar la niez egosta, pasiva, asocial, en
personas que quieran a la sociedad, para que, finalmente, se quieran a s mismas.
JOHN DEWEY (Siglo XIX-XX) Partiendo del estudio del origen de la sociedad,
encuentra tres revoluciones importantes: La intelectual cientfica, la tcnica o
industrial y la social o democrtica. En esta ltima descubre la explicacin de la

sociedad contempornea. En ella se producen fenmenos distintos, por lo tanto la
educacin debe ser diferente. La preparacin del ser humano para que viva en una
sociedad democrtica ser el fin de la educacin. La Escuela es un instrumento
social, nacido en y para la sociedad.
La nica forma de que sta permanezca y progrese, es incorporando a ella, a la

juventud. La escuela, considerada como una copia de la comunidad, permitir a las
y los educandos que trabajen en ella, con y por los dems. As escuela y sociedad
se identifican.
La educacin de la niez pasa por tres etapas. La primera, la familiarizacin con las
cosas; la segunda refuerza la anterior con conocimientos sobre geografa, historia,
etc, la tercera es la fase lgica o cientfica.
La educacin, para Dewey, es un elemento importante en la socializacin de la

persona.
PRINCIPIO DE AUTONOMA
La autonoma en el ser humano significa capacidad para tomar sus propias

decisiones.
En la medida en que se es libre, se es autnomo. El fin de la tarea educativa es

lograr la autonoma, porque el principio y el fin de la educacin consiste en hacer
personas libres, es decir, autnomas.
"La libertad supone por una parte ausencia de coaccin, independencia y libertad y,
por otra, capacidad de elegir" (Castillejo Brull, p.87).
La libertad es ante todo eleccin y esto significa iniciativa en la accin. La educacin

debe darle a la persona la posibilidad de perfeccionar su iniciativa.
Para ello tendr que conocer el mundo que le rodea, solo as lograr dominarlo y
har uso de su iniciativa. El ser humano ser libre en la medida que ejerza su
libertad, consciente de sus propias limitaciones y posibilidades y de las
consecuencias de sus actos. Se trata, entonces, de una libertad responsable. La
niez es libre, pero no responsable, porque su uso de razn es escasa. La
responsabilidad supone previamente la libertad, pero no a la inversa.
El quehacer educativo consiste en "Ayudar al educando a que, progresivamente,

conozca y valore la realidad, favoreciendo su medida de liberacin y capacitarle
para que sea autnomo responsablemente" (Castillejo Brull, p. 89).
El problema que generalmente se plantea entre libertad y autoridad, no existira, si

se concibe la educacin como un proceso. A medida que la persona atraviesa las
diferentes etapas de su vida (infancia, adolescencia. juventud y edad adulta) va

dejando atrs su situacin de irresponsabilidad y dependencia, para ir progresando
paulatinamente hasta alcanzar un estado de autonoma responsable, con ello se
reduce, tambin progresivamente, la autoridad.
El papel del o de la docente ser educar en y para la libertad, as la persona ser

realmente libre. Con esto no se cae ni en autoritarismo ni en el anarquismo,
desviaciones altamente peligrosas. Por otra parte, es importante destacar que la
autonoma no se puede entender al margen de una educacin integral.
El principio de autonoma se ha puesto en prctica a travs de varias

experiencias y ha permitido plantear algunas teoras:
La experiencia de Sumerhill. Alexander Sutherland Neil, nacido en Escocia, funda

la escuela Sumerhill. Su caracterstica fundamental es la completa libertad que
tienen los alumnos(as) y profesores o profesoras para dirigir la institucin, elaborar
reglamentos, elegir su plan de estudios, etc... En un primer momento acogi a la
niez con problemas, pero despus se dedic a quienes no los tenan.
La funcin por la disciplina de Gordonstun. Su fundador el alemn Kurt Hahn.

En ella se sigue una disciplina de endurecimiento fsico y psicolgico como medio
educativo. Esto con el fin de endurecer el carcter: deportes, duchas fras,
autodisciplina, etc.
La educacin Liberadora de Paulo Freire. Pedagogo brasileo, plantea que la

educacin est al servicio del ser humano. El ser humano debe tomar conciencia (
concientizacin) de que es un ser oprimido, esto lo conducir a una accin
liberadora. Para l la educacin actual es esclavizante. El mtodo usado por Freire
es el dilogo, en donde se plantean situaciones problematizadoras. Desde ellas,
juntos educador y educando, en un autntico "quehacer humano", irn logrando la
transformacin.
Teora de la no directividad. Su autor Carl Rogers. Sostiene que la educacin

consiste en una serie de aprendizajes que influyen en la personalidad y en la
conducta. Por esto es importante lograr en el educador(a) armona hacia su exterior
e interior. Esto favorecer su seguridad y autonoma y le permitir ser capaz de
resolver situaciones nuevas que se le presenten en su vida. En la institucin
educativa deber existir un clima de aceptacin; flexibilidad por parte del
educador(a); autoevaluacin y autodeterminacin por parte del alumno(a), en
relacin con el aprendizaje.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD

La actividad del alumno(a), centro de la educacin, es un requisito indispensable

para la eficacia del proceso-enseanza aprendizaje. Nadie se educa, aprende o
perfecciona por otra persona.
La enseanza tradicional, llamada por lo mismo "pasiva", pone el nfasis en lo que

hace o dice la maestra o el maestro, relegando a un segundo plano al alumno(a)
quien es agente de su propia educacin. As, el centro del proceso es el
educador(a), y el alumno(a) se convierte en un receptculo pasivo a quien hay que
llenar de contenidos, que el educando slo se limita a repetir.
El significado ms extendido, dentro del mbito educativo, se refiere a la actividad

manual y, en general, corporal. Sin embargo, hay que aclarar que este tipo de
actividad humana tendr categora educativa, slo cuando est o pueda estar regida
por la inteligencia.
Al aspecto psicomotriz hay que agregar lo volitivo que depende de una decisin
personal.
La libertad es el punto de arranque de la educacin y por lo tanto, de la actividad

humana.
La expresividad y la comunicacin que es una actividad profunda, ntima y personal

se realiza tambin en la humanidad, ocurre a travs de la accin corporal.
La actividad humana es mental y por lo tanto, la actividad, especialmente la

educativa, "no depende de la cantidad de actividades que el alumno(a) realice, sino
de la actitud de la persona ante la tarea" (Castillejo Brull. P.11)
No hay que confundir la actividad con el "activismo", es decir, condenar al alumno(a)

a la actividad por la actividad.
Segn Lorenzo Luzuriaga, para que la idea de actividad se cumpla

satisfactoriamente, deben existir ciertas condiciones, entre otras:
- Estar de acuerdo con los objetivos propuestos.
- Estar incluidas en un plan o programa de trabajo.
- Partir de las necesidades, intereses y aspiraciones reales del estudiantado.
- Ser guiadas por el educador o educadora.
Histricamente son varios los pedagogos que han aportado su pensamiento

al principio de actividad en el proceso de enseanza aprendizaje:
JOHN DEWEY (Siglo XIX -XX) El punto de partida de toda actividad es la persona.

En la frase "Aprender Haciendo" se resume todo su pensamiento.
EDUARDO CLAPAREDE (Siglo XX) La educacin est basada en las verdaderas

necesidades de la persona. La psicologa de la niez y de la adolescencia es la
encargada de aportar su conocimiento, acerca de los intereses de las personas
segn la edad que tengan.
KERCHENSTEINER (Siglo XIX-XX) Es importante que toda persona, desde el

punto de vista individual y social, tienda a su formacin integral. Para ello el
profesor(a) deber permitirle a cada alumno(a) situaciones de trabajo donde se
desempee, no solo de manera personal, sino tambin colectivamente.
El principio de actividad se ha llevado a cabo en dos dimensiones: el de las

instituciones y el de la metodologa didctica. A nivel prctico, ha dado origen a una
serie de tcnicas didcticas, por ejemplo, redescubrimiento, fichas, estudios de
caso, discusin, juego etc.
PRINCIPIO DE CREATIVIDAD
La tarea educativa respecto a la creatividad en el ser humano, tiene dos aspectos

importantes: favorecer e impulsar esta capacidad y prepararlo para vivir en un
mundo cambiante. El concepto "creatividad" puede significar:
- creacin artstica,
- descubrimiento cientfico,
- invencin tecnolgica,
- innovacin respecto a todos los mbitos,
- originalidad e inventiva,
- niveles de creatividad: expresiva, productiva, inventiva, innovadora, emergente.
- Efectividad, productividad, rentabilidad.
Segn Castillejo Brull, creatividad es "hacer algo nuevo". Objetivo importante de

la educacin es la creacin personal. Varios son los argumentos que lo justifican:
- La humanidad tiene que ir construyendo sus propias respuestas.
- Su proyecto de vida es un anticiparse a la realidad.

- La vida, considerada como una pgina en blanco, la persona debe definirla,

construirla, realizarla.
Por lo anterior, podemos concluir que es obligacin del ser humano ser autor(a), ser
creativo(a).
2.4 TEMA 3. EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.
IMPORTANCIA DEL TEMA
El proceso de enseanza-aprendizaje atae al quehacer educativo, del profesor o

profesora, por esa razn, debe comprender y afinar los procesos de enseanza-
aprendizaje e identificar las diferentes tcnicas y mtodos que existen entre ambos,
como tambin los procesos y las etapas que se dan dentro del mismo. La
enseanza es la actividad que se realiza para orientar o dirigir el aprendizaje. Para
ensear bien necesitamos, tener una nocin clara y exacta de lo que es realmente
ensear y aprender, pues existe una relacin directa y necesaria no solamente
terica sino tambin prctica, entre estos dos conceptos bsicos de la didctica.
Cmo se sabe que una persona ha aprendido? Dnde y cundo es posible

aprender? Qu se necesita para que una persona aprenda? Cul es la funcin
del profesor o profesora en el aprendizaje de las alumnas y de los alumnos? Por
qu en ocasiones los alumnos o alumnas no aprenden? Cmo puede lograrse el
aprendizaje efectivo del estudiantado?
Estas y otras preguntas deben movernos a reflexionar acerca de nuestro papel

como facilitadores o facilitadoras en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Ningn profesor o profesora ensea bien, si sus alumnos o alumnas no aprenden;

de nada sirve que crea que ensea bien, si el alumnado no alcanza los objetivos de
conocimientos o comportamientos esperados.
Nadie aprende lo que no quiere aprender, y slo se aprende aquello que elabora
uno mismo o misma; es obvio que interesa utilizar mtodos activos en los que
alumnas y alumnos construyan el proceso y por lo tanto el aprendizaje.
En este caso, es ms importante lo que el alumnado produce que lo que hace el

profesor(a); pues si en un mtodo la actividad la lleva predominantemente la
profesora o profesor, ser ella quien de verdad aprende y no los alumnos y las
alumnas.
Caso contrario, si la actividad predominante es ejecutada por los y las alumnas

orientadas(os), ayudadas(os) y motivadas(os) por el profesor o profesora, sern

aquellos quienes ms aprendern, es decir, se convertirn en artfices de su

proceso de formacin y aprendizaje, que en definitiva es el fin que se persigue.
REFORZAMIENTO CONCEPTUAL BSICO
Aprender es un proceso de toda la vida. Aprendemos desde el vientre materno hasta

nuestro lecho de muerte. Entre todas las actividades humanas, aprender ha sido
una de las ms antiguas y todo hombre o mujer est sometida a un largo proceso
de aprendizaje.
Desde apenas recin nacidos(as), hemos tenido necesidad de aprender infinidad

de cosas aparentemente sencillas como: mamar, caminar, distinguir diferentes
objetos, reconocer a nuestro pap y a nuestra mam, llamar por su nombre a cada
cosa, a cada persona y a cada animal, construir frases y largas oraciones.
Posteriormente, hemos tenido que aprender a leer y a escribir, a efectuar sencillas

operaciones aritmticas, las reglas de ortografa, etc. Poco a poco nuestro nivel de
conocimiento fue aumentando.
Sin embargo, cada vez que hemos alcanzado un nivel determinado, vemos hacia
adelante, hacia todos los lados, y notamos que an nos falta mucho por aprender.
Y siempre nos faltar.
No obstante, lo amplio o limitado de nuestros horizontes de aprendizaje, sigue

siendo un quehacer o funcin bsica durante toda nuestra vida.
An con todo esto, necesitamos aprender a aprender, a construirnos un ambiente

educativo e informativo, que promueva la creatividad y criticidad.
Las actuales circunstancias hacen imperioso revolucionar el proceso tradicional de

enseanza - aprendizaje y convertir al estudiantado en personas conscientes y
responsables de su propio proceso educativo. Esa tarea requiere de grandes dosis
de esfuerzo, disciplina, deseos de querer aprender y hacer las cosas bien y mejor
cada da, del rechazo consciente al paternalismo, de la bsqueda personal, de la
reflexin crtica sobre todo lo que se nos presente como verdad absoluta.
De cualquier manera, ya sea individual o en equipo, es necesario aprender a

aprender, incluso de la lectura de un peridico, de la observacin sistemtica de los
hechos cotidianos que constituyen nuestra vida diaria por ejemplo, en un viaje, en
un recorrido por las instalaciones de una institucin o centro, pueden aprenderse
muchas cosas.
Pero es necesario aprender cmo se aprenden nuevas cosas, es decir aprender a

aprender.

APRENDER ES UN PROCESO
Todas las personas aprendemos en cada etapa de la vida. Un anciano o anciana

sigue aprendiendo, por ejemplo, cada da el peridico le muestra informacin, igual
la radio, la televisin le lleva nuevos conocimientos y cada da sus condiciones
fsicas y mentales le imponen nuevos hbitos y adaptaciones.
Entonces, est claro que el aprendizaje se da de muchas maneras y en diversas

situaciones, sin nadie que ensee, rebasando con ello la situacin formal de
enseanza-aprendizaje.
Dnde y cundo es posible aprender
La persona tiene oportunidad de aprender siempre y en todas las circunstancias y

en cualquier lugar: en los juegos, viajes, reuniones, espectculos, discusiones,
asambleas, escuelas, colegios, universidades, centros de trabajo, la calle y en
nuestra relacin con las dems personas.
Tambin se puede aprender a travs de mltiples medios: la radio, el cine, la

televisin, los libros, las revistas, los peridicos, las conversaciones, discusiones en
equipo y en cualquier actividad cotidiana.
En cualquier etapa de la vida se puede aprender: se aprende en la niez, en la

adolescencia y cuando somos personas adultas.
Podemos concluir esta parte, diciendo que la persona est siempre en un proceso
permanente de aprendizaje, da a da descubre que lo aprendido es muy poco en
relacin con lo que debe aprender.
El aprendizaje se realiza a travs de la interaccin con el ambiente. Como resultado

de nuestra relacin con el medio, obtenemos los aprendizajes necesarios para
modificarlo y satisfacer nuestras necesidades, por ejemplo: "tom agua sin hervir,
me enferm, aprend que para no enfermarme, antes de tomarla debo hervirla".
Las experiencias pueden ser directas (o en contacto con las cosas mismas), o bien
mediatizadas (informacin del profesor o profesora), transmitida por otras personas
a travs de representaciones, smbolos o lenguajes.
El aprendizaje se realiza por la actividad de la persona, de manera espontnea y

natural.
Existe adems, el aprendizaje formal que de manera sistemtica e intencionada s

que realizamos en las instituciones educativas.

Para que una persona aprenda, se requiere que sea capaz de percibir e interactuar
con una situacin nueva y que resulte importante hacerlo, porque encuentra sentido
y valor en la experiencia.
Ahora vamos a precisar la terminologa
Aprendizaje viene de aprender, y aprender refleja la palabra latina aprehndere que

propiamente es aprehender, sea, atrapar, ir a la caza de algo o alguien.
Ensear viene de in signare, que significa: marcar, sellar, imprimir, y alude al hecho
de comunicar conocimientos, transmitir informacin.
Es importante notar que mientras la accin de aprender est en la persona que

aprende, la accin de ensear se centra en la otra persona, el maestro o maestra.
OTROS CONCEPTOS AFINES:
Educar, educacin: De Educare que significa extraer, sacar, hacer salir. Indica la
actividad de la maestra(o), pero pone de relieve que las potencialidades ya estn
en la persona; que no se trata tanto de "meterle" cosas como de poner en juego las
potencialidades y fortalezas de que est dotada.
Capacitar, Capacitacin: Estas palabras vienen de "capaz", "capacidad", que a su

vez se derivan del verbo latino : Cpere, captum = recibir, dar cabida.
Ensear abarca ms que instruir: "Tambin la vida ensea, no solo la escuela" Hay
muchas formas de ensear: el maestro o maestra artesana ensea a su aprendiz,
la madre o el padre al hijo(a), el profesor o profesora al estudiantado. A ello se
agregan las formas de ensear para la vida misma: las condiciones sociales; las
rdenes de la vida que "ensean a su manera".
Para Aristteles el conocimiento se obtiene por curiosidad y asombro.
La enseanza escolar no es ms que una parte de la instruccin, porque en toda

instruccin lo que se hace es ensear.
Ensear es incentivar y orientar con tcnicas apropiadas, el proceso de aprendizaje
de los alumnos en las reas o asignaturas.
Las caractersticas esenciales formales de la enseanza son:
- Toda enseanza transmite el conocimiento de grandes y coherentes campos del

saber en lo cultural y natural,
- Toda enseanza se extiende a travs de un tiempo prolongado, siendo por

consiguiente un "ensear y aprender obligatorios"

- Todo ensear debe estar en un planteamiento claro y premeditado: planes de

estudio, materias, distribucin de horarios, sitio de trabajo, que regulan la labor
didctica.
Qu se aprende? Qu puedo yo aprender?
Todo lo que existe en el universo es objeto de aprendizaje por parte del ser humano.
Pero se puede clasificar en cuatro grandes reas:
Los conocimientos
Las habilidades
Las actitudes
Las conductas.
Para que una persona aprenda se requiere que sea capaz de percibir e interactuar
con una situacin nueva y que resulte importante hacerlo, porque encuentra sentido
y valor en la experiencia.
Cmo puedo aprender?
Puedo aprender efectivamente en la medida en que: Confronte situaciones nuevas

para las que todava no hay respuesta previa.
Considere til e interesante estudiar, investigar y experimentar. Acte sobre los

materiales de estudio, y, a travs de la actividad, obtenga experiencias nuevas.
Las experiencias resulten significativas, porque corresponden a las necesidades e

intereses, y se relacionan con los conocimientos y experiencias previas.
Me doy cuenta de los resultados de mi esfuerzo, y ratifican o rectifican mis

actividades.
Aprender a aprender es la clave del xito!
No estamos acostumbrados ni acostumbradas a ir ms all de la informacin que

recibimos ni a indagar o ampliar nuestros conocimientos, utilizando al mximo los
conocimientos que ya poseemos.
El aprender a aprender es entonces un proceso intencionado de desarrollo y uso de

las herramientas intelectuales que poseemos, con el fin de que nos sean ms tiles
en el trabajo de adquisicin de nuevos conocimientos, destrezas y habilidades y en
la formacin de actitudes y valores.
EL CONSTRUCTIVISMO
Sin duda, la reflexin sobre las temticas anteriormente estudiadas, nos abren un
espacio para construir posteriormente nuestros modos y estilos de aprendizaje y
ofrecer una buena labor pedaggica a los nios y nias y por lo tanto ofrecer un
mejor servicio educativo.
Podra decirse que el constructivismo es un movimiento pedaggico contemporneo

que concibe el aprendizaje como una actividad organizada, compleja, dinmica,
creativa y crtica de la persona humana.
Las personas que aprenden de una manera constructivista elaboran sus nuevos
conocimientos a partir de revisiones, selecciones, transformaciones y
reestructuraciones de los conocimientos que ya se tienen; actividad que se realiza
de manera cooperativa con la ayuda de un facilitador o facilitadora - el o la docente-
y de sus compaeros y compaeras.
Deca Francisco de Bartolomeis:

"Las tareas son tan complejas, y las consecuencias de una profesionalizacin
inadecuada son tan graves para los individuos y para la sociedad, que todos quienes
tienen responsabilidades educativas, independientemente del tipo de institucin en
la que deben realizarlo, deberan tener una preparacin continua"
De acuerdo con este enfoque, la educacin enciclopdica con miles de contenidos,

con cientos de materias, est siendo abandonada en la mayora de los pases del
mundo.
Es muy fuerte la idea del alumno o alumna que egresa sabiendo las capitales de los
pases de Europa o del Asia, las fechas histricas, las frmulas de oxgeno pero
eso no es fundamental.
Lo fundamental es que el alumno o alumna se preocupe por un problema fsico, o

por los desastres naturales y su prevencin como los huracanes o cualquier otro
tipo de desastres y qu hacer en esos casos, que tome conciencia de una
enfermedad llamada SIDA que en 20 aos va a destruir gran parte de la poblacin
mundial, que sea consciente de que hay un desastre ecolgico y que no es slo un
problema moral sino una cuestin cientfica, que sepa por qu hay un intercambio
desigual entre los pases, por qu se est acrecentando la violencia y qu hacer
para contrarrestar ese problema.
En tal sentido, se debe favorecer la comprensin, y que los alumnos y alumnas
sepan de qu hablan. El contexto social es el que determina en gran medida sus
opiniones.
Las fuentes psicolgicas del Constructivismo
Las fuentes psicolgicas del constructivismo, visualizado como una propuesta

pedaggica, estn desarrolladas en muchos enfoques de psiclogos y pedagogos
contemporneos. Podemos sealar como los ms importantes los siguientes:
La teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel

La Psicologa Gentica de Piaget, y

La psicologa Culturalista de Vigotsky
"Nadie educa a nadie todos aprendemos de todos" P. Freire.
"En la poca actual se ha comprobado que la mera explicacin verbal del profesor(a)
no es tan esencial e indispensable para que los alumnos y alumnas aprendan; sirve
solo para iniciar, evaluar y guiar el aprendizaje. Que el profesor o profesora haya
explicado muy bien un tema, no garantiza que los alumnos o alumnas hayan
aprendido".
Ante la pregunta: Qu es constructivismo?, Carretero (1993) argumenta:

"Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo - tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es
un simple producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construccin del ser humano.
Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente

con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin
con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
De los conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva
informacin de la actividad o tarea por resolver.
De la actividad externa o interna que el interlocutor realice al respecto"
El dilema actual: Memorizar datos o comprender conceptos:

En la actualidad hay suficientes conceptos en los currculos. Sin embargo, la
realidad es que los alumnos y alumnas estudian los conceptos como si fueran datos.
Es decir, aprenden de memoria listas de informaciones pero sin intentar
entenderlas.
Lo anterior se debe a dos razones:
Por un lado, que las actividades de aprendizaje y las de la enseanza no favorecen

la comprensin sino la mera repeticin. Comprender es ms difcil que repetir.
Pero hay otra razn por la que muchas veces los alumnos y alumnas memorizan en
vez de comprender: en la evaluacin con mucha frecuencia el profesor o profesora
no tiene la capacidad de discriminar cul alumno o alumna ha comprendido y cul
no.
Con mucha frecuencia igualmente, las evaluaciones siguen un patrn que consiste
en pedirle al alumno(a) una repeticin ms o menos literal de lo que se ha dicho en

clase o de lo que est en el libro. Por ejemplo: "hay cinco caractersticas de las
sociedades liberales". Si el alumno o alumna pone seis se ha pasado de la raya.
Esa de dnde la ha sacado? La idea equivocada es que el alumnado tiene que

estructurar el saber cmo el profesor o profesora lo ha hecho en clase. Entonces, lo
que aprende es a repetir palabras ajenas, no a decir las propias.
Es ms cmodo memorizar que intentar entender. Adems, como la mitad de las

palabras que la profesora o el profesor dice no las entiende, ste se justifica
diciendo: "ms vale que las repita tal cual"
Podemos concluir entonces, diciendo que algunos ejercicios que ayudan a romper
estos paradigmas, tienen que ver con pedir a los y las estudiantes que digan lo que
han entendido con sus palabras, que busquen los ejemplos, que hagan las
preguntas, que lo conecten con cosas que conoce.
El alumno o la alumna, como ya se mencion antes, tiene un conocimiento previo,

ya sea escolar, de la vida cotidiana, de la cultura en la que est y de su propia
interaccin con el mundo. Hay un cierto acuerdo en que aprender desde el enfoque
constructivista, es cambiar lo que ya se sabe previamente. No tanto brindar nueva
informacin, nuevos conocimientos.
Ese nuevo conocimiento hay que darlo para cambiar lo que los y las estudiantes ya
tienen de alguna manera escrito en su mente. Porque el aprendizaje se asienta en
otros aprendizajes ms simples pero anteriores.
Debemos aprender para la vida y no para la escuela.

"Aprender a aprender no es tan difcil. Solo necesita ejercicio, prctica y querer
saber las cosas por el lado de la comprensin y el esfuerzo, dejando de lado la
memorizacin mecnica que slo le aporta fras informaciones, pereza para pensar
y tedio de vivir".
El famoso filsofo y pedagogo norteamericano Jhon Dewey, expres hace algn

tiempo, que el ser humano aprende haciendo, lo cual significa que debemos actuar
de manera prctica y concreta en todos los momentos de la vida, reflejando en
nuestro comportamiento las ideas, creencias y valores que alberga nuestra mente,
con el fin de darle una orientacin clara a nuestra vida.
Se dice popularmente que existen tres maestros que debemos or continuamente:

la naturaleza, la experiencia y los libros.
El ser humano siempre est y permanece en constante formacin y aprovecha la

experiencia como saber acumulado.

La puerta regia al conocimiento slido es la experiencia, aunque sta no llegue a la

perfeccin.
Los libros son muy tiles, pero hay que saber que si no hay un equilibrio entre la
prctica, la naturaleza y la lectura, vamos perdiendo la capacidad de actuar.
De igual manera, si nos alejamos de los libros, perdemos la amplitud enriquecedora

que nos da el pensamiento de quien los ha escrito, y que permite generalizar y darle
inmenso valor a los pequeos hallazgos de los experimentos concretos.
De todo el caminar por esta vida, usted ha sacado una enseanza: aprendi. Poco
a poco se fueron moldeando sus intereses, sus gustos, sus sentimientos y
creencias. Y a medida que fue ampliando su contacto con las personas y cosas,
continu aprendiendo; cambi gustos y opiniones, descubri situaciones nuevas.
Su ambiente y la relacin con l determinaron su forma de ser, lo que usted es hoy.
Pero la historia contina, el mundo avanza. Y usted, est all, como sus alumnos y
alumnas aprendiendo de l. Porque usted puede pensar, puede observar, puede
descubrir, crear y necesita comunicar. Y mientras usted viva, puede continuar
aprendiendo. Por esa razn, tambin es responsable de su propio aprendizaje y de
los beneficios que ste traiga a su vida, a los y las estudiantes que han sido puestos
bajo su orientacin, la de su familia, la de la comunidad y la de su pas.
Por otro lado, debemos analizar desde una perspectiva global, formas de
aprendizajes muy variadas, que revisten las siguientes caractersticas:
- El aprendizaje abierto, sin fases ni esquemas prefijados, ms bien centrado en

intereses, necesidades y posibilidades de los alumnos, que favorece ofertas de
aprendizaje fuera del mbito escolar. De esta manera se crea una atmsfera
estimulante de trabajo, semejante al ambiente en los talleres; su organizacin es
libre y flexible, se reduce la enseanza frontal a favor de la enseanza personal y
de equipo (trabajo individual, en pares, pequeos equipos, mtodo de proyectos,
viajes de estudio, etc.)
- Un aprendizaje activo, que favorece el aprendizaje mediante la accin y

participacin, activando muchos sentidos. El alumno o la alumna participa en el
desarrollo de su propio aprendizaje y la forma ideal es el trabajo por proyectos.
- Un aprendizaje interrelacionado por reas. Se rompe con la separacin del

conocimiento por asignaturas aisladas, buscando la interdisciplinariedad que se da
alrededor de un tema, problema, proyecto o necesidad.
- Un aprendizaje dialgico, donde las personas demuestran que son capaces de

comunicarse y generar acciones a travs del consenso, transformando las
relaciones entre las personas y su entorno.

- Un aprendizaje significativo, en el cual se vinculan los nuevos conocimientos de

manera clara y estable con los conocimientos previos.
- Aprendizaje por descubrimiento, que se fundamenta en la psicologa cognitiva,

partiendo del conocimiento y la experiencia de los alumnos(as) y favoreciendo una
elaboracin autnoma del nuevo conocimiento. Los y las alumnas son
corresponsables en su proceso de aprendizaje. El aprendizaje receptivo est
subordinado al aprendizaje construido y sirve sobre todo para proporcionar los
resultados necesarios en el proceso de aprendizaje (Cpr. Kroner/Schauer 1997: 36
- 42; Freire 1975,1976; Flecha/Tortajada 1999).
2.4.1 Hacia Modelos Didcticos Interactivos
Entendemos por modelo didctico, una teora de las ciencias de la educacin que
sirve como modelo y anlisis del actuar didctico en el contexto escolar como extra-
escolar.
Por un lado, es la representacin conceptual, simblica y por otro lado, es la

estructuracin sistemtica de la secuencia del proceso de aprendizaje.
Tienen por finalidad aclarar las condiciones, las posibilidades y lmites del proceso,
considerando tanto aspectos tericos como prctico-metodolgicos.
As los modelos didcticos se diferencian de la descripcin de la prctica

nicamente y de los modelos puramente tericos, porque son la generalizacin de
muchos casos particulares e integran los aspectos tericos con aspectos prcticos
(Cpr. Flechsig 1991; Jank/Meyer 1991).
No existe un modelo didctico nico y universal y depende en primer trmino de tres

elementos esenciales, que interactan permanentemente:
El alumno o alumna con todas sus caractersticas personales, psicolgicas

y socioculturales, su nivel de desarrollo mental, su inters y motivacin para
aprender, as como de sus conocimientos y experiencias previas.
El profesor o profesora con su propia personalidad, su preparacin, su

competencia profesional acadmica, metodolgica, su capacidad de
comunicacin entre otros.
El currculo a desarrollarse, incluyendo los contenidos cognitivos,

procedimentales y actitudinales, las habilidades y destrezas, sus estrategias
metodolgicas, los medios y materiales, as como la evaluacin.
Aunque el alumno y la alumna, el maestro y la maestra y el currculo sean

considerados los elementos esenciales del proceso de enseanza - aprendizaje,
hay factores a nivel micro y tambin macro que influyen en este proceso, muchas
veces condicionando su buen desenvolvimiento.
Distinguimos como factores a nivel macro, aquellos que se encuentran a nivel

mundial, nacional, regional y como factores a nivel micro, aquellos que se
encuentran en el entorno ms cercano: escuela y localidad.
Factores en el nivel macro son:
La sociedad, con su realidad socio-econmica, su cultura, su sistema poltico, su

ubicacin geopoltica, su situacin actual como pas, su ideologa, etc.
El sistema educativo nacional con su estructura, sus principios y fines educativos,

su financiamiento y su funcionamiento, etc.
La estructura curricular nacional o regional con sus componentes, sus enfoques,

sus contenidos, estrategias metodolgicas generales y su sistema de evaluacin.
Las normas generales sobre infraestructura, construccin, mobiliario, material
educativo etc. El sistema de formacin docente, su currculo, perfil profesional,
nivel y duracin, preparacin y capacitacin, etc.
Factores en el nivel micro son:

El ambiente natural y social: la regin geogrfica, la comunidad local, la
composicin familiar, su situacin socio-econmica, su ubicacin dentro de
la comuna: zona residencial, zona urbana popular, zona urbana marginal,
zona rural etc.
La infraestructura educativa: tipo de construccin, material noble, esteras,
adobes, condiciones mnimas o mximas, equipos, materiales y medios, etc.
La organizacin escolar: el proyecto educativo institucional, su visin y
misin, el estilo de la direccin, los equipos de profesores(as), su
experiencia, su edad, su sexo, su preparacin y compromiso.
El saln de clase: el nmero de alumnos(a), su edad, sexo, implementacin

del aula, ambientacin y recursos.
Concluimos, que ya no cabe determinar un solo modelo didctico como vlido, pues
las realidades tan complejas exigen que el maestro o maestra conozca y domine
una gran variedad de modelos y determine en qu momento emplear qu modelo y
cundo combinarlo con otro, insistiendo cada vez ms en modelos didcticos con
relaciones interactivas, donde se da una interrelacin entre alumnos(as), entre
profesor(a) y alumno(a), y su entorno, integrando saberes y abarcando al ser
humano en su totalidad, para as lograr comprender y poder transformar la realidad.
Retomando el enfoque constructivista, nos centramos en el aprendizaje

significativo, el cual implica crear una relacin sustancial entre el conocimiento
previo y la nueva informacin.
Este proceso de aprendizaje puede realizarse presentando los contenidos

totalmente acabados o descubriendo y construyendo los contenidos mediante
procesos participativos.
Ambas tendencias se deben complementar y el buen proceso de aprendizaje

requiere de modelos didcticos centrados en el actuar del profesor(a) y modelos
didcticos centrados en la actividad de los alumnos(as), para lograr hacer una
sntesis armnica de naturaleza interactiva.
Analizamos los tipos de aprendizaje
Desde la corriente psicolgica cognitiva, la labor educativa est ligada

estrechamente a la concepcin del aprendizaje y se centra en el proceso de
aprendizaje con una visin integral, multidimensional, activa, participativa,
enfatizando el aprendizaje significativo, que es la adquisicin de nuevos
conocimientos, que se vinculan de manera clara y estable con los conocimientos
previos.
Modelos didcticos centrados en el actuar del profesor o profesora
Comnmente se identifica con este modelo la enseanza frontal, que ha sido

criticada y dada de baja por los tericos de la educacin, pero sigue vigente en la
prctica pedaggica, y frecuentemente reviste todos los males de una enseanza
tradicional, expositiva, memorstica y repetitiva. El contenido, mayormente de
naturaleza cognitiva, es presentado totalmente acabado y el agente principal es el
profesor. Generalmente es un aprendizaje estandarizado para un grupo grande (20
a 40 personas), sin recursos didcticos y metodolgicos innovadores. Aunque
actualmente se priorizan los modelos ms participativos, no deja de tener vigencia
una buena enseanza con enfoque informativo y hay autores actuales (Cpr.Grell/
Grell 1999) que insisten en la importancia de los modelos didcticos centrados en
el actuar del profesor(a), pues consideran que la mejor motivacin para el
aprendizaje no es la motivacin y elaboracin, sino una informacin clara a los
alumnos acerca de lo que van a aprender. Seifert (1994) considera que los modelos
centrados en el profesor significan exposiciones frente a un grupo de personas
interesadas en temas especficos que deben cumplir los siguientes objetivos:
- Informar acerca de datos y hechos actualizados
- Convencer al oyente de la importancia y utilidad de la oferta
- Motivar para seguir indagando e investigando
Una objecin bsica a este modelo es la receptividad mayormente pasiva de los

alumnos, quienes pueden influenciar muy poco en lo que quieren aprender o cmo
quisieran aprender, pues es una oferta estandarizada en la cual no se sabe, si el
alumno entendi, si lo incorpor a su estructura mental dada o no, pues depende

de su capacidad de concentracin, de atencin, de comprensin, de su nivel de
abstraccin cognitiva y de poder estar sentado y callado un buen tiempo.
El sentido que se activa mayormente es el odo y por consiguiente el aprendizaje

real, segn la psicologa del aprendizaje, queda reducido a un 20%. Es conveniente,
que en el procesamiento de la informacin, se utilicen diferentes canales, para que
la retencin sea mayor. El cuadro siguiente nos ilustra cunta informacin
retenemos:
Nosotros no queremos condenar un buen modelo didctico centrado en el profesor,

porque una buena exposicin, la demostracin de un experimento, una conferencia
magistral, acompaadas con medios visuales pueden resultar esenciales, ya que
de lo contrario, llevaran mucho tiempo para ser elaborados por los alumnos
mismos, o revestiran mucha dificultad. Pueden ser aprendizajes altamente
significativos, pero deben ser complementados por modelos didcticos de mayor
intervencin de las alumnas y alumnos.
Modelos didcticos interactivos
Si observamos nuevamente el cuadro acerca de cmo aprendemos mejor, vemos

que tenemos mayor posibilidad cuando participamos directamente con todos los
sentidos actuando y haciendo. Logramos un aprendizaje significativo, cuando
integramos el nuevo conocimiento a la estructura mental ya existente y es difcil que
eso se realice solamente mediante la informacin del profesor, sino que es
indispensable que el alumno o la alumna mismo sea el agente de su propio
aprendizaje, pues tiene su propio ritmo, sus propios intereses y necesidades, sus
propias facultades etc.
Hemos insistido varias veces en la visin globalizadora de la didctica, y por

consiguiente no se trata de condenar la intervencin del profesor o profesora, ni
sobrevalorar unilateralmente la actuacin de los alumnos, sino ambos,
profesores(as) y alumnos(as) deben interactuar constantemente.
Por un lado, los educadores y las educadoras deben organizar su actuacin

flexiblemente, para que le d margen suficiente de adaptarla a las necesidades y
conocimientos de los y las alumnas y por otro lado deben encontrar sentido en lo
que hacen, deben enfrentarse a retos y desafos nuevos, pero a la vez se les debe
proporcionar las ayudas adecuadas para que puedan abordarlos.
De esta manera se logra una actividad mental autoestructurante, que permita

establecer el mximo de relaciones con el nuevo contenido.
La relacin entre docentes y estudiantes se da en un ambiente de respeto mutuo

promoviendo la autoestima. Los canales de comunicacin revisten caractersticas
de negociacin, participacin y construccin.
Al valorar las capacidades y esfuerzos de la niez apuntamos a una autonoma

personal, a lograr consensos grupales y sentirnos involucrados ambos: docentes y
alumnado en el proceso del aprendizaje y lograr participar en los cambios que
requiere el mundo actual. (Cpr. Zabala 2000 :91 ss)
2.5 TEMA 4. LOS ELEMENTOS DIDCTICOS.
IMPORTANCIA DEL TEMA:
Pensemos en los elementos necesarios para que un frijolar pueda nacer, crecer y
dar frutos.
Por ejemplo: qu sera del frijolar sin el agua necesaria, o sin la tierra abonada, o
sin los cuidados requeridos para una buena cosecha?
De igual manera, en el acto educativo, la didctica considera algunos elementos

fundamentales, sin los cuales la labor educativa no tendra los frutos o resultados
esperados. Estos elementos son:
El alumno o alumna.
El profesor o profesora
Los objetivos
Los contenidos
Los recursos o material didctico
Los mtodos y las tcnicas de enseanza
El medio: geogrfico, econmico, cultural y social.
Tomar en cuenta en nuestra labor profesional, los elementos didcticos, nos

permitir ofrecer y garantizar un buen servicio educativo.
La profesora Juana, ha sido nombrada como docente. Es la primera vez que va a

orientar clases. Muy previsora, busc en sus apuntes que sobre didctica haba
guardado desde sus estudios en la Normal y en la Universidad: " Un buen
educador(a) es aquel o aquella que siempre es previsor o previsora, que se prepara
cientfica y didcticamente antes de ofrecer sus clases, que toma en cuenta los
elementos fundamentales de la didctica"
Continu la revisin de sus escritos y encontr:
" Los elementos didcticos desempean un papel muy importante en el proceso

de enseanza-aprendizaje, cada uno de ellos es esencial para que los y las
estudiantes aprendan a aprender.
Cada elemento tiene sus funciones , as pues, sin un buen mtodo y tcnicas
respectivas, sera ms difcil a los y las estudiantes aprender. Sin un procedimento
claro, sera como caminar a la deriva sin un rumbo determinado, no digamos del
papel del educador(a), quien debe ser ante todo un gua, orientador(a), facilitador(a),
en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Los educadores o educadoras debern adems reconocer el plan de estudio, los

contenidos, los recursos y medios didcticos para poder desempear su papel de
formadores o formadoras de la niez y de la adolescencia de acuerdo con las
necesidades, intereses y condiciones del medio."
Con esta lectura, la profesora Juana, haba recordado la importancia que tienen los
elementos didcticos y su aplicacin en el proceso de orientacin pedaggica.
Empez a planificar sus clases, tomando en cuenta estos elementos. No hay duda
de que la profesora Juana, orientar muy bien a sus alumnas y alumnos.
LOS ELEMENTOS DIDCTICOS
El alumno o alumna.
Es la persona clave de nuestro quehacer pedaggico. Es el centro del aprendizaje.
Es protagonista, autor o autora del proceso enseanza aprendizaje. En funcin de

su aprendizaje existe la institucin o centro educativo, la cual se adapta a ella o l,
por esa razn la institucin se adecua a las caractersticas del desarrollo de los y
las estudiantes como por ejemplo la edad evolutiva, diferencias individuales,
intereses, necesidades y aspiraciones.
Encontrar la armona entre las condiciones fsicas y didcticas de la escuela y las

condiciones de los y las estudiantes, permitir una relacin recproca que promueva
y facilite la interaccin y el aprendizaje, es decir, la identificacin entre el alumno o
alumna, el docente, la familia, el medio social, geogrfico y la escuela o centro
educativo
El profesor o profesora:
Es un orientador(a), facilitador(a), gua, asesor(a) y acompaante de los y las

estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor o profesora debe
ser por excelencia fuente de estmulos e informacin, mediador(a) de los procesos
de aprendizaje, de tal manera que permita y facilite el aprender a aprender. A su
vez, debe distribuir equitativamente los estmulos en forma adecuada, segn sus
particularidades y posibilidades. Ante todo l o la docente es por excelencia la
persona que promueve la formacin de la personalidad del alumnado. Un deber del
educador(a) es entender y comprender a sus alumnos y alumnas.
Los objetivos.
Toda accin didctica supone objetivos, que son los que orientan el proceso
Educativo.
En tal sentido, existen objetivos generales que pueden ser del sistema educativo,
de la institucin, de un nivel, de un grado, de un curso o de una asignatura. A su
vez existen otros que son de carcter especfico, es decir, aquellos que se pretende
lograr a corto plazo como por ejemplo, los propuestos para lograrse en una hora de
clase.
Los contenidos
A travs de ellos sern alcanzados los objetivos planteados por la institucin.

Pueden ser conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Mtodos y Tcnicas de enseanza
Tanto los mtodos como las tcnicas son fundamentales en la enseanza y deben
estar, lo ms prximo que sea posible, a la manera de aprender de los alumnos y
alumnas.
El proceso de enseanza- aprendizaje de cada asignatura, requiere mtodos y

tcnicas especficos que promuevan en los y las estudiantes la participacin activa,
cooperativa y autnoma, en los trabajos propuestos para la clase.
En tal sentido, los mtodos y tcnicas actuales van en contraposicin del simple or,
escribir y repetir, propios de los mtodos y tcnicas tradicionales.
El y la docente deben, a travs de los mtodos y tcnicas, hacer que los y las
estudiantes sean participes, artfices y protagonistas de su propio aprendizaje; que
vivan lo que estn haciendo.
Medio geogrfico, econmico, cultural y social:
Es indispensable, para que la accin didctica se lleve a cabo en forma eficiente,

tomar en consideracin el medio en donde funciona el centro educativo, pues
solamente as podr ella orientarse hacia las verdaderas exigencias econmicas,
culturales y sociales.
El centro educativo cumplir cabalmente su funcin social, solamente si considera,

como corresponde el medio al cual tiene que servir, de manera que habilite al
alumno o alumna para tomar conciencia de la realidad ambiental que le rodea y en
la que debe participar.

UNIDAD III
MTODOS Y TCNICAS DE
ENSEANZA
3. MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA
3.1 PRINCIPIOS DIDCTICOS
Los mtodos y tcnicas de la enseanza, independientemente de las teoras que

las originen deben sujetarse a algunos principios comunes, teniendo en cuenta el
desarrollo y madurez pedaggica alcanzada hasta el presente.
Los siguientes son los principios didcticos y una breve descripcin de algunos de
ellos:
Principio de proximidad: Integrar la enseanza lo ms cerca posible en la

vida cotidiana del educando.
Principio de direccin: Tornar claros y precisos los objetivos a alcanzar.
Principio de marcha propia y contina: Procura respetar las diferencias

individuales, no exigiendo la misma realizacin de todos los educandos.
Principio de ordenamiento: Con el establecimiento de un orden se busca

facilitar la tarea de aprendizaje.
Principio de adecuacin: Es necesario que las tareas y objetivos de la

enseanza sean acordes con las necesidades del educando.
Principio de eficiencia: El ideal: mnimo esfuerzo mxima eficiencia en el

aprendizaje.
Principio de realidad psicolgica: Previene que no se debe perder de vista

la edad evolutiva de los alumnos, as como tampoco sus diferencias
individuales.

Principio de dificultad o esfuerzo: Es preciso tener el cuidado de no

colocar al educando ante situaciones de las que tenga Posibilidades de salir
bien. Pues el fracaso continuado es peor veneno para la criatura humana.
Principio de participacin: El educando es parte activa y dinmica del

proceso.
Principio de espontaneidad: Cualquier proceso emprendido debe favorecer
las manifestaciones naturales del educando.
Principio de transparencia: El conocimiento aprendido debe replicarse en

otras situaciones de la vida diaria.
Principio de evaluacin: Con un proceso continuo de evaluacin, el docente

podr identificar a tiempo dificultades en el proceso de aprendizaje.
Principio reflexin: Inducir al pensamiento reflexivo en el alumno como

parte integral de actuar del ser humano.
Principio de responsabilidad: Encaminar todo el proceso de enseanza de

modo que el educando madure en cuanto a comportamiento responsable.
3.2 DIRECTIVAS DIDCTICAS
Es el conjunto de recomendaciones que el profesor o docente debe tener en cuenta

siempre que trabaje con un grupo de alumnos.
Dentro de estas directivas didcticas estn: tener en cuenta las ideas de los
alumnos, incentivar la expresin libre y los debates al interior del grupo, cultivar la
confianza con los alumnos dentro y fuera de la clase, manejo de los ritmos de clase
y estar atento a la fatiga de los alumnos, crear ambiente agradable en clase, ser
puntuales con la clase, atender con eficiencia las inquietudes estudiantiles, buscar
la comunicacin adecuada con los alumnos, manejar con sabidura tanto a los
alumnos mediocres como a los llamados adelantados, etc.
Todas la anteriores directivas enmarcan en ltimas el deber ser que debe reunir
todo buen docente.
La apropiacin que hagamos de lo anterior resulta trascendental para lograr el

objetivo de formarnos de una manera eficiente y proactiva como docentes.
3.3 CLASIFICACIN Y APLICACIN DE MTODOS DE ENSEANZA.

LOS MTODOS EN CUANTO A LA FORMA DE RAZONAMIENTO
o Mtodo deductivo
Cuando el profesor procede de lo general a lo particular, presenta conceptos,
principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones
y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las
afirmaciones generales presentadas.
Los mtodos deductivos son los que diariamente se utilizan en la enseanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognitivas,
creacin o sntesis conceptual, son los menos adecuados.
El mtodo deductivo es muy vlido cuando los conceptos, definiciones, frmulas o
leyes y principios ya estn muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se
generan las deducciones. Por lo general vita trabajo y ahorra tiempo.
o Mtodo inductivo
Cuando lo que se est estudiando, se presenta por medio de casos particulares,
sugirindose que se descubra el principio general que los rige. Es el mtodo, activo
por excelencia, que ha dado lugar a la mayora de descubrimientos cientficos. Se
basa en la experiencia, en la participacin, en los hechos y posibilita en gran medida
creacin, la generalizacin y un razonamiento globalizado.
El mtodo inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el
mtodo deductivo.
o Mtodo analgico o comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones
que llevan a una solucin por semejanza hemos procedido por analoga. El
pensamiento va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de
razonar de los ms pequeos, sin olvidar su importancia en todas las edades.
El mtodo cientfico necesita siempre de la analoga para razonar. De hecho, los
adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico de razonamiento, ya que
es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura y la base de otras maneras
de razonar.
LOS MTODOS EN CUANTO A LA ORGANIZACIN DE LA MATERIA
o Mtodo basado en la lgica de la tradicin o de la disciplina cientfica

Cuando los datos o los hechos que se tienen, se presentan en orden de
antecedente y consecuente, llevando una secuencia de hechos que va desde lo
menos a lo ms complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo
simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura.
El docente puede cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse al ritmo

del aprendizaje de los alumnos.
o Mtodo basado en la psicologa del alumno

Cuando el orden seguido responde ms bien a los intereses y experiencias del
alumno. Se gua segn a la motivacin del momento y va de lo conocido por el
alumno a lo desconocido por l. Es el mtodo que propician los movimientos de
renovacin, que intentan ms la intuicin que la memorizacin.
Muchos profesores tienen a cambiar el orden lgico, el de siempre, buscando
resultados por diferentes vas organizativas. Bruner le da mucha importancia a la
forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didctico
relativo en relacin con la motivacin y por lo tanto con el aprendizaje.
LOS MTODOS EN CUANTO A SU RELACIN CON LA REALIDAD
o Mtodo simblico o verbalstico

Cuando el lenguaje oral o escrito es casi el nico medio de realizacin de la clase.
Para la mayor parte de los profesores es el mtodo ms usado. Cuando se usa
como nico mtodo puede ser contraproducente, ya que desatiende los intereses
del alumno, dificulta la motivacin y olvida otras formas diferentes de presentacin
de los contenidos.
o Mtodo intuitivo
Cuando se intenta acercar a la realidad inmediata del alumno lo ms posible. Parte
de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuicin es su
fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad
y experiencia real de los alumnos.
LOS MTODOS EN CUANTO A LAS ACTIVIDADES EXTERNAS DEL

ALUMNO
o Mtodo pasivo
Cuando se acenta la actividad del profesor permaneciendo los alumnos en forma
pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados, entre otras estrategias que no son
dinmicas.
o Mtodo activo
Cuando se cuenta con la participacin del alumno y el mismo mtodo y sus
actividades son las que logran la motivacin del alumno. Todas las tcnicas de

enseanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el

orientador del aprendizaje.
LOS MTODOS EN CUANTO A SISTEMATIZACIN DE CONOCIMIENTOS
o Mtodo globalizado
Cuando a partir de un centro de inters, las clases se desarrollan abarcando un

grupo de reas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades. Lo
importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando son varios
los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina
Interdisciplinar.
o Mtodo especializado
Cuando las reas, temas o asignaturas se tratan independientemente.
LOS MTODOS EN CUANTO A LA ACEPTACIN DE LO ENSEADO
o Dogmtico
Impone al alumno sin discusin lo que el profesor ensea, en la suposicin de

que eso es la verdad. No le da cabida al estudiante de aportar. La tcnica se
basa en: aprender antes que comprender.
o Heurstico o de descubrimiento
El alumno comprende antes de fijar lo estudiado en la memoria, es descubrir

antes que aceptar la informacin como verdad. El profesor presenta los
elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
3.4 CLASIFICACIN Y APLICACIN DE TCNICAS Y RECURSOS DE

ENSEANZA.
Recursos
Cuando nos referimos a recursos nos referiremos a los recursos didcticos,

definidos como "cualquier elemento que diseamos o del que nos apropiamos para
insertarlo en un proceso formativo utilizndolo con objetivos de aprendizaje a travs
de una tcnica" (Bonell, 2003, p. 210).

Los recursos son de diferente ndole, dependiendo la estrategia de enseanza que

se desea aplicar para que los estudiantes comprendan y puedan aplicar los
conocimientos que segn nuestros objetivos deseamos alcanzar, a saber estos
recursos pueden ser: de informacin, para recopilar informacin, de complementos
y de potencialidad simblica.
Existen objetos que se pueden utilizar como estrategias ldicas, que cumplen una
doble finalidad: contribuir al desarrollo de las habilidades y competencias de los
individuos involucrados en los procesos de aprendizaje y tambin lograr
una atmsfera creativa en una comunin de objetivos, para convertirse en
instrumentos eficientes en el desarrollo de los mencionados procesos de
aprendizaje" (Yturralde, 2000) Estas son actividades que se pueden aplicar en clases,
as como: ldicas en dinmicas de grupo, juegos o giras educativas, entre otras.
Los recursos y sus formas de uso
La utilizacin de los recursos como instrumentos ldicos se puede plantear como

se muestra en el siguiente cuadro.
Recurso Aplicacin
Una Pizarra Sirve para establecer conexiones entre diferentes ideas y conceptos que vayan
surgiendo durante una capacitacin.
Grabacin de un Noticiero Sirve para realizar un anlisis sobre el manejo de la informacin.
Una Cmara Fotogrfica Para representar algo simblico o alguna expresin de tipo corporal.
Una Planta Para realizar una analoga con algn tema que estemos exponiendo.
Tcnicas
Las tcnicas se basan en centrarnos en la forma en que aprender el grupo donde

se desarrollar el hecho educativo, dentro del campo de la educacin hay diferentes
estructuras y pensamientos. Se debe escoger la estrategia que deseamos alcanzar
y con ello decidir sobre la tcnica ms apropiada para alcanzar un aprendizaje
eficaz.
TCNICAS DE ENSEANZA
Hay muchas tcnicas para hacer llegar nuestro conocimiento y lograr un

aprendizaje apropiado:

Tcnica expositiva
Tcnica del seminario
Tcnica del dictado
Tcnica de la enseanza de
Tcnica biogrfica lenguas
Tcnica exegtica Tcnica de problemas
Tcnica cronolgica Tcnica de la demostracin
Tcnica del interrogatorio Tcnica de la experiencia
Tcnica de la argumentacin Tcnica del redescubrimiento
Tcnica del dilogo Tcnica del estudio dirigido
Tcnica catequstica Tcnica de la tarea dirigida
Tcnica de la discusin
Tcnica del debate
Tcnica expositiva: Consiste en la exposicin oral, por parte del profesor;

esta debe estimular la participacin del alumno en los trabajos de la clase,
requiere una buena motivacin para atraer la atencin de los educandos.
Esta tcnica favorece el desenvolvimiento del autodominio, y el lenguaje.
Tcnica del dictado: Consiste en que el profesor hable pausadamente en

tanto los alumnos van tomando nota de lo que l dice.
Este constituye una marcada prdida de tiempo, ya que mientras el alumno
escribe no puede reflexionar sobre lo que registra en sus notas.
Tcnica biogrfica
Consiste en exponer los hechos o problemas a travs del relato de las vidas que
participan en ellos o que contribuyen para su estudio. Es ms comn en la historia,
filosofa y la literatura.
Tcnica exegtica: Consiste en la lectura comentada de textos

relacionados con el asunto en estudio, requiere la consulta de obras de
autores.
Su finalidad consiste en acostumbrar a leer las obras representativas de un
autor, de un tema o una disciplina.

Tcnica cronolgica: Esta tcnica consiste en presentar o desenvolver los

hechos en el orden y la secuencia de su aparicin en el tiempo.
Esta tcnica puede ser progresiva o regresiva-progresiva cuando los
hechos Son abordados partiendo desde el pasado hasta llegar al presente.
Regresiva cuando esos mismos hechos parten desde el presente en sentido
inverso hacia el pasado.
Tcnica de los crculos concntricos: Consiste en examinar diversas
veces toda la esfera de un asunto o una disciplina y, en casa vez, ampliar y
profundizar el estudio anterior.
Tcnica de las efemrides: Efemrides se refiere a hechos importantes,

personalidades y fechas significativas. Por tanto pequeos trabajos o
investigaciones relativas a esas fechas pueden ayudar al aprendizaje.
Tcnica del interrogatorio: Uno de los mejores instrumentos del campo

didctico como auxiliar en la accin de educar, este permite conocer al
alumno y resaltar sus aspectos positivos. Puede ser empleado para...
1. Motivacin de la clase.
2. Estmulo para la reflexin.
3. Recapitulacin y sntesis de lo aprendido.
Tcnica de la argumentacin: Forma de interrogatorio destinada a

comprobar lo que el alumno debera saber. Requiere fundamentalmente de
la participacin del alumno.
Tcnica del dilogo: El gran objetivo del dilogo es el de orientar al alumno

para que reflexione, piense y se convenza que puede investigar valindose
del razonamiento.
Tcnica catequstica: Consiste en la organizacin del asunto o tema de la

leccin, en forma de preguntas y las respectivas respuestas.
Tcnica de la discusin: Exige el mximo de participacin de los alumnos

en la elaboracin de conceptos y en la elaboracin misma de la clase.
Consiste en la discusin de un tema, por parte de los alumnos, bajo la
direccin del profesor y requiere preparacin anticipada.
Tcnica del debate: Puede versar sobre:
temas que hayan provocado divergencias durante el desarrollo de una

clase
tpicos del programa
dudas surgidas y no aclaradas
temas de actualidad social.

Desarrollo de un debate:
los representantes dan la opinin segn sus puntos de vista.

el docente indica la bibliografa mnima
cada grupo elige dos representantes
los representantes de cada grupo exponen los argumentos a favor de sus tesis.
los debates deben tener un moderador
durante el debate un secretario debe ir anotando
el secretario debe hacer una sntesis
es un punto obligatorio que los participantes respeten a sus opositores, y sus
argumentos
cada participante debe tener la oportunidad de exponer sus puntos de vista
al profesor le corresponde efectuar una apreciacin objetiva.
Desarrollo esquemtico:
Preparacin de los trabajos: 4 minutos

Presentacin de la tesis: 12 minutos
Opositores de las tesis: 8 minutos
Participacin de todos: 22 minutos
Critica de los trabajos: 4 minutos
Tcnica del seminario: el seminario es una tcnica ms amplia que la

discusin o le debate, pudindose incluir ambas en su desarrollo.
El profesor expone lo fundamental del tema.
Los estudiantes exponen los resultados de sus estudios, donde los llevan al
debate.
Cuando no se queda aclarado el profesor presta ayuda en el tema.
Al final son coordinadas las conclusiones, con el auxilio del profesor
Para un seminario eficiente todos los estudiantes deben prepararse para
dicho tema.
Tcnica del estudio de casos: Consiste en la presentacin de un caso o

problema para que la clase sugiera o presente soluciones.
1. El profesor es orientador.
2. La presentacin de un caso es presentado por el profesor, un alumno, o
una autoridad.
3. La participacin puede llevarse: las opiniones pueden ser dadas
individualmente, por los alumnos.
El tema es subdividido en subtemas que sern dados a grupos para
estudiarlos.
Tcnica de la enseanza de lenguas:

Tcnica Indirecta: La tcnica de enseanza indirecta de lenguas extranjeras
pertenece al pasado. A pesar de esto es una tcnica todava bastante
difundida nuestras escuelas. Se basa primordialmente en la enseanza de la

gramtica, la traduccin y la versin.
Tcnica directa: Consiste en la enseanza a travs de la lengua; la
enseanza es llevada a cabo en la propia lengua que est siendo estudiada.
Mucha atencin en la enseanza de la pronunciacin.
Presentacin oral de textos, antes de la lectura
Ensear la gramtica intuitivamente.
Los trabajos escritos deben versar acerca del material que ya ha sido asimilado.
No deben hacerse traducciones en la etapa inicial del aprendizaje de lenguas.
Usar al mximo la concretacin, tomando como base el material didctico y la
realidad circundante.
Tcnica de problemas: Se manifiesta a travs de dos modalidades, muy

diferentes en sus formas de presentacin pero que, no obstante, reciben el
mismo nombre.
Tcnica de problemas: referente al estudio evolutivo de los problemas:
Estudia los problemas de las diversas disciplinas en el orden en que van
surgiendo y evolucionando
Tcnicas de problemas referente: a la proposicin de situaciones
problemticas:
Tiene por objeto desarrollar el razonamiento del alumno, a fin de prepararlo
para enfrentar situaciones problemticas que la vida puede presentarle a
cada instante.
Tcnica de la demostracin: Es el procedimiento ms deductivo y puede

asociarse a cualquier otra tcnica de enseanza cuando sea necesario
comprobar afirmaciones no muy evidentes o ver cmo funciona, en la
prctica, lo que fue estudiado tericamente.
Esta tcnica tiene por objetivos:

Confirmar explicaciones orales o escritas
Ilustrar lo que fue expuesto tericamente
Iniciar tericamente una tcnica para evitar errores
Propiciar un esquema de accin correcto para la ejecucin de una tarea.
Convencer racionalmente en cuanto al a veracidad de proposiciones
abstractas.
Tcnica de la experiencia: La experiencia es un procedimiento

eminentemente activo y que procura:
1. Repetir un fenmeno ya conocido

2. Explicar un fenmeno que no es conocido
3. Comprobar, con razones lo que va a suceder, partiendo de experiencias
4. Conferir confianza para actuar en el terreno de la realidad de manera lgica
5. Convencer a cerca de la veracidad de la ley de causa y efecto
6. Fortalecer la confianza en s mismo

7. Formar la mentalidad cientfica
8. Orientar para solucionar problemas
9. Enriquecer el caudal de informaciones, que mejor contribuyan a interpretar la
realidad.
Tcnica del redescubrimiento: Tcnica activa. Especial para cuando el

alumno posee poco informacin sobre el tema. Uso en mayor medida en
reas de las ciencias, pero en general se puede trabajar en todas las
materias. Implica el uso de tiempo extra y de reas especiales de
experimentacin (laboratorios).
Tcnica del estudio dirigido: Es una forma de uso en especial en las

universidades, por la dedicacin, esfuerzo y compromiso requerido para
llevar a cabo esta tcnica. El profesor puede dar una explicacin inicial y el
alumno sigue trabajando bajo la direccin del docente en conocimientos o
temas complementarios al estudio.
Tcnica de la tarea dirigida

Es una labor que se puede hacer en la clase o fuera de ella con base en las
instrucciones escritas del profesor. Puede realizarse individualmente o en grupo.
ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA UN MTODO O UNA TCNICA DE

ENSEANZA
El ejercicio prctico de cada uno de los principios anteriormente descritos y

explicados, conduce necesariamente a la formacin de un estilo propio de
enseanza para cada docente. La evaluacin positiva o buen desempeo pasa por
la correcta aplicacin de dichos principio, as mismo el docente debe prestar debida
atencin y considerar los problemas o dificultades que presenten los alumnos. El
ejercicio de la libertad de pensamiento como de accin en los alumnos, que
desarrolle actividades en l que lo lleven a la realizacin de su quehacer propio. As
mismo la participacin es propia del ejercicio libre e interesado que conlleva a la
compresin amplia de los contenidos vistos.
Es labor del docente facilitar la organizacin mental del alumnado evitando que se
desorienten por la presentacin de los contenidos, teniendo claro cules son los
objetivos ajustados a la realidad individual del alumno, as como dar el mximo
esfuerzo como docente responsable de la formacin individual y grupal de los
alumnos.

3.5 PLANEAMIENTO DIDCTICO
3.5.1 TEMA 1. APRENDAMOS A PLANIFICAR.
IMPORTANCIA DEL TEMA
En el desarrollo de este tema le presentaremos instrumentos de planificacin

sencillos, para que la labor docente se vuelva ms tcnica, sistemtica, organizada
y por consiguiente logre mayor eficacia y eficiencia en su prctica docente, logrando
as mejores aprendizajes de los alumnos.
Todos y todas en la cotidianidad necesitamos planificar para regular nuestras

acciones.
Desde cuando nos levantamos en la maana, o desde la vspera o an con

anterioridad, estamos organizando mentalmente nuestra jornada. Por ejemplo
cuando vamos a viajar fuera de la ciudad planificamos el viaje con anterioridad, para
ello es importante saber:
Para qu hacemos el viaje?

Quin nos acompaa?
Qu vamos a hacer?
Cmo lo vamos a hacer?
Con qu contamos para hacerlo?
Cundo lo vamos a hacer y por cunto tiempo?
Si no tenemos respuesta por lo menos a estas preguntas, nuestro viaje ser un

fracaso, y as todas las acciones de nuestra vida, deben tener un objetivo claro, que
se alcanza solo con la planeacin.
No podemos ir por la vida a la deriva, improvisando pensando que suceda lo que

Dios quiera de ah aquel dicho popular que dice A Dios, rogando y con el mazo
dando
Si nosotros(as) no hacemos la parte que nos corresponde, orientando nuestra vida

al logro de pequeas y grandes metas, hasta alcanzar los fines que nos proponemos
nunca tendremos lo que buscamos.

Si en nuestra vida personal debemos seguir una planeacin, con mucha ms razn
en nuestra labor docente, en esa delicada tarea de orientar y formar la niez y la
juventud que nos han encomendado la sociedad.
En ms de una ocasin hemos escuchado comentarios de los alumnos y alumnas

como estos:
Eso ya lo dijo en la clase pasada.
No aprendimos nada y ya terminamos el curso.
Tendremos que venir durante las vacaciones porque no se cubri el programa.
No pudimos realizar la visita a la maquila, porque no se avis con tiempo.

Ese profesor(a), improvisa la clase, solo es bla, bla.
De los profesores y profesoras escuchamos:
No tuve tiempo de preparar la clase, pero el tema es fcil.
Consulten la ltima parte del programa porque se termin el tiempo.
Les dictar el tema siguiente para que lo estudien el da del examen.
En sntesis, que no se han considerado los aspectos necesarios para una

planeacin adecuada del proceso enseanza aprendizaje, que desde luego,
entorpece una realizacin y una evaluacin eficiente. En la planificacin didctica,
se toman las previsiones necesarias, con relacin a la forma en que se van a enfocar
y desenvolver los diversos elementos que entran en juego al desarrollar la prctica
pedaggica en las instituciones educativas y en cada una de las aulas.
En qu consiste el planeamiento Didctico
Es la previsin inteligente y bien calculada de todas las etapas de trabajo escolar y

la programacin racional de todas las actividades, de modo que la enseanza
resulte segura, econmica y eficiente. Todo el planeamiento se concreta en un
programa definido de accin que constituye una gua segura para conducir
progresivamente a los alumnos(a) a los resultados deseados.
Segn H. Fayol, prever es la mejor garanta para gobernar bien el curso futuro de
los acontecimientos, y el plan de accin es el instrumento eficaz para el xito de
una empresa. Prever es ya obrar; es el primer paso de toda accin constructiva e
inteligente.
Luis A de Mattos, Dice: Solo profesores(a) extravagantes o que desconocen su
responsabilidad como educadores(as) se aventuran a ensear sin un plan definido,
dejndose llevar por la rutina o por la inspiracin incierta de cada da o de cada
momento.
Mediante un proceso de enseanza-aprendizaje bien planeado y ejecutado de

acuerdo con planes establecidos, el profesor(a) imprime mayor seguridad a su
trabajo, conquistando as la confianza y el respeto de sus estudiantes.
3.5.2 ESTNDARES.
Los estndares son formulaciones universales que permiten proponer los

conocimientos, habilidades y comportamientos que los estudiantes deben lograr en
un rea especfica. Un estndar es lo esencial, lo bsico, lo fundamental, lo que el
estudiante no debe dejar de saber, saber hacer y ser.
Los estndares se dinamizan o ejercitan a partir de contenidos bsicos pertinentes,

comunes, universales y tiles para el mejor desempeo en el mundo presente y del
futuro, de acuerdo con los criterios de una regio, un pas o una comunidad. Tambin
nos sugiere los estndares, los logros que los estudiantes deben alcanzar en el

proceso. Los estndares le sirven a las instituciones educativas para ir unificando el

tipo de logros que se espera que los estudiantes alcancen en las diferentes reas.
Los estndares no son logros y tampoco se ensea como si fueran contenidos.
Como los estndares estn dados por conjuntos de grados (1, 2 y 3; 4 y 5; 6 y

7; 8 y 9; 10 y 11) y requieren una coherencia vertical, es necesario que haya
planificacin entre los maestros con el fin de determinar el nivel de complejidad
conceptual y procedimental para cada grado. Es importante que estos equipos de
planeacin analicen a profundidad los estndares para determinar todo el contenido
explicito e implcito que en ellos se encentra, siendo entonces que en cada grado
del conjunto determinado se puedan desarrollar los mismos estndares pero con
diferente complejidad.
3.5.3 COMPETENCIAS.
Las competencias se refieren a la manifestacin del saber en una actuaciones

(desempeo) del estudiante, poniendo en accin los conocimientos y la inteligencia
en determinado en un contexto, es decir, que para mostrar su competencia el
alumno no solo debe manejar los saberes que estn indicados en los estndares,
sino que adems debe hacer uso de ellos cuando corresponda, segn el contexto
de la disciplina
La competencia es la integracin de conocimientos, habilidades y valores para

resolver problemas en un contexto. La competencia busca el desarrollo cognitivos
(conocimientos), el cual se mide por el saber y el pensar; el desarrollo afectivo
(valores) que se observa en el saber ser y en el sentir; y el desarrollo
comportamental (habilidades), el cual se manifiesta en el saber hacer y en el actual.
Las competencias se demuestran a travs de los desempeos de una persona y se

realizan a travs de varias habilidades. Hay que definir unos indicadores de
desempeo
Existen 5 tipos de competencias:
Competencias bsicas: Describen comportamientos fundamentales que deben

tener todos los individuos; se asocian a conocimientos de carcter formativo:
lectura, redaccin, aritmtica/matemticas, comunicacin oral y escrita, formas
de razonamiento lgico Competencias
Competencias genricas o transferibles: Describen comportamientos asociados
a desempeos comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva
(analizar, planear, interpretar, negociar, entre otros)

Competencias tcnicas o especficas: Describen comportamientos asociados a

conocimientos de ndole tcnica vinculados a una funcin productiva (ajustar
controles de mquinas de tipo semiautomtico, cortar y pulir piezas de metal).
Competencias ciudadanas: Capacidad de actuar en sociedad. Comprende el
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten que una
persona se desenvuelva adecuadamente en sociedad y contribuya al bienestar
comn y al desarrollo de su localidad o regin.
Competencias laborales: Nos permiten desempear las funciones propias de las
ocupaciones del sector productivo. Comprende el conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que permiten que una persona pueda desempear una
ocupacin, un puesto de trabajo.
3.5.4 DESEMPEOS E INDICADORES DE DESEMPEO.
Las competencias se demuestran a travs de los desempeos de una persona y se

realizan a travs de varias habilidades. Hay que definir unos indicadores de
desempeo, los cuales nos informarn los niveles de desempeo alcanzando por el
alumno a lo largo de su formacin en una competencia.
3.5.5 LA EVALUACIN
Nos hacemos una pregunta: Cmo puedo estar seguro de que los estudiantes, en
efecto, estn desarrollando las competencias elegidas? Para poder responder el
interrogante tengo que determinar cules son los criterios y procedimientos para
evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es decir tengo que evaluar las
competencias desarrolladas dentro del marco de nuestro modelo pedaggico.
La evaluacin se define como el conjunto de operaciones que tienen por objeto

determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de
enseanza, aprendizaje con relacin al propsito planteado.
Est orientada al seguimiento y medicin del nivel de logro de los aprendizajes y

competencias definidos en los planes didcticos y curriculares. La evaluacin es
parte del proceso de enseanza aprendizaje; no es un fin en s misma y se realiza
permanente durante el proceso educativo.
La informacin que se obtiene permite elaborar juicios de valor para tomar

decisiones y regular el proceso de aprendizaje y enseanza, de modo que el
docente planifique y ajuste el proceso educativo y el estudiante logre los
aprendizajes.

A continuacin se presenta un modelo del Plan de Clase o PIA que emplean los
docentes de la Escuela Normal Superior de Corozal.
DESCRIPCIN DEL PLAN DE CLASE
1.IDENTIFICACION 2. DESARROLLO
Disciplina: Asignatura a la Tema: Nombre del tema que se desarrollar INICIACION
que pertenece el tema a Exploracin de los conocimientos previos y lluvia de ideas acerca de los pre-saberes de los
tratar Estndares: Son criterios claros y pblicos estudiantes sobre la situacin problema, as mismo se realizarn las actividades de
que permiten conocer lo que deben aprender ambientacin y motivacin; en esta parte despus de las actividades de rutina, se inicia el
Unidad: Eje general que nuestros nios, nias y jvenes, y establecen proceso de motivacin desde este momento hasta el final del desarrollo de la clase; para ello,
trabajar con el tema el punto de referencia de lo que estn en se debe realizar el siguiente procedimiento:
capacidad de saber y saber hacer, en cada una
Grado y/o Grupo de las reas y niveles Se presenta la situacin problema y su respectivo anlisis en lo posible que conlleve a la
problematizacin del conocimiento o del tema a desarrollar, que permita el asombro y la
Situacin problema: Competencias: Conjunto de conocimientos, inquietud por parte del nio, por ejemplo por qu la luna alumbra de noche?, la cual hace
Situndose en el nivel habilidades, actitudes, comprensiones y referencia al tema las fases de la luna.
acadmico donde ensee, es disposiciones cognitivas, meta cognitivas, Los estudiantes con el docente formularn propuestas para la solucin del problema
decir, se formula desde la socio-afectivas y psicomotoras identificado, a partir de la aplicacin de instrumentos de recoleccin de informacin
visin de la persona que apropiadamente relacionadas entre s para Socializacin del trabajo por parte de los estudiantes y del docente
aprende. Comprende un facilitar el desempeo flexible, eficaz y con El profesor presenta su concepto sobre el tema y lo escribir en el tablero al igual que el
planteamiento o sentido de una actividad o de cierto tipo de concepto de uno, dos ms autores referentes al concepto del tema. El concepto
contextualizacin seguido de tareas en contextos relativamente nuevos y bsico sirve para plantear las actividades dinmicas que desarrolle habilidades
una pregunta problema retadores intelectuales en los estudiantes
Docente: Persona encargada Desempeo: Seales o pistas que ayudan al De acuerdo a lo anterior, se le formularan los siguientes interrogantes:
de orientar el momento docente a valorar la competencia en sus - Qu diferencias y semejanzas encuentras entre el concepto que usted propuso y el texto
pedaggico estudiantes. Contiene elementos, del profesor y el de los autores?
conocimientos, acciones, destrezas o - Qu puedes cambiar, quitar o agregar al concepto que usted propuso con referencia a
actitudes deseables para alcanzar la los dems conceptos?
competencia propuesta. Es as como una ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
competencia se evidencia en niveles de
desempeo que le permiten al maestro A continuacin, se fusiona o une los conceptos anteriores sobre el tema (concepto del
identificar el avance que un estudiante ha estudiante, del profesor y de los autores) de tal manera que se forme un solo concepto sobre
alcanzado en un momento dado del recorrido el tema dado.
escolar Los estudiantes se apropiaran significativamente del concepto fusionado a partir de la
aplicacin de las habilidades del pensamiento crtico, de la siguiente manera:
Tiempo: Exprese en horas, la duracin del Habilidad de clasificacin: Es agrupar un objeto o palabras de acuerdo a un criterio.
momento pedaggico Habilidad de anlisis: es descomponer las partes de un todo
Habilidad de interpretacin: es la identificacin del significado del texto
Habilidad de inferencia: es deducir lo implcito de un texto
Habilidad de reflexionar: es valorara dndole importancia al tema estudiado
Habilidad de crtica: es juzgar, identificando los aspectos positivos y negativos del tema.
ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO Y REFUERZO
Se trata de poner en prctica lo conocido y comprendido del tema ya sea pidiendo que
escriban un texto de uno o dos prrafos de acuerdo a lo que comprendieron del tema. Abarca
los conceptos bases abordados. Se socializa el trabajo realizado por estudiantes; se realizan
correcciones necesarias, se aclaran dudas y se asigna alguna actividad individual o grupal
3. EVALUACION 4. COMPROMISOS 5. ELEMNTOS ORGANIZATIVOS
Proceso de auto-evaluacin: los estudiantes respondern las siguientes Deben ser pertinentes al tema Bibliografa y/o Materiales
preguntas de acuerdo al tema desarrollado: estudiado. Son adquiridos por los Cibergrafa Seale los elementos
- Qu aprend? estudiantes una vez termine la clase y Indique los textos y materiales o fsicos que
- Qu dificultades se me presentaron? por lo tanto el proceso de enseanza y pginas web en los cuales emplear durante el
-Qu fortalezas se me presentaron? aprendizaje del tema que se est se apoy para disear el momento pedaggico
- Qu debo mejorar? enseando. Estn relacionados con la plan de clases
aplicabilidad de lo aprendido y con las
Proceso de co-evaluacin: los estudiante formaran parejas y evaluaran el actividades que se dejan para realizar
texto realizado en las actividades de afianzamiento y de refuerzo de la en casa
siguiente manera:
- El texto es coherente es decir se entiende? si__ no_-
-El texto se relaciona con el tema aprendido ? si__ no_
-El texto tiene errores ortogrficos? si__ no__
-El texto tiene buen manejo de los signos de puntuacin? si__ no__
-El texto es claro y tiene buena caligrafa? si__ no__

Proceso de htero-evalaucin: Aplicacin de pruebas orales y escritas (estilo

pruebas SABER), con la socializacin o retro-alimentacin correspondiente.
FORMATO DE PLAN DE CLASE PARA DILIGENCIAR

PROYECTO DE INVESTIGACIN EN EL AULA

1. GENERALIDADES
UNIDAD 1
INSTITUCIN EDUCATIVA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE COROZAL
REA: ASIGNATURA:
NIVEL: GRADO GRUPOS:
I.H.S: AO LECTIVO:
AB DOCENTE ORIENTADOR:
1. IDENTIFICACION 2. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: CONTEXTUALIZACIN
Disciplina: SITUACIN PROBLEMA:
Propsito:
Unidad: 1
Estndares: 3. CONCEPTOS BSICOS
EJES TEMTICOS:
Competencias:
BSICAS:
LABORALES:
Grado:
Grupos: CIUDADANAS:
4. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS
DESEMPEO:
Docente: - Tiempo: __ Horas
5. ACTIVIDADES DE AFIANZAMIENTO O REFUERZO
6. EVALUACIN
Proceso de Autoevaluacin: Proceso de Coevaluacin: Proceso de Heteroevaluacin:
7. COMPROMISOS 8. ELEMENTOS ORGANIZATIVOS

BIBLIOGRAFA Y CIBERGRAFIA MATERIALES
3.6 TEMA 2: EVALUACIN
Qu es Evaluar?

La evaluacin es un proceso continuo, permanente, sistemtico e integral de

obtencin y anlisis de informacin relativa a los procesos de enseanza,
aprendizaje y sus resultados, con la finalidad de emitir juicios de valor y tomar
decisiones.
Caractersticas de la Evaluacin.
La evaluacin tiene unas caractersticas:

Es participativa: en ella intervienen los diferentes actores del proceso de
enseanza aprendizaje.
Es formativa, motivadora, permanente y orientadora para el estudiante y para el

docente.
Es cualitativa: evidencia los aspectos y factores que explican el progreso de los

estudiantes en el proceso de aprendizaje. La calificacin no es el fin de la
evaluacin.
Se puede evaluar de forma evaluacin participativa, se puede evaluar por

competencias.
Tcnicas, instrumentos y momentos para evaluar.
Tcnicas
o Tcnicas informales: observacin de las actividades realizadas, y

preguntas formuladas durante la clase.
o Tcnicas semiformales: ejercicios y prcticas en clase, y deberes y tareas

que se envan a casa.
o Tcnicas formales: pruebas orales y pruebas escritas, por ejemplo: de

ensayos (abiertas); semiestructuradas, objetivas (ICFES); mapas mentales
(cuadros sinpticos, esquemas conceptuales, mapas conceptuales, redes
semnticas)
Instrumentos
o Lista de cotejo.
o Escalas de calificacin numricas.
o Escalas de calificacin descriptivas.

o Escalas de calificacin grficas.
Momentos para evaluar
o Al inicio de una unidad temtica, un periodo, una clase, con la finalidad de

identidad los saberes previos, inters y expectativas de los estudiantes, de
manera que se consideren comprometidos en el proceso educativo.
o Durante el proceso de aprendizaje y enseanza, con la finalidad de prover

informacin al docente y al estudiante sobre el progreso en el logro de
aprendizajes y competencias, de manera que se puedan reorientar las
estrategias metodolgicas e identificar los requerimientos de mayor apoyo en
los estudiantes.
o Al finalizar una unidad temtica, un periodo, una clase, para confirmar los
resultados de los procesos de aprendizaje y dar cuenta de las competencias
logradas.
Tipos de Evaluacin.
Evaluacin participativa
o La autoevaluacin: es realizada por el estudiante sobre su propio proceso de

aprendizaje con la finalidad de mejorar. Permite el estudiante desarrollar una
autoconciencia de sus logros y dificultades, de modo que oriente sus
acciones para mejorar sus estrategias de aprendizaje.
o La Coevaluacin: se realiza entre pares de estudiantes. Les permite

desarrollar la capacidad de reconocer los logros y dificultades propios y de
los dems. Se obtiene as un interaprendizaje que refuerza la mutua
valoracin.
o La Heteroevaluacin: se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o funcin

diferente a la del evaluado; por ejemplo: la evaluacin que el docente realiza
al estudiante; la evaluacin que realiza el estudiante sobre el desempeo del
docente; la evaluacin que realiza la comunidad a los resultados del
aprendizaje.
Evaluacin por competencias
o El aprendizaje significativo busca que los significados se conecten entre s

en una red, la cual permite un uso creativo y flexible de aquello que se
conoce, y el uso comprensivo de sistemas simblicos y conceptuales como
el lenguaje, la matemtica y las ciencias. La prueba de comprensin implica

la aplicacin apropiada de conceptos y principios a cuestiones y problemas
que se plantean por primera vez.
Aqu se evala el saber hacer, no solo se mide nicamente la informacin o

los conocimientos que los estudiantes tienen, sino sus competencias bsicas:
de que manera utilizan los conocimientos que poseen en la solucin de
diferentes problemas y situaciones.
Las tcnicas empleadas en la evaluacin deben permitir medir los avances,

tanto en el logro cognitivo como en el praxiolgico y el actitudinal
Evaluacin desde el enfoque pedaggico.
o El estudiante es el centro del proceso; el fundamento es la pedagoga critica

que procede con la medicin del docente, la reflexin, la toma de conciencia,
el debate y el dialogo; el aprendizaje es reestructuracin (zonas de
desarrollo) y no acumulacin de informacin, la enseanza es una relacin
dialgica entre el estudiante y el profesor.
El conocimiento y el aprendizaje estn vinculados con el rol del profesor en

la medida en que este actor, junto con otros, define un escenario de
mediacin cultural. Adems, su rol se vuelve central en la zona de desarrollo
prximo, entendida esta como el potencial o la distancia entre dos niveles: el
desarrollo actual de maduracin, expresan esta ultima en la capacidad de
resolver situaciones problemticas de manera autnoma, y el nivel de
desarrollo establecido por la capacidad de resolverlas con la ayuda de otros.
BIBLIOGRAFIA
AUSUBEL David, HANESIAN Helen, NOVAK Joseph (1983) Psicologa

Educativa. Un punto de vista cognitivo.
Ed. Trillas, 2da Edicin, Mxico
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GUTIERREZ, Francisco. Pedagoga de la Comunicacin. Editorial Costa Rica. San

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FLOREZ, Jos y ROMERO, Isaura. Orientemos el Aprendizaje, Universidad

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MINEDUCACION, Colombia. Auto evaluacin y Mejoramiento Institucional.

Editorial Creamos Alternativas.
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MINEDUCACION, Departamento del Quindo. Reflexiones en torno a la
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MATTOS, Luis A. Compendio de Didctica General,. Editorial Kapelusz. 11a.

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Tercera Edicin. Buenos Aires,
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PIAGET Jean (1976). Seis estudios de psicologa. Ed. Signo XXI, Mxico

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1módulo de Pedagogia y Didactica General

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ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE

Recomendaciones Para el Estudio de La Pedagoga y la Didctica GeneralPg. 4

1.2 Orgenes de la Pedagoga...Pg. 12

1.3 Caractersticas de la Educacin Griega..Pg. 13

1.3.1 La Educacin en Atenas.Pg. 14

1.4 La Educacin en la Edad Media.Pg. 15

1.6 PROCESOS PEDAGGICOS DURANTE EL RENACIMIENTOPg. 17

1.6.1 Orgenes e Influencia de la Educacin Antigua en la Pedag. ActualPg. 17

1.6.2 Pedagogos de la Modernidad y Postmodernidad..Pg. 18

2. UNIDAD II. DIDCTICAPg. 24

2.1 Tema 1: Qu es la Didctica?.......................................................................Pg. 25

2.2.1 Objetivos de la Didctica.Pg. 28

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 2

2.3 Tema 2: Los principios DidcticosPg. 29

2.4 Tema 3: El Proceso de Enseanza AprendizajePg. 37

2.4.1 Hacia Modelos Didcticos Interactivos.Pg. 46

3. UNIDAD III. MTODOS Y TCNICAS DE ENSEANZA.Pg. 54

3.1 Principios Didcticos..Pg. 55

3.2 Directivas Didcticas..Pg. 56

3.3 Clasificacin y Aplicacin de Mtodos de Enseanza..Pg. 56

3.4 Clasificacin y Aplicacin de Tcnicas y Recursos de enseanzaPg. 59

3.5 Planeamiento Didctico..Pg. 67

3.5.1 Aprendamos a Planificar.Pg. 67

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 3

RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO DE LA DIDCTICA GENERAL.

A partir de este momento, usted iniciar el estudio de PEDAGOGA Y DIDCTICA

Usted es responsable de su propio proceso de formacin. El tiempo es oro y vale la

AFIANCE SUS CONOCIMIENTOS.

El trabajo en equipo, contribuye positivamente. Renase y comparta con otras personas,

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 4

La Pedagoga y la Didctica general son disciplinas que se ocupan de los procedimientos,

Atendiendo a los lineamientos institucionales de la Institucin Educativa Escuela Normal

El ncleo se estructura en correspondencia con las exigencias institucionales, para

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 5

Esperamos que este mdulo llegue a cada maestro en formacin permitindole

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 6

Identificar la Pedagoga y Didctica como ciencias que permiten orientar los

Estudiar los mtodos, procedimientos, formas y tcnicas utilizados en la

Formular objetivos de aprendizaje que permita organizar y orientar los

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 7

Adecuar los procedimiento y recursos didcticos a las necesidades del

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 8

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 9

Cmo describir y aplicar los diferentes conceptos, de la educacin a partir de su

Segn la Constitucin Poltica Colombiana del 1991, se considera la educacin

La Ley General De Educacin o Ley 115 de 1994, considera la Educacin como un

Educacin Formal: Se entiende por educacin formal aquella que se imparte en

Educacin preescolar. La educacin preescolar corresponde a la ofrecida

Educacin Bsica: La educacin bsica obligatoria corresponde a la

COMPILADORES: YOLANDA RIVERA Y JAIME GARRIDO 10

Educacin Media: La educacin media constituye la culminacin,

EDUCACIN PARA EL TRABAJO Y EL DESARROLLO HUMANO, (art. 1 de la

EDUCACIN INFORMAL: Se considera educacin informal todo conocimiento libre

A partir de la definicin de la pedagoga como una actividad humana sistemtica

La pedagoga cuenta con una competencia tcnica y profesional y constituye un

La pedagoga tiene por objeto el aspecto sistemtico de la actividad humana

a la profesionalizacin del oficio del profesor.

1.1.3 SABER PEDAGOGICO:

(Lawrence Stenhouse, 1998, p48). El maestro como investigador.

Basndonos en la cita de Lawrence Stenhouse, podemos decir que la educacin y

El diagnostico, la experimentacin, la deconstruccin, reconstruccin y validacin

El diagnstico: comprueba si la teora pedaggica es pertinente con la realidad

La experimentacin: buscar ir ms all cuando la teora aplicada al contexto no

La deconstruccin: define un conocimiento profundo y una comprensin