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El aprendizaje colaborativo: fundamentos

tericos y conclusiones prcticas derivadas de
la investigacin emprica

Chapter May 2007

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Nstor Daniel Roselli

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EL APRENDIZAJE COLABORATIVO: FUNDAMENTOS TERICOS Y

CONCLUSIONES PRCTICAS DERIVADAS DE LA INVESTIGACIN EMPRICA

Nstor Roselli

RESUMEN

El aprendizaje colaborativo es un rea terica y de investigacin de gran actualidad. Su campo

epistmico implica la convergencia de la psicologa social, la psicologa cognitiva y la
psicologa de la instruccin. Este trabajo tiene dos objetivos. En primer lugar, trata de definir
conceptualmente este nuevo campo, dando cuenta de su trama compleja y esclareciendo ciertos
aspectos semnticos no siempre bien entendidos. Como se ha reconocido, ms que de una teora
compacta, se trata de un conjunto de perspectivas que configuran un paradigma, el que se ha
dado en llamar socioconstructivismo. Sin duda, el mismo ha alcanzado una notoria difusin en
los mbitos educativos, afectando en profundidad las prcticas pedaggicas. El trabajo examina
las tres lneas tericas que nutren este nuevo paradigma: la teora del conflicto sociocognitivo, la
teora (sociocultural) de la intersubjetividad y la teora de la cognicin distribuda. Como
segundo objetivo, el trabajo expone una serie de conclusiones aplicables al trabajo cognitivo en
equipo, las cuales se derivan de la abundante investigacin emprica, propia y ajena, que registra
este nuevo campo interdisciplinar. El valor de estas conclusiones radica en que no son simples
intuiciones originadas en la prctica educativa, sino que estn sustentadas en investigaciones
fundantes.

ABSTRACT

Collaborative learning is an actual field of theory and research. It is the confluence of social
psychology, cognitive psychology and instructional psychology. This paper has two aims. The
first one concerns a theoretical definition of this new field of knowledge, giving an overview of
its complexity and clearing up some semantic misunderstandings. As it was recognized, more
than a compact theory, it is pertinent to refer it as a set of theories and perspectives which
conform a paradigm . This paradigm, usually known as constructivism, has affected very deeply
the educational practice. This paper analyses the three theoretical bases of this new paradigm:
the sociocognitive-conflict theory, the (sociocultural) theory of intersubjectivity, and the
distributed cognition theory. The second papers aim is to present some conclusions about the
cognitive team-work obtained from the own and other authors empirical research. The
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scientific value of these conclusions lies in the fact that they are founded on empirical research
and not only on educational practice.

I. LA TEORA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

La Teora del AC es la expresin ms representativa del socioconstructivismo educativo. En

realidad no es una teora unitaria sino un conjunto de lneas tericas que resaltan el valor

constructivo de la interaccin sociocognitiva y de la coordinacin entre aprendices. Incluye la

corriente tradicional del aprendizaje cooperativo (Slavin, 1999; Johnson y Johnson, 1999), pero

suma aportes neo-piagetianos como la Teora del Conflicto Sociocognitivo (Doise y Mugny,

1981), neo-vygotskianos como la Teora de la Intersubjetividad y del Aprendizaje Situado

(Rogoff, 1993a; Wertsch, 1988; Cole, 1990) y sistmicos como la Teora de la Cognicin

Distribuida (Hutchins, 1991; Salomon, 2001), desembocando en la muy en boga Teora del

Aprendizaje Colaborativo Mediado por Computadora (Computer Supported Collaborative

Learning) (OMalley, 1989; Warschauer, 1997).

Tres de estas corrientes merecen una referencia especial por ser las fuentes bsicas de la

Teora del AC (Dillenbourg et al., 1996): el socioconstructivismo neo-piagetiano o teora del

conflicto sociocognitivo, el enfoque neo-vygotskiano de la intersubjetividad y el modelo de la

cognicin distribuida. Estas tres corrientes pueden situarse en un eje individual-grupal, segn

que el nfasis se ponga en el individuo en interaccin o en lo colectivo como tal. El orden en el

que han sido nombradas define la respectiva ubicacin en el eje.

a) LA TEORA DEL CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO

La teora del conflicto sociocognitivo se inscribe en lo que la escuela de psicologa social de

Ginebra, responsable de la sistematizacin de sta, llam paradigma interaccionista de la

inteligencia. Esta postura debe entendrsela en el contexto del pensamiento piagetiano, como

una derivacin crtica de ste. Por eso se la puede caratular de neo-piagetismo, a pesar de que la
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importancia que sus representantes asignan a la interaccin sociocognitiva los acerca a la

perspectiva vygorskiana. De hecho, puede considerrsela un enfoque socioconstructivista

(Dillenbourg et al., 1996).

Para esta teora, el conflicto sociocognitivo constituye el factor determinante del desarrollo

intelectual. ste se vehiculiza en el seno de la interaccin social, fundamentalmente en

contextos de cooperacin entre pares. La multiplicidad de perspectivas que convergen en este

tipo de situaciones sociales, siempre que sean intrnsecamente conflictivas y que den lugar a un

desacuerdo social explcito, hace posible la descentracin cognitiva del sujeto y con ello el

progreso intelectual.

El concepto de conflicto cognitivo est implcito en la teora de la equilibracin,

frecuentemente entendido como perturbacin del equilibrio en la relacin sujeto-objeto. Como

dice Coll (1991): "...En lo que podramos llamar la versin ortodoxa piagetiana, el conflicto

cognitivo aparece bsicamente como resultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de

asimilacin del sujeto y la constatacin de los observables fsicos correspondientes, o bien como

resultado de las contradicciones internas entre los diferentes esquemas del sujeto". (p.116).

Para la escuela de psicologa social de Ginebra sta es una idea individualista del desarrollo. El

conflicto cognitivo que posibilita el progreso operacional es ante todo social, o sea que ocurre

en situacin de intercambio (cooperativo) con otros. Antes de ser individual el conflicto es

social. Es gracias a ste que el sujeto puede superar el egocentrismo cognitivo (centracin en sus

esquemas propios preexistentes). Slo a travs del conocimiento de las perspectivas ajenas el

sujeto puede modificar sus propios esquemas. No se trata de un conocimiento esttico sino de

una negociacin activa con el(los) otro(s) para llegar a algn tipo de consenso.

b) LA TEORA DE LA INTERSUBJETIVIDAD

Para Vygotsky, lo mismo que para G. Mead, los procesos interpsicolgicos preceden

genticamente a los procesos intrapsicolgicos. Esto implica que la conciencia individual

emerge gracias y a travs de la interaccin comunicativa con los otros. Lo importante de esta
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interactividad social primaria es que a travs de ella se internalizan los instrumentos y los

signos de la cultura. La mediacin semitica o cultural es fundamental en toda actividad

humana, ya sea dirigida al mundo fsico o al mundo social. Se entiende entonces por qu para

esta corriente la interaccin con los dems (y la interaccin del sujeto consigo mismo) es

bsicamente dialgica, ya que se trata de una interactividad mediada por el lenguaje y otros

sistemas simblicos. La conciencia (como fenmeno intrapsicolgico) emerge pues de la

intersubjetividad, entendida sta como comunicacin mediada (lo interpsicolgico precede a lo

intrapsicolgico, segn la conocida ley gentica general del desarrollo cultural, de Vygotsky).

Es importante sealar que esta causacin no es mecnica ni unilateral. Varios representantes

de esta corriente (Baquero, 1996: Cubero y Rubio, 2005: Rogoff, 1993b: Santigosa, 2005:

Valsiner, 1991) resaltan el papel del dinamismo individual frente al entorno sociocultural.

Para la Teora del AC el enfoque sociocultural no slo es aplicable a la dimensin gentica

del desarrollo temprano (formacin de la conciencia primaria), sino tambin a todo contexto

vincular y comunicativo donde est en juego el crecimiento psicolgico personal a travs de

instancias de aprendizaje (apropiacin cultural). El trabajo en colaboracin es sin duda, y de

modo privilegiado, uno de estos contextos.En este caso la relacin con los otros no implica slo

la confrontacin de puntos de vista distintos, sino la posibilidad de construir una real

intersubjetividad a partir de la convergencia de individualidades, donde lo colectivo es

irreductible a lo individual. La significacin de esta construccin intersubjetiva en colaboracin

reside en los importantes logros y progresos cognitivos individuales que se derivan.

En el enfoque neo-vygorskiano del aprendizaje colaborativo, el valor de la experiencia

sociocomunicativa no radica slo en el acceso a una pluralidad de perspectivas, sino en los

beneficios que implica la coordinacin social en s misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la

estimulacin recproca, la ampliacin del campo de accin o de representacin, la

complementacin de roles y el control intersujetos de los aportes y de la actividad.

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Para Miller (1987) la discusin es el elemento clave de las performances sociocognitivas,

entendindola no como confrontacin sino como intercambio y comunicacin recproca con una

meta de construccin conjunta. En su opinin:

"Pese a que una discusin conjunta se representar en mentes individuales, el proceso

de construccin procede mediante el engarce del conocimiento de todos los participantes,

de modo tal que puede generarse un todo estructural (la discusin conjunta). Por tanto, el

pensamiento de cada participante se convierte progresivamente en una parte integrante de

lo que piensan cada uno de los miembros del grupo y, en consecuencia, ni el significado ni

el modo de construccin del conocimiento de cada participante pueden explicarse como

entidades mentales aisladas, individuales. El modo de operar de este dispositivo de

coordinacin explica la gnesis de los pensamientos individuales (en una discusin

colectiva). Por ejemplo, si un participante en una discusin cambia sus opiniones,

adquiere nueva informacin, o intenta resolver la contradiccin entre dos puntos de vista

diferentes y, si puede mostrarse que estas actividades mentales estn vinculadas con el

proceso colectivo de discusin, entonces, muy probablemente, no estaremos ante

actividades mentales aisladas de ese individuo. Se desencadenan, se determinan o, incluso,

resultan posibles por el modo de operar de este dispositivo coordinador, que realmente

supera la capacidad de los individuos y representa una realidad "sui generis", una

realidad social (pg. 235).(Citado en Rogoff, 1993, p. 249)

Lo expresado define con claridad la irreductibilidad del hecho sociocognitivo genuino. Se

trata de un fenmeno distinto al de una mera concertacin de individualidades. El

reconocimiento de la especificidad e irreductivilidad del sistema cognitivo social no debe hacer

olvidar el papel determinante que en el enfoque sociocultural ste tiene sobre el sistema

cognitivo individual. De hecho, a nivel emprico se constata que la participacin en sistemas

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cognitivos sociales se ve luego reflejada en los sistemas individuales, tanto cualitativamente

como en trminos de mejora cognitiva.

c) TEORA DE LA COGNICIN DISTRIBUIDA

Esta corriente es altamente heterognea y por esto no da lugar a una teora en sentido estricto.

Tampoco cada autor encuadrable en esta posicin realiza una formulacin terica sistemtica.

En realidad, la intencin del enfoque es descriptiva y pragmtica, ms que explicativa.

Esta heterogeneidad va desde una postura muy cercana al enfoque sociocultural (por ejemplo

Cole y Engestrm) y de la cognicin situada (Lave, Suchman), hasta una ms cercana a los

modelos sistmicos de procesamiento social cognitivo (Hutchins, Dillenbourg).

El concepto de cognicin distribuida emerge como una postura crtica dentro de la psicologa

cognitiva y, ms an, de la ciencia cognitiva. La idea fundamental es que el procesamiento de

informacin que se realiza a escala humana no es un fenmeno exclusivamente individual,

mental o interno. La cognicin humana est anclada en el contexto social y cultural en el que

ocurre (en este sentido se habla de cognicin situada), y por eso el funcionamiento cognitivo no

debe considerrselo en trminos de conciencia individual sino distribuido en el entorno de

herramientas y agentes sociales intervinientes. Esto implica que el grupo puede ser considerado

una unidad de funcionamiento cognitivo, o sea un sistema cognitivo. Pero este sistema incluye

adems, como elementos del sistema y no como mero contexto exterior, las tecnologas e

instrumentos concurrentes. El entorno, dice Perkins (2001) es verdaderamente una parte del

pensamiento (p. 136). As, es lcito decir, por ejemplo, que un alumno piensa con y por medio

de su cuaderno.

Siguiendo a este autor, es pertinente distinguir entre la cognicin fsicamente repartida

(cuadernos, apuntes, carpetas, calculadoras, computadoras), la cognicin socialmente distribuida

(equipos o grupos de trabajo, organizaciones) y la cognicin simblicamente repartida

(diagramas, mapas conceptuales, grficos).

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Algunos autores ponen el acento en la distribucin social de la cognicin (Hutchins, 1991;

Dillenbourg y Self, 1992; Minsky, 1986). Al respecto dice Resnick (1991): La metfora de los

sistemas cognitivos como sistemas sociales.... hace a la comunidad de la ciencia cognitiva ms

abierta que una dcada atrs a la idea del conocimiento como distribuido a travs de varios

individuos cuyas interacciones determinan decisiones, juicios y solucin de problemas (p.3).

Corresponde sealar que el concepto de cognicin distribuida se desarroll como una forma

de abordar el estudio de la interaccin hombre-computadora (Hollan, Hutchins y Kirsh, 1999;

Dillenbourg, 1996). Este abordaje consiste en considerar la interaccin usuario-sistema como un

proceso socialmente distribuido. La nocin de sistema cognitivo extendible ms all de lo

puramente individual permite definir al grupo como un sistema de procesamiento, donde los

individuos seran considerados agentes o componentes del mismo. Un sistema cognitivo

deviene as una sociedad de agentes, independientemente de quienes sean stos (neuronas,

individuos, subgrupos). Esta analoga entre sistemas de cognicin individual y sistemas de

cognicin social despierta no pocas crticas (Nickerson, 2001), pero no cabe duda de su valor

heurstico.

En este contexto, es entendible la relacin de este enfoque con el del llamado nuevo

conexionismo. Nos referimos al Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP), y ms

especficamente al modelo computacional de Redes Neuronales, el cual es una alternativa til

para la comprensin de los fenmenos de procesamiento colectivo. La utilizacin de estos

modelos permite, entre otras cosas, la simulacin de sistemas cognitivos distribuidos,

manipulando distintos grados de complejidad (Bruno, 1999).

Desde que la enseanza y el aprendizaje adquieren formas institucionales, es decir, desde que

la instruccin aparece organizada como actividad intencional, los contextos sociales

desempean un rol fundamental. As, histricamente la educacin es un hecho social que

convoca a una comunidad de aprendices y, las ms de las veces, a una comunidad de

enseantes. La pedagoga moderna, de la mano de los grandes reformadores educativos del siglo
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XIX, puso nfasis en los procesos relacionales horizontales (entre alumnos), aunque pensando

sobre todo en el estmulo de la socializacin y la motivacin.

Mucho ms recientemente, el valor de la interaccin entre pares aparece reconocido para los

aspectos especficamente cognitivos. En este sentido, el aprender colaborativamente con otros

potencia el aprendizaje. Precisamente, la Teora del AC pone el acento en la construccin social

del conocimiento y los factores explicativos de su superioridad frente a una construccin

individual.

Para evitar confusiones, es importante establecer la diferencia entre colaboracin y

cooperacin (Dillenbourg, 1999; Dillenbourg et al. 1996; Lewis, 2003; Panitz, 1996). En este

punto no hay un criterio unvoco. Incluso de los suele usar de modo indistinto. De todas

maneras, existe un cierto consenso que define a la cooperacin como una divisin de funciones

basada en una reparticin de la tarea, lo cual dara lugar a un segundo momento de ensamblaje

grupal. La colaboracin sera en cambio un proceso colectivo desde el inicio, donde todos

intervienen conjuntamente en la realizacin de la tarea. Esto no implica que no pueda haber una

natural diferenciacin de roles, pero sta es una emergencia espontnea de la dinmica

interactiva. En los trminos de Dillenbourg (1999), se tratara de una diferenciacin horizontal,

y no vertical, como sera el caso de la cooperacin.

Cuando se habla de construccin social del conocimiento en un contexto colaborativo se

habla de una comunidad de aprendizaje, y en este sentido, aunque el acento se pone en el trabajo

conjunto entre pares, la figura del enseante puede ser incluida dentro del encuadre

colaborativo, siempre y cuando se est hablando de una funcin tutorial que cede el

protagonismo a los alumnos. En esta perspectiva, el proceso de enseanza-aprendizaje es una

construccin colectiva de significados, que por ser conjunta son compartidos. Es una

negociacin de significados que da lugar a un consenso simblico. Esta negociacin de

significados incluye al tutor-docente, que registra cambios y progreso cognitivo tanto como los

aprendices. Es por eso que aqul se convierte tambin en aprendiz.

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II. CONCLUSIONES APLICABLES A LA PRCTICA EDUCATIVA

A la luz de los resultados de la investigacin fundante (propia y ajena), se pueden extraer

conclusiones aplicables al aprendizaje cooperativo en situacin escolar, enfrentando ciertos

mitos y exponiendo realidades sobre las condiciones que debe reunir el trabajo colaborativo

entre pares, comnmente llamado trabajo en equipo, para ser cognitivamente eficaz.

a) La primera condicin es que el trabajo cooperativo debe ser autntico y no un mero

formalismo. Al respecto, Gibaja (1995) constat un uso meramente formal del trabajo en

equipo en escuelas primarias de Buenos Aires, sin mayores lineamientos organizativos,

donde no hay una real produccin colectiva y, sobre todo, un autntico trabajo cognitivo

(los alumnos se limitan a copiar de un texto-fuente la parte que responde a cada una de las

preguntas-guas formuladas por el docente). Un real trabajo colaborativo requiere que

el grupo exista como tal, como realidad psicolgica, de modo que todos los miembros se

sientan involucrados en la meta comn que es la realizacin de la tarea. La pertenencia

psicolgica al grupo tiene que ver con factores socioafectivos que no pueden ignorarse a

la hora de constituir unidades colectivas de trabajo. En este sentido, Roselli (1988)

encontr una gran diferencia entre grupos reales o pre-existentes y grupos arbitrarios o

artificiales, en lo que hace al comportamiento interactivo (mayor proporcin de

interactividad en los primeros) y en la calidad de los resultados (mayor en los primeros).

En igual sentido, Gillies (2003) hall que los grupos estructurados manifestaban en

mayor grado comportamientos colaborativos que los grupos no-estructurados, por lo

que concluye que lo fundamental es asegurar un patrn grupal sostenido y permanente.

b) La colaboracin sociocognitiva puede (y debe) ser entrenada y desarrollada. Prichard

et al. (2006) encontraron que los grupos que recibieron entrenamiento especfico en
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aprendizaje colaborativo tuvieron mejores logros que sujetos que recibieron igual

formacin pero fueron asignados a otros grupos, y que los que no recibieron formacin

alguna. En la misma direccin Len del Barco (2006) hall que el entrenamiento previo

en habilidades sociales y dinmica de grupos aumentaba la eficacia del aprendizaje

colaborativo. Roselli (1999b) logr una mejora sustancial en la calidad del intercambio

sociocognitivo de dadas mediante sesiones de entrenamiento y estmulo de la interaccin

colaborativa en tareas no-cognitivas, lo que derivaba en mejores resultados de

aprendizaje. Esto demuestra que el entrenamiento de la colaboracin en s misma produce

beneficios en el plano especficamente cognitivo.

c) Se debe asegurar la participacin de todos los miembros, evitando que el trabajo

recaiga sobre algunos. La evidencia emprica seala que los mejores resultados de

aprendizaje estn asociados a una alta interactividad en el seno de los grupos, pero

tambin a una cierta simetra de la participacin (Roselli, 1999a).. Sin embargo, se debe

recordar que una participacin genuina puede ser tanto activa como pasiva, puesto que

an el silencio puede ser expectante y no necesariamente prescindente.

d) Una buena interaccin entre los miembros de un grupo de aprendizaje no es suficiente.

Es imprescindible que la accin se centre en los aspectos especficamente cognitivos de la

tarea; o sea que se trate de un autntico trabajo cognitivo. La escuela de Ginebra (De

Paolis y Mugny, 1988; Buchs et al., 2004) ha puesto nfasis en distinguir un real

conflicto sociocognitivo de una externa regulacin sociorelacional (complacencia,

retraimiento, oposicionismo). De hecho, toda performance grupal demanda una

proporcin significativa de interacciones organizativas, adems de la cuota insoslayable

de intercambio sobre cuestiones ajenas a la tarea (Roselli, 1999a).

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e) Los procesos cognitivos colectivos son irreductibles a los procesos individuales de los

integrantes de un grupo, o sea que el proceso grupal no es la suma de los procesos

individuales. Roselli (1988) ha descripto tres modalidades sociocognitivas bsicas de

articulacin individual-grupal en dadas: incoherente-irregular, coincidente unilateral, y

sinttica-integradora. La primera implica una performance colectiva errtica,

direccionada alternativamente por ambos miembros; la segunda implica la adscripcin de

la estrategia grupal a la de uno de los integrantes. Slo la tercera implica una autntica

construccin intersubjetiva: el producto grupal es una propuesta original, irreductible a

las improntas individuales. Obviamente, es el desideratum de todo trabajo en equipo, ya

que se logra una produccin genuinamente colectiva.

f) El nivel de la tarea debe estar en relacin con el nivel de competencia inicial de todos

los miembros del grupo, o sea que todos los sujetos deben tener un umbral mnimo de

competencia especfica respecto a la tarea a realizar. En una investigacin donde se

compararon tres modalidades didcticas, Roselli (2002) encontr que el trabajo

colaborativo autogestionado produce buenos resultados en grupos de alto nivel

intelectual, pero magros resultados en grupos escolares de bajo nivel de competencia

inicial.

g) Si bien una cierta hetegoneidad de competencia entre los miembros no es obstculo

para un buen funcionamiento grupal y buenos logros de aprendizaje (Roselli, 1999a)

incluso algunos lo creen conveniente- , sta no puede ser excesiva ya que esto favorecera

relaciones y actitudes de dominio-dependencia, segregacin, desmotivacin e

insatisfaccin. Cuando la distancia entre los sujetos es grande difcilmente la relacin se

ubique en la "zona de desarrollo prximo", requisito para un verdadero vnculo

intersubjetivo. Esto fue lo que constataron Doise y Mugny (1981) en una tarea de

coordinacin espacial, donde se examinaron dadas en las que sujetos de baja

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coordinacin fueron apareados con sujetos de baja, media y alta coordinacin; los

mayores progresos en los post-tests individuales fueron los de los sujetos (de baja

coordinacin) que en el trabajo colaborativo estuvieron acompaados por sujetos de

coordinacin media, y no de coordinacin alta.

Aunque la distancia entre los sujetos sea moderada cabe pensar en la advertencia de

Tudge (1993) sobre el riesgo de regresin o retroceso en el caso del sujeto relativamente

ms avanzado (pero no tanto como para mantener convicciones firmes y seguras). En

ningn caso ste puede ser la vctima propiciatoria en aras del progreso de los ms

desventajados.

h) El caso especial del sujeto manifiestamente ms capacitado plantea la cuestin de la

tutora entre pares, recurso de antigua tradicin en educacin. Si bien desde el punto de

vista de la comunicacin informal con los pares representa una ventaja (Rogoff, 1993),

desde la ptica de la precisin epistemolgica no puede igualarse a la tutora adulta.

Adems, y esto es lo importante en contextos de trabajo cooperativo entre iguales, no es

conveniente que exista una funcin tutorial implcita, producto de una desigualdad

manifiesta, coexistiendo con el rol explcito de ser slo un miembro ms (Durn y

Monereo, 2005).

i) Tratndose de aprendizaje de conocimientos, stos deben asegurarse desde la funcin

experta. La fuente proveedora de los mismos puede ser un texto cientfico o una

exposicin a cargo del docente, pero est claro que el grupo no puede autoabastecerse

epistmicamente (Roselli, 2006).

j) El tipo de tarea es sin duda una variable interviniente importante que condiciona la

performance colaborativa (Dillenboug et al., 1996; Van Boxtel et al., 2000). De hecho, el

tipo de tarea condiciona en s mismo el xito o fracaso del trabajo cooperativo. Son
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especialmente tiles aqullas que admiten la diferenciacin de roles y de subtareas, las

que pueden encararse de varias maneras, las que admiten metas intermedias, las que por

su naturaleza obligan a intercambiar informacin y a alternar la participacin, en fin, las

que no consisten tanto en una performance nica como en la suma o construccin a partir

de aportes mltiples (Onrubia, 1997)..

La asociacin con otros estimula a encarar tareas difciles y desafiantes, especialmente

situaciones nuevas no rutinarias. El pensamiento colectivo es ms flexible y menos lineal,

menos encerrado en moldes fijos. Funciona mejor en tareas "abiertas", que admiten varias

alternativas de ejecucin o de respuesta (Roselli et al. 2007).

k) El trabajo en equipo requiere objetivos, instrucciones organizativas y procedimentales,

y materiales que el experto debe suministrar con precisin desde el inicio. Por lo tanto

necesita una planificacin rigurosa que paute su desarrollo. Adems se debe asegurar el

monitoreo constante de la actividad y el "andamiaje" que corresponda proporcionar desde

la "zona de desarrollo prximo", sin excluir la evaluacin de los resultados y la

consiguiente devolucin pedaggica, asegurando la correccin epistmico (Roselli,

2006).

El trabajo en grupo no puede convertirse en el nico y monoplico recurso didctico, donde

todas las instancias del aprendizaje deban hacerse colectivamente. El anlisis grupal de la

bibliografa cientfica, por ejemplo, resulta realmente fructfero slo despus de una lectura

individual. Adems, diversas investigaciones han puesto en evidencia el valor de la explicacin

docente, por lo que la autogestin del aprendizaje por parte de los aprendices es sin duda

insuficiente.

En rigor, como ya se dijo, el aprendizaje colaborativo es ms bien un paradigma

socioconstructivismo pedaggico- que una mera tcnica o modalidad didctica.

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Ciertamente, el trabajo en equipo no agota la idea de aprendizaje en colaboracin, que apunta

ms a lo que se da en llamar comunidad de aprendizaje. De todos modos, an hablando

especficamente del trabajo cognitivo en equipo, queda claro que si bien es un recurso valioso

de enseanza-aprendizaje, no es asunto fcil y que se deben atender las recomendaciones que

emanan de la investigacin psicolgica fundante.

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