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Didctica General
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Presentado por:
Julio de 2007
Didctica General
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Didctica General
Introduccin
El saber didctico es necesario para el profesorado e imprescindible para los maestros, quienes
forman las actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje ms adecuadas para aprender a
lo largo de la vida.
Se abordarn los principales ejes tericos-prcticos, que sustentan la actuacin del binomio
docente-discente, en una de las actividades de mayor connotacin social, como es el proceso
de enseanza y aprendizaje.
Ser eje importante del desarrollo de esta asignatura, vincular los aspectos tericos con la
prctica laboral de aquellos estudiantes que estn insertos en distintas actividades y contextos
educativos. De forma que la Didctica vaya perfilando el mejoramiento de la prctica docente.
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Didctica General
I. UNIDAD
LA DIDCTICA, TEORA CIENTFICA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
El trmino didctica proviene del verbo griego didaskoo que significa: ensear, instruir, informar,
aprender por s mismo, hacer aprender, hacer instruir o hacerse instruir. A la misma raz griega
pertenece el trmino didskalos que significa: maestro, instructor, preceptor.
Es en la Grecia clsica donde la didctica abre sus ojos por primera vez. Scrates, el maestro
de la poca, con su habilidad y conocimiento conduce este proceso por la senda del dilogo, de
las preguntas y respuestas basadas en la experiencia.
Ms tarde Platn, hace lo propio en su obra: La Repblica. Sin embargo son los sofistas
quienes aportan ms elementos para el fortalecimiento de la didctica.
Los sofistas brindaron mayor importancia al valor formativo del conocimiento, asimismo fueron
los primeros en elaborar el concepto de "cultura" (paideia), pero visto como la formacin global
del individuo en un contexto social determinado.
Los siguientes aspectos son claves en el desarrollo de la didctica, dado que el problema
educativo se vuelve el problema central, por dos razones:
A pesar de los grandes aportes de los antiguos griegos, as como de San Agustn (354-430) y
otras figuras importantes de la Edad Media como Santo Toms de Aquino, a quien se le
atribuye la paternidad de la didctica es a Juan Amos Comenio (1592-1670), telogo y
pedagogo checo quien en su Didctica Magna, publicada en 1637, nos presenta el primer
tratado de didctica.
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Uno de los grandes aportes de Comenio es sin duda la concepcin de una educacin universal,
una educacin para todos y de este modo combatir el analfabetismo. Adems se dedic al
estudio de la escuela materna, de los recursos didcticos y del curriculum entre otros.
Es importante recordar que durante los aos que preceden esta concepcin educativa
universal, es decir, durante la Edad Media -que transcurre a partir de la invasin de los brbaros
en el Imperio romano hasta la formacin de los Estados modernos- (LARROYO, 1950) se
originan al menos cinco sistemas educativos en Europa:
a) El monaquismo,
b) La caballera,
c) Los gremios,
d) El escolasticismo y
e) Las universidades
Veamos solo algunos aspectos elementales, muy bsicos de cada uno de estos sistemas, para
refrescar nuestros conocimientos y reconocer la importancia de la obra, no solo de Comenio,
sino de otros autores que, como l, pertenecen a la era moderna, y tambin algunos
contemporneos que han influenciado directamente el desarrollo de la Didctica.
a) El Monaquismo.
Adquiri relevancia cerca del ao 528, poca en que nace el cdigo de San Benito, conocido
como "La Regla de San Benito", este cdigo, que contena 73 artculos, fue la "regla de oro" que
marc las pautas a seguir por los monjes de toda la Europa Occidental.
Las caractersticas educativas de la orden de los benedictinos son famosas y algunas de ellas,
eran: guardaban una rgida disciplina en la que se contemplaba el uso del ltigo, del calabozo y
otros castigos. Adems eran obligatorias las horas de estudio para los monjes. Las reglas de
San Benito, hoy conocemos con el nombre de PEDAGOGA BENEDICTINA.
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El tiempo que dedicaban al trabajo era de siete horas y se trataba en su mayora de labores en
el campo, de modo que el monasterio se sostuviera econmicamente por s solo. Sin embargo,
el trabajo intelectual de los benedictinos es de suma importancia para el desarrollo de la
educacin y la historia. Adems distribuan de dos a cinco horas de lectura introductoria a la
Sagrada Escritura y tiempo para la oracin y el canto.
Las escuelas monsticas se dirigan en dos direcciones: una, hacia los novicios que
necesitaban formarse y otra, hacia las familias cristianas que solicitaban la educacin de sus
hijos. De manera muy general podemos decir que la educacin occidental recibi al menos dos
legados muy importantes por parte de la PEDAGOGA BENEDICTINA. El primero intelectual-
organizativo y el segundo de carcter didctico. Estos son:
b) LA CABALLERA
Entre el siglo X y XI, a excepcin de los clrigos, una gran parte de la poblacin europea era
analfabeta y los nobles no escapaban de este flagelo.
En los inicios del siglo XII un cambio en la economa de las clases nobles favorece el inters de
estos ciudadanos de conocer la cultura, de mejorar su calidad de vida, en fin de descubrir el
mundo que les rodea.
La caballera o educacin caballeresca, fue el modelo de instruccin seguido por la clase noble
y estuvo vigente desde el siglo XII hasta el siglo XVI.
El objetivo principal de este sistema era el de conducir a los caballeros hacia los principios
morales, teniendo como base la concepcin cristiana del mundo.
En trminos didcticos, desde el nacimiento y hasta los siete aos, el nio era enseado en el
seno familiar. De los 7 a los 14 aos era enviado a algunos seores nobles que le enseaban a
comportarse en sociedad. A los 14 aos el joven se converta en escudero, es decir, en el
acompaante de un caballero. Se ocupaba del cuidado de los caballos, de la armadura y
ayudaba en las batallas. A los 21 aos su educacin terminaba y era considerado un caballero,
no sin antes ejercitarse en la equitacin, boxeo, natacin, canto, ajedrez, cetrera y torneos, lo
que equivala a los "siete artes liberales" como eran llamadas para entonces.
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Era requisito fundamental comparecer ante un jurado donde el candidato realizaba su promesa
de fidelidad, de proteccin a las mujeres y los hurfanos, de no mentir, de vivir en paz y de
luchar por la iglesia. Por ltimo reciba un pequeo golpe en la espalda y lo armaban caballero.
Por su parte, las jvenes se convertan en damas de honor de los seores de la corte. Eran
enseadas en el arte de la costura y el bordado.
La caracterstica principal del sistema caballeresco era la utilizacin del mtodo del ejemplo,
legado del cristianismo, y su prctica mediante las obras, como enseaba la Iglesia Catlica. La
fidelidad a la iglesia y a Dios fue uno de los ideales en la formacin del "perfecto caballero".
(Recordemos que la reforma protestante se inicia en Alemania cerca del ao 1517, por lo tanto,
todava estamos lejos del cuestionamiento a la iglesia catlica corno institucin).
La moral era menos importante y ms bien pareca ser sustituida por "los modelos", situacin
que se volva cada vez ms superficial y con una gran dosis de sectarismo, puesto que la
educacin era privilegio de pocos y con el tiempo fue desarrollando cada vez con mayor fuerza
el orgullo personal, la aficin por el duelo y el desprecio por las clases inferiores.
Sin embargo, la Orden de la Caballera en trminos generales, logr sus objetivos educativos
entre los cuales destacan formar un caballero con gran disciplina social (galante hacia las
mujeres, corts, valiente, virtuoso) y fiel a Dios, a la iglesia y su dama.
c) LOS GREMIOS
En el siglo XII, los habitantes de los BURGOS (la burguesa) adquirieron el derecho de elegir a
sus representantes en los nacientes municipios, con el tiempo, la burguesa logr conseguir el
derecho de administrar los territorios donde habitaban, as surgieron las comunidades o
municipios libres. A su vez las personas fueron organizndose de acuerdo a la labor que
desempeaban dentro de estas comunidades o ciudades, de esta forma nace la educacin de
gremios.
De igual manera nuestras modernas asociaciones tienen su origen en los gremios de la Edad
Media. El tipo de enseanza impartida a los hijos de los asociados a los gremios, era de corte
tcnico, industrial y comercial. Para esta actividad se contaba con los talleres y las empresas, la
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Surge entonces el trmino aprendiz, se trataba del nio que formaba parte de un gremio con el
objetivo de aprender un oficio, ya sea con fines tcnicos, industriales o comerciales. El nio, a
cambio de techo, abrigo y sustento reciba la instruccin necesaria. Despus de ser aprendiz, el
joven pasaba a compaero, en este momento ya estaba en capacidad de sentarse a la mesa
del maestro y de recibir un pequeo salario.
d) EL ESCOLASTICISMO
Sin embargo, es en su obra De Magistro, que Santo Toms se refiere especficamente a los
temas didcticos. Abord aspectos tales como la importancia de la experiencia, la relacin
maestro-alumno, pero ya no como una relacin de supremaca del primero sobre el segundo,
sino como una correspondencia ante el conocimiento especfico del maestro y el potencial del
alumno en cuanto a su capacidad de interrogacin para enfrentar problemas.
Del pensamiento de Santo Toms de Aquino, lo que nos interesa es recalcar la participacin
activa del alumno, as como la concepcin de la enseanza ligada al aprendizaje, las dos partes
como complemento de un mismo proceso, el proceso de enseanza-aprendizaje.
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e) LAS UNIVERSIDADES
El primer nombre que recibi la universidad fue studium generale, trmino utilizado con el fin de
dar a conocer el carcter general o universal del saber. Hacia finales del siglo XIV se introdujo
el concepto de universitas, justo en el momento que se organiza como corporacin de maestros
y alumnos y adquiere el sentido de institucin docente.
Los estudiantes disfrutaban de la exencin de impuestos, del servicio militar y adems gozaban
de inmunidad en caso de arresto.
Un grupo de maestros que enseaba la misma materia, formaba parte de una facultad y cada
una deba elegir un decano.
De este modo las distintas universidades europeas se fueron "especializando" sobre todo en
teologa, leyes, artes y medicina, as obtuvieron la fama que algunas facultades conservan
hasta hoy. Por ejemplo, podemos citar la Universidad de Pars, creada en 1201, famosa por su
facultad de Teologa; la Universidad de Bologna, lder de la ciencia jurdica; la Universidad de
Oxford y de Cambridge en Inglaterra; la Universidad de Salermo (1090), famosa por su facultad
de Medicina.
Es importante aadir que uno de los problemas ms serios de las universidades de la poca era
la disciplina, o ms bien, la falta de ella. Dados los privilegios otorgados a los estudiantes, se
originaron muchos excesos e inmoralidades. La lucha por mantener no solo el buen nombre
sino la misma educacin superior era ardua y constante para los maestros.
El mtodo utilizado en las universidades era dividido en tres momentos:
a) Las lecciones: exposicin de libros que se tomaban como base para la enseanza.
b) Las repeticiones: comentarios de las partes complicadas de los libros.
c) Las disputas: semanalmente un maestro diriga una ponencia y los dems profesores
apoyaban o disentan sobre los argumentos presentados por el expositor.
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Citados los cinco sistemas educativos desarrollados en la Edad Media, entramos de lleno en la
Edad Moderna, que aunque segn unos autores se sita desde 1453 hasta 1789, ao de la
Revolucin Francesa, afirmndose, ms bien por caracteres y sucesos como los
descubrimientos geogrficos, la invencin de la imprenta y el desarrollo de las vas martimas,
entre otros (ARROYO, 1950).
De origen espaol Juan Luis Vives (1492-1540). Se dedic a los aspectos psicolgicos de la
educacin, sobre una base aristotlica.
En sus obras De disciplinis y exercitatis linguae latinae sostena que el fin de la educacin era el
bienestar del hombre, apoyaba la tesis de la educacin en funcin de las necesidades prcticas
del individuo; es decir, que cualquier conocimiento adquirido deba poseer un fin prctico.
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Los aspectos curriculares o de organizacin de los estudios para Vives eran irrelevantes si no
se tomaba en cuenta la importancia del ambiente educativo, es decir un adecuado ambiente
familiar, social y escolar. As como, a otros dos aspectos: las habilidades de los alumnos y la
preparacin del educador.
Como podemos notar en esta breve descripcin, el pensamiento de Juan Luis Vives es
humanista-realista, ya que por un lado rehusaba a la imitacin y resaltaba la importancia de la
autonoma y personalidad del individuo y por otro reconoca la dificultad de comprender a cada
nio en sus rasgos individuales, mediante la observacin de su proceso de formacin. Para este
autor la responsabilidad del educador era central debido sobre todo a dos supuestos:
Uno de los rasgos ms interesantes de su propuesta era sin duda, el repudio hacia la violencia
que manifest abiertamente en su reglamento. Deca que la enseanza deba llevarse a cabo
con una total ausencia de actividades violentas tales como castigos corporales. Para Ratke la
disciplina no era tarea del educador, ste deba dedicarse solo a la enseanza, separ
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Aunque este pensador influy en el desarrollo de la doctrina del aprendizaje y por ende
incursion en el establecimiento de un mtodo dirigido de enseanza, como hemos dicho, es a
Comenio a quien se le atribuye la paternidad de la didctica.
Cabe destacar que con la aparicin de la Didctica Magna en el ao 1657, como se dijo en las
pginas iniciales de este captulo, Comenio (1592-1670) sienta las bases de la didctica. Entre
otros aspectos importantes el autor seala:
Este ltimo punto enunciado por Comenio, es el que nos conduce a la necesidad de utilizar un
"mtodo natural", con caractersticas cclicas, de tal forma que se retornen en cada grado los
conocimientos adquiridos en el grado anterior.
Tuvo la visin de organizar un mtodo especfico con carcter universal y continuo, con carcter
integral, que lo coloca en un plano anticipado a su poca y como uno de los ms grandes
reformadores pedaggicos de la historia.
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del desarrollo espontneo del individuo. Su obra ms importante fue Emilio (el educando ideal)
en la que describe, paso a paso, su mtodo de enseanza.
La curiosidad es otro elemento didctico presente en Emilio, se trata de aquella curiosidad que
conduce al descubrimiento, la experiencia debe preceder al mandato del maestro y el maestro
debe reconocer su gran necesidad de comprender al nio.
"Ninguno antes de Rousseau haba acentuado con tal fuerza el valor intrnseco de la infancia, ni
nadie haba derivado con mejor acierto las consecuencias pedaggicas de ese hecho." Desde
Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de ver al nio como centro y fin de la
educacin (LARROYO, 1950: 414).
En su texto Cmo ensea Gertrudis a sus hijos afirma que no se debe razonar con los nios en
sus primeros aos, sino "limitarse en los medios de desarrollo de su espritu".
Estos medios de desarrollo, contina Pestalozzi (PESTALOZZI, 18) son:
1. Extender cada vez ms el crculo de su INTUICIN,
2. imprimir en ellos precisa, firme e inconfusamente las intuiciones llevadas a su conciencia,
3. suministrarle conocimientos de lenguaje suficientes para todo lo que la naturaleza y el arte
haya llevado a su conciencia y deba llevar an,
4. evidencia adems, la necesidad de instrumentos didcticos como libros ilustrados para la
primera infancia con un lenguaje adecuado a la edad de los nios.
Pero la INTUICIN es solo el punto de partida hacia la adquisicin del conocimiento. Por este
motivo el maestro debe tambin poseer INTUICIN y reconocerla en el nio para avanzar con
l, poco a poco, de un conocimiento a otro como saltando peldaos juntos hacia una meta
comn.
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Para Pestalozzi la conciencia del nio no es pasiva o meramente receptiva, sino espontnea y
creativa.
El pensamiento pestalozziano, como hemos dicho influy no poco en otros grandes tericos de
la educacin del siglo XIX, como Froebel y Herbart, de quien brevemente expondremos algunas
consideraciones generales.
Por sus aportes a la PEDAGOGA, Juan Federico Herbart, junto a Comenio, Rousseau y
Pestalozzi son las figuras ms importantes del siglo XIX en este campo.
La importancia de Herbart (1776-1841) en el contexto didctico se debe a que fue el creador del
primer sistema de la teora educativa, la primera doctrina pedaggica. Es en este momento que
la PEDAGOGA adquiere su ansiado CARCTER CIENTFICO.
Como hemos estudiado hasta ahora, tanto Santo Toms de Aquino, como Vives, Ratke,
Comenio, Rousseau y Pestalozzi se han limitado a atender ciertas reas especficas de la
educacin, tomando en cuenta algunos de los aspectos didcticos, pero no haban logrado una
visin general, una doctrina sistemtica.
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preguntar si cada una presta algn servicio a la educacin mltiple. Pues cuando ha de
aprenderse mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin. La educacin
mltiple puede comenzar por la conversacin, avanzar poniendo de realce los pensamientos
capitales y concluir en una autorreflexin ordenada:
CLARIDAD-ASOCIACIN-SISTEMA-MTODO
Segn Herbart el nio debe avanzar lentamente segn las diferentes formas de enseanza,
desde lo ms simple (CLARIDAD) y general, pasando por la comparacin (ASOCIACIN) de
ideas, que le permitir comprender lo particular.
En este momento deber hacer un alto para ordenar sus ideas y pensamientos (SISTEMA),
solo despus de estos pasos podr adquirir y desarrollar la capacidad de aplicacin.
(MTODO).
Posteriormente, Herbart sugiere una serie de caminos que el educando podra reconocer en
este proceso tales como, la conversacin libre, exposicin coherente, uso de la repeticin y
reflexin metdica, entre otras.
Algunos autores contemporneos, como Flores de Arcais sostienen que Herbart redujo la
didctica a una serie de normas, reglas y preceptos que de algn modo restringen la libertad de
la educacin. Compartimos, sin embargo la posicin de Tamayo quien afirma que Herbart ha
logrado, por sus libros y su accin pedaggica, el reconocimiento general de que la educacin y
la enseanza constituyen complejos y difciles tareas, que requieren, para atenderlas, de una
preparacin cientfica especial (TAMAYO, 1979).
En un diccionario de griego actual podemos encontrar los significados como: ensear, estar
instruido, aprender, saber, conocer; damon: docto, sabio, instruido, Didskein o
idskalos, de donde suele hacerse derivar la palabra didctica, son trminos compuestos
con el reduplicativo di, cuyo significado tiene que ver con la enseanza y la instruccin;
didasj equivale a instruccin, enseanza; didaskalein a escuela; idskalos, maestro;
ddaxis, leccin, docencia; ddactron, horario del maestro, y as otros muchos. Ello muestra
su vitalidad y riqueza lxica desarrollada en torno a di-da
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ensear y aprender reclaman la interaccin entre los agentes que las realizan. Desde una visin
activo-participativa de la Didctica, el docente de docere es el que ensea pero, a la vez, es el
que ms aprende en este proceso de mejora continua de la tarea de co-aprender con los
colegas y los estudiantes. La segunda acepcin se corresponde con la voz discere, que hace
mencin al que aprende, y es capaz de aprovechar una enseanza de calidad para
comprenderse a s mismo.
Los agentes, docentes y discentes, son los protagonistas que construyen un conocimiento
esencial que se ha ido consolidando y dando respuesta al proceso interactivo o acto didctico
(Rodrguez Diguez, 1985; y Fernndez, 1996) quienes consideran la actuacin didctica en
reciprocidad entre docente y discente, definida como acto comunicativo-interactivo. Es
necesario un estudio riguroso del conjunto de procesos e interacciones, y de la comprensin del
intercambio favorable y formativo entre docente-discente al llevarse a cabo la accin de
enseanza-aprendizaje, enseaje para De la Torre (1999).
Surge y se consolida una disciplina pedaggica especfica que hace objeto de estudio a la
realizacin, y proyeccin de tal proceso de enseanza-aprendizaje, y al conjunto de tareas ms
formativas, que han de llevarse a cabo aplicando una metodologa propiciadora de su ptima
adaptacin a continuacin se presentan varias definiciones de acuerdo a la evolucin de la
Didctica.
Juan Amos Comenius (1592-1670), defini por primera vez el concepto de Didctica, en su
obra La Didctica Magna, como: El artificio universal para ensear todo a todos los hombres.
Hernndez Huerta (1964), Didctica estudia el trabajo docente y discente congruente con el
mtodo de aprendizaje y, por extensin recoge el trabajo docente colegiado con el anterior.
Prez Gmez (1982), La ciencia y tecnologa del sistema de comunicacin intencional donde
se desarrollan los procesos de enseanza-aprendizaje, en orden a optimizar principalmente la
formacin intelectual.
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Gimeno Sacristn (1987), Didctica es la ciencia que debe comprender y guiar el aprendizaje
integrador de la cultura y que al tiempo posibilita al hombre para incorporar, creativamente a la
cultura. Adems, estructura la disciplina como ciencia de la enseanza, ciencia del aprendizaje
en orden a optimizar la funcin intelectual.
Vicente Benedito (1987), La Didctica est en camino de ser, una ciencia y una tecnologa
que se construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de relacin y
comunicacin intencional, donde se desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje para la
formacin del alumno.
Contreras (1991) La Didctica actual es la disciplina que explica los procesos de enseanza-
aprendizaje, para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.
Ruiz (1995), Didctica es una ciencia que se ocupa de los procesos de enseanza-aprendizaje
en contextos educativos facilitando la integracin de la cultura con el objetivo de intervenir para
mejorar a travs de la prctica.
Las definiciones anteriores tienen singular incidencia en la mejora de los sistemas educativos
reglados y en los micro y mesocomunidades implicadas (escuela, familia, multiculturas e
interculturas) y espacios no formales.
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Tecnolgica
La generacin del saber didctico y la accin formativa desde una perspectiva tecnolgica, a
juicio de varios autores, entre los ms representativos Skinner (1973) y, Fernndez Huerta
(1990) en su prlogo a la materia de Didctica General, han considerado que la reflexin
didctica es el puente normativo-fundamentado entre la teora y la prctica, que implica una
sistematizacin rigurosa del proceso de enseanza-aprendizaje, planificado con tal base y
previsin, que las decisiones que han de asumirse en torno al conocimiento y al trabajo
docente-discente deben ser realizadas mediante la aplicacin justificada y deliberadamente
secuenciada de las acciones ms eficaces y eficientes que el saber cientfico nos pueda
aportar.
La tarea esencial de una Didctica tecnolgica es valorar y actuar para lograr que estudiantes y
profesorado puedan encontrar el camino ms pertinente, para que cada uno de ellos y,
singularmente, los estudiantes, descubran y apliquen los recursos y procedimientos ms
adecuados para alcanzar con xito y satisfaccin las intencionalidades formativas, los objetivos
y las competencias ms valiosas, mediante un proceso didctico eficiente, eficaz y gratificante,
que devuelva a cada participante el conocimiento y la aceptacin creadora del modelo de plena
realizacin en estrecho contacto con los retos de las nuevas tecnologas, pero adoptando las
opciones axiolgicas y formativas adecuadas en un mundo en continuo cambio.
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Artstica
La tarea docente y el aprendizaje discente encuentran en la metfora del arte un nuevo
referente. As, es arte el modo de entender, transformar y percibir la realidad con esttica,
potica y de forma bella. La accin de ensear para que otras personas aprendan es una tarea
en parte artstica y en alto grado potica.
El saber didctico emergente desde esta perspectiva, lejos de ser entendido como un espacio
de relativismo y de formas cambiantes de conocer y hacer, implica al profesorado en el estrecho
camino y en la continua disciplina intercultural y sociolaboral del artista, que se esfuerza en
conectar su trabajo con los grandes desafos de los seres humanos y plantea su enseanza
como una tarea siempre inacabada, pero orientada por la fecundidad de la esttica creadora, el
buen gusto y el esfuerzo continuo por alumbrar la mejor obra posible, la prctica ms
gratificante y el deleite potico.
Cultural-indagadora
Es la disciplina emergente que se configura y hace realidad desde el trabajo compartido del
profesorado, investigadores y personas (estudiantes, familias o microgrupos) seriamente
comprometidas con el valor y la transformacin que una materia pedaggica de la naturaleza de
la Didctica ha de alcanzar.
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Un saber formalizado y una prctica reflexiva son los componentes esenciales de la Didctica,
como disciplina pedaggica, que tiene un objeto nuclear, extendido en otros componentes
bsicos, pero que en su globalidad conforman el sentido y la proyeccin de un espacio de
docencia e investigacin complejo, emergente y con numerosas perspectivas.
La Didctica es una disciplina con rango propio, que se ha consolidado desde los autores ms
implicados en el campo, hasta los integrados en otras vertientes del entorno ingls y
norteamericano, donde el trmino Didctica alcanza varios campos semnticos: currculo,
enseanza (teaching), instruccin (instruction) y enseanza-aprendizaje (teaching-learning)
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Los lmites y posibilidades de la Didctica devienen de las disciplinas que forman el corpus
general de las ciencias sociales humanas y de la propia educacin, en cuyo mbito se ampla
y consolida. Rodrguez (1995) nos propone un enfoque interdisciplinar para orientar el saber
transformador y crtico-indagador de la Didctica.
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Didctica General
La didctica est ubicada como una ciencia pedaggica fundamental en las ciencias de la
educacin, por eso se analizar su relacin con otras ciencias vinculadas a su objeto de
estudio. Es importante sealar que la Didctica se vincula con todas las ciencias, cuando estas
forman parte de un curriculum, para su tratamiento y el logro exitoso de su aprendizaje, la
didctica es esencial, por tanto el docente independientemente del nivel educativo y de la
ciencia que imparta, los conocimientos didcticos forman parte de preparacin y formacin.
a) Didctica y Pedagoga
La Didctica, es una rama de la Pedagoga tiene una ntima relacin, pues la didctica sin
pedagoga carecera de fundamentacin apropiada. Aqu se trata de mostrar la relacin que hay
entre estas dos ciencias:
La Didctica es una ciencia prescriptiva, igual que la Pedagoga, pero ambas ciencias difieren
en su objeto de estudio.
A primera vista, el fenmeno educativo es mucho ms amplio y rico, y tal parece que implica
entre sus elementos al fenmeno enseanza y aprendizaje. La Pedagoga estudia la educacin,
como un proceso humano y social en donde se dan mltiples relaciones y situaciones dentro de
diversos contextos, en cambio, la Didctica orienta y gua cientficamente el proceso de
enseanza-aprendizaje, por tanto posibilita la accin pedaggica del docente.
La Psicologa de la educacin trata del estudio del sujeto que aprende, del proceso de
aprendizaje y de las estrategias de instrumentacin necesarias para que se cumpla el proceso
instruccional preciso y el educativo en general
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Tiene una relacin de hermandad con la orientacin. Ambas forman las dos caras de la misma
moneda (especialmente en el caso de la orientacin escolar) que se identifican en la orientacin
del proceso enseanza y aprendizaje).
En conclusin podemos decir que la nica ciencia de la educacin que trata globalmente los
procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de comunicacin y relacin con
mltiples implicaciones entre las que por supuesto se encuentra las psicolgicas, es la
Didctica. Y por ltimo, la finalidad formativo-instructiva, con las implicaciones sobre el
contenido, tipos y profundidad de los mismos, es tambin algo propio de la Didctica
La relacin entre estas dos ciencias del sistema de ciencias pedaggicas, est en que la
Didctica es el resultado de un proceso que surge de las aulas como escenario integrador de
enseanza y aprendizaje, donde el rol de la Teora de la Educacin integra a este proceso, la
formacin de valores, normas como parte del fortalecimiento integral del estudiante
Las tareas propias de la escuela giran alrededor del trabajo debidamente planificado,
organizado y dirigido con el concurso de los actores y conductores del proceso de enseanza y
aprendizaje, bajo la direccin general del rgimen escolar.
El objetivo de asumir una Didctica con modelos del enfoque constructivista es introducir a los
futuros docentes dentro de este enfoque, ya que desde hace algunos aos, en el mundo se
viene desarrollando una discusin sobre los modelos de enseanza ms adecuados para
alcanzar mejores resultados de aprendizaje de las ciencias.
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Didctica General
En este caso no basta el dominio de contenidos programticos, sino que estos deben ser
interiorizados por el estudiante en el ambiente en el cual se estudian, analicen y vivencien los
diversos contenidos de las ciencias de estudio.
Para que el conocimiento sea construido se requiere el desarrollo de experiencias acordes con
las caractersticas y necesidades del sujeto.
Esa puesta en comn permite clarificar las ideas, opiniones, comprender que el error es
aceptable y a veces necesario ya que genera el deseo de clarificar. Lo anterior lleva al
estudiante a abrirse a otras opciones, a ser creativo, innovador en fin, investigador.
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4. Una vez construido el conocimiento, somos capaces de nombrarlo para poder referirse a
l.
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Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Asignatura: Didctica General
Unidad I: La Didctica, Teora Cientfica de la Enseanza y el aprendizaje
Introduccin
El conocimiento de la Didctica, es esencial para la formacin del docente, la esencia de su
teora permite conocer el estudio de uno de los procesos ms dinmicos del ser humano como
es el proceso de enseanza y aprendizaje.
Objetivos
1. Comprender la evolucin histrica de la Didctica como ciencia, de forma que permita
para explicar las concepciones actuales de la Didctica, como ciencia de formacin del
profesorado.
2. Comprender las distintas aproximaciones conceptuales de la didctica, desde la
perspectiva del proceso de enseanza y aprendizaje.
3. Interpretar el objeto y las tareas de la Didctica, como los ejes dinamizadores, del
quehacer docente en el aula.
4. Determinar la importancia del enfoque de una didctica constructivista en los momentos
actuales.
5. Valorar las aportaciones del saber didctico para el mejoramiento de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
6. Asumir la necesidad de la profundizacin de los conocimientos tericos reflexivos que
brinda la didctica con vista al mejoramiento del rol docente en los contextos educativos.
Contenidos
1. Surgimiento y desarrollo de la Didctica
2. Campo semntico de la didctica
3. Objeto, lmite y posibilidades de la Didctica
4. Las tareas de la Didctica
5. Relacin de la Didctica con otras ciencias
6. Caracterizacin de una Didctica con modelos del enfoque constructivista
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Didctica General
Actividades de aprendizaje
Realice una lectura comprensiva de la primera unidad. Y luego resuelva lo que se le solicita:
Una vez concluido su anlisis y contestacin a las cuestiones que se le solicitan, redacte su
informe.
Evaluacin:
La presente gua ser evaluada a travs de la entrega del informe escrito. Debe contener todos
los items solicitados, para alcanzar exitosamente el valor total de la gua. As mismo se realizar
un Seminario de la Primera Unidad.
Bibliografa
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Didctica General
II UNIDAD
EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Con la ayuda del maestro o profesor, que dirige su actividad conductora u orientadora hacia el
dominio de los conocimientos, as como a la formacin de habilidades y hbitos acordes con su
concepcin cientfica del mundo, el estudiante adquiere una visin sobre la realidad material y
social; ello implica necesariamente una transformacin escalonada de la personalidad del
individuo.
Necesitamos de la dotacin gentica, pero de poco sirve esa dotacin si no recibimos estmulos
humanos que desarrollen nuestra sensibilidad, sentidos, pensamiento.
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Didctica General
Esta consideracin nos llevan a precisar diferentes sentidos y alcance formativo del aprendizaje
humano; aprendizaje que tiene lugar a lo largo de toda la vida. Y en este proceso, el medio
social es indispensable.
Desde el punto de vista educativo-didctico el aprendizaje afecta a dimensiones ms globales del sujeto,
pero son de especial inters la formacin o cambios producidos en aquellas dimensiones que o bien son
modificables desde la propia accin escolar o bien suponen estructuras que afectan a dicha accin
escolar
Podemos sealar que la enseanza y el aprendizaje son procesos didcticos bsicos, por
las siguientes razones:
1. Enseanza y aprendizaje son procesos didcticos bsicos, se desarrollan orientados
hacia un objetivo y estn unidos o vinculados hacia un contenido.
2. Enseanza y aprendizaje constituyen una unidad dialctica, la que se caracteriza por: la
relacin didctica del papel facilitador y conductor del docente y la autoactividad del
estudiante.
3. Enseanza y aprendizaje se condicionan recprocamente.
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Didctica General
Objetivos
Medios
Contexto
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Didctica General
El aula ha de ser concebida como un mbito pleno de sentido y posibilidades, para que todos
los estudiantes de la clase y del centro vivan en colaboracin y compromiso con las personas
que lo forman, recuperando un significado plenamente formador. El profesorado ha de valorar
el sentido de su accin educadora y el reto del aula como realidad indagadora, coherente con
el plan institucional del centro.
Se construye el aula como realidad envolvente y abierta a las personas durante un largo
tiempo, demandando del profesorado una visin socio-relacional ms intensa y permanente,
mediante la que se ha de comprender el complejo proceso interactivo que se desarrolla entre
todos los participantes: docentes y estudiantes, y stos entre s, en dilogo con su comunidad
educativa.
El ecosistema del aula es muy influyente en la construccin del saber didctico que en ella y
desde ella se configura y consolida, al generarse como un marco humano-social y de gran
incidencia en la formacin integral de los estudiantes. El aula, entendida como socio-grupo
humano generador de saber y actuar compartido, implicada en la mejora permanente de todas
y cada una de las personas, es el escenario generalizado de trabajo docente-discente, en el
futuro ampliado con la visualizacin y las comunidades de aprendizaje, que representa la base
y la realidad educativa ms adecuada para formar a los estudiantes y promover el desarrollo
profesional del profesorado.
Docentes Estudiantes
Comunidad Educativa
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Didctica General
La visin de una Didctica localizada en el aula como el escenario del proceso de enseanza y
aprendizaje, ha de atender a los procesos formativos y al conocimiento profundo de la accin
de ensear para aprender personalmente y en equipo, desarrollando las bases para una
interpretacin holstica de la tarea formativa, atenta a la rapidez con la que acontecen
simultneos y complejos modos de interaccin entre los estudiantes, y entre stos con el
profesorado.
El aula como el escenario del proceso de enseanza y aprendizaje tiene los siguientes rasgos:
La publicidad: las clases son lugares pblicos donde el docente como los discentes
estn expuestos a la mirada de otros.
3. La comunicacin didctica
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Didctica General
As, encontramos por ejemplo, a David Berlo, quien estudia la comunicacin a partir de sus
fuentes, elementos, cdigos, canales y receptores. Segn Berlo, las ideas constituyen el inicio
de la comunicacin, surgen en diversos ambientes, culturas, contextos sociales o educativos,
llamados fuentes. Posteriormente estas ideas se codifican mediante smbolos y signos
particulares y comunes entre el habla y el escucha (tipos de lenguaje), de esta forma se elabora
un mensaje y se escoge, a partir de los sentidos (vista, odo, tacto, olfato, gusto) un canal para
transmitido.
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Didctica General
Muchas veces nuestros estudiantes nos dan ms informacin sin palabras, que con muchas de
ellas. En ocasiones el mismo silencio se muestra revelador.
Existen dos tipos de comunicacin: la verbal, que puede ser oral y escrita y la no verbal.
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Didctica General
Verbal No Verbal
Se divide en Se divide en
Utiliza Utiliza
Principales
Principales Instrumentos
Instrumentos Didcticos
Didcticos
El Cuerpo
La Palabra La Lecto Escritura El Gesto
La proxmica
Lo que hemos denominado instrumentos didcticos, son las primeras herramientas con las que
cuenta el docente para empezar su labor. Son aquellas con las que es oportuno tener ms
cuidado, porque son nuestra primera imagen, lo primero que damos, la primera impresin.
a) La palabra hablada
Ahora bien, cmo entendemos la palabra hablada como instrumento didctico? Es tan comn
y cotidiano que nos podra parecer intil analizado, sin embargo no lo es. Primero, toda palabra
hablada como instrumento didctico debe ser intencionada; es decir, debe estar dirigida
claramente hacia la consecucin del objetivo predeterminado.
Veamos algunas situaciones directas con la palabra hablada como instrumento didctico:
Los estmulos que demos a nuestros estudiantes para que ellos participen deben ser
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Didctica General
Entre las ventajas de la comunicacin verbal oral destacan las de corregir malos entendidos de
manera inmediata, as como la de recibir realimentacin igualmente rpido. De particular
importancia para el docente son las preguntas y las respuestas de los estudiantes.
A partir del conocimiento del grupo y de la temtica que se estudie, los docentes pueden utilizar
diversas modalidades tales como:
Debates: Se discuten y se dan sus puntos de vista acerca de un tema. Con estudiantes de
grados superiores, es eficaz una investigacin previa acerca del tema, lo que les permitira
emitir su opinin con ms propiedad. Es necesario exponer las ideas, y justificarlas.
Mesas redondas: Utilizar mesas redondas es muy conveniente cuando se invita a uno o
varios especialistas a compartir en el aula. Muy enriquecedor es, por ejemplo, cuando los
especialistas poseen opiniones divergentes, en tal caso es posible polemizar, tomar
posicin, analizar, desarrollar el sentido crtico y escuchar diversas opiniones que al final
permitirn la valoracin de los contenidos y reconocer los puntos fuertes y dbiles de cada
posicin.
Estudio de caso: En el estudio de casos puede presentarse en forma oral un caso para ser
analizado tanto por el docente como por estudiantes. La idea es juzgar o evidenciar posibles
soluciones a un problema especfico. Es muy utilizado en las ciencias sociales. Con
estudiantes adultos resulta muy enriquecedor solicitarles la aplicacin de tcnicas o teoras
ya conocidas o en estudio, para la resolucin del caso en particular.
Es importante que el docente considere, la articulacin y la buena diccin. Muchas veces los
estudiantes no comprenden algunos contenidos, no por razones propias, sino a causa de la
pronunciacin inadecuada del profesor. Se debe ser fluido, ligero, pero no veloz, ni tan lento
como para dormir al auditorio.
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Didctica General
gritos distorsionan la comunicacin y pueden hasta crear una actitud negativa por parte del
escucha.
b) La funcin de la escucha
De particular importancia es que el docente comprenda que no solo le compete el hablar, sino
tambin el escuchar. Tradicionalmente, se ha pensado que es el docente quien debe expresar
sus ideas y que por tanto el alumno debe solamente escuchar.
Con base en lo anterior, podemos decir que tanto el docente como el discente ejercen la funcin
de escuchar.
a) La lecto-escritura
Como todos sabemos la lectura y la escritura son tambin valiosos instrumentos didcticos,
sobre todo si tomamos en cuenta que tanto el gesto como la palabra hablada, son instrumentos
que una vez emitidos cumplen su funcin y son solo retornados hasta que el recuerdo lo
permita. Leer y escribir como elementos bsicos de la formacin de los individuos son dos
acciones que permiten el ingreso al conocimiento.
Cuando el individuo ha aprendido a leer, las posibilidades con las que el educador cuenta para
utilizar este instrumento son infinitas y, como siempre, deben estar en estrecha relacin con los
objetivos propuestos.
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Didctica General
Es probable que la mayor dificultad que cualquier docente puede enfrentar en la ubicacin de la
lectura como instrumento didctico sea la apata de sus estudiantes hacia la lectura, su
preferencia hacia otros procedimientos de informacin, sobre todo audiovisuales, es evidente en
muchos casos. Como docentes es conveniente tener presente dos aspectos primordiales:
1. Que la lectura es un hbito y
2. La singularidad del discente.
Muchos estudiantes leen sus libros de textos o unidades didcticas porque no tienen otra
alternativa, deben hacerlo si desean alcanzar los objetivos propuestos. Sin embargo, la
asertividad y la efectividad del aprendizaje varan segn la disposicin que se tenga hacia el
objeto estudiado.
Muchos estudiantes se ven en la necesidad de leer, estudiar y profundizar en textos, sin poseer
un verdadero hbito de lectura, algunos ni siquiera leen los peridicos, por lo que el aprendizaje
se vuelve ms difcil.
Dedicar los primeros cinco minutos a esta actividad no tiene grandes repercusiones negativas
en el programa, y ms bien nos permitir no solo utilizar un magnfico recurso didctico, sino
tambin cercana con nuestros estudiantes, un ambiente propicio para el aprendizaje, mejores
niveles de comunicacin, conocimiento de nuestros estudiantes acerca de sus preferencias. En
fin "sacrificar" cinco minutos a cambio de tantas ventajas nos parece oportuno.
Con toda certeza la comunicacin no verbal es sumamente compleja debido a que est sujeta a
una gran cantidad de interpretaciones.
En el aula, un alumno puede sonrer porque el maestro dijo algo chistoso, porque un compaero
hizo burla, tambin podra hacerlo porque no hizo la tarea (risa nerviosa). Supongamos que en
este ltimo caso el docente interpreta que el alumno sonre porque no le interesa la tarea. Como
es de suponerse sus mensajes variaran radicalmente a partir de esta interpretacin. Como
vimos anteriormente en una de las funciones del escucha, revelar la intencionalidad. Establecer
un dilogo con el alumno, con el fin de poseer ms elementos y responder adecuadamente.
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Didctica General
Con estos ejemplos tan simples queda demostrada no solo la complejidad de la comunicacin
no verbal, sino la importancia de percibir la comunicacin como un todo verbal y no verbal
dentro de todas las situaciones de aprendizaje.
El cuerpo "habla" aunque no queramos, cuando nos movemos, cuando remos, cuando
utilizamos nuestras manos, con los gestos. Para contestar nuestras preguntas, diremos que
"s", el cuerpo todava se utiliza, el cuerpo, sin duda es uno de los instrumentos principales del
juego. La utilizacin del cuerpo es muy til en el aula, ya sea preescolar, escolar, colegial o
universitaria y todos nosotros como docentes deberamos aprovechar este recurso como ayuda
para la adquisicin de los objetivos propuestos.
El cuerpo, es un importante instrumento didctico para todo educador, digno de ser utilizado y
explotado en todas nuestras aulas, no solo en las de los ms pequeos.
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Didctica General
presentaciones grupales, ejercicios orales o bien para abordar tcnicas con un alto grado de
dificultad.
Hasta aqu hemos tocado algunos aspectos que esperemos pueden ayudar a reflexionar sobre
nuestro quehacer cotidiano y sobre el cuidado que debemos tener a la hora de expresarnos sin
palabras. La recomendacin principal es que evitemos a toda costa el prejuicio, muchas veces
nuestros estudiantes gesticulan y se comportan de una manera inadecuada queriendo hacer
todo lo contrario, otras veces con toda la intencin, pero cualquiera que sea la situacin
cerciormonos de que estamos interpretando acertadamente y solo despus de esto tomemos
las decisiones en cada circunstancia.
La proxmica es el rea del conocimiento que estudia la expresin de los mensajes no verbales
con el uso del espacio. Para Knapp se trata del estudio del uso y percepcin del espacio social
y personal (KNAPP, 1980: 25).Knapp tambin le llama ecologa del pequeo grupo, la cual se
ocupa de cmo la gente usa y responde a las relaciones espaciales en el establecimiento de
grupos formales e informales. De esta forma encontramos, por ejemplo, en un aula la
disposicin espacial de los pupitres. Un debate, presupone que los asientos se distribuyan de
manera que todos logren verse las caras, lo mismo vale para una mesa redonda. La distribucin
de objetos y personas en un espacio determinado puede fomentar la participacin, la
interaccin o ms bien propiciar la privacidad. As, para un examen los asientos se ordenan de
cierta forma y para una fiesta escolar de otra.
Usualmente el alumno y el maestro mantienen una cierta distancia social, sin embargo algunos
"rompen" estas distancias y comunican su afecto o sus necesidades de diversas formas, por
ejemplo, llorar en un hombro, un abrazo efusivo y hasta un golpe, como lamentablemente en
ocasiones sucede, pueden romper este espacio entre docente y discente. La labor docente
tambin va en esta direccin, es necesario utilizar el espacio disponible en el momento
oportuno. Algunos estudiantes "abren" temporalmente el espacio social con el fin de pedir
ayuda o de ser escuchados, en situaciones de emergencia. Aprovechar estos espacios es
oportuno, siempre y cuando sea con el fin de colaborar en su desarrollo integral.
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Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Asignatura: Didctica General
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
Objetivos
Contenidos
1. Bases tericas del proceso de enseanza y aprendizaje
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Didctica General
Actividades de aprendizaje
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
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Didctica General
Etapa de exploracin.
En esta etapa de exploracin, los estudiantes se sitan en la temtica objeto de estudio, ya sea
identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista, ya sea
reconociendo cules son los objetivos del trabajo que se les propone y el punto de partida
donde se sitan.
De la misma manera, en mayor o menor grado, la mayora de las propuestas de los modelos
didcticos explicitados desde el planteamiento constructivista insisten en la importancia de esta
fase de exploracin en el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque las concretizaciones
pueden tener matices muy diversos.
As pues, en esta fase se debe partir de situaciones reales, concretas y simples en las que se
presenten, desde diferentes puntos de vista, los conceptos o procedimientos que se quieren
ensear a fin de que:
Los alumnos se hagan una primera representacin del objeto de aprendizaje y de su utilidad.
El profesorado conozca cules son las estructuras de acogida de los alumnos.
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Didctica General
estudiantes pongan en duda sus modelos intuitivos y que reconozcan las ventajas del modelo
que el profesorado propone que aprendan.
Este punto de vista implica una crtica de los modelos didcticos centrados en el denominado
2) aprendizaje por descubrimiento. Se ha comprobado que sin una intervencin del profesor que
presente modelizaciones distintas a las de las ideas iniciales del alumnado para provocar la
confrontacin, ste slo es capaz de redescubrir y reafirmar sus propios modelos y
explicaciones. Las actividades que favorecen la modelizacin pueden ser de caractersticas
muy diversas. Algunas pueden ser de:
En general, se debe partir de situaciones concretas e irlas analizando por partes usando de
manera progresiva lenguajes cada vez ms abstractos. Es decir, primero se manipulan los
objetos y se experimenta con ellos, para pasar despus a representar las acciones y las ideas
con diferentes lenguajes hasta llegar a formalizarlas.
En esta fase ya se constata que los ritmos de aprendizaje son diferentes y que algunos alumnos
se pueden perder en el proceso. Por tanto, los aspectos que el profesorado debera de tener
presenten son:
En el diseo del proceso didctico ser necesario no obviar aspectos o pasos que puedan
ser importantes para facilitar la construccin del conocimiento por parte de los alumnos.
Debe tenerse muy presente la diferencia entre la lgica de la disciplina y la del experto, con
la del que aprende.
La evaluacin continua, para poder reconocer en qu momento un alumno ha encontrado un
obstculo a fin de proporcionarte la ayuda que necesite antes de que aqul se convierta en
una dificultad insuperable.
El proceso por medio del cual se pretende ayudar al alumno a construir el conocimiento puede
ser guiado por el profesor, pero la sntesis, el ajuste es personal y lo hace cada alumno. ste
debe ser capaz de reconocer los modelos de comprensin y de utilizar los instrumentos
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Didctica General
Estos instrumentos tienen que estar relacionados con las preguntas o problemas que se han
planteado inicialmente y deben posibilitar fa esquematizacin y estructuracin coherente de las
diferentes formas de resolucin.
Para facilitar las tareas de estructuracin del conocimiento Teigeluth (1983, 1987) propone
como estrategias didcticas las realizaciones peridicas de sntesis y de recapitulaciones.
Una sntesis es un componente de estrategias que se usa para interrelacionar e integrar ideas.
Se interrelacionan las ideas introducidas en una secuencia y stas con las de los contenidos ya
estudiados. Pretende facilitar una comprensin ms profunda de las ideas individuales a travs
de la comparacin y del contraste
Aumentar la retencin mediante la creacin de nexos entre las diferentes ideas del nuevo
conocimiento, y entre las del nuevo y las del conocimiento significativo anterior.
Se pueden hacer sntesis de cada secuencia y de conjuntos de secuencias. Una recapitulacin
es un componente de estrategias para revisar aquello que ya ha sido aprendido. Debe
proporcionar:
Una exposicin concisa de cada idea y hecho que ha sido enseando.
Un ejemplo de referencia para cada idea.
Un diagnstico o auto-test para cada idea
Estos instrumentos permiten tambin que el profesor detecte fcilmente las principales
dificultades de cada alumno y facilitan la autoevaluacin y la evaluacin mutua o coevaluacin
de estas dificultades.
Etapa de Aplicacin
Se considera que para conseguir que el aprendizaje sea significativo, deben darse
oportunidades a los estudiantes para que apliquen sus concepciones revisadas a nuevas y
diferentes situaciones. Tambin es interesante que comparen su punto de vista con el inicial
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Didctica General
Esta fase tambin puede propiciar que los alumnos se planteen nuevas cuestiones sobre la
temtica estudiada, que utilicen diferentes lenguajes para explicitar sus representaciones, etc.
ya que el modelo elaborado es slo un modelo provisional que ir evolucionando y
enriquecindose a medida que se vaya aplicando a nuevas situaciones didcticas.
Uno de los problemas ms importantes que tiene que afrontar el profesorado en su tarea
docente es el hecho de que los alumnos tienen dificultades en hacer la transposicin de los
aprendizajes adquiridos a partir de manipulaciones y experiencias con ejemplos concretos, a
otras situaciones relacionadas, relacin que sin embargo no saben ver los alumnos. Por esto,
en general, cada nueva situacin es un nuevo aprendizaje. La bsqueda de anclajes en la
estructura cognitiva de los estudiantes, que faciliten la transposicin, es uno de los campos ms
importantes de la investigacin didctica y el reto que se debe afrontar para encontrar respuesta
al problema de la gran cantidad de contenidos que se pretende que los alumnos aprendan en
las etapas de la escuela obligatoria.
En general, todos los modelos didcticos constructivistas insisten en considerar que sin esta
fase es muy difcil que los estudiantes realicen un aprendizaje significativo. Por ello, es
necesario que tengan la oportunidad de considerar los nuevos aprendizajes en toda una gama
de situaciones o a travs de una serie variada de ejemplos. Estas situaciones deberan ser
progresivamente ms complejas y relacionadas con situaciones cotidianas, dado que es en este
tipo de situaciones donde afloran mayoritaria mente las ideas alternativas de los alumnos. En
esta etapa se pueden diferenciar fcilmente las propuestas de trabajo teniendo en cuenta tanto
los intereses como los niveles y ritmos de aprendizaje:
Las situaciones o contextos en los que se apliquen los nuevos conocimientos pueden ser
escogidos por los mismos alumnos en funcin de sus intereses, o de sus futuros estudios.
Los ejemplos pueden ser diversificados en funcin de su grado de complejidad y no es preciso
que cada alumno realice las mismas tareas escolares. La prctica ms reciente es el mtodo de
unidades y los que estn ms vinculados son: problemas, proyectos, laboratorios, entre otros.
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Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
Las fases o etapas del proceso de enseanza y aprendizaje, orientan la gradualidad de los
procesos cognitivos y de las habilidades, para asimilar e interiorizar el contenido de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Objetivos
2. Distinguir las caractersticas de cada una de las fases del proceso de enseanza y
aprendizaje, y la interrelacin existente entre ellas.
Contenidos
Actividades de aprendizaje
1. Elabore un cuadro, donde se establezca las diferencias entre las fases del proceso de
enseanza y aprendizaje.
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Didctica General
3. Explique las ventajas para el alumnado, cuando el docente aplica las fases del proceso de
enseanza y aprendizaje, en su actividad educativa.
4. De acuerdo a nuestra realidad explique si los docentes aplican en su actividad educativa las
fases del proceso de proceso de enseanza y aprendizaje.
5. Ejemplifique como usted aplicara las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, en un
tema a impartir en su nivel, grado o ao escolar.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
Dubn, M. (2005) Didctica General (Compilacin) UNAN-Managua
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Didctica General
Clase prctica
Datos generales:
Curso: Didctica General
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Objetivos:
1. Identificar las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, en las situaciones docentes
presentadas.
2. Argumentar tericamente cada fase del proceso de enseanza y aprendizaje identificada.
3. Contribuir al desarrollo de hbitos de trabajo en equipo
Situacin No.1
Situacin No. 2
El Profesor Guillermo inicia su actividad revisando la tarea orientada el da anterior, felicita a los
estudiantes que la realizaron con cientificidad y con mucha esttica.
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Didctica General
Durante el seminario algunos estudiantes no contestaron y se aislaron del grupo. Pero la gran
mayora particip, demostrando dominio y aprendizaje de los temas estudiados, al concluir la
actividad, el docente, felicito a todos los participantes, no as a los que haban mostrado
comportamiento indiferente. Al finalizar el seminario, el docente solicit a tres estudiantes que
sintetizarn el tema. Mientras el resto del grupo, escriba su sntesis en el cuaderno. Luego
orient la tarea, y se despidi del grupo.
Situacin No. 3
El Profesor Juan de Dios imparte clases de Informtica a los estudiantes del II ao de la carrera
de Administracin de la Educacin.
Al iniciar su clase, present el tema, los objetivos y los comento con los estudiantes, hizo tres
preguntas relacionadas con el tema impartido en das anteriores y las respuestas fueron
satisfactorias.
Orient que las actividades a realizar, deban seguir el orden de la gua de trabajo entregada a
cada equipo, las que consistan en: escribir un texto, subrayar los ttulos y subttulos, cambiar el
tamao de la fuente y las fuentes, justificar el texto, utilizar vietas en los prrafos establecidos
guardar el trabajo en un disquett o memoria flash y enviar a su correo electrnico. Explic a los
estudiantes que esta era una clase prctica. Durante la actividad, el docente monitoreo la
misma y le dio algunas pistas a aquellos estudiantes que tenan algunas dificultades para la
realizacin de los ejercicios.
Una vez concluida la actividad, uno de los estudiantes present su trabajo, el cual fue analizado
por todo el grupo, este momento fue utilizado por el docente para reafirmar los contenidos,
evaluar y coevaluar, los temas impartidos. As mismo insto al grupo a continuar con ese ritmo
de trabajo y felicito a los equipos que observaron mayores niveles de disciplina. Luego se
despidi del grupo.
Actividades
Lean las situaciones y respondan:
1. Qu fases del proceso de enseanza y aprendizaje estn presentes en cada
situacin?
2. Fundamente tericamente cada fase encontrada.
3. Seale que aspectos usted mejorara en la primera situacin presentada.
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Didctica General
Estos principios constituyen una informacin fundamental sobre cmo desarrollar el proceso de
enseanza y aprendizaje; es decir, le facilitan al docente cmo establecer normas didcticas e
instructivas dentro de una corriente constructivista, que genere procesos de desarrollo cognitivo
sin descuidar factores sociales y afectivos
En este apartado, estudiaremos ahora los principios que rigen el proceso de enseanza y
aprendizaje desde la perspectiva de la actividad y del desarrollo del estudiante.
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Didctica General
El aprendizaje significativo deriva del esfuerzo por alcanzar ciertos objetivos conocidos y
aceptados por el docente y los estudiantes.
Los estudiantes deben de conocer y comprender lo que se espera que ellos aprendan al final de
una clase o al final de un curso, para ello se requiere que el docente comparta los objetivos que
se ha propuesto. La divulgacin de los mismos no basta, es necesaria la interpretacin por
parte del alumnado, esta accin puede motivar los procesos de enseanza y aprendizaje. El
estudiante debe de estar ntimamente persuadido de que los objetivos analizados son valiosos
para su proceso de formacin.
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Didctica General
La accin docente siempre debe partir de las experiencias de los alumnos que generen nuevos
conocimientos. Como ya se dijo, los estudiantes tienen conocimientos esquematizados, como
valores, destrezas, normas, conceptos, que se activan ante una nueva situacin de aprendizaje.
Estos esquemas mentales tienen una dinmica interna individual, que la intervencin
pedaggica no puede ignorar ni sustituir.
El desarrollo del nio depende tanto de las experiencias formales de la escuela, como de las
informales, con la familia o con la comunidad. Los procesos cognitivos forman parte de la
personalidad del individuo, estructurada por mltiples factores de su entorno. Debe haber un
enfoque de mediacin, que es la relacin humana, individual y afectiva para generar el
aprendizaje, y est dada por una intervencin o ayuda social (el docente, un compaero, un
familiar), con el objeto de producir cambios en la capacidad de las personas para promover su
formacin integral.
Esto significa que no todos tienen el mismo potencial, ni inters para realizar una determinada
tarea. Se debe respetar su desarrollo evolutivo, sus posibilidades y conocimientos previos,
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Didctica General
La interaccin profesor alumno y alumno-alumno da lugar a una mediacin entre los alumnos y
lo que se desea aprender.
Al inicio del inciso 4, referido a los principios didcticos se hace mencin de que el proceso
didctico debe estar concebido de acuerdo a un modelo didctico, por tanto se abordarn en
este apartado algunos elementos tericos de stos y slo se har la explicacin de dos de ellos,
para entender la lgica de la aplicacin de los principios y de las interacciones en el aula por
parte de los elementos del proceso didctico.
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Didctica General
Modelo tradicional
Se define con dos palabras: logocentrismo y magistrocentrismo, ya que todo gira en tomo a los
conceptos y a la explicacin del profesor de los aspectos lgicos y contenidos de un programa.
Este modelo centra la atencin en los contenidos de la disciplina que imparte, y olvida por
completo el conocimiento y los intereses del alumno para adecuar la enseanza. Renzo Titone,
define el proceso instructivo de este modelo en la siguiente frase: "suministrar el mximo de
contenido al mximo nmero de alumnos en el mismo tiempo"; no se admite que unos se
adelanten y otros se retrasen, sino que todos deben terminar el proceso en el mismo momento.
Explicacin
Objetivos Profesor Estudiante
Repeticin
Repeticin
Exmenes
Premio Castigo
Sistema
motivacional
Promocin del Repeticin del
curso curso
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Didctica General
Modelo colaborativo
Este modelo ampla las posibilidades de otros modelos didcticos y coloca al profesorado ante
un gran compromiso de accin y mejora integral de s mismo y de la comunidad.
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Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
Los principios didcticos y los modelos didcticos, son elementos indispensables, para
interpretar en su dimensin formativa los procesos que se desarrollan en el aula, y la
disposicin e interaccin de los elementos del proceso de enseanza y aprendizaje.
Objetivos
Contenidos
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Didctica General
Actividades de aprendizaje
1. Explique la importancia de los principios didcticos, para la realizacin eficiente del proceso
de aprendizaje del alumnado.
3. Explique cules de los principios estudiados, son los ms aplicados en nuestros contextos y
cuales son los menos aplicados.
4. Comente para que sirven los modelos didcticos y explique en que consisten los modelos
estudiados.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
Dubn, M. (2005) Didctica General (Compilacin) UNAN-Managua
Medina, A. y otros (2002) Didctica General. Editorial Pearson Educacin. Madrid, Espaa.
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Didctica General
Clase prctica
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad II: El proceso de enseanza y aprendizaje
Introduccin
En esta actividad se sugiere que usted lea nuevamente la unidad I y II estudiadas, estas
temticas son insumos bsicos para el manejo adecuado de este ejercicio.
Se propone a ustedes observar una clase, preferiblemente del rea que ustedes tengan mayor
dominio y del nivel educativo que ustedes prefieran, los procesos de enseanza y aprendizaje,
en cualquier nivel educativo tienen que tener un carcter cientfico, por lo que es irrelevante el
nivel seleccionado.
La clase observada debe ser analizada, de acuerdo a los postulados de la Didctica General
estudiados.
Objetivos:
1. Identificar los conceptos, que caracterizan a la Didctica, en el desarrollo de los procesos
de enseanza y aprendizaje.
2. Analizar la presencia de los principales rasgos del escenario del proceso de enseanza y
aprendizaje o del microsistema del aula.
3. Valorar la comunicacin didctica y la utilizacin de los instrumentos didcticos en el aula
de clase.
4. Identificar las fases del proceso de enseanza y aprendizaje, as como los principios y
modelos didcticos, presentes en la clase observada.
Actividades a realizar
1. Observacin de una clase de la asignatura que usted prefiera, para ello deber contar
con la aceptacin por parte del o la docente. Presentarse cinco minutos antes de iniciar
la actividad y ubicarse al final de aula.
2. Describa la clase observada de forma detallada, en su cuaderno de apuntes y luego
analice lo observado a la luz de la teora estudiada en las dos unidades, destaque el
modelo didctico observado. Puede utilizar la gua de observacin que se propone.
3. Elabore informe.
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Didctica General
Aspectos a observar Si No E MB B R
Organizacin de la enseanza y del aula
Clase expositiva
Clase expositiva y trabajo grupal
Clase expositiva, trabajo grupal y plenario
Seminario
Clase prctica (en el aula)
Laboratorio
Diseo clsico del mobiliario (clase frontal,
sillas en hileras)
Diseo amplio del mobiliario (Semicrculo)
Fase de iniciacin
Consolidacin del tema anterior
Realiza preguntas sobre el tema anterior
Presenta el tema
Presenta y comenta los objetivos
Indaga los conocimientos previos del
alumnado
Fase de desarrollo
Dominio cientfico del contenido
Vinculacin del contenido con la realidad y
con experiencias y conocimientos
anteriores
Utilizacin de estrategias metodolgicas
Utiliza tcnicas didcticas como el trabajo
en equipo
Monitorea y da pistas constantemente a los
estudiantes que laboran en equipos
Utilizacin de recursos didcticos
Es asequible (entendible) su discurso
pedaggico
Propicia la interaccin docente-
discente(estudiante)
Se desplaza por el escenario pedaggico
Promueve y acepta la autonoma e
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Didctica General
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Didctica General
III UNIDAD
LOS ELEMENTOS BSICOS DE LA PLANIFICACIN DIDCTICA
En este tema se abordarn los elementos bsicos para la planeacin didctica, se profundizar
en la accin docente para preparar su intervencin didctica en el aula.
1 Los objetivos
Para que la planificacin didctica, se lleve a la prctica, se elaboran objetivos de muy diversos
niveles de concrecin: desde los del nivel de macroplanificacin hasta los especficos de nivel
de aula, propios del planeamiento didctico.
El anlisis de congruencia entre los objetivos ms especficos y los de nivel global permitir a
los docentes encontrar el valor ms trascendente del proceso de planeamiento didctico, puesto
que en este anlisis se descubren los logros especficos que permitirn llenar metas ms
elevadas. Un docente que logre internalizar esa trascendencia comprender el alcance de su
tarea, ms all de los muros del aula y de la institucin escolar.
63
Didctica General
M
Fines y objetivos de la educacin
A Toma de posicin: epistemolgica, psicopedaggica y pedaggica
C Objetivos Generales de la Educacin Bsica
R Finalidades atribuidas a este nivel del sistema
C
Objetivos de rea o asignatura para un ao o curso
A Concretan los aprendizajes especficos que propiciarn el desarrollo de
las capacidades propuestas en los objetivos generales del rea o
C asignatura. En este sentido, se deben expresar explcitamente los
contenidos, clarificando su profundizacin y el alcance en trmino del
I proceso que fortalecer. Estos contenidos deben considerar las
siguientes categoras: hechos, conceptos, principios, procedimientos,
O valores, normas y actitudes.
N
64
Didctica General
De igual forma, el conocimiento de los objetivos del nivel macro permitir, a una institucin
educativa y a su grupo de docentes, tomar decisiones en tomo a aspectos de esos objetivos
generales que se desean enfatizar o fortalecer, a travs de la prctica pedaggica en esa
institucin, y en la realidad concreta de sus alumnos.
En el momento del planeamiento didctico, es bsico preguntarse cmo pasar de los objetivos
amplios (que reflejan intenciones educativas generales) a una serie de objetivos de nivel muy
concreto (que orienten la prctica pedaggica). Es importante aclarar que en los documentos
curriculares los objetivos de ao, grado de las asignaturas, ya son una concrecin de los
objetivos generales.
En este punto, lo importante es que se recurra a esos objetivos de ao, pues ellos constituyen
el material bsico para realizar un proceso de concrecin en nuevos objetivos, cuyo nivel de
especificidad depender del tipo de plan que se est elaborando: trimestral, semanal, diario.
Estos objetivos explicitan los logros particulares que se espera alcancen los alumnos en un
periodo determinado.
Generalmente, los docentes deben asumir, en esta lnea, decisiones ya tomadas en el nivel de
macro planeamiento, para operarias en el rea o las reas a su cargo, y en el nivelo grado en el
cual orientan la prctica pedaggica.
Lo anterior implica que no existe una nica forma de plantear los objetivos, ni un solo enfoque
que permita sealar un modelo especfico por seguir. Por el contrario, dependiendo de la lnea o
corriente de currculo y de aprendizaje que se siga, los objetivos pueden asumir caractersticas
bien diferenciadas.
Lo esencial es que, al plantear los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque
65
Didctica General
Se tratar, ms bien, de hacer una breve referencia a algunas de las posiciones ms conocidas,
y se profundizar en las caractersticas que deben tener los objetivos en una propuesta
curricular constructivista, como la que se ha asumido en este trabajo.
En las posiciones conductistas se visualizan los objetivos como "conductas finales" o cambios
de conducta (conductismo). Estos objetivos deben incluir conductas observables, que permitan
la medicin de los resultados y, por tanto, dejan de lado los procesos cognitivos que subyacen
al logro de esas conductas. Al plantear este tipo de objetivos, se espera que todos los alumnos
alcancen idnticos resultados, en trminos de una conducta previamente establecida en el
objetivo.
En otra posicin, los objetivos se definen en trminos del logro de habilidades o destrezas
cognitivas. En esta lnea, se seala una serie de procesos cognitivos o de pensamiento, como
los ms importantes de desarrollar en los alumnos, y se proponen objetivos relativos a ellos.
Estos objetivos se plantean en forma independiente de los contenidos especficos.
Dentro de esta posicin, es interesante el planteamiento de Bruner, para quien "...los efectos
deseables de la educacin escolar no deben referirse tanto a la adquisicin de determinadas
pautas de comportamiento, como a la adquisicin de destrezas cognitivas que pueden
generalizarse y aplicarse a una amplia gama de situaciones. El alumno debe ser enseado de
tal manera que pueda continuar aprendiendo en el futuro por s solo" (en Csar Coll, 1992).
Algunas de las habilidades que se atienden en este tipo de objetivos son: utilizar diversas
fuentes de informacin, establecer relaciones y plantear preguntas, entre otras. Estos objetivos,
al estar separados de los contenidos especficos, resultan muy ambiguos, por lo que dificultan el
planeamiento de los objetivos de aprendizaje de nivel de aula, especialmente porque en
muchos casos, este tipo de objetivos son vlidos para diferentes asignaturas, debido a su nivel
de generalidad o ambigedad.
Otra posicin interesante la constituye la que realiza un planteamiento mixto. Expresa que los
objetivos deben visualizarse como una mezcla entre los procesos cognitivos y los contenidos
por desarrollar en cada caso. Se asume en esta posicin que los contenidos sern construidos,
reconstruidos o adquiridos mediantes determinadas habilidades de pensamiento.
Esta ltima opcin es la que se adopta en este trabajo por considerada la ms adecuada,
cuando se trata de una propuesta curricular de corte constructivista. En los enfoques
constructivistas, al plantear los objetivos, el nfasis se pone ms en el proceso que en el
resultado. Estos objetivos no expresan conductas fijas idnticas y predeterminadas.
66
Didctica General
Interesa que en los objetivos se perciban los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las
pautas de comportamiento y de relacin que acercarn a los alumnos al logro del tipo de
persona que se desea formar, y que se perfila en la secuencia de objetivos planteados desde el
nivel macro.
Es fundamental que los objetivos incluyan con precisin los contenidos objeto de aprendizaje
(datos, hechos, conceptos, principios, actitudes, valores y aprendizajes procedimentales). Esta
clarificacin del contenido variar, obviamente, dependiendo del tipo de plan didctico que se
elabore (trimestral, semanal o diario). Se considera esencial que el docente comprenda que los
objetivos le permiten definir lo que se pretende alcanzar durante el proceso de aprendizaje y
que, si se perfila con precisin, constituye una excelente ayuda para relacionar los medios o
recursos, y para tener referentes para realizar la evaluacin.
En realidad, las clasificaciones deben ser vistas como un referencial que permite manejar
diversos elementos en el momento de elaborar los objetivos que formarn parte de los diversos
planes didcticos.
Al elaborar los objetivos de aprendizaje, en la lnea de rescatar el valor que posee una
adecuada integracin del contenido (informacin, habilidades, competencias o destrezas), se
retornan los planteamientos de Csar Coll. La posicin de este autor permite clarificar que el
aprendizaje de diferentes tipos de contenidos conlleva capacidades y competencias diferentes;
estas se expresan en los objetivos, en lo formal, esencialmente en los verbos que se utilizan al
redactar esos objetivos.
Siguiendo esta posicin ante las taxonomas, se presenta un cuadro resumen de la posicin
ofrecida por Csar Coll, en su libro Psicologa y Currculo, en tomo a los diversos tipos de
contenido, al significado de su aprendizaje y a las capacidades o competencias que implica. Se
67
Didctica General
ha elaborado este cuadro por considerar la posicin de Coll muy congruente con la bsqueda
de propuestas pedaggicas ms constructivas. Se constituye este cuadro en un buen referente
y en una ayuda para el docente, en el momento de elaborar los objetivos de aprendizaje dentro
del proceso de planeamiento didctico.
Ejemplos de verbos que podran utilizarse para introducir objetivos en las distintas
categoras del contenido
68
Didctica General
aprendizajes, y la forma en que esto se puede expresar a travs de la seleccin del verbo
adecuado.
Al momento de elaborar los objetivos, resultar muy valioso que los docentes recurran al cuadro
anterior, como un referencial clarificador y orientador. Esto les ayudar a tener mayor precisin
al decidir una determinada competencia o habilidad, para adquirir un tipo de contenido
especfico, y expresado con uno o varios verbos pertinentes.
Con la misma aclaracin de que estas taxonomas y clasificaciones deben ser vistas y utilizadas
solo como referentes, se describen a continuacin procesos en los pasos que cada uno implica.
Se trata de una propuesta, orientadora, no definitiva ni acabada, pero que pretende que el
docente vea, con mayor claridad, qu significa y qu implicaciones tiene el planteamiento de
objetivos de proceso, como una forma ms coherente con los principios constructivistas.
Cuando se analizan los objetivos como elemento del planeamiento didctico, generalmente
surge la inquietud sobre el modo en que deben redactarse: cmo se escribir el verbo
introductorio (en infinitivo, en primera o en tercera persona, en presente, etc.), si es posible
incluir varios verbos, cmo se plantearn los objetivos. Estas y muchas otras interrogantes se
plantean en este aspecto. Es importante, en el caso de las propuestas constructivistas, no
pensar en una forma de redaccin nica y especfica para elaborar los objetivos. En este trabajo
no se quiere dar "normas" o "patrones" fijos para la redaccin de este elemento, ni de ninguno
de los otros que integrarn el planeamiento didctico.
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Didctica General
Para efectos de este trabajo, lo esencial es que el objetivo incluya dos elementos bsicos: el
proceso de aprendizaje o de pensamiento por desarrollar y los contenidos de aprendizaje.
A manera de ejemplo, y sin carcter prescrito, puede observarse la forma en que se redactan
los siguientes objetivos:
Elaborar modelos de tteres con desechos, para representar personajes de historias y relatos
tomados de textos literarios estudiados, y hacer presentaciones.
Formular crticas a mensajes recibidos por los medios de comunicacin social sobre
problemticas de actualidad como la violencia y la deforestacin.
Establecer relaciones entre el deterioro del medio ambiente provocado por la acumulacin
de basura y la salud de las personas de la comunidad.
Demuestro dominio de mis habilidades motoras finas, necesarias para escribir con una
correcta caligrafa.
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Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
Se pretende que el docente analice las diferencias, entre las distintas intencionalidades y
concreciones de los propsitos, as como en el anlisis de las clasificaciones de stos de
acuerdo a su sustento psicolgico o de acuerdo a los contenidos a impartirse.
Objetivos
Contenidos
Actividades de aprendizaje
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Didctica General
Antes de responder la gua, usted debe de buscar, la siguiente bibliografa: Constitucin Poltica
de la Repblica de Nicaragua, Ley General de Educacin, Plan Nacional de Educacin,
Programas educativos, despus lea la temtica sealada, y realice las siguientes actividades:
3. Establezca la diferencia entre los objetivos cuyo nfasis es el producto y los que su
nfasis es el proceso, explique su fundamentacin psicolgica.
5. Explique cules son las principales dificultades de los docentes con respecto a la
formulacin de los objetivos.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
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Didctica General
2 El Contenido
El contenido, como elemento del planeamiento didctico, se ha puesto en los ltimos tiempos en
la picota. Han surgido diversas posiciones: desde las ms extremas, que plantean este
elemento como el ncleo y la esencia de las propuestas curriculares, hasta quienes asumen que
este elemento no tiene importancia.
Para estos ltimos, debe propiciarse otro tipo de objetivos, en trminos de habilidades y
destrezas por lograr, sin interesar el contenido que se ejercite con ellos.
Existe, tambin, una posicin que reconoce la importancia del contenido y que destaca el papel
de este elemento como medio para la ejercitacin del proceso de pensamiento y el desarrollo de
determinadas habilidades y destrezas.
En una visin que se sustenta en las posiciones ms constructivistas, por el contrario, se asume
un proceso de revaloracin del contenido, tendiente a reivindicar la importancia de este elemento.
Esta posicin caracterstica de la mayora de las propuestas curriculares actuales parte, eso s,
de una reconceptuacin del concepto de contenido.
Se trata de ampliar el alcance del trmino contenido, a la vez que se retoma su funcin dentro del
proceso de planificacin y desarrollo de una propuesta pedaggica.
As, puede afirmarse que esas posiciones brindan, de acuerdo con Freire, una "educacin
bancaria". Lgicamente, los currculos que se ofrecen en esta lnea dan el papel de eje del
proceso a los conocimientos, y asumen el rol del docente como transmisor de esos
conocimientos, y el del alumno como receptor pasivo.
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Didctica General
A pesar de que, como se apunt en prrafos anteriores, se percibe esta sobrevaloracin del
contenido como una posicin tradicionalista, en la realidad lamentablemente esta sigue teniendo
vigencia en una gran cantidad de instituciones educativas. Esto implica que se sigue contando
con una cantidad muy significativa de docentes, adeptos a personificar su rol de "transmisores"
de conocimientos.
Las propuestas curriculares que se enmarcan en esta alternativa dan nfasis a la creatividad, al
descubrimiento y a la construccin, como elementos esenciales en el proceso de aprendizaje.
As, sealan la preponderancia de la actividad del alumno en el proceso de construccin del
conocimiento, y relativizan el valor de los contenidos por s mismos. Esta posicin conlleva,
tambin, una reconceptuacin del papel del docente, que se perfila como un facilitador u
orientador del proceso de aprendizaje, un mediador entre el contenido y la estructura cognitiva
del alumno, tal y como se plantea en el libro Mapas Conceptuales, de Antonio Ontoria y otros
(1995), en el que se afirma que:
En esta perspectiva, lo medular es, entonces, plantear el problema del contenido en trminos de
qu se ensea, cmo se ensea y cmo se aprende.
74
Didctica General
Para intentar dar respuesta a estas interrogantes, es esencial partir de una clarificacin de lo que
se entiende por contenido. Como se plante en prrafos anteriores, se trata de asumir una
conceptualizacin amplia del contenido, que se puede definir, siguiendo a Csar Coll, como
En la perspectiva de este autor, es importante destacar el hecho de que el desarrollo de los seres
humanos se da siempre en un contexto social y culturalmente definido.
Al definir los contenidos como saberes culturales, se incluyen en ellos hechos, conceptos,
principios, habilidades, valores, creencias, actitudes, destrezas, intereses, hbitos, pautas de
comportamiento, etctera.
Los contenidos son, en esta perspectiva, un medio y no un fin en s mismos. Ellos se concretan
en los aprendizajes que desarrolla el alumno, y que conllevan su conocimiento individual y
social, en la lnea planteada de las intencionalidades educativas.
Esta forma de asumir los contenidos implica que los alumnos construyan significados; esto es,
dar sentido a lo que aprenden.
Dentro del contenido, tal y como se le perfila en esta nueva visin, se incluyen, adems de los
datos, hechos, conceptos y principios, una serie de habilidades, actitudes y destrezas por
ejemplo:
75
Didctica General
Para garantizar la precisin del desglose del contenido que se explicita en los
objetivos, es esencial considerar las siguientes categoras: (1) Hechos, concepto
y principios; (2) Procedimientos y (3) Valores y actitudes.
76
Didctica General
Como se observa en el cuadro, la nueva concepcin del contenido como elemento por
incorporar en el planeamiento, es mucho ms amplia que la tradicional. Esta reconceptuacin
del contenido exige a la escuela comprometerse a propiciar el aprendizaje de los diversos tipos
de conocimientos algunos de ellos casi olvidados, debido al nfasis que se ha dado a los datos,
hechos y conceptos.
Para que el alumno construya e intemalice esos diferentes tipos de contenidos, es esencial que
los docentes planifiquen variadas situaciones de aprendizaje, en las que, en casi todos los
casos, se integren actividades orientadas al aprendizaje de contenidos de los diversos tipos.
Entonces, se pretende propiciar una relacin de dependencia mutua entre los datos, hechos,
conceptos y principios, con las actitudes y los procedimientos, al incorporar un determinado
contenido. Por ejemplo, si trata de un contenido como "la situacin de la deforestacin y
reforestacin en el pas", no bastara con que el alumno acumule informacin sobre la cantidad
de rboles que se talan por ao, la provincia y los cantones donde hay ms deforestacin
(datos, hechos, conceptos). Tampoco bastara con conocer las causas de ese problema
(conceptos); se pretende que puedan, adems, establecer relaciones entre los procesos de
deforestacin, reforestacin, con la salud ambiental y con la calidad de vida (conceptos,
principios y procedimientos); finalmente, se espera que los alumnos tomen conciencia y asuman
una actitud crtica y de compromiso con la superacin de esa situacin (actitudes y valores).
77
Didctica General
que debe aprenderse que la capital de Per es Lima; y la de Costa Rica. Este es un dato por
"repetir". Es preciso aclarar que requiere, tambin, que el alumno posea conocimientos previos
en relacin con qu es una capital, que permitan establecer una relacin con las capitales, y
lograr dar significado a lo aprendido, al lograr comprenderlo.
Los conceptos y los principios requieren ser aprendidos mediante estrategias que permitan no
solo la comprensin por parte de la persona sino tambin que estimulen su capacidad para
hacerlo llegar a otros con sus propias palabras. Un ejemplo de conceptos y principios son la
germinacin, la conquista, la ley de la gravedad, etctera.
Los datos, los hechos, los conceptos y los principios son, generalmente, muy particulares de
cada disciplina. Esto implica que cada asignatura posee una base de datos y conceptos que le
son propios. Por otro lado, los procedimientos o contenidos procedimentales (establecer
relaciones, clasificar una serie de elementos, etc.) generalmente no son exclusivos de una
asignatura. Si bien cada asignatura puede tener algunos procedimientos muy particulares (las
mediciones en las matemticas, la interpretacin experimental y cientfica, etc.), hay muchos
procedimientos comunes a todas las disciplinas, al igual que actitudes (asumir compromisos,
valorar, entre otros).
78
Didctica General
El procedimiento alude a los procesos que se requieren para el manejo de instrumentos, objetos
o aparatos. Se refiere, casi siempre, a un accionar manual. En el segundo caso, el accionar
interno permite el trabajo con smbolos, representaciones, ideas, conceptos, etc., y no con
objetos concretos. Son estos los procedimientos que sirven para desarrollar tareas intelectuales
en los enfoques constructivistas. Estos ltimos procedimientos son esenciales, pues permiten a
los alumnos el acceso al "pensar", al manejo de la informacin, mediante las diversas
habilidades cognitivas. En la actualidad, se le da mucha importancia a estos procedimientos, lo
que provoca un nfasis en aspectos como "aprender a aprender", "aprender a pensar",
"habilidades cognitivas".
Una aclaracin muy importante que debe tener presente el docente, a la hora de planificar la
prctica pedaggica, se refiere al hecho de que, como lo plantean Coll y Valls, los
procedimientos no se refieren a una metodologa. Se interpretan en forma incorrecta
procedimientos como los recursos, los mtodos y las actividades que el docente organiza para
propiciar el aprendizaje.
De acuerdo con Coll y Valls, "...no debe confundirse un procedimiento con una determinada
metodologa. El procedimiento es la destreza que se espera ayudar al alumno a construirla.
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Didctica General
Es necesario, entonces, utilizar el trmino en el sentido en que se define en este apartado, para
evitar confusin. Quizs en este punto sea importante utilizar ms el trmino "contenidos
procedimentales", pues podra resultar ms claro.
A la par de los hechos, los datos, los conceptos, los principios y los procedimientos, ocupan un
lugar de igual importancia las actitudes y los valores, como elementos que se constituyen,
tambin, como parte del contenido de aprendizaje.
Este elemento, dentro del proceso integral de desarrollo de la persona, da nfasis a lo afectivo.
Al igual que los procedimientos, las actitudes y los valores no han estado ausentes del todo de
los procesos de enseanza y aprendizaje. No obstante, no han ocupado el sitio ni el espacio
que les corresponde. La concesin de este espacio real en el currculo ha llegado a perfilarlos
como un contenido especfico que debe ser objeto de enseanza y aprendizaje, dentro de las
nuevas propuestas curriculares.
Diversas son las definiciones que se han dado sobre este elemento. En estas se plantean
puntos en comn y discrepancias. Retornando elementos de diversas definiciones, se asumen
aqu las actitudes como una tendencia o predisposicin personal, individual, que lleva a la
persona a tener y reflejar en su comportamiento sentimientos y pensamientos de agrado,
aceptacin, desagrado o rechazo, confianza o desconfianza ante hechos o cosas observadas,
estudiadas. Como puede apreciarse, se trata de una serie de maneras afectivas, emotivas,
motivacionales y cognitivas, que surgen en el encuentro de la persona con algn elemento de
su realidad.
Es esencial comprender que las actitudes contienen un componente afectivo, una tendencia a
determinada accin; tambin incluyen una parte cognitiva y una parte evaluativa.
80
Didctica General
perfilan los valores como principios ticos (bien), estticos (belleza), lgicos (verdad). Con ellos
la persona se compromete, y los emplea para juzgar situaciones y para orientar su propio
comportamiento.
Estos valores conllevan el planteamiento de una serie de normas, creencias, principios y tipos
de posicin, que concretan algunas de las intencionalidades sociales, en relacin con el tipo de
persona que se espera formar. En esta perspectiva, puede concluirse que, en algunos casos, se
trata de incorporar, en el planeamiento didctico, estrategias para lograr desarrollar
determinados valores, a pesar de que ellos, como personas, no capten la importancia de ese
aprendizaje, aunque no logren an visualizar el alcance de ese aprendizaje en su proceso de
desarrollo personal y social (ejemplos de valores: solidaridad, responsabilidad, justicia,
etctera).
Las actitudes son experiencias internas, en las que actan, de manera interrelacionada, el
componente cognitivo (conocimiento y creencia), el componente afectivo (sentimientos y
preferencias) y el componente del comportamiento (acciones concretas y manifestaciones u
omisiones). Aunque se trata de experiencias internas de la "conciencia", en su formacin
intervienen factores externos y de carcter social.
Muchas veces, las actitudes se convierten en medios para expresar o manifestar determinados
valores. Dentro de este tipo de contenido, algunos autores destacan el cumplimiento de normas
que se visualizan como pautas o patrones de comportamiento, asumidos por un determinado
grupo social, escolar, familiar (por ejemplo, la puntualidad, el orden, la disciplina, etctera).
Las actitudes y los valores se convierten en un elemento fundamental para interpretar, ordenar,
clarificar y agrupar "el mundo", para poder desenvolverse en l adecuadamente, en el plano
personal y social.
Un aspecto esencial al plantear las actitudes y los valores, como objeto de aprendizaje por parte
del alumno, y de enseanza por parte de la educacin formal, es tener presente que en las
teoras tradicionales esta tarea se asignaba exclusivamente a ciertas disciplinas o asignaturas,
como la cvica, la tica o la religin.
No obstante, en las propuestas actuales se trata de que estos contenidos impregnen todo el
currculo; esto es, que estn presentes en todas las asignaturas. Sin duda, en la vivencia de las
situaciones de aprendizaje en todas las asignaturas, se pueden estimular actitudes
investigativas, de dilogo, de aprecio por el arte, de respeto de los principios democrticos, etc.
De igual forma, en esta vivencia pueden mencionarse valores como la responsabilidad, la
igualdad, la equidad, etctera.
81
Didctica General
As, por ejemplo, si los alumnos desarrollan su actitud cientfica, investigativa, crtica, y
fortalecen valores de cooperacin, solidaridad, autonoma y libertad, podran realizar mejor el
trabajo individual y grupal, lo que les permitir adquirir mayores y mejores aprendizajes en cada
una de las reas del currculo. Un alumno con actitud positiva hacia la matemtica, la ciencia o
la lengua tiene ms posibilidad de tener aprendizajes exitosos en esos campos que un alumno
con actitudes negativas.
Al visualizar de este modo la funcin y la importancia de las actitudes y los valores, se hace
fundamental, tambin, que los docentes comprendan la necesidad de planificar y ejecutar, en la
prctica pedaggica cotidiana, diversas actividades o experiencias de aprendizaje que
estimulen "el aprendizaje", o el fortalecimiento de actitudes y valores.
Precisamente, esta es una de las limitaciones que han tenido las propuestas curriculares
tradicionales, en las cuales se ha puesto el nfasis, casi en forma exclusiva, en los datos, los
hechos, los conceptos y los principios. Pese a este vaco en el proceso de enseanza, se exiga
a los alumnos el dominio de ciertas habilidades o destrezas, y la manifestacin de determinados
valores y actitudes, los que no haban sido objeto de aprendizaje y atencin al planificar y
ejecutar los procesos de enseanza y aprendizaje.
Esta concepcin amplia del contenido (que incorpora datos, hechos, conceptos, actitudes,
valores y procedimientos) ayuda en el momento de planificar la prctica pedaggica a superar
dicotomas existentes, como la teora y la prctica, el trabajo manual y el intelectual, la ciencia
pura y la ciencia aplicada, la actividad fsica y la actividad mental. En su lugar, permite planificar
un proceso integral y social de aprendizaje, al estimular en ellos el desarrollo de aprendizajes
relativos "al saber", "al saber ser" y "al saber hacer".
82
Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
Objetivos
Contenidos
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Didctica General
Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe releer el tema nmero 1 de esta unidad, y realice las
siguientes actividades:
2. Explique el concepto de contenido propuesto por Csar Coll, y seale como aparecen
las categoras sealadas en la definicin, en los programas educativos o en los
documentos curriculares que usted emplea para planificar su proceso docente.
3. Explique en que consiste cada una de las categoras de los contenidos educativos.
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
84
Didctica General
situaciones de aprendizaje,
actividades,
estrategias,
experiencias de aprendizaje,
estrategias para la mediacin pedaggica,
estrategias didcticas, etc.
Con mayor o menor precisin y claridad, cada uno de estos trminos encierra, como esencia, el
referirse a las acciones que se preven y ejecutan para que el alumno desarrolle su proceso de
aprendizaje. La forma en que este elemento se incluye en el planeamiento didctico difiere
mucho de una propuesta curricular a otra; por ejemplo, si se trata de una propuesta de corte
tradicional, y enmarcado en una visin del currculo centrada en la enseanza, se enfatizarn
las "actividades" que realiza el docente, para provocar en los alumnos el aprendizaje. Cuando
se trata de una propuesta centrada en el aprendizaje y en el alumno, sustentada en las
corrientes constructivistas, las actividades se enfocarn esencialmente en describir lo que har
el alumno para adquirir o construir el aprendizaje.
De igual forma, se dan variantes en trminos del nivel de especificidad con que se describen
las situaciones de aprendizaje, de acuerdo con el nivel de planeamiento de que se trate:
Proyecto curricular de un nivel,
Pan trimestral,
Plan mensual,
Unidad didctica
Minuta diaria,
Ficha didctica
Tanto en lo que respecta a la denominacin de este elemento como a la forma en que se debe
incorporar en el planeamiento, no resulta consecuente dar "recetas" ni asumir posiciones nicas.
Lo importante es clarificar ciertas orientaciones generales, que permitan tomar decisiones
acertadas y pertinentes en relacin con este elemento, a la hora de elaborar los diversos
planeamientos didcticos.
Para analizar aspectos relativos a este elemento del planeamiento, debe partirse del hecho de
que este alude a un proceso de previsin y organizacin de actividades que intencionalmente
se plantean para que los alumnos construyan una serie de "saberes", "saberes hacer" y
"saberes ser".
85
Didctica General
Sea cual fuere el trmino con que se designe este elemento del planeamiento, lo importante es
que llene las caractersticas que debe asumir, para ser congruente con las posiciones de las
nuevas corrientes curriculares, que plantean el desarrollo de los aprendizajes en el marco del
constructivismo.
Lo esencial es que las actividades sean correctamente organizadas, de manera que garanticen
el logro de cada objetivo de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje remiten muchas veces
a trabajar en forma interrelacionada los diversos tipos de contenidos: datos, hechos,
conceptos, principios, procedimientos, actitudes y valores. En otras oportunidades puede
trabajarse un contenido de un solo tipo, o dar prioridad a unos y disminuir la presencia de otros
tipos.
86
Didctica General
Las actividades deben estimular tambin la bsqueda de claves y cdigos que permitan
"retener y apresar", en la memoria, datos y hechos que luego sern parte esencial en otras
actividades y otras situaciones de aprendizaje, tendientes al desarrollo del proceso de
adquisicin y construccin de conocimientos ms complejos.
En el caso del aprendizaje de conceptos y principios, es muy importante que las situaciones de
aprendizaje incluyan estrategias que el alumno ya conozca o domine. Otro aspecto bsico, al
plantear las situaciones de aprendizaje tendientes a la adquisicin o construccin de conceptos
y principios, es prever que en ellos las actividades que se realizan permitan a los alumnos
poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos. Esto implica que l pueda
relacionar, contrastar, sustentar los nuevos conocimientos con datos, hechos, informaciones,
conceptos o principios adquiridos con anterioridad.
Esto implica que debe considerarse como un elemento muy valioso el dominio de pasos que
implica cada actividad, el juego constante, el ejercicio de la transferencia permanente de los
aprendizajes a nuevas situaciones, aumentando su profundidad y fortaleciendo la capacidad
del alumno para comprender y aprovechar el trabajo entre iguales (nios de la misma edad) y
el apoyo que les pueden brindar los adultos u otros nios de mayor edad en la construccin del
conocimiento. A continuacin se abordan los conceptos bsicos expresados en estrategias,
mtodos, tcnicas, recursos y procedimientos didcticos.
Las estrategias
87
Didctica General
A cada uno de los estudios de desarrollo intelectual, que aparecen por regla general a una edad
determinada, le corresponde una forma de organizacin mental y una estructura intelectual.
Estos estadios posibilitan cierto grado de razonamiento y de aprendizaje a partir de la
experiencia.
Por tanto, planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar las estrategias
metodolgicas a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales del alumnado.
Emprender una tarea o ms generalmente para alcanzar un objeto. Cada estrategia utiliza
diversos procesos en el transcurso de su operacin.
El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en pasar de
la dependencia a la autonoma.
La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio y la
innovacin).
Las prcticas de enseanza y aprendizaje deben ocuparse ms de los procedimientos y las
competencias que de los conocimientos escritos.
La aportacin terica pierde significado si no hace referencia a la prctica, a la realidad de
las personas que se educan.
88
Didctica General
alumnado ms que hacia la adquisicin estricta del saber. Sin embargo, existen numerosos
condicionantes que pueden ser producto de anteriores experiencias educativas escolares o
de aprendizajes espontneos que interfieren en el desarrollo personal del alumnado.
Las estrategias que pueden emplear el profesorado se agrupan en tomo a las cinco funciones
siguientes:
Las estrategias metodolgicas respecto a la organizacin de los contenidos.
Las estrategias metodolgicas respecto a la exposicin de los contenidos.
Las estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado.
Las estrategias metodolgicas respecto a la adecuacin del contexto y
Las estrategias metodolgicas respecto a la evaluacin de los contenidos.
Dimensin innovadora:
Prev la capacidad innovadora del profesorado y favorece su flexibilidad y originalidad. El
momento adecuado es cuando se disean los objetivos, ya que en la proyeccin del
aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen al alumnado posibilidades de renovacin.
La innovacin supone impulsar la actitud interrogativa de los alumnos hacia la realidad
cambiante y facilitarles herramientas que los guen hacia el pensamiento innovador.
Dimensin flexible
Permite la entrada de nuevas informacin, proveniente de la sociedad, la cultura y la ciencia,
para actualizar de manera general los contenidos del currculum de acuerdo con los
acontecimientos cientficos, culturales y educativos del contexto social. Su incidencia en el
diseo de la tarea didctica significa prestar especial atencin al aprendizaje individual, que
debe respetar al mximo el ritmo propio de cada alumno.
Dimensin crtica
Tiene en cuenta que un proyecto didctico es una accin abierta al futuro y, por tanto, debe
estar sujeta a la revisin crtica constante.
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Didctica General
Dimensin socio-poltica
Se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla.
Dimensin prospectiva:
Parte del hecho de que el alumnado deber poner en prctica lo que aprende en un momento
determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con seguridad conceptos diversos y que
sepa emplear la informacin y preparacin que posee en una sociedad en constante cambio.
Dimensin orientadora
Considera la orientacin como parte sustancial de la educacin, ya que el alumnado necesita
los conocimientos intelectuales, pero tambin orientar su trabajo de forma que aproveche al
mximo sus posibilidades de desarrollo personal mediante los aprendizajes que se le ofrecen.
La orientacin se lleva a cabo sobre todo a travs de las tutoras y del contacto cotidiano con
los alumnos.
Creo que estamos de acuerdo que hoy en da necesitamos estudiantes activos que aprendan a
descubrir las cosas por s mismo con su propia actividad espontnea: que sean creativos y den
soluciones a sus problemas cotidianos: que razonen y generen ideas en lugar de memorizar
datos con o sin sentido; que tengan juicio crtico y libertad de opcin, sin embargo, muchas
veces nuestros modelos instruccionales centrados nicamente en los niveles cognoscitivos,
descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y nuestra actitud
de profesores y no de educadores, no le permite ser sino simplemente hacer.
Hoy por hoy debemos ser facilitadores del aprendizaje, por consiguiente una de nuestras tareas
sera el diseo de los modelos que les permitan a los estudiantes aprender las cosas por s
mismo con la ayuda del material que les presentemos.
El centro del proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los contenidos
programticos, debemos poner estos al servicio de aquellos.
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Didctica General
establecido desde el principio del ao, de manera que responda a los objetivos del programa o
del curso, acorde al perfil establecido por la institucin y a las polticas educativas y estrategias
pedaggicas centradas en una teora valorativa y personalizante.
Estrategias individualizadas:
Existen numerosos tipos de estrategias individualizadas para orientar el trabajo personal de los
alumnos: entre las ms importantes podran mencionarse:
Con las estrategias directivas se pretende indicar al estudiante qu debe hacer, remitindolo
al material de trabajo y de consulta, as como a las fuentes bibliogrficas en las que puede
encontrar informacin. Son orientaciones de trabajo individualizado que aunque no desarrollan
la creatividad, orienta la responsabilidad y ayuda a la normalizacin. Deben llevar instrucciones
precisa y no presentarse para que el educando las interprete, an cuando permitan la bsqueda
y el descubrimiento.
Con las estrategias de trabajo se aspira organizar el tiempo del estudiante; a preparar con
anterioridad su trabajo personal de aprendizaje y el desarrollo de las mismas y a orientar la
evaluacin. Estas estrategias, ms prcticas que las anteriores no estn centradas en contenidos
especficos, sino en cmo, cundo y dnde debe realizarse el trabajo. Afianzan la normalizacin,
la responsabilidad y ahorran tiempo para mejorar el trabajo individualizado.
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Didctica General
Con las estrategias de recuperacin se pretende ayudar a aquellos discentes que presentan
dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones, se complementan
con ejercicios las nociones que se quiere adquirir. Estas estrategias ayudan al estudiante
(Respetando su ritmo natural), para nivelarse con el grupo: pretenden evitar que los alumnos
lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia por la rapidez con que se desarrolla el curso.
Con las estrategias de complementacin permite que el estudiante por su cuenta profundice
aspectos de un contenido programtico que no qued claro en la clase colectiva o en el trabajo
grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los docentes orientan su trabajo de
clase centrado en los aspectos fundamentales y no en los accesorios, sin embargo, estos
ltimos tambin deben conocerse para facilitar la comprensin de todo el contenido. Las
estrategias de complementacin deben permitir que el alumno llegue a donde el docente en el
aula de clase no pudo llegar.
Con las estrategias circunstanciales se persigue aprovechar centros de inters que por la
situacin escolar o extra escolar no se dan diario. Estos hechos sociales, polticos, econmicos,
cientficos, noticia del momento, pueden complementar el desarrollo de los programas y
favorecer el progreso en aprendizaje. Con estas estrategias pueden adaptarse o
contextualizarse la educacin, y le permitan al estudiante orientar su mente hacia la bsqueda
de soluciones a los problemas que lo aquejan a l o a la comunidad.
Con las estrategias de consulta permite que el estudiante complemente sus trabajos
buscando, leyendo, escribiendo, acudiendo al maestro, investigando, elementos adicionales a
sus proyectos y de complementacin: toda vivencia del estudiante es un buen pretexto para el
aprendizaje, la consulta abre caminos a la duda y la duda genera inquietudes.
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Didctica General
Con las estrategias experimentales se quiere que el estudiante que ha adquirido una nocin y
la ha comprendido, la aplique y se demuestre as mismo que la nocin adquirida si corresponde
a la forma correcta de interpretar los fenmenos. Las prcticas de campo, los talleres de
aplicacin, las experiencias de laboratorio, la investigacin, etc. desarrollan no slo habilidades
tcnicas en el uso y manejo de instrumentos sino que permiten tambin en la praxis, comprobar
una ley, principio, teora, regla o concepto. La experimentacin planteada como un problema
desarrolla la memoria configurativa y lgica y el pensamiento abstracto y formal (hipottico
deductivo), abre las puertas a la investigacin y da elementos fundamentales a la creatividad.
Con las estrategias de sntesis se aspira a que el alumno, luego de conocer, comprender y
aplicar una nocin, encuentra todos los elementos de la estructura conceptual adquirida, les de
funcin y las relaciones para integrarlos a un todo. La sntesis, que parte de los elementos
especficos y llega a todo lo generalizado no se da sin el anlisis. Permiten que el alumno
descomponga y recomponga la nocin adquirida o el contenido desarrollado, solo as se
asimilar la totalidad del contenido. Entonces, estas estrategias de sntesis no necesariamente
son resmenes o cuadros sinpticos sobre los temas expuestos: tienen que ir ms all, al
desarrollo de la creatividad. El mapa conceptual es un ejemplo.
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Didctica General
Con las estrategias de informacin se persigue ofrecer un texto, unos datos, documentos, o
alguna exposicin para complementar tericamente una estrategia nocional. Ayudan a
profundizar en los contenidos programticos.
Con las estrategias de desarrollo se espera que aquellos alumnos de mayores capacidades y
de ligero aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos programticos que se
desarrollan. Los alumnos de ritmo rpido en el aprendizaje tienen mucho tiempo libre para
desperdiciar; estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados, profundizando en los tpicos
que motivacionalmente los atraigan.
Debemos pues interpretar y valorar el uso y manejo de estos instrumentos, velar por su
aplicacin, seguimiento y evaluacin y reflejar en ellos nuestra actitud educativa. Todo
estudiante se merece lo mejor de nosotros y las estrategias didcticas son una forma de
proyectamos y trascender en ellos. Estas estrategias planteadas tienen un punto de partida sin
el cual el aprendizaje no se da: Expectativa - Inters - Motivacin por parte de quien aprende.
Los Mtodos
A travs del estudio bibliogrfico se llega a la conclusin de que el mtodo se define casi
siempre como el camino que conduce a un fin preestablecido. Este camino consta de un
conjunto de reglas ordenadas que permiten alcanzar el fin deseado. Segn A. Alcoba, el
mtodo puede definirse como "Un orden de carcter general que se establece en una
complejidad de actos para conseguir un fin".
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Didctica General
El mtodo ha sido uno de los temas que ms ha tratado la didctica en los ltimos decenios, no
en el sentido clsico que le diera R: Descartes en su Discurso del Mtodo (1637), en el que se
contemplaba como fundamentacin filosfica (encuadrado dentro de la lgica) y como forma de
descubrir la verdad, sino como medio para la exposicin y conocimiento del saber. La
concepcin actual se aproxima ms a la definicin de J. Ferrater, segn la cual el mtodo es el
"arte de bien disponer de una serie de pensamiento, ya sea para descubrir una verdad que
ignoramos, ya sea para probar a otros una verdad que conocemos".
Aristteles fue uno de los primeros en introducir el mtodo lgico en el aprendizaje, basndose -
como los sofistas -en la inclinacin natural de la persona hacia la aplicacin metodolgica.
Posteriormente, y ya en el marco de los nuevos conceptos didcticos predominantes, R.
Cousinet ha considerado que el concepto de mtodo va unido al de educacin.
Algunos autores actuales son contrarios a considerar el mtodo como algo fijo, basado en la
bsqueda de lo correcto y lo bien hecho, y con una visin nica de la persona y la realidad.
Estos autores prefieren hablar de metodologa pluralista en vez de mtodo, ya que esta
pluralidad permite diversos caminos para llegar al fin propuesto.
Una caracterstica que siempre debe poseer la tarea educativa es la flexibilidad, la capacidad de
adaptacin a cada circunstancia especifica. Una tarea nunca puede ser inmutable, fija, sino que
cada educador la desarrolla de distinta manera, segn el entorno en el que ejerce su profesin.
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Didctica General
Al hablar de mtodos didcticos es necesario tratar de las diferentes clasificaciones de que han
sido objeto y que llevan a la enseanza a una difcil unificacin y a menudo a confusiones a la
hora de diferenciar entre mtodo, tcnica y recurso didctico.
R.Titone, establece dos grandes clasificaciones: los mtodos lgicos (induccin, deduccin,
anlisis y sntesis) y los mtodos psicolgicos integrales. A los primeros los denomina mtodos
clsicos o antiguos, y a los segundos, los fundamentados en funciones cognoscitivas, afectivas,
y motrices, mtodos modernos de la "escuela activa".
Mtodo inductivo
Muchos son los que aseguran que el mtodo inductivo es el ms indicado para la enseanza de
las ciencias; es indudable que este mtodo ha sido bien aceptado, y con indiscutibles ventajas,
en la enseanza de todas las disciplinas. Su aceptacin estriba en que, en lugar de partir de la
conclusin final, se ofrece al alumno los elementos que originan las generalizaciones y se lo
lleva a inducir.
Con la participacin de los alumnos es evidente que el mtodo inductivo es activo por
excelencia. La induccin, de modo general, se basa en la experiencia, en la observacin, en los
hechos. Orientada experimentalmente, convence al alumno de la constancia de los fenmenos
y le posibilita la generalizacin que lo llevar al concepto de ley cientfica.
Ventajas Desventajas
Es ms activo Necesita ms creatividad
Hay ms creatividad .Se usa ms tiempo en la clase
El alumno participa de sus .No se basa en los principios lgicos
experiencias previas No usa la memorizacin
.Es aplicable a todas las disciplinas de
enseanza
Se basa en la observacin
.Se usan todos los sentidos del alumno
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Mtodo deductivo
Ventajas Desventajas
La memoria de generalidades lleva a la Es unilateral
prctica. El alumno es un simple receptor
Es la base para prevenir situaciones No parte de la experiencia del alumno.
Usa los principios lgicos Es mecnico
Evita las contradicciones No se usan todos los sentidos del alumno
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan
a una conclusin por semejanza, hemos procedido por analoga, esto es, pensamiento va de lo
particular a lo particular.
Este mtodo, convenientemente estudiado, puede conducir al alumno a analogas entre el reino
vegetal y tambin animal con relacin a la vida humana. Muchos comportamientos y actitudes
pueden ser por analoga. La educacin sexual, por ejemplo, puede beneficiarse bastante si se
utiliza este mtodo, el ejemplo y la vida de los grandes hombres pueden inculcar actitudes e
ideales de vida mediante la analoga.
Mtodos de investigacin
Reciben este nombre los mtodos que se destinan a descubrir nuevas verdades, a esclarecer
hechos desconocidos o a enriquecer el patrimonio de conocimientos. Se destina a enriquecer el
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Didctica General
Mtodo activo
Fundamentacin cientfica.
Segn Carretero, los postulados constructivistas los resume en las siguientes premisas:
.El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
.El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo.
El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interna.
.La estrategia ms eficaz para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o
conflictos cognitivos.
.El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interaccin social.
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Para que un Mtodo sea Activo se necesita de un conjunto de procedimientos adecuados para
lograr un fin. El mtodo es activo cuando se tiene en cuenta la participacin del alumno en las
experiencias de aprendizaje ya que el mtodo funciona como dispositivo que hace que el
estudiante acte fsica y mentalmente. El profesor se transforma, ya no en transmisor del
conocimiento sino en un facilitador, gua, conductor, lder de la tarea.
Uso de bibliografa
Estudio dirigido
Direccin en el estudio
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Didctica General
Motivacin: Debe hacer interesante y ameno el trabajo escolar, Variedad: Debe sealar
muchos tipos de actividades para alcanzar la enseanza activa y funcional, y Direccin del
Aprendizaje: Debe contener directiva minuciosa sobre cada tarea a realizar guindolo en su
trabajo.
La asignacin debe ser clara, definitiva y comprensible por cada uno de los estudiantes del
grupo.
Despertar inters que genere un impulso que conlleve a realizar las actividades que se
sugieren.
Debe tener suficiente variedad para estimular y mantener el inters, pero no debe tener
demasiadas y muy variadas actividades para dividir y diluir los intereses.
Debe ser ajustada a la habilidad mental de los alumnos.
Debe atender la diversidad de los alumnos y alumnas.
Dar ayuda que sea necesaria para facilitar un aprendizaje eficiente.
Ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje que le sean efectivos y
econmicos del trabajo escolar.
Un grupo de educadores de gran calidad humana trat de buscarle solucin a esa angustia y
as naci el denominado estudio dirigido.
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Didctica General
2. Estudio Dirigido por el Maestro, quien atiende individualmente a los estudiantes, dando pistas
a la resolucin de problemas o sus dificultades, orientndolos para cumplir el trabajo,
estimulndolos siempre y proporcionndoles toda la ayuda que necesitan. Es una etapa de
elaboracin que tambin se denomina laboratorio, por el sentido prctico, por el hacer manual,
por la utilizacin del material audiovisual, en todo lo cual consiste en sntesis, el estudio dirigido.
Segn J. Ferrater, si el mtodo se define como un camino para llegar a un fin, la tcnica incluye
una serie de reglas mediante las que se consigue algo. Visto as, la tcnica es indispensable
para el mtodo y forma parte de l. El hecho de que ambos conceptos se define de una manera
similar ha hecho que muchas veces se confundan.
Los criterios paidocntricos son los que adaptan el programa a las caractersticas y
necesidades del alumnado. Tienen en cuenta qu temas y cuestiones de estudios pueden
articularse a partir de los intereses del alumnado y cmo puede relacionarse la estructura lgica
del currculum de la materia con sus vivencias y experiencias para que el programa resulte
motivador.
Recursos didcticos
La Gua de Estudio:
Es un recurso didctico que utiliza el docente para orientar al alumno en su aprendizaje. Puede
ser una ordenada lista de indicaciones, tendientes a aconsejar al alumno sobre como estudiar
cierto tema o resolver cierto problema, o un esquema orientador que en forma didctica ubica a
los estudiantes en situacin de aprendizaje.
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Didctica General
l. DATOS GENERALES
Asignatura
Unidad
Tema
Ao
Carrera
Modalidad
II. OBJETIVOS:
a) Estrategias de Aprendizaje
b) Estrategias de Evaluacin
IV. BIBLIOGRAFA
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Didctica General
Existe una gran disparidad de opiniones respecto a lo que debe entenderse por procedimientos
de la enseanza o aprendizaje y reina una gran confusin acerca del concepto de stos y del
mtodo.
Para Alcntara y Patrasoiu los procedimientos no son otra cosa sino los medios que se emplean
para aplicar los mtodos, y el profesor Achille ha dado una definicin, aceptada generalmente,
segn la cual los procedimientos son aquellos medios ms o menos exteriores que sirven
para dar la instruccin ms claridad, variedad y fruto. Se diferencian de los mtodos en qu
estos comprenden caminos o direcciones ms generales y amplios, mientras los procedimientos
son la marcha o manera de andar por l en el viaje del aprendizaje. Ellos varan de materia a
materia, de mtodo a mtodo y a veces dentro de una misma clase, dependiendo en gran parte
del asunto y tambin de la habilidad del maestro.
Su estudio terico no es muy difcil ni imposible, porque el maestro los aprende ms que en los
libros en la prctica de la enseanza, siempre resultar til estudiarlos, para lo cual es
conveniente establecer una clasificacin que abarque a los principales.
El nmero de los procedimientos es enorme y no sera posible estudiarlos todos. Muchos son
frutos del talento, habilidad y dedicacin del maestro, por lo que resulta conveniente establecer
una clasificacin con un criterio metodolgico, a fin de facilitar su estudio. Del anlisis y
comprensin de los diversos autores estudiados hemos llegado a establecer una clasificacin
general de los procedimientos atendidos a la extensin, a la presentacin, a la funcin, a la
finalidad y al mtodo.
Una clasificacin bien conocida, que atiende a la extensin, es la que divide los procedimientos
en generales y especiales. Los primeros son aplicables a todas las materias: procedimientos
escritos, grficos, sinpticos, etc. Loa segundos son propios de determinadas disciplinas y se
estudian en la didctica especial de cada una de ellas: el empleo de las grficas o lneas de
tiempo en la historia, por ejemplo. Otra clasificacin que atiende al modo de presentacin del
conocimiento considera los procedimientos divididos en dos grupos: tericos y prcticos; pero
esta divisin es tan amplia que su estudio no proporciona apenas utilidades alguna.
Desde otro punto de vista, atendiendo a su funcin o empleo, se puede clasificar a los
procedimientos en tres categoras:
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Didctica General
Una nueva clasificacin a la finalidad del proceso didctico es la que ha establecido Clotilde
Guilln de Rezzano, cuando divide los procedimientos en tres grupos:
1. Procedimientos de adquisicin
2. Procedimientos de elaboracin o asimilacin
3. Procedimientos de expresin.
La clasificacin final que aqu exponemos, la que atiende a los mtodos, lgicos a que van
unidos, es la que los divide en dos clases principales, los procedimientos inductivos, y los que
se emplean en el mtodo deductivo: Procedimientos deductivos. Unos y otros se combinan a
veces formando los procedimientos mixtos.
Esta clasificacin, por estar en relacin con los dos mtodos citados nos va a servir para el
estudio sistemtico y detallado, de los procedimientos del aprendizaje didctico.
Procedimientos Inductivos: Como hemos dicho, sirven para aplicar el mtodo inductivo y son:
el anlisis, la intuicin, la observacin y la ejemplificacin.
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Didctica General
Sirven a los procedimientos intuitivos, en ciencias naturales, los animales y plantas, vivos o
disecados, y los minerales; los aparatos, instrumentos e ingredientes en fsica y qumica; en
aritmtica, las colecciones mtricas, los grficos, objetos; en Geografa, los mapas, globos,
fotografas, proyecciones cinematogrficas; en lenguaje los objetos, cuadros, etc.
c) La Observacin: Es la intuicin por un solo sentido; la vista, pero en ella entran tambin la
atencin y el anlisis. Se verifica tanto sobre objetos materiales, como sobre hechos y
fenmenos de este y de otro carcter. Si el nio es un curioso insaciable que gusta de mirarlo
todo, se comprender el enorme valor de este procedimiento de enseanza.
Procedimientos Deductivos:
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Didctica General
Los cuadros sinpticos permiten ver de una ojeada el orden general de los detalles principales.
Por eso su empleo como resumen de una clase, captulo y hasta de una obra entera resulta de
gran utilidad y economa. En ciencias naturales, lengua, historia y geografa, son de mayor
aplicacin.
Ser inductivo si se le emplea para resumir hechos o aspectos parciales que conducen a una
agrupacin, ley o principio de totalidad o generalidad como conclusin. En cambio, si se
presenta el cuadro que contiene la regla, ley, resumen o sinopsis general al principio, y se toma
como base para el estudio, a fin de descender a los detalles o hechos contenidos en la ley o
regla, entonces la sinopsis se convierte en un procedimiento deductivo, que desde luego no es
muy recomendable en la enseanza elemental. Ejemplo:
Objetivos
Preinstruccionales Organizadores previos
Actividad generadora de informacin previa
Sealizaciones
Estrategias Coninstruccionales Ilustraciones
de enseanza Analogas
Mapa conceptual
Resmenes
Postinstruccionales Mapa Conceptual
Organizadores grficos
c) El Diagrama: Es una figura grfica que sirve para presentar un fenmeno determinado u
objetivar o demostrar una proposicin. En botnica; diagrama de una flor, para ver el corte que
representa el nmero y disposicin. En geografa, la red de carreteras o ferrocarriles, en
historia, el crecimiento o el descenso de la poblacin, etc.
Este procedimiento requiere a veces un esfuerzo de imaginacin y por eso no siempre puede
emplearse en grados inferiores.
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Didctica General
La forma tpica del razonamiento deductivo es el silogismo, pero en la escuela primaria debe
exagerarse el aspecto formal del mismo.
f) La Demostracin: Consiste en hacer comprender con claridad un asunto por medio de varios
silogismo o razonamientos ordenados. Cuando el maestro, en aritmtica, lleva al nio de
razonamiento en razonamiento a la solucin de un problema o a la comprensin de por qu
para sumar quebrados de distintos denominador, es preciso reducirlos a un comn
denominador, y le demuestra cmo se hace esto por medio de ilustraciones, ejemplos y
razonamientos elaborados, est empleando la demostracin. A veces puede ser terica y en
otra prctica.
g) La Comparacin: Por este procedimiento el nio percibe las semejanzas y diferencias que
existen entre dos o ms cosas y hechos o fenmenos. Conocer - dijo Varona - no es ms que
distinguir y asemejar. Por ello es que el maestro utiliza constantemente la comparacin.
Comparacin Analgica:
1. Entre dos cosas concretas semejantes, conocidas de los alumnos: la caa de azcar y el
maz.
2. Entre una conocida y otra no: la planta de maz y la de trigo; el gato y el tigre; pues
tratndose de nios cubanos ser muy raro que conozcan o hayan visto un campo de trigo o un
tigre.
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Didctica General
Comparacin Antittica:
1. Entre dos cosas no similares conocidas de los alumnos: el calor y el fro; el llano y la loma.
2. Entre dos cosas no similares de las cuales una sola es conocida por los alumnos: el blanco y
el esquimal; el manantial y el geiser etc.
Estos procedimientos son el resultado de la combinacin de los inductivos, de acuerdo con las
finalidades didcticas. As unas veces se emplea el procedimiento analtico - sinttico, otras el
intuitivo - sinptico, el ilustrativo - demostrativo, el de correccin, de aplicacin, etc.
Valor de los procedimientos prcticos: Los procedimientos prcticos son aquellos en que el
alumno adquiere el conocimiento asociado el ejercicio muscular al esfuerzo del intelecto. Su
fundamento se halla en el principio psicolgico de que mejor que lo que se oye se aprende, lo
que se ve y mejor an lo que se hace. Luego el procedimiento prctico no se refiere slo a que
el maestro realice los ejercicios, ensayos, experiencias o demostraciones delante de los
alumnos, sino que stos tambin deben realizarlos por s mismo, ya que as comprendern, y
fijarn y aprendern mejor las cosas.
El valor de los procedimientos prcticos ha sido apreciado desde hace tiempo, pero su
estimacin ha subido de punto con la escuela activa, en la cual resultan indispensables. La
clasificacin que divide los procedimientos en prcticos y tericos no es aceptable, sin embargo,
porque ella resulta demasiado amplia y porque unos y otros son empleados tanto dentro del
mtodo inductivo como en el deductivo.
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Didctica General
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Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
En este apartado se ha estudiado una parte de la riqueza del cmo realizar procesos de
enseanza y aprendizaje activos, dinmicos, constructivos y por ende autnomos y reflexivos.
Las estrategias, los mtodos, las tcnicas, los recursos y los procedimientos didcticos son
aspectos vitales de anlisis, reflexin y discusin de la comunidad docente, con la finalidad de
propiciar espacios de verdadera formacin integral. El carcter metodolgico o mediacional de
la Didctica, destaca que en la actividad docente-discente debe estar presente como elemento
inalienable del acto didctico.
Objetivos
3. Analizar las tcnicas, las prcticas, las caractersticas y los recursos del mtodo activo,
como la propuesta contempornea metodolgica, que promueve la construccin de
aprendizajes independientes, autnomos, creativos e investigativos en el alumnado.
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Didctica General
Contenidos
1. La situaciones de aprendizaje
Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe releer el tema nmero 1 y 2 de esta unidad, y realice las
siguientes actividades:
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para su desarrollo. Editorial EUNED. San Jos, Costa Rica.
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Didctica General
4. La evaluacin
La evaluacin debe constituirse en una parte integral del proceso de enseanza y aprendizaje
en el aula. Esto implica que debe asegurarse, si se desea alcanzar calidad en el proceso
educativo, una prctica evaluativa de calidad y congruente con el enfoque curricular asumido.
Es decir, no se pueden alcanzar cambios significativos en los procesos educativos si no se
asumen cambios e innovaciones en la prctica evaluativa.
La evaluacin, dentro del planeamiento didctico, es el elemento que permite visualizar lo que
ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en trminos de los logros
alcanzados. En esta perspectiva, es este proceso el que posee informacin que permite emitir
juicios sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan la toma de decisiones, la
retroalimentacin y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.
Al visualizar la evaluacin como elemento del planeamiento didctico, esta debe asumirse como
un proceso sistemtico de reflexin sobre la propia prctica. En este sentido, la evaluacin debe
ser utilizada para retroalimentar esa prctica. Para ello, ese proceso evaluativo permite analizar
caractersticas, condiciones y logros de los alumnos, constatar ritmos de aprendizaje; pero,
fundamentalmente, posee como objeto concreto de evaluacin el aprendizaje adquirido o
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Didctica General
construido por los alumnos. La evaluacin debe realizarse con sustento en los objetivos de
aprendizaje, en los cuales se sealan los logros que los alumnos deben alcanzar al final de un
curso lectivo, un trimestre o una leccin.
Es esencial que el docente tenga muy claro ese objeto concreto que se asigna a su evaluacin,
pues esto le permitir determinar el tipo de informacin que se quiere recoger, los criterios que
se emplearn como referentes y los criterios por utilizar. Como puede percibirse en los
planteamientos anteriores, la evaluacin no se puede reducir a la medicin del rendimiento de
los alumnos, aunque, obviamente, en muchos casos, esta medicin es muy importante.
Al ir ms all de la simple medicin, la evaluacin debe servir tambin para recoger informacin
sobre dificultades, vacos y logros. La informacin que recoge debe ser asumida tanto por los
docentes como por los alumnos; nicamente as se convertir en un elemento importante para
enriquecer el proceso de enseanza y aprendizaje, al informar a los alumnos sobre su
aprendizaje y a los docentes sobre su prctica pedaggica.
En el caso de los objetivos, como ya se especific, estos son un marco fundamental que provee
la informacin sobre lo que se espera, en trminos de los aprendizajes que los alumnos deben
construir o adquirir. Esto implica que existe, entre los objetivos y la evaluacin, una relacin
inherente. En cuanto a los objetivos (ya sea que estos, en el diseo del plan didctico, estn
incorporados en los objetivos o separados en un apartado especfico), existe tambin una
relacin indisoluble con la evaluacin. En este punto, es importante mencionar que la
evaluacin debe atender los diferentes tipos de contenidos: hechos, conceptos, principios,
procedimientos, actitudes y valores.
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Didctica General
As, por ejemplo, generalmente, en el caso de datos, hechos, conceptos y principios se espera
que mediante la evaluacin los alumnos ofrezcan informacin adquirida. Esta evaluacin es
simple. Basta con una pregunta para saber si un alumno conoce o no un dato o un determinado
hecho. En este caso, solo hay dos posibilidades: o sabe el hecho o no lo sabe. Es valioso,
tambin, tomar conciencia de la poca permanencia que posee un dato o un hecho, si no se le
utiliza en nuevas situaciones de aprendizaje. En esta lnea, es muy positivo que el docente
tenga claro el por qu quiere que los alumnos aprendan o memoricen varios datos.
Las actividades y los valores son los ms difciles de evaluar. Aunque existen instrumentos
estandarizados (escalas principalmente) para evaluar actitudes y valores, no existe acuerdo
entre los estudiosos sobre la validez de aplicar este tipo de instrumento como algo unificado, sin
considerar cada caso particular y cada contexto especfico.
Ante esta duda sobre si es adecuado que las actividades evaluativas se concentren en la
aplicacin de ese instrumento, surge la alternativa de planificar actividades evaluativas variadas
y novedosas, que permitan a los alumnos manifestar y a los docentes percibir el logro de
determinadas actitudes o valores, y recoger la informacin mediante hojas de observacin,
listas de cotejo o escalas elaboradas por los mismos docentes. Se trata, entonces, de que
incorporen en la planificacin situaciones evaluativas que permitan valorar de qu manera los
alumnos manifiestan y valoran diversas actitudes, principios y valores en situaciones concretas.
Lo importante es que se evalen los logros alcanzados en cuanto a las actitudes y valores que
han sido objeto de aprendizaje. La observacin permanente constituye una estrategia
fundamental en la evaluacin de esta dimensin del aprendizaje.
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Didctica General
A la hora de planificar el proceso de evaluacin, el docente debe tener presente algunos rasgos
que caracterizan a los planes didcticos. Esto significa que deben incorporarse actividades de
evaluacin que respondan efectivamente a las expectativas que en ese campo se plantean en
una determinada propuesta curricular, de acuerdo con el enfoque que la caracteriza.
En esta perspectiva, resulta muy interesante la caracterizacin del proceso evaluativo que
plantea Jos Rodrguez (Rodrguez R, 1992), para quien la evaluacin es:
Procesal
No analiza nicamente resultados; tambin considera el proceso seguido para llegar a ese
resultado.
Holstica
No se limita a las partes; visualiza el problema en forma integral ( procesos de aprendizaje,
mtodos, recursos, otros).
Contextualizada
Se refiere a que la evaluacin debe plantearse en un contexto especfico. Esto es, no puede
formularse en vaco o en abstractos, sino en cada situacin concreta particular
Democrtica
Incluye participacin de todos los alumnos y los docentes. Esta participacin debe desarrollarse
en libertad, solidaridad y bsqueda de la justicia.
Cualitativa
En este proceso se incluyen varias estrategias, que permiten ir ms all de lo cuantitativo, y
visualizar los logros desde la perspectiva cualitativa. Esto implica recurrir a la observacin
sistemtica del quehacer de los alumnos, con el propsito de reunir informacin que permita
mejorar el proceso de aprendizaje.
Cuantitativa
Implica la organizacin de criterios tericos y procedimiento que se aplican para la recoleccin e
interpretacin de informacin obtenida por mediciones.
Flexible
Se considera la existencia de diferencias individuales y sociales, que deben tenerse en cuenta
al evaluar, por lo que no se puede convertir en un proceso inflexible que evala a todos por
igual y esperan los mismos resultados.
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Didctica General
Dilogo
Propicia en forma permanente el dilogo entre el docente y los alumnos, y entre docentes y
padres, de manera que todos conozcan y comprendan los objetivos de la evaluacin y los
logros obtenidos en ese proceso.
Permanente y formativa
El proceso evaluativo debe ser inherente al proceso de aprendizaje, acompandolo para lograr
captar las limitaciones, y propiciando la supervisin de limitaciones, de modo que permitan al
alumno tener un aprendizaje de xito.
Creativa y constructiva
En el marco de una propuesta ubicada ms en la lnea constructivista, la evaluacin deben
desarrollarse tambin como un proceso creativo y constructivo, que permita a los alumnos
construir respuestas, aplicar conocimientos a nuevas situaciones y solucionar problemas.
Modalidades Evaluativas
Evaluacin unidireccional:
Es la realizada por el docente en la cual recolecta informacin y emite juicios sobre los procesos
de aprendizaje y los productos alcanzados.
Autoevaluacin:
Es la evaluacin que el mismo alumno realiza sobre su propio proceso de aprendizaje, y sobre
los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes adquiridos y construidos.
Mutua evaluacin:
En esta modalidad evaluativa los alumnos evalan los trabajos y los aprendizajes de sus
compaeros, y someten a la evaluacin de ellos los propios logros.
Funciones de la Evaluacin
Son variadas las tipificaciones o clasificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin
querer asumir un de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de
ellas para la toma de decisiones, se considera valioso conocer algunos tipos de evaluacin que
pueden servir de referentes al momento de concebir y disear el proceso evaluativo, dentro del
planeamiento didctico.
116
Didctica General
Una distincin muy importante es la que se hace a partir de las diferentes funciones que puede
cumplir el proceso evaluativo. En esta lnea, se asume la existencia de tres tipos de evaluacin:
la diagnstica o inicial, la formativa y la sumativa.
De acuerdo con Morgan y Corella (1994), la evaluacin diagnstica. "Es la que se aplica al
inicio del cursos lectivo, de un proceso, de una unidad de aprendizaje o en el desarrollo del
curso lectivo, para determinar las habilidades; destrezas, motivaciones, valores, inquietudes y
conocimientos que posee el alumno antes de iniciar alguna de las etapas del acto educativo.
Tiene como fin adecuar los objetivos, las situaciones de aprendizaje y las estrategias de
evaluacin al nivel y necesidad de los estudiantes.
Se orienta, as, este tipo de evaluacin hacia la determinacin del nivel de entrada de los
alumnos. En el caso de una propuesta constructivista, sera a travs de ese tipo de evaluacin
que se descubren o determinan los aprendizajes previos que poseen los alumnos, y que les
servirn de sostn para integrar nuevos aprendizajes a su bagaje cultural.
Sin duda, la evaluacin diagnstica constituye un punto de partida esencial para la organizacin
del proceso de enseanza y aprendizaje. Este tipo de evaluacin, adems de determinar
aprendizajes previos especficos para determinados contenidos y aprendizajes, permite tambin
detectar ciertas capacidades del alumno, de carcter cognitivo; generalmente, estas son vlidas
para diversas asignaturas y una amplia gama de contenidos. Entre ellas, pueden citarse como
ejemplo: recolectar informacin, analizar, establecer relaciones, toma de decisiones.
Una posicin muy interesante en este punto, es la asumida por la corriente vigotskiana: la
evaluacin diagnstica no debe limitarse a descubrir los aprendizajes que poseen los alumnos
sobre determinado tema, sino que debe tambin detectar las "potencialidades". Esto implica
que debe incidir sobre lo que ellos llaman la "zona de desarrollo prximo" ( entendida en los
trminos en que se define en el prximo tema). Significa detectar las capacidades que se
perciben "en potencia" en los alumnos, y que podran fortalecerse y desarrollarse a travs del
apoyo que podra darle el docente. Se trata, en sntesis, de aprovechar la evaluacin
diagnstica para determinar el potencial de aprendizaje de los alumnos para desarrollarlo
posteriormente, a travs de la prctica pedaggica.
117
Didctica General
Esta posicin es muy interesante, puesto que en las propuestas contructivista es esencial
conocer esas potencialidades; de acuerdo con estas corrientes, es en esa "zona de desarrollo
prximo" donde se da el proceso de intervencin pedaggica. Esto implica que, al conocer esas
potencialidades, se pueden planificar con mayor efectividad los procesos de enseanza y
aprendizaje.
La evaluacin formativa
En Morgan y Corella (1994), siguiendo a Brenes (1989), se define la evaluacin formativa de los
aprendizajes como "...el proceso sistemtico de recoleccin de informacin, que se aplica
durante el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje, que se emplea,
fundamentalmente, para reorientar tanto del estudiante como del docente, procurando mejores
resultados de aprendizaje".
El desarrollo de este tipo de evaluacin conlleva una serie de actividades evaluativas que, en
forma constante, acompaa a las situaciones de aprendizaje. Esto implica que este tipo de
evaluacin se realiza a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje, para juzgar la
validez de los componentes que intervienen en los procesos de construccin de los
aprendizajes. En este sentido, se afirma que este tipo de evaluacin es permanente, integral y
sistemtica.
La evaluacin sumativa
Se conoce tambin este tipo de evaluacin como acumulativa. Segn lo expresan Morgan y
Corella (1994), este tipo de evaluacin "... tiene por objeto valorar los resultados finales, en
trminos cuantitativos del aprendizaje adquirido por el alumno". De acuerdo con estos
evaluadores, mediante este tipo de evaluacin se cuantifica logrado por el alumno, se
comprueba si es suficiente, se juzga y, por ltimo, se buscan posibles fallas para orientar de
nuevo el proceso.
Consiste en realizar una serie de actividades evaluativas que ofrecen informacin vlida para
asignar calificaciones a los estudiantes al final de un periodo determinado (semestre, trimestre);
a su vez, posibilita la promocin entre niveles, cursos o ciclo.
118
Didctica General
En rendimiento cuantitativo de los alumnos puede expresarse de una de las dos siguientes
maneras, o de ambas formas.
Como una proporcin de los aprendizajes obtenidos en relacin con los obtenidos
por sus compaeros de curso. Esto se llama "medicin basada en normas".
119
Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad III: Los elementos bsicos de la planificacin didctica
Introduccin
Es a travs de la evaluacin que se observan de forma expresa y clara los resultados del
proceso de enseanza y aprendizaje.
Objetivos
3. Establecer las diferencias entre las funciones de la evaluacin y su utilidad en los procesos
evaluativos del aprendizaje.
120
Didctica General
Contenidos
Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe releer el tema nmero 1, 2 y 3 de esta unidad, y realice
las siguientes actividades:
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
121
Didctica General
IV UNIDAD.
PLANIFICACIN DE UNIDADES DIDCTlCAS
Cada maestro ha de tratar de describir la forma en que la mayor parte de sus discpulos
aprende conceptos y habilidades y adquiere otros conocimientos, si desea organizar las
actividades didcticas con eficacia, incluyendo el contenido los materiales y la duracin de las
clases. Se necesita mucha experimentacin para reconocer el sistema de aprendizaje ms
eficiente.
El maestro ha de mantenerse al tanto de los nuevos conocimientos acerca del proceso del
aprendizaje e incorporarlos a las actividades cotidianas del aula.
Decidir que asignatura se va a ensear y organizar las actividades didcticas necesarias para
que el estudiante aprenda con eficiencia contina siendo una de las tareas primordiales, a
causa de que el conocimiento del mundo fsico y social se expande con suma rapidez. Nuestra
labor de docentes nos obliga a conocer las exigencias de la sociedad, los niveles de desarrollo
de los jvenes en relacin con esas exigencias y los mtodos y materiales pedaggicos que nos
capacitan para responder a ellas cuando son razonables y al mismo tiempo, ayudar a los
estudiantes en la tarea de mejorar sus habilidades.
Si el docente desea responder a las diferencias individuales que existen entre sus discpulos, en
cuanto a velocidad de aprendizaje, intereses y necesidades, debe usar otros tipos de material,
impresos. Elementos de referencia, tales como diccionarios, enciclopedias y atlas han de estar
a disposicin de los alumnos de los grados superiores para que recurran a ellos con
inteligencia. Los libros ilustrados y los cuentos infantiles ayudan a motivar la enseanza. Los
diarios y revistas sirven tambin a ciertos propsitos educativos. Para los adultos, es probable
que la lectura sea el medio ms comn de obtener una informacin exacta.
Los materiales impresos, en especial los textos se usan provechosamente en el aula o que el
maestro y los estudiantes se transformen en esclavos de ellos, depende ante todo, de la
habilidad del docente para seleccionar los medios didcticos y utilizarlos con sensatez.
122
Didctica General
Aunque es cierto que no existe la manera exacta de formalizar una programacin de una unidad
didctica, sino que casi hay tantas posibilidades como profesores que la programen y todas
ellas puede ser absolutamente correctas didcticas, no es menos cierto que, en ocasiones, es
til contar con modelos y ejemplos que el profesor pueda adaptar a su realidad especfica y a su
estilo de ensear.
Debemos dejar claro, de entrada, que entendemos la programacin de aula con algo que debe
ser dinmico, sistemtico y coherente, pero no rgido.
Por otra parte, el carcter dinmico de la programacin de aula implica que todos sus
componentes estn interrelacionados y se condicionan mutuamente.
As pues, aunque para proceder sistemticamente empecemos por unos componentes y signos
por otros, lo cierto es que hemos de ver la programacin como algo global y que hemos de
estar abiertos a volver atrs, revisando componentes ya planificados, cuando lo veamos
necesario en funcin de los componentes posteriores.
As por ejemplo, al programar las actividades podemos damos cuenta que una determinada
actividad nos servira tambin para trabajar un contenido. que no hemos previsto.
En este caso nos tendremos que plantear si, atendiendo tambin a otros factores, lo incluimos
en la programacin.
Nos resta por sealar, antes de entrar en la propuesta concreta, que cualquier formalizacin
tiene que ser coherente con el modelo curricular adoptado para explicar el proceso educativo
(adems de adaptarse a lo que para un profesor concreto sea ms cmodo).
123
Didctica General
Los elementos bsicos que se deben plantear en una programacin didctica de aula, que se
concrete en unidades didcticas, son lo siguientes:
El tiempo determinado.
Objetivos didcticos
Los objetivos didcticos sern el primer paso a determinar (aunque ya hemos dicho que todos
los componentes se interrelacionan y condicionan). Los objetivos nos permitirn responder a la
pregunta qu queremos ensear. y as seleccionar los contenidos. Los objetivos asumen
tambin una funcin rectora: nos indican qu capacidades queremos que el alumno o la alumna
adquiera.
Objetivos didcticos referidos a conceptos seran los que se formulan con los verbos: aplicar,
explicar, etc.
124
Didctica General
Objetivos didcticos referidos a procedimientos seran los que se formulan con verbos tales
como simular, construir, aplicar, crear, dramatizar, experimentar, etc.
Objetivos didcticos referidos a actitudes seran los que formulan con verbos tales como
aceptar, tolerar, responsabilizarse, valorar, colaborar, disfrutar, etc.
Tema y Contenidos
Junto al ttulo del tema, debe justificarse la unidad. Esta justificacin se har en funcin de los
proyectos de centro (educativo, curriculares, plan anual) y en funcin de las caractersticas de
los alumnos a los cuales se dirige (edad, conocimientos previos, nivel, etc).
Los objetivos constituirn, por tanto, el punto de partida ya que nos indican qu es lo que
queremos ensear; el concepto de multiplicacin, de cordillera, de adjetivo, de color, el
procedimiento de multiplicar, de realizacin de maquetas, de anlisis morfosintctico, de
creacin de colores secundarios, la valoracin de la memorizacin de las tablas de multiplicar,
la pulcritud en la realizacin de los trabajos, el valor de la creatividad. .
Una vez definidos los contenidos didcticos, elaboraremos la secuencia de actividades. Esta
secuencia (las actividades que pretendemos que el alumno realice, ordenadas temporalmente)
tendr que ser coherente con los objetivos y los contenidos y con los requisitos necesarios para
que produzca un aprendizaje lo ms eficaz posible.
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Didctica General
En relacin directa con las actividades previstas tendremos que establecer las pautas de
organizacin del grupo-clase y del espacio.
El Tiempo
Necesitamos distribuir las actividades temporalmente, por sesiones. Aunque esta distribucin
necesariamente se tendr que aplicar con mucha flexibilidad, es indispensable para evitar
encontramos hacia mediados para hacer todo aquello que queramos.
En la previsin del tiempo, siempre deberemos reservar algunas sesiones para imprevistos y
para refuerzo de algunos aspectos del tema.
Recursos
En la programacin de la unidad didctica tambin ser necesario prever los recursos (a parte
de los habituales, tales como pizarra, papel, etc) requeriremos para determinadas sesiones.
Estos recursos podemos dividirlos en:
Recursos del profesor: diapositivas, videos, programas informticos, murales, una persona
especialista en el tema, material de laboratorio, bloques lgicos, pelotas, etc.
Recursos del alumno: diccionario, libro de texto, material recogido en casa, carpeta, material
elaborado por el alumno, etc.
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Didctica General
Asimismo hay que prever una evaluacin inicial que nos permita obtener informacin sobre el
punto de partida, sobre lo que saben, opinan y creen los alumnos respecto a los contenidos que
tendrn que ser objeto de aprendizaje.
Tambin deberemos planificar una evaluacin formativa o continuada que tendr como funcin
el recabar informacin sobre la evolucin del proceso de aprendizaje que realizan los alumnos
(qu problemas se les plantean en este proceso) para, a partir de esta informacin, poder
ayudarles a mejorar el proceso formativo.
Otra prevencin necesaria ser una evaluacin final o sumativa (y quizs otra diferida, al cabo
de un cierto tiempo) que tendr como funcin proporcionar informacin sobre los resultados
obtenidos y sobre el grado de aprendizaje en el momento de finalizar la unidad didctica.
CONCLUSIONES:
A nivel formal, probablemente lo mejor ser incluir las actividades de evaluacin (inicial,
formativa y sumativa) dentro de la secuencia general de actividades. Es decir, las actividades
de evaluacin seran unas actividades ms (independientemente de que el estudiante las valore
como evaluaciones o no, por lo que las incluiramos en el apartado "Estrategias metodolgicas
y actividades", dejando para este apartado de "Criterios y momentos de evaluacin" Las
anotaciones sobre tcnicas de evaluacin especficas (como la observacin, por ejemplo) y que
haya que aplicar para cualificar la informacin recogida.
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Didctica General
Gua de autoaprendizaje
Datos generales:
Curso: Didctica Moderna
Unidad IV: Planificacin de unidades didcticas
Introduccin
La unidad didctica interrelaciona todos los elementos que intervienen en los procesos de
enseanza y aprendizaje, con una caracterstica esencial: coherencia interna metodolgica y
para ser aplicad en un tiempo determinado. De ella se derivan los planes semanales o los
planes didcticos o las fichas didcticas.
Objetivos
Contenidos
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Didctica General
Actividades de aprendizaje
Antes de responder la gua, usted debe leer la temtica y realice las siguientes actividades:
Evaluacin
Este tema ser evaluado de forma escrita. Se entregar reporte por cada grupo.
Bibliografa:
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Didctica General
BIBLIOGRAFA
Espaa
8. Molina, Z. (1999) Planeamiento didctico. Fundamentos, principios, estrategias y
procedimientos para su desarrollo. Editorial Universidad Estatal a Distancia, EUNED.
10. Tenutto, M. y otros (2004) Escuela para maestros. Enciclopedia de Pedagoga prctica.
Editorial Cadiex Internacional. Montevideo, Uruguay.
11. Zambrana, R. y Dubn, M. (2005). Didctica contempornea de la Educacin Superior I
(Compilacin). Managua, Nicaragua
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Didctica General
ANEXOS
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Didctica General
12. Decir que los hombres son personas y como personas son
libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta
afirmacin sea objetiva, es una farsa.
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Didctica General
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Didctica General
Me dices que vas a terminar tus bsicos y prevs grandes cosas, ms interesantes que lo pasado.
Quizs mi deber es felicitarte y decirte que debes estudiar mucho, para as agradecer a la familia. Te quiero
hablar con franqueza. ltimamente me persiguen unos sentimientos que no me gustan. Trato de explicarlos a los
amigos y me dicen que no se puede hablar as. Me voy a convertir en un fantico.
Todo comenz hace unas semanas cuando recib una carta de la abuela. Me dice que pas una maana entera
viendo dibujos que hice a los cinco aos. Me dice que tena tal curiosidad que me meta en todo, tratando de
aprender en un momento. Recordaba que yo contaba a todo el mundo lo que haba descubierto y lo que soaba. Y
que hasta inventaba palabras cuando stas me faltaban.
Me habla de un yo el mo- que no puedo recordar ni reconocer. Si ella dice la verdad, yo a los cinco era un
pintor, un investigador, un escritor y un artista: un tipo muy valioso.
Tampoco escribo. Y dibujar nunca. Siento que es la primera vez que pienso en aos. Si era tan investigador y
creador a los cinco, por que soy tan torpe a los treinta, durante casi un mes he pensado en esta pregunta. Creo
que hay una respuesta: perd mi curiosidad y mi creatividad porque pas diez y siete aos sentado en un pupitre
matndome...
Me imagino Juan, cuando tu y yo tenamos cinco aos no pensbamos en el futuro. Slo nos interesaba el
presente.
Slo dibujbamos cuando tenamos ganas de hacerlo. Cuando llegamos a la escuela haba una asignatura:
Dibujo:
La primera vez que estuve en clase, agarr un lpiz como un loco. Como la gozaba ... Lleg la profesora y me
dijo: no Miguel, as no...tiene que ser una flor igual a la de pizarra.
Yo lo encontr absurdo. La llen de colores que me parecieron bonitos. La profesora tom mi dibujo y lo puso.
Nunca ms trate de dibujar mis gustos. Nunca ms me gust dibujar. No s si te pasar igual.
A mi me gustaba la historia. En un examen nos preguntaron el descubrimiento de Amrica. Haba visto una
pelcula. Escrib mucho. Pero me suspendieron por no decir lo que estaba en el libro.
Son ejemplos tontos talvez, lo importante es que me obligaron a ir a la escuela. Y en ella nos ensearon a decir lo
que deca el maestro.
Y esta es la principal razn que nos daban: para aprobar y seguir estudiando.
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