UNIVERSIDAD PBLICA DE EL ALTO

REA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION CARRERA CIENCIAS DE LA

EDUCACION Y EDUCACION PARVULARIA

POSGRADO

2 VERSION DIPLOMADO EN EDUCACION

SUPERIOR

MODULO I : FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS DE

LA EDUCACION SUPERIOR

DOCENTE: MSc. Lic. JENNY GUZMN CHOQUE

FECHA: INICIO 12 DE AGOSTO DE 2017

 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGOGICOS

INDICE

UNIDAD I: FUNDAMENTOS DE PSICOPEDAGOGIA

1.1. Desarrollo Histrico de la Psicopedagoga
1.2. Definicin de Psicopedagoga
1.3. Disciplinas que contribuyen a su formacin
1.4. Aportes de la Psicologa
1.4.1. Psicologa del Aprendizaje o Modelo Conductual
1.4.2. Psicologa Constructivista
1.4.3. Psicologa Cognitiva
1.5. Enfoques en Psicopedagoga
1.5.1. Enfoque Socio Crtico
1.6. Evaluacin en Psicopedagoga
1.6.1. Modelos de Evaluacin Psicopedaggica
1.6.3. Objetivos de la Psicopedagoga
UNIDAD II: DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE
2.1. Dimensin Orgnica
2.1.1. Aspectos generales en el Estudio del Cerebro
2.1.2. Sistema Nervioso Central
2.1.3. Actividad Elctrica del Cerebro
2.1.4. Actividad Neuroqumica del Cerebro
2.1.7. La Mente
2.1.8. Unidad cuerpo, cerebro, mente, entorno
2.1.9. Individualizacin de la unidad cuerpo, cerebro, mente, entorno
2.1.10. Sistemas Cerebrales
2.1.11. Organizacin Funcional en el cerebro
2.2. Dimensin Psicolgica: Emociones y su influencia en el Aprendizaje
2.2.1. Ansiedad y estrs en el Aula
2.2.2. Expectativa
2.2.3. Motivacin
2.2.4. Inteligencia Emocional
2.2.5. Relacin entre Inteligencia y Emociones
2.3. Dimensin Cognitiva
2.3.1. Atencin
2.3.2. Percepcin
2.3.3. Memoria
2.3.4. Pensamiento
2.3.5. Lenguaje
2.3.5.1. Lenguaje no verbal: lenguaje analgico
2.3.6. Movimiento

UNIDAD III: DIVERSIDAD HUMANA EN ORGANIZACIN COGNITIVA

FUNCIONAL
1.2. Inteligencia e Inteligencias Mltiples
1.2.1. Inteligencia Lgico Matemtica
1.2.2. Inteligencia Lgico Lingstica
1.2.3. Inteligencia Espacial
1.2.4. Inteligencia Musical
1.2.5. Inteligencia Corporal Kinestsica
1.2.6. Inteligencia Interpersonal
1.2.7. Inteligencia Intrapersonal
1.2.8. Inteligencia Naturalista
1.2.9. Evaluacin de las Inteligencias Mltiples
2.0. Estilos de Aprendizaje
2.1. Activo
2.2. Reflexivo
3.3. Terico
3.4. Pragmtico
UNIDAD IV: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
4.1. El aprendizaje para la Neurociencia Cognitiva
4.2. Estrategias Cognitivas
4.3. Enfoques de Aplicacin de las Estrategias en el aula
4.4. Enseanza de Estrategias Cognitivas
4.5. Clasificacin de las Estrategias
4.6. Operaciones Mentales
UNIDAD V: EDUCACION SUPERIOR INCLUSIVA
5.1. Enfoque del Rehabilitacin
5.2. Conceptos de enfermedad, incapacidad, capacidad, habilitacin y Rehabilitacin
5.3. Deficiencia
5.4. Discapacidad
5.5. Minusvala
5.6. Restriccin en la Participacin
5.7. Modelos en discapacidad
5.7.1. Modelo Mdico biolgico de la discapacidad
5.7.2. Modelo Social de la discapacidad
5.7.3. Modelo Universal de la Discapacidad
5.7.4. Modelo Bio Psico Social
5.8. Tipos de Discapacidad
5.9. Lineamientos de Educacin Superior Inclusiva
5.10. Estrategias para generar Procesos acadmicos inclusivos
 INTRODUCCIN
El incremento de la poblacin que tiene acceso a la Universidad es un nuevo reto al que se
enfrenta el sistema educativo. La democratizacin de la educacin y las discrepancias que
existen entre el currculo y las habilidades necesarias para la vida, reclaman respuestas de
los educadores.
En esta sociedad en la que existe un bombardeo de informacin, se demanda diariamente la
actualizacin de los docentes. El docente en la actualidad, ya no es el poseedor del saber, la
informacin se encuentraa un click de nuestros estudiantes, por lo que el conocimiento ya
no es suficiente, el docente universitario, adems de estar actualizado, debe conocer la
diversidad que enfrenta en el aula y tener amplio dominio de las estrategias adecuadas para
atender a la diversidad. El educador comprometido, enfrenta estas nuevas realidades como
retos.
Nos encontramos en una sociedad que cambia constantemente. Estos cambios tambin
promueven la dinamicidad de las ciencias y la Psicopedagoga no es la excepcin. En su
bsqueda de identidad, como ciencia, con objeto propio de estudio, la Psicopedagoga
enfrenta la diversidad del ser humano y en su recorrido histrico, va ubicndose dentro del
campo epistemolgico, buscando sus propios mtodos y sus instrumentos, convirtindose
en una alternativa para mejorar los procesos de enseanza aprendizaje.
Currculos como el del presenta doctorado, asignan importancia a esta naciente disciplina
que no solo se enfoca a la escuela. Brindando la oportunidad de aplicar la teora a mejorar
los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando la diversidad individual.
Mejorar la educacin es el reto de todas las sociedades, pues est totalmente aceptado que
la educacin es la nica alternativa de transformacin. La educacin va ms all de la teora
y responde, en la prctica, a la diversidad que se presenta en el acto educativo.
El presente texto de consulta ofrece suficiente teora para comprender qu es el aprendizaje,
cules son sus dimensiones y desde qu puntos de vista puede la educacin ser analizada.
Basndonos en los avances de la psicologa Neurocognitiva, proponemos el uso de
estrategias para mejorar el aprendizaje.
Nuestro cambiante rol, nos sita como guas en la adquisicin de formas propias de
aprender. Es la educacin superior una oportunidad para aplicar los contenidos tericos
prcticos que se presentan.
Espero haber incluido lo importante, y espero sus aportes que seguramente llegaran debido
a la amplia experiencia de los doctorantes. Concluyo con la Frase de Francisco Mora, solo
se aprende aquello que se ama destacando que la pasin que ponemos los educadores al
ensear, es el mejor estmulo para nuestros estudiante.

UNIDAD I: FUNDAMENTOS DE PSICOPEDAGOGIA

1.1. Desarrollo Histrico de la Psicopedagoga
Es en el siglo XIX. 1850 aproximadamente, que dentro de la Pedagoga, comienza a surgir
la Pedagoga Psicolgica. Se toman de la Psicologa aquellos conceptos que sirvieran
exclusivamente para efectos educativos.
En el siglo XX surge en Psicologa un afn de experimentacin y de ensayo, que se aplica a
la educacin estableciendo parmetros de normalidad y anormalidad, clasificando a las
personas, dando origen a centros de educacin especial, y centros de rehabilitacin.
En 1935 la psicopedagoga resulta claramente definida en el ensayo de R. Buyse,
designndola pedagoga experimental, orientada al estudio del alumno en sus diversas
capacidades y posibilidades.
Primer momento de la Psicopedagoga
En 1956 se crea por primera vez la carrera de Psicopedagoga en el Instituto de
Psicopedagoga de la Universidad del Salvador. Sus docentes eran profesionales de varios
mbitos, como Neurologa, Pediatra, filosofa, antropologa, Pedagoga, Teologa y
Sociologa. Altamente influenciados por la Neurologa la Psicometra y el positivismo.
Es entre los aos 1956 hasta aproximadamente 1970 que se dara el primer momento de la
psicopedagoga, que se basaba en el abordaje psicomtrico, del cociente intelectual y
reeducativo, centrado en la atencin a lo individual. Interesndose por los problemas de
aprendizaje que se manifestaban en la escuela. La funcin del psicopedagogo era la de
reparar las dificultades del aprendizaje. Es en este periodo donde se observa la primera
formulacin de su objeto de estudio
EL SUJETO EN SITUACION DE APRENDIZAJE.
La psicopedagoga en su evolucin, cuenta con sus primeros propios profesionales para la
formacin en las aulas universitarias, quienes influenciados por las lneas psicolgicas,
impiden la construccin de la identidad de la psicopedagoga, sin embargo comprometidos
con la educacin, van formulando el objeto propio de estudio que va desde la atencin a las
dificultades de aprendizaje, considerando la subjetividad del hombre, hasta el diseo de
instrumentos y mtodos propios.
Segundo momento dela Psicopedagoga
Se ubica aproximadamente entre 1970 y 1990 en la que se priorizaba el abordaje clnico,
con especificidad en la atencin al paciente, con un cuerpo terico propio. El
psicopedagogo comprende, acompaa y atiende mediante mtodos especfico. Es en este
segundo momento que se abre la Especialidad de Psicopedagogia en las

Universidades. Mayor de San Andrs y las carreras en Universidad Catlica en Santa Cruz
y en Universidad San Simn en Cochabamba.
Tercer momento de la Psicopedagoga
Se inicia en 1990 y se mantiene hasta ahora. A mediados de 1990 la Psicopedagoga
contino recibiendo influencias de la psicologa, pero tambin de los avances de otros
campos como la Neurologa, la gentica, la filosofa, la teora general de sistemas, la
ciberntica. Se pas a considerar la multicausalidad del aprendizaje y la diversidad cultural.
Pero el profesional Psicopedagogo, aun no tena identidad, pues la Psicopedagoga como tal
se encuentra desarrollando sus objetivos y mtodos propios de estudio.
El ao 2000 se revelan resultados de investigaciones de la Dra. Mora, que redefinen a la
Psicopedagoga. Dejando de ser la confluencia de la Pedagoga y de la Psicologa, para
encontrar su esencia disciplinar especfica, formulando un cuerpo terico propio. En este
tiempo el psicopedagogo atenda principalmente a nios y adolescentes con dificultades
escolares, elaboraba las orientaciones vocacionales a estudiantes y orientaciones a padres y
docentes. Siendo estas prcticas parte de la identidad profesional.
En la prctica y debido a las capacitaciones ofrecidas por las ciencias mdicas y
psicolgicas los psicopedagogos, abordan clnicas con diferente marco terico: orientacin
psicoanaltica, orientacin sistmica, orientacin estratgico interaccional, orientacin
cognitivo conductual, orientacin neuropsicolgica y otras.
En funcin al tema elegido y en respuesta a las demandas educativas, gradualmente van
surgiendo especializaciones en Psicopedagoga laboral, forense, familiar, integracin
escolar, orientacin vocacional. Estos aportes disciplinares definen el que hacer del
psicopedagogo
Otro aporte especial, en la actualidad deriva de las neurociencias, que gracias a los avances
en tecnologa de neuro imgenes muestran procesos de aprendizaje en sujetos, permitiendo
relacionar el funcionamiento cerebral, con el aprendizaje.
Los avances en Neurociencias unidos a los aportes de la didctica orientan a la
psicopedagoga a analizar los procesos de enseanza y aprendizaje en base a la
organizacin funcional cerebral de la diversidad que existe en las personas que aprenden.
Retos de la Psicopedagoga para el siglo XXI
Los impresionantes cambios sociales, los cambios globales, las nuevas tecnologas, la
democratizacin de la educacin y otros fenmenos sociales, exigen cambios
paradigmticos en educacin y representan retos para la Psicopedagoga. Incluir la prctica
Psicopedaggica en Educacin Superior es otro reto, que en otros pases estn enfrentando
las Universidades, creando servicios de Atencin Psicopedaggica,

para enfrentar dificultades de aprendizaje y promover estrategias de aprendizaje para todos

los estudiantes.
1.2. Definicin de Psicopedagoga
A continuacin tenemos una serie de definiciones sobre psicopedagoga:
1. Disciplina que se encarga de la personalizacin de los procesos educativos.
2. Disciplina constituida la cual aplica principios psicolgicos y pedaggicos a la
educacin.
3. La Psicopedagoga como construccin interdisciplinaria se define como una disciplina
que surge de la interseccin de distintos cuerpos de conocimiento como la Psicologa,
Pedagoga, Sociologa, Biologa del desarrollo, la Neurologa, Filosofa, Historia, Poltica
educativa, entre otros. Su objeto de estudio es el sujeto en situacin de aprendizaje,
atravesado por todas las variables mencionadas.
4. Disciplina que pone en prctica la interdisciplinaridad en educacin, entre la psicologa,
pedagoga, neurociencia cognitiva, planificacin, diseo curricular, actualizacin y
profesionalizacin docente. La psicopedagoga requiere de conocimientos amplios en
neurociencia cognitiva, conducta humana, procesamiento de la informacin, de la
comprensin de la Multidimensionalidad del estudiante, de la unicidad del cerebro y la
diversidad que se presenta en el aula.
5. Es una ciencia de la Educacin que toma en gran parte los aportes de la Psicologa, que
estudia el proceso de aprendizaje y sus dificultades durante el ciclo vital de las personas,
teniendo un carcter preventivo, educativo, teraputico y social, en el mbito escolar,
educativo, familiar y comunitario. La psicopedagoga se puede expresar de tres formas:
como una prctica o accin en bien de mejorar la educacin, como investigacin del acto de
aprender y como un saber cientfico, que aporte al cambio paradigmtico que la educacin
necesita.
Como observamos, aun no existe una definicin clara y cada definicin responde al rea en
el que la Psicopedagoga acciona.
1.3. Disciplinas que contribuyen a su formacin

Filosofa
Pedagoga
Didctica
Psicologa
Sociologa
Antropologa
Gentica
Biologa

Fisiologa
Pediatra
Neurologa
Neurociencia
1.4. Aportes de la Psicologa
El desarrollo histrico de la Psicopedagoga ha tomado principalmente aportes de la
investigacin en Psicologa, con especial influencia las lneas psicolgicas del
Conductismo, Constructivismo, Cognoscitivismo y la Neuropsicologa, que explican desde
sus enfoques el aprendizaje.
1.4.1. Psicologa del Aprendizaje o Modelo Conductual
Este modelo conductual tiene como base la psicologa del aprendizaje, que considera el
aprendizaje como un cambio de conducta y que la conducta anormal ha sido aprendida. La
psicologa conductual, aplicada a la psicopedagoga, ha desarrollado las tcnicas de
modificacin conductual, orientadas a incrementar, decrementar, eliminar o mantener
conductas basndose en la modificabilidad y educabilidad de las personas con
discapacidades. El centro de este modelo, es el programa educativo, que es diseado con
todo detalle.
Esta lnea Psicolgica, ha efectuado aportes a la educacin regular con tcnicas de
modificacin de conducta que facilitan la educacin en base a la intervencin en conductas
especficas. Propone la implementacin de programas de desarrollo Individual. El
paradigma de este modelo es el estmulo que evoca una respuesta.
El aporte de la psicologa conductual a la educacin superior, fue amplio en los aos 1970,
creando verdaderos programas instruccionales de autoeducacin, con material programado.
La objetividad de la Psicologa conductual, tambin ha realizado aportes a nivel de la
evaluacin de comportamientos acadmicos, centrando su atencin en optimizar el
desempeo acadmico.
El aprendizaje por competencias, en educacin superior, tambin ha tomado algunos
principios de la Psicologa conductual, desde una valoracin conductual, en funcin de la
calidad de sus ejecuciones y de la amplitud y diversidad de las formas en que el estudiante
da las respuestas. La evaluacin se da en funcin de a los objetivos de logro, relacionados
con lo aprendido. Elimina los calificativos de buen o mal estudiante, y se limita a definir las
conductas en las cuales no es aun competente diseando programas para que el estudiante
alcance la competencia.
1.4.2. Psicologa Constructivista
El constructivismo plantea una tesis opuesta al conductismo, pues trata de estudiar todos
aquellos factores del aprendizaje, que se presentan durante el desarrollo del ser humano y
que son decisivos al sealar el paso de una estructura cognitiva a otra, denominados
estadios de desarrollo. La teora constructivista propone que los

aprendizajes se construyen en base a esquemas, que se convierten en procesos mentales, en

las diferentes etapas del desarrollo humano.
El aporte constructivista en psicopedagoga, es el de facilitar el diseo de programas
educativos, considerando las diferentes etapas del desarrollo de la persona. Mediante este
enfoque, cambia la postura del educador, convirtindose en un gua que facilita y promueve
el aprendizaje. El centro de la tarea educativa es la persona pensante, capaz de asimilar
nuevos conocimientos.
El aporte de la psicologa constructivista en educacin superior es un prototipo de
enseanza aprendizaje que establece una relacin del mundo del trabajo con el perfil del
profesional. Su enfoque responde a una perspectiva econmica social en el marco de la
integracin de mercado que estructura modelos de produccin basados en el conocimiento
que demanda nuevas capacidades de aprendizaje para toda la vida que puedan ser
transferidos a las instituciones de trabajo.
El constructivismo en educacin superior permite tener una visin ms completa de los
estudiantes para lograr una educacin de calidad mediante aprendizajes realmente
significativos, teniendo en claro que todo aprendizaje supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento
nuevo, entendiendo que los conocimientos previos que el estudiante posea sern claves para
la construccin de este nuevo conocimiento. Para esta lnea Psicolgica el currculo, se
construye en espiral, en el que los conocimientos previos, son la base de los nuevos
conocimientos.

1.4.3. Psicologa Cognitiva

La psicologa cognitiva analiza la estructura y proceso del pensamiento humano. Utiliza
como base de todo su estudio el concepto de proceso, referido al procesamiento de la
informacin, es decir que explica, cmo es el sistema cognitivo humano, cmo representa,
manipula o elabora informacin, para dar ciertas respuestas cuando no dispone de
alternativas adecuadas en su repertorio.
El aporte de este enfoque en Psicopedagoga, es el de mostrar las funciones mentales
(cognitivas) durante el proceso de aprendizaje.
Los procesos cognitivos, incluyen la percepcin, el almacenamiento de la informacin, la
organizacin la atencin, la categorizacin y codificacin, la solucin de problemas y el
lenguaje, y las dificultades se pueden presentar al ingreso de la informacin, durante su
procesamiento o en el nivel de salida de la informacin.
Los precursores de esta corriente en educacin superior, proponen que el aprendizaje es un
proceso sistemtico y organizado que tiene el propsito de no guiarse a travs de la
conducta sino a travs del conocimiento. Este enfoque se basa en los modelos del

procesamiento de la informacin, que adems asume la existencia de estados mentales

internos que son creencias, deseos y motivaciones.
Fuente: Carolina Velsquez.

1.5. Enfoques en Psicopedagoga

Como diverso es el ser humano, en su forma de pensar, tambin lo es la Psicopedagoga en
su afn de explicar los procesos y formas de aprender. En la actualidad los enfoques
cuestionan los paradigmas centrados en la enseanza repetitiva que prioriza la transmisin
y recepcin de conocimientos.
1.5.1. Enfoque Socio crtico
El enfoque Socio crtico en educacin Superior, es una perspectiva pedaggica que tiene
como propsito hacer del conocimiento un ejercicio crtico, con debate y discusin, entre
docentes y estudiantes que intervienen activamente en el proceso de enseanza y
aprendizaje. El aprendizaje es considerado como un proceso dialectico de apropiacin de
contenidos y de las formas de conocer, hacer y convivir. El docente estructura metodologas
innovadoras que facilitan el aprendizaje y generan procesos de reflexin sobre el quehacer
profesional.
Se basa en los postulados de Vigotsky quien afirma que a travs de otros llegamos a ser
nosotros mismos. El aprendizaje es un producto social y cultural. La Universidad es un
espacio abierto a la diversidad tnica, religiosa, de gnero, sexual, opcin poltica y de
capacidades sensoriales o cognitivas, evitando la discriminacin y la segregacin,
considerando la actividad del individuo y la interaccin con otros, como aspectos
elementales que permiten adaptarse a la realidad transformndola.
El rol de Profesional en educacin superior es el de agente cultural, que ensea en un
contexto de prcticas y medios socioculturales de manera determinada. Es un mediador
esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. Es la
interaccin, el aspecto fundamental en lograr aprendizajes colaborativos.

1.5.2. Enfoque Neuropedaggico

La Neuropedagogia es una ciencia naciente que tiene por objeto de estudio el cerebro
humano, abordado como un rgano social, capaz de ser modificado y de modificar. Es una
disciplina biolgica y cultural. Aprendizaje y cerebro son interdependientes, as como lo
son el cerebro y el contexto social y cultural. El cerebro humano procesa significados auto
modificndose constantemente, mediante representaciones internas del mundo externo.
Toma los aportes de las neurociencias que descifran el lenguaje del cerebro. La
Neuropedagogia interpreta el lenguaje del cerebro y analiza las competencias que ste tiene
desplazando conceptos psicolgicos y pedaggicos tradicionales. La objetividad de la
Neuropedagogia se basa en los avances de la nueva tecnologa de imgenes que suponen
una revolucin cientfica en el conocimiento de los procesos mentales y cognitivos.
Es la tendencia ltima de profesionales y profesores universitarios involucrados en la
investigacin y la docencia en educacin. Es relativamente nueva y se basa en los aportes
que las neurociencias y sus implicaciones en la educacin. Desde la Neuropedagogia se
analizan los procesos que intervienen en el aprendizaje, adquisicin y elaboracin de
conocimientos.
Actualmente conocemos mucho ms de los mecanismos cerebrales que intervienen en la
memoria, la creatividad y en las interacciones con el ambiente y es en base a estos
conocimientos que se estructura un nueva disciplina conocida como Neuropedagogia o
Neurodidactica. El objetivo es interpretar las competencias que el cerebro tiene, para
aprender con el mayor potencial posible, no solamente en las edades tempranas sino
tambin en la etapa universitaria y en la edad adulta, permitiendo que el cerebro se adapte y
aprenda continuamente, dentro de un determinado contexto, social histrico y cultural.
El aprendizaje desde las Neurociencias
Considerando la magnitud y los recursos de la mente humana que son tan grandes, que el
cerebro humano viene a ser un complicado y misterioso rgano, que siendo el aprendizaje,
la tarea fundamental del cerebro y que el aprendizaje es la preocupacin principal de todo
educador, conocer al cerebro y las competencias que ste tiene para mejorar la educacin,
es una tarea urgente y actual que los educadores debemos afrontar.
Son las neurociencias, un conjunto diverso de disciplinas que aportan al estudio del
conocimiento del desarrollo cerebral como base de la educacin. Al mismo tiempo se
preguntan si las intervenciones en aula pueden modificar las redes neuronales relacionadas
con la cognicin de forma tal que puedan modificar el funcionamiento y la estructura
cerebral.

El aprendizaje requiere actividad nerviosa superior y actividad afectiva, ambas tareas que
son ejecutadas por el cerebro. Aprender significa crear, remodelar o fortalecer las sinapsis
neuronales, el aprendizaje modifica al cerebro
La Neuropsicopedagoga recoge las investigaciones de las neurociencias que aportan
algunas ideas sobre cmo se produce el aprendizaje:
a. Primero: Desde los rganos receptores, llega al cerebro algn tipo de estmulo fsico, que
luego de ser transducido en reas respectivas se inicia el proceso de aprendizaje, que puede
ser interno como una lluvia de ideas o un debate creativo, resolver un rompecabezas o una
nueva experiencia.
b. Luego, el estmulo se distribuye y se procesa a varios niveles primarios y secundarios o
de asociacin en el cerebro.
c. Finalmente, si la informacin ha sido debidamente codificada, repetida y tiene
significado, se forma la memoria potencial, es decir se almacena la informacin para pasar
a formar parte de los conocimientos previos, que pueden ser posteriormente utilizados.
1.6. Evaluacin en Psicopedagoga
Cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada concepcin
terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el marco
referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de
evaluacin e intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un
determinado modelo condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los
datos recogidos y los resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se
inscriben en otros modelos existentes.
1.6.1. Modelos De Evaluacin Psicopedaggica
Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y
funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son
esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los
datos de sta, los estructuran y sealan qu aspectos son importantes conocer respecto a la
realidad a la que se refieren. El trmino modelo se emplea a veces de un modo equivalente
a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo se le concede una situacin
intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay variedad en las
matizaciones ms prximas a la teorizacin.
Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la
teora y los datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto.
En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin
psicopedaggica son realizadas por tericos provenientes de mbitos distintos, tales como
la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa. Por tanto, constituyen aportaciones
de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo legtimamente propio
dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.

Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la

evaluacin psicopedaggica:
a. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico).
b. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).
c. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo, pedagoga
operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de aprendizaje).
Modelos basados en la variable persona
En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las
variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes
fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el
modelo mdico, el de atributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por
ltimo, el dinmico.
a) Mdico
Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son
fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de
factores internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las
dificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores.
Estos pueden agruparse en categoras de comportamiento o entidades nosolgicas
susceptibles de someterse a tratamiento. Por tanto, el marco de aplicacin de este modelo es
clnico.
Asimismo, para este modelo, tiene gran importancia los registros de naturaleza
psicofisiolgica como el electroencefalograma, la tomografa axial computarizada y otros.
b) De atributos (de rasgos o psicomtrico)
Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico. Los
principales autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque, se parte
de la existencia de unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y
explican la conducta de una persona en mayor o menor grado. El ambiente slo es
considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona.
c) Dinmico
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler,
Fromm, Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la
personalidad est bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo
se establecen las principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con
los dems y los sentimientos de seguridad o ansiedad.

Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por
la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin
psicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se denomina
personalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se utiliza es el
inductivo, es decir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos estructurales
y dinmicos del comportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas (libres o
semiestructuradas), anlisis de sueos y tcnicas proyectivas.
Modelos centrados en la variable situacin
Este es un modelo netamente conductual-situacionista, plantea que la conducta no depende
de las variables intrapsquicas, sino de respuestas a variables ambientales.
Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo un papel
fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar el comportamiento
manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones que lo
incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos
operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor
objetivo. El objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la
variable situacin ejercen transformaciones en el comportamiento de la persona. La
observacin y la experimentacin constituyen las dimensiones metodolgicas principales.
Como consecuencia de esto, las tcnicas e instrumentos de este modelo son los registros
narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento. La metodologa que se
utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo (S) y la
respuesta (R), donde su interpretacin en un sentido causal debe tener ms peso que las
relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar,
sus antecedentes, as como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin, etc.,
relacionados con personas y situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene as una doble
fase de pretest y postest. La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que
elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran
aplicacin en educacin especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y
modificacin de habilidades.
Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin
El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los
elementos de relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo
mediacional. Los principales representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe,
Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de explicar el comportamiento a travs de
variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas variables. Es as como la postura
mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical), por procesos de
intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo.
Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de
evaluacin cada vez menos reduccionistas,

tales como: Modelo ConductualCognitivo, modelo de Pedagoga Operatoria, modelo de

Procesamiento de la Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje.
a) Modelo ConductualCognitivo
Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su
ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no
directamente observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los
representantes de este modelo son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la
psicologa. Las caractersticas tericas de este modelo son:
La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de
conductas adaptativas y en la creacin de patrones afectivos.
Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin de
orientacin psicodinmica.
El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivos
desadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y los
patrones de comportamientos que estn ligados a ellos.
Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce
cambios en l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a
modificarlo
Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son
consecuencias de factores bio-hereditarios en interaccin con el medio en cuyo mbito de
relacin juega un importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel
relevante.
El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante
situaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la existencia de una serie de
atributos o rasgos estables determinados en los cuales se fundamente la explicacin del
comportamiento.
El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente.
Se buscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto
educativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas, para
que expresadas en trminos de variables independientes y dependientes, a base de variarlas,
fijarlas o controlarlas, poder modificar la conducta desajustada.
La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de objetividad y, en este sentido, las
respuestas del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la
persona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de
la respuesta, los parmetros que, entre otros, resultan ms utilizados. La evaluacin y
tratamiento o intervencin psicopedaggico forman un todo inseparable, estn unidos en un
mismo proceso. En este modelo se da nfasis a la cuantificacin de las conductas.
En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental, es decir

Recoger informacin inicial

Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables
Comprobacin
Resultados
Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados
verificables
Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento
Contrastacin y valoracin del tratamiento
Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio
Las crticas ms relevantes a este modelo son que la especificidad de las respuestas y que
los instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo
de evaluacin ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento,
as como para lograr una regulacin de la conducta de los estudiantes, en materia de
planificacin del tiempo y estudio y ha permitido recoger datos en el mismo clima
educativo, en los sistemas de educacin regular y superior.
b) Modelo de Pedagoga Operatoria
Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra,
quienes buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va
construyendo progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora
psicogentica de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluacin psicopedaggica.
Segn este modelo, la inteligencia se construye a partir de la relacin persona-realidad
exterior. La persona es agente de su propia construccin de la realidad y en su relacin con
ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe organizar
constantemente sus representaciones del mundo.
La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo
cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as transformada,
se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La
actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de
las acciones (esquemas) se halla en los soportes de la construccin de las estructuras
operatorias. Estas acciones son primeramente acciones materiales, pero luego se
transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se configuran como
capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a la realidad
fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada forma de
adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre
el ambiente y recprocamente.
El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su
actual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir sus
posibilidades para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodolgico es
cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicomtrico y factorialista, porque no
considera el factor evolutivo y se trata de medidas de

naturaleza esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a travs de

cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.
Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos
observacionales y de anlisis de contenido de las preguntas de los nios. Posteriormente,
utiliz el procedimiento clnico-verbal (conversaciones con los nios sobre aspectos
concretos), intentando aprehender el proceso cognitivo seguido en cada caso, ya sean
entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para garantizar la comprensin por su
parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978) profundiz en la integracin de
los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica y su obra dio lugar a la
creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacin de los
sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.
Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no
pueden acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad
para realizar operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget
y, por ltimo, que el aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.
c) Modelo de Procesamiento de la Informacin
Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales
como Miller (1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin;
asimismo con las aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y
almacenamiento de la informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner,
respecto a la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias
de resolucin de problemas. En tercer lugar, los investigadores de la inteligencia artificial
(Newel y Simon 1972), quienes plantean que se puede fijar un paralelismo entre el ser
humano y el computador, en la medida en que ambos pueden ser considerados como
manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador es un sistema
simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular
mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de
informacin que intervienen en la resolucin de problemas.
Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales informativos del
ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque el sistema cognitivo
humano no posee una serie de estadios secuenciales para el procesamiento de la
informacin simultneo o paralelo.
El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos cognitivos.
La metodologa empleada combina el mtodo experimental con el observacional y el
correlacional. En este sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la
situacin de estmulos como en las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a
ciertas variables lgicas respectos a los procesos cognitivos existentes, a los cuales se les
atribuye la responsabilidad de lo observado. Las tcnicas utilizadas hacen referencia a
anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos, anlisis de los movimientos
oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reaccin. El modelo de
procesamiento de informacin, reintroduce aspectos subjetivos como la de los conceptos de
procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisiones.
Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados
tericos y sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica
slo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn
el enfoque de los procesos cognitivos implicados en las actividades analizadas,
emplendose en el resto de los casos los instrumentos desde la visin que han sido
construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este modelo tambin ha tenido una
aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la informacin, sobre todo en
el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las que se destacan la
de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del entrenamiento
cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estilos
cognitivos.
d. Modelo de Potencial de Aprendizaje
Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a
partir de los planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus
principales instrumentos los test psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e
importantes autores entre los que se destacan Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.
El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir,
los procesos psicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que
posteriormente se internalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo
siguiente:0
Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky).
El primero, se determina mediante la resolucin de un problema sin ningn tipo de ayuda.
El segundo, se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entre ambos se
denomina Zona de desarrollo Potencial.
 La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el desarrollo es
consecuencia del aprendizaje.
La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible si se determina
la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar el desarrollo
de la persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle ningn tipo de asistencia y, del
mismo modo, se cuestiona la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado de
desarrollo mental como ocurre con la teora piagetana.
Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a partir del grado
de desarrollo en que se encuentre el educando (teora

piagetana), ya que de ello resulta una educacin poco estimuladora (es una educacin
adaptada) del grado de desarrollo.
Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica son
inadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn caso
competencia, potencial de aprendizaje.
El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable, y
estrechamente ligados a factores sociales y culturales.
La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente, sino desde el
punto de vista de verdaderos cambios estructurales.
El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes que determinan
la conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis componencial, la elaboracin de mapas
cognitivos u otros medios.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un
educando posee capacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de
Feuerstein con la evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, Learning Potencial
Assesment Device (LPAD), que partiendo de conceptos muy cercanos a los de Vygotsky,
intenta analizar las operaciones cognitivas alteradas o en vas de desarrollo, las habilidades
del sujeto ante diversas pruebas (verbales, espaciales, etc.), las reacciones del sujeto segn
la dificultad de la tarea y el tipo de ayuda que requiere.
El LPAD constituye uno de los primeros intentos sistemticos de poner a punto un
instrumento prctico para la evaluacin del potencial de aprendizaje, cuya base se
encuentra en la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer
las disfunciones de la actividad cognitiva para intervenir, superndolas. Por tanto, los
objetivos que se plantea es determinar el grado de modificabilidad cognitiva de cada sujeto,
como tambin el grado de entrenamiento necesario para producir efectivamente una
modificacin cognitiva estructural y, por ltimo, conocer las estrategias ms adecuadas en
la intervencin educativa.
Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en
la relacin examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin
cambios en la interpretacin de los resultados.
El primer cambio se refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y examinador,
donde el primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a
un personaje clido, activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado:
es decir, en un mediador de aprendizajes. Para esto es necesario que la interaccin entre los
dos tenga que ser intencional y recproca. Adems, el mediador debe buscar activamente la
trascendencia, es decir, provocar la situacin de aprendizaje e ir ms all de la misma,
logrando la generalizacin y transferencia de los aprendizajes.
El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento
psicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado
cuya finalidad es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un
pretest, un entrenamiento y un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro
del sujeto en la ejecucin de las tareas, despus de la

mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del proceso,

puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas
relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin
cognitiva del sujeto se refieren a:
Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilacin de datos
como en la elaboracin de la informacin y en la emisin de sus respuestas. Para esto se
elimina la asignacin de un tiempo determinado en las pruebas o evaluaciones, dndole a
cada sujeto retroinformacin verbal sobre su conducta, sugiriendo pautas de accin y
facilitndole las instrucciones.
La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del acto
mental (input, procesamiento y output), ayudndole a tomar conciencia de la existencia del
problema, induciendo la ejecucin de los procesos cognitivos pertinentes, modelando la
actuacin, etc. As, cada funcin cognitiva deficiente detectada se convierte en objeto de
entrenamiento especfico, siguiendo las pautas del Programa de Enriquecimiento
instrumental (PEI) de Feuerstein.
En funcin del contenido especfico del test empleado en cada momento, entrenamiento
en el uso de determinadas operaciones mentales (clasificacin, seriacin, inferencia
inductiva, etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto, cuando previamente no estaban
disponibles en l, para hacerlas accesibles, cuando ya estaban en ese repertorio, pero que,
sin embargo, no se utilizaban espontneamente o el sujeto no era consciente de ellas.
El tercer cambio se refiere a la interpretacin de los resultados, puesto que si en la
evaluacin psicomtrica clsica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel
intelectual del sujeto, en el modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete cada
sujeto tienen un valor fundamental puesto que nos dan indicios sobre el funcionamiento
cognitivo del sujeto, es decir, el verdadero potencial intelectual. Los aciertos, a su vez,
permiten visualizar el nmero de errores. Es as como, combinando las respuestas correctas
y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que se hallan independientemente para cada
modalidad de contenido:
Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla
interferido por mecanismos inadecuados.
Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones
realizadas a partir de los datos del pos test.
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de
la seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados parcialmente cuyo
objetivo es respetar ciertos criterios tales como:
Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento
cognitivo de todas las operaciones mentales.
 Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin, con el fin
de que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.
Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del sujeto en
tareas con diferentes niveles de abstraccin y complejidad.
Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin redundante.
Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de
informacin respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de
abstraccin y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una
progresin gradual en la dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o
lenguajes para cada grado de dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones
mentales y funciones cognitivas. Feuerstein plantea los cambios obtenidos a partir de la
exploracin, siguiendo este modelo dinmico:
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo
que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los compaeros respecto, con los consiguientes
cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de
modo tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos.
Las crticas a este modelo se relacionan con el uso generalizado de instrumentos
psicomtricos clsicos, enraizados en una tradicin pensados para medir productos y no
procesos, como las Matrices de Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluacin del
Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.
En sntesis, luego de revisar estos distintos modelos, cada educador adopta una postura en
la evaluacin, considerando aportes y lmites de cada uno. Para el presente trabajo
adoptamos los aportes de los enfoques cognitivo, pues consideramos que la conducta
cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta
evaluacin debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales y que no
slo se limita a descripciones de las capacidades actuales.
Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica,
siempre debe considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe
tomar en cuenta las distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del estudiante,
tanto en el contexto escolar, personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos,
como los afectivos sociales; es decir, desde las dimensiones biolgica, psicolgica, social y
escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie de reas de evaluacin fsico-
sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica, cognicin,
personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo de
un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles
mbitos generadores de dificultades.

1.6.2. Tcnicas e Instrumentos de evaluacin en Psicopedagoga

(Tomado de Zaynab Gates y Domingo Bazan, Octubre, 2002, Santiago de Chile)
Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de la
informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base
cientfica. La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa
y de las ciencias de la educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las
ciencias sociales.
La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se
emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos
coherentes con las bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas
situaciones una misma tcnica puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines
distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es, despus de todo, el enfoque de
evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la Psicopedagoga. El cuadro
siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque tradicional y uno actual
de la evaluacin.
DIFERENCIAS ENTRE ENFOQUE TRADICIONAL Y ENFOQUES ACTUALES
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
Todos los alumnos aprenden de la misma manera. La enseanza y la evaluacin se pueden
estandarizar.
No existen alumnos estndar. Cada estudiante construye su propio aprendizaje a partir de
sus saberes previos y mediado por otros. La enseanza y la evaluacin se diversifica.
La nica forma de evaluar el progreso de los estudiantes es a travs de pruebas de lpiz y
papel.
Existen variados procedimientos para evaluar. Observacin, realizacin de proyectos,
trabajos prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje, pruebas de lpiz y papel, permiten
una mirada y comprensin global del proceso.
La evaluacin est separada del currculo y de la enseanza. Existen tiempos, lugares y
mtodos para realizarla.
Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen. La evaluacin ocurre en y a travs del
currculo, es decir, en la prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien definido que los alumnos han de dominar; el mismo
que han de demostrar/reproducir en la prueba.
El fin principal de la educacin no es la reproduccin. Aprender a aprender, desarrollar
habilidades, destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes. Aprender para toda la
vida.
Al disear un procedimiento evaluativo, la eficiencia (correccin, cuantificacin y
aplicacin) es lo ms importante.
Al disear un procedimiento evaluativo importan los beneficios que ste puede aportar al
aprendizaje del estudiante.
La enseanza exitosa prepara al alumno para rendir bien en las
La enseanza exitosa prepara al alumno para aprender a aprender, transferir los

pruebas diseadas para medir sus conocimientos.

aprendizajes ms all de la sala de clases; para la vida
Promocin de la cultura del control, de la seleccin, comprobacin, clasificacin,
competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva y antidemocrtica.
Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo, retroalimentacin, aprendizaje,
reflexin, autocrtica. Democrtica, flexible, colegiada.
Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso
evaluativo:
1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica
La Entrevista
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin
psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar
resultados y poner en marcha el programa de intervencin correspondiente. En forma
especfica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos casos
sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios, observacin)- o
tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica fuente de
informacin. Por otro lado, permite estudiante tener informacin y consejo sobre aspectos
acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumno
solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener
mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre
personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la
personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la
relacin personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio
donde se realice la entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le
asigne.
La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya
finalidad es obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias
personas para un estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los
diagnsticos o tratamientos sociales (investigacin tecnolgica).
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos
actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente
como inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo,
comprende un proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea
una situacin concreta (la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica.
En esta situacin, intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con
frecuencia, a ciertos significados que slo pueden
expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista
comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que
influyen decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales,
conductuales) del entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en
definitiva, es una tcnica para obtener que una persona transmita verbalmente al
entrevistador su definicin personal de la situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin)
por parte del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste
activamente a este ejercicio. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y
familiaridad que haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria
cuanto la entrevista es una re-construccin. Vista de esta manera, la entrevista en
profundidad es una tcnica de descubrimiento a posteriori para el investigador, en
sustitucin de la observacin directa que convive simultneamente con el fenmeno en
estudio.
La entrevista, por tanto:
toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha
experimentado y, desde su punto de vista;
en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin social para que
pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador.
Especficamente la entrevista, posee las siguientes caractersticas:
Es individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla
nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador,
sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como
criterio bsico es la conversacin individualizada.
Es holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre
panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se refiera a un
solo tema y no que en ella se deba hablar de toda la vida de un entrevistado.
Es flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo
el control y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al
contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidad
no equivale a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto
que nada impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an
significa lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una
autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto
interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador.
En suma, la entrevista:
procura interpretar para comprender,
busca maximizar el significado;
adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente
sincera;
con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad).
Pruebas Psicopedaggicas
Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones
necesarias para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes
clasificaciones de los test:
a) Test, pruebas o evaluaciones formales
b) Test, pruebas o evaluaciones informales
a) Evaluacin Formal
La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y
empricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema, a identificar
caractersticas, y a identificar su categora precisa para un alumno.
La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de
estandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados
de las diferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre
la validez, es decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone
medir). Por otra parte, describe los procedimientos para administrar y computar los
resultados, como tambin, da orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se
desprenden de estos test se informan de modo cuantitativo.
Existen test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico, sin embargo, muchos
de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas:
Estandarizacin o normalizacin inadecuada
Escasa confiabilidad
 Escasa validez
Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares o los fines de
la instruccin
Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a
las ventajas se pueden nombrar las siguientes:
Localiza a los estudiantes que necesitan pruebasposteriores, como tambin
intervenciones especiales.
Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad
media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotados como a
los infradotados.
26
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de
estandarizacin.
Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre
estudiantes y da pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.
Con respecto a las desventajas se pueden mencionar:
A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los
comportamientos que se requieren en los aprendizajes acadmicos.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los
estudiantes. La atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los
resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una funcin de stos y
muchos otros factores, el rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida
del logro o de la potencialidad de ste.
La mayora de los test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad
que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de una
elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden al
psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un estudiante puede responder
incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sin
embargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar saber si
el estudiante podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle las
rdenes.
b) Evaluacin informal
En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin
relacionada con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas
evaluaciones es detectar reas de dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y
recomendaciones basadas en la evaluacin formal; deducir las necesidades educativas o
conductuales particulares del nio y formular un programa para satisfacerlas. Este tipo de
evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir no estn estandarizados.
Las ventajas de este tipo de evaluacin son las siguientes:
Son de fcil construccin.
Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear y controlar el
progreso de los estudiantes.
Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza informal.
Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una
variedad de situaciones.
Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.
27
Dentro de las desventajas se encuentran:
Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin.
Su desarrollo requiere de tiempo.
Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.
En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la
forma de aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:
a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)
b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
a) Verbales.
b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular materiales u objetos).
d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo similar).
Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a la
cual se aplican y son las siguientes:
a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de base verbal o
no verbal, y mixtas.
b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin, aptitudes
perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales, aptitudes
verbales, numricas, artsticas.
c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante situaciones
concretas, as como tambin los conflictos personales-emocionales, los trastornos de
carcter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se utilizan las tcnicas
proyectivas, cuestionarios e inventarios.
d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se encuentran las
bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin textual, ortografa, clculo, tcnicas y
hbitos de estudio y dibujo.
Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales como:
De procesos cognitivos: percepcin y memoria
De conductas adaptativas: de orientacin espacial y temporal
De expresin grfica : dibujo, grafismo, recortado
De lenguaje: expresin oral, lectura, articulacin, expresin escrita, ortografa,
contenido del lenguaje escrito

De matemticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas, contenido

La Observacin
La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los
educandos y a la educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y
expectativas, su motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn
Fernndez Ballesteros (1994) la observacin es la estrategia fundamental del mtodo
cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin psicopedagogica se realiza a travs de
una u otra forma de observacin. La observacin sistemtica puede realizarse en
situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un observador externo o a
travs de una observacin participante.
1.6.3. Objetivos de la Psicopedagoga La psicopedagoga es la combinacin de dos ramas
de estudio muy importantes que son la pedagoga y la psicologa. Estudia al sujeto en
situacin de aprendizaje teniendo en cuenta todas las variables que influyen en dicho
proceso, tales como la dimensin cognitiva, la afectiva y el medio social circundante. Su
objeto de estudio es el aprendizaje y sus procesos. Si bien existe un objetivo general de la
accin Psicopedaggica, es aun tarea de los profesionales definir los objetivos especficos.
 UNIDAD II: DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

2.1. Dimensin orgnica (Conociendo la Unidad mente, cerebro, cuerpo, entorno)

Gracias a los aportes de estudiosos como D. J.Siegel (2011) es posible explicar el
aprendizaje y la conducta, no solamente explicando la organizacin cerebral individual,
sino como una construccin que se da en base a la experiencia con otros y con el ambiente.
Hoy comprobamos lo que desde la antigedad ya se conoca. que el hombre es un ser
social, as mismo es su cerebro, maravilloso rgano en el que se asienta la mente, la cual se
construye gracias al flujo de energa que existe en el intercambio relacional entre personas
dentro de su familia, de la escuela, de las instituciones y de la sociedad. Este proceso se
encuentra mediatizado por un tiempo histrico y se produce dentro de una cultura
determinada.
A partir de estos aportes comprendemos que ya no es posible asignar al cerebro toda la
responsabilidad del aprendizaje y entender que el cerebro no funciona como un rgano
aislado sino que es parte de una unidad, que adems incluye al cuerpo a la mente y a las
interacciones. Todo aprendizaje parte de la experiencia. Las experiencias se dan en
contextos determinados, con personas determinadas.
Sin duda que para entender esta unidad cuerpo, cerebro, mente y relaciones, es necesario
conocer la fisiologa y las competencias cerebrales, que sin embargo, no se expresan de
forma aislada.
2.1.1. Aspectos generales en el estudio del cerebro
El cerebro es la porcin ms superior, anterior y voluminosa del sistema nervioso central.
Es ligeramente mayor en el hombre que en la mujer y pesa como promedio entre 1300 y
1500 gramos y tiene el tamao parecido al de una toronja.

EL CEREBRO
Fuente: Diplomante UMSA
En general, la parte ms externa del cerebro, se denomina corteza cerebral (neo crtex) que
abarca alrededor de dos tercios de la masa neuronal del cerebro y alrededor de tres cuartos
de todas las conexiones (sinapsis).
Las clulas ms conocidas del cerebro son las neuronas, cuya principal funcin son
excitabilidad elctrica y la conduccin del impulso nervioso en forma de potencial de
accin. El cerebro tiene 100.000 millones de neuronas. Las neuronas se comunican entre s
a travs de la sinapsis. Una neurona puede conectarse hasta con otras 50.000 neuronas. La
velocidad de conduccin del impulso nervioso puede alcanzar hasta 120 m/s.
LAS SINAPSIS TRANSMITEN IMPULSOS NERVIOSOS, ENTRE NEURONAS
QUE NO SE TOCAN
Fuente: www.pinterest.com
Es tan grande la interconexin neuronal, que una estimacin modesta de la frecuencia de
impulsos entre los dos hemisferios supera los 400 millones de impulsos por segundo, 4000
Megahertz, cuando las computadoras ms sofisticadas de la actualidad se acercan a los 80 a
100 MHz (Gmez, 2014)
Vale la pena recordar que el cerebro de acuerdo a Hunt y von Neumann (1999), maneja
informacin que puede variar del orden de cientos de billones de bits al orden de trillones a
quintillones equivalentes a varios billones de veces ms que el contenido de una
computadora moderna.

CONEXIONES NEURONALES
(Redes neuronales)
Fuente: www.actividadcerebral.com
El cuerpo humano tiene entre 5 y 6 litros de sangre, lo que representa un 7.7% del total del
peso corporal. El cerebro utiliza el 20% de toda esa sangre y del oxgeno que hay en ella.
Segn Jensen E. (2004), si cortramos el cerebro, el crtex, la parte externa del cerebro;
tendra la contextura de un hongo, es en esta parte en la que se encuentran los cuerpos de
los neuronas conformando la materia gris. Si se corta el cerebro en su parte ms interna, en
la que se sitan el axn y las dendritas es como cortar mantequilla. El cerebelo, parte
posterior del encfalo, tiene la contextura de una molleja de pollo por la densidad de las
conexiones neuronales, pues es por el cerebelo que circulan todas las aferencias y
eferencias (estmulos y respuestas del medio y hacia el medio).
El cerebro est formado por dos mitades simtricas que reciben el nombre de hemisferios
cerebrales, separados por el cuerpo calloso.
HEMISFERIOS CEREBRALES
Fuente: www.anatolandia.com
En la superficie de los hemisferios pueden notarse numerosos surcos de trayecto irregular,
que reciben el nombre de cisuras, entre las ms importantes se encuentran: la cisura de
Silvio,

cisura de Rolando y cisura perpendicular externa, las cuales delimitan cuatro reas que
reciben el nombre de lbulos.
En la superficie de cada uno de los lbulos pueden notarse relieves conocidos con el
nombre de circunvoluciones que aumentan la superficie del cerebro.
El cerebro es parte del sistema nervioso central que se encarga de controlar las funciones
cognitivas, las emociones y la voluntad. El sistema nervioso est compuesto por el sistema
nervioso central, el sistema nervioso perifrico y el sistema nervioso autnomo.
2.1.2. Sistema Nervioso Central
Est compuesto por el encfalo y la mdula espinal. El encfalo contiene al cerebro,
cerebelo y bulbo raqudeo.
SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Fuente: Atlas de Neurologa
2.1.3. Actividad Elctrica del Cerebro
El cerebro genera actividad elctrica, que es la expresin de las miles de millones de
sinapsis que se dan para las operaciones y funciones que ocurren en su interior. Cada
sinapsis contiene actividad elctrica y qumica, ambas crean ondas cerebrales. Podramos
decir que uno de los lenguajes de la comunicacin entre neuronas es la actividad elctrica.
Cada impulso nervioso contiene corriente elctrica, que es el vestigio del flujo intenso de
informacin fisiolgica y sensorial.

Fuente: www.emaze.com
La actividad elctrica es representada por ondas cerebrales medidas en ciclos por segundo.
El electroencefalograma muestra los diferentes tipos de actividad elctrica desde el
funcionamiento cerebral alto, hasta el funcionamiento cerebral en estados de sueo.
ACTIVIDAD ELCTRICA DEL CEREBRO EN CICLOS POR SEGUNDO (cps)
Zeta 4 a 7 cps
Delta 3 a 4 cps
Fuente: Adaptado de Jensen, 2004
Segn Jensen, E. (2004) se conoce que cuando el cerebro funciona en ondas Beta se
encuentra en Actividad alta que corresponde a un debate en aula, ejercicios fsicos en una
clase de aerbicos, elaboracin de proyectos complicados o situaciones de competicin.
Cuando el cerebro funciona en ondas Alfa se encuentra en estado de Alerta relajada que
corresponde a las habilidades de lectura, escritura, observacin y resolucin de problemas.
Beta 12 a 25 cps
Alfa 7 a 12 cps

Cuando el cerebro est en ondas Zeta, (Theta) se encuentra en un estado de Susceptibilidad

Profunda. Es decir que la persona est soolienta y meditativa. Este es el mejor tiempo para
recircular y procesar la informacin del da y resolver problemas.
Cuando el cerebro se encuentra en actividad elctrica de onda Delta, la persona est no
consciente, se encuentra en un sueo profundo, como muerto para el mundo. Los estados
ms profundos de sueo sin soar son importantes para la regeneracin neuronal y la
renovacin fsica. Es durante el sueo que tambin se organiza toda la informacin
adquirida durante el da.
Las ideas pueden aparecer en cualquier momento, pero se manifiestan ms, cuando el
cerebro, se encuentra en ondas Alfa, que corresponden a actividad relajada. En estado alfa
las neuronas comienzan a encenderse y disparar por todos los rincones del cerebro.
2.1.4. Actividad Neuroqumica del Cerebro
La transmisin del impulso nervioso a travs del axn se constituye en una funcin
elctrica. La liberacin y recepcin de sustancias qumicas se denomina funcin qumica o
neurotransmisin.
Las sustancias qumicas liberadas se llaman neurotransmisores y son unidades en la
transmisin neuroqumica del cerebro, que se distribuye por todo el cuerpo a travs del
sistema nervioso perifrico.
Entre los principales neurotransmisores se encuentran la acetilcolina, la dopamina,
endorfinas, serotonina, adrenalina, noradrenalina, cortisol, y neurohormonas como la
vasopresina, la oxitocina y los glucocorticoides.
NEUROTRANSMISORES EN LA SINAPSIS
Fuente: www.asociacioneducar.com

2.1.5. Modelo del Cerebro Triuno

Este modelo se origina a partir de la hiptesis propuesta por Paul Mc Lean, en 1952, quien
argumenta, que por orden de evolucin, el cerebro est compuesto por 3 estructuras o
sistemas cerebrales: el reptiliano o bsico, el sistema lmbico y el neo crtex, cada uno
distinto en su estructura fsica y qumica, que procesan y reciben informacin segn su
propia modalidad.
El sistema ms bsico es el reptiliano que se caracteriza por ser el asiento de la
inteligencia bsica, de rutinas de rituales de parmetros, las conductas que regula son
inconscientes y automticas. Recibe mensajes del sistema lmbico y del neo crtex.
Responde frente a amenazas y peligro generando comportamiento reactivo, atendiendo solo
a necesidades vitales.
En este sistema se procesan experiencias primarias, no verbales de aceptacin o rechazo, en
esta reas de organizan y procesan las funciones que tienen que ver con el hacer y el actuar,
que incluye rutinas, valores, hbitos, territorialidad, espacio vital, condicionamiento,
adicciones, rituales, ritmos, imitaciones, inhibiciones y seguridad. Se caracteriza por la
accin automtica.
CEREBRO TRIUNO
Fuente: http://vanessamarchan82.blogspot.com/
El sistema lmbico constituye el asiento de las emociones de la inteligencia afectiva y de a
motivacin. Est conectado con el sistema reptiliano. El sistema lmbico se encarga de
filtrar toda la informacin que ingresa por los sentidos, antes de pasar por la corteza,
promueve la productividad la satisfaccin o descontento durante el aprendizaje.
Es el encargado de controlar la vida emocional que incluye sentimientos, sexo, regulacin
endocrina, dolor y placer. El hipocampo, situado dentro de este sistema, se encuentra muy
relacionado con la memoria y con el aprendizaje. Respack, citado en Jensen (2004) , apoya
la nocin de que toda informacin que penetra al organismo es supervisada y controlada
por el sistema lmbico. Por lo que podemos inferir que aprendizaje y emociones se
encuentran ntimamente relacionados.
La corteza es la parte ms evolucionada del cerebro, evolutivamente la ltima en aparecer,
por ello tambin es denominada neo crtex. Sperry, Gazzaniga y Bogen, (1969)
consideraron su divisin en dos hemisferios en los cuales se llevan a efecto los procesos
intelectuales superiores como el lenguaje, el pensamiento, la comprensin, la creatividad,
es el rea que rige la vida intelectual.
En la corteza se ejecutan los procesos superiores de atencin, razonamiento, comprensin,
lenguaje, pensamiento crtico y creativo. Integra la informacin otorgada por los sentidos
de dos formas: analtica y sinttica, con ambos hemisferios, cada uno con su caracterstica,
pero integrados para el procesamiento mental.
Corteza pre frontal
La corteza pre frontal es la parte anterior de los lbulos frontales de cada hemisferio. Est
muy desarrollada en el ser humano, est relacionada con los procesos cognitivos, con la
personalidad y en el comportamiento social.
Fuente: Asociacin Educar.com La funcin principal de la corteza pre frontal es la
ejecutiva. Esta funcin implica la elaboracin de respuestas cognitivas frente a diferentes
problemas. Aun no se conoce con exactitud los procesos que tienen lugar en esta corteza
pero se conoce que es ah donde se

representan experiencias pasadas para aplicarlas al presente guiando as la toma de

decisiones para el futuro. Es un sistema multidimensional que tiene que ver con el pasado el
presente y el futuro. Es la parte del cerebro que otorga al ser humano la habilidad de pensar
reflexiva y crticamente, razonar y resolver problemas. Se desarrolla lentamente a partir de
los 2 aos hasta los 20 a 25 aos. Existen bastantes evidencias para afirmar que la corteza
pre frontal tiene el control cognitivo de las acciones. Si ha sido adecuadamente desarrollada
(construida con valores) es capaz de representar la realidad, filtrar o inhibir impulsos y
permitir la regulacin y control de emociones en bien de s mismo y de los otros. De estos
conocimientos surge la importancia de la educacin en valores o educacin de la
inteligencia ejecutiva, como forma de promover la madurez de las zonas pre frontales del
cerebro. Fuster J. (1980) afirma que sin embargo, atribuir todo el control ejecutivo y
consciente de las acciones del ser humano a una zona cerebral es reduccionista. Es como
volver a la etapa frenolgica y asignar un sper poder a esta zona cerebral. Fuster afirma
que existe un circuito dinmico entre entorno y organismo que continuamente va
ajustndose de acuerdo a los cambios en el entorno, y durante cualquier conducta que se
dirija a un objetivo. Fuster propone un ciclo percepcin accin que acta a todos los niveles
jerrquicos del sistema nervioso, desde la medula espinal hasta la corteza. Con dos
componentes interactivos: uno cognitivo y el otro emocional. Durante la conducta o el
lenguaje dirigido a un objetivo, estmulos procedentes del mundo externo o interno son
analizados en la corteza posterior (memoria sensorial y perceptual); el producto de aquel
anlisis se informa a la corteza frontal, la misma que integra esa informacin con la causa y
los cambios en el entorno hasta que el organismo alcanza su meta y da la respuesta por vas
motoras. A cada paso, como tambin al alcanzar la meta, entran en el sistema aferencias de
logro, de error o de recompensa que mantienen el ciclo en marcha o inician nuevos ciclos.
(Sistema dopaminergico de recompensas, relacionado con la expectativa, la motivacin y
las emociones)

Si bien es verdad que la corteza pre frontal es la cumbre en este ciclo, la accin puede tener
inicio en cualquier parte del ciclo (en el medio ambiente o en el entorno interno.)
2.1.6. Modelo de Integracin
Daniel Siegel, Psiquiatra Norteamericano, reconocido por su nueva propuesta de
integracin cerebral, plantea que en el cerebro existen 3 sistemas que deben actuar
integrados entre s, integrados con el cuerpo y con el medio.
Para dar respuestas externas al medio, la integracin cerebral entre sistemas se da de varias
formas:
Integracin vertical, que se da entre los sistemas reptiliano, lmbico y neo crtex que
van desde respuestas automticas hasta respuestas corticales que implican anlisis,
razonamiento, integracin y sntesis.
Integracin interna, que se da entre los sistemas cerebrales y el organismo, provocando
equilibrio y homeostasis.
Integracin horizontal se da entre ambos hemisferios produciendo un equilibrio entre
emocin y razn.
Integracin entre organismo y el entorno dando lugar a funciones y produciendo
aprendizaje.
Propone tambin que cuando se estudia la estructura del cerebro se descubre que est
profundamente organizado para conectar con otros cerebros, este es un hecho evolutivo. La
mente realiza aquello que la gentica permite, es decir, el desarrollo de un complejo
conjunto rico e intrincado de interconexiones entre diferentes aspectos del cerebro (Siegel,
D, 2014).
MODELO DE INTEGRACIN CEREBRAL
Fuente: pinterest.com

2.1.7. La mente
Frecuentemente, nos hemos preguntando qu es la mente? o el cerebro es lo mismo que
la mente?
Adoptando un enfoque simplista podramos decir que la mente es un conjunto de
capacidades humanas asentadas en el cerebro, o decir que el cerebro es el asiento de la
mente. Siguiendo a Siegel (2014), podemos afirmar que la mente es mucho ms que eso, la
mente es el conjunto de patrones que slo se establecen a travs del flujo de energa e
informacin que se da dentro de un cerebro, cuando se contacta con otros. La mente se crea
entre los procesos neurofisiolgicos internos y las experiencias interpersonales. La mente
no podr desarrollarse en un cerebro aislado, sin interacciones humanas.
Aunque existe un componente gentico, el intercambio de energa que se da entre personas,
forma la mente, la cual dar lugar a todas las conductas de la persona, desde las ms
sublimes hasta las ms crueles.
Aceptar que la mente no es lo mismo que cerebro, es desplazar el estudio de la
individualidad del ser humano, al contexto interpersonal, y ese es un gran avance dentro de
las corrientes educativas, pues ya no se tratara de condiciones de vida, sino de situacin de
vida que puede ser modificada por el entorno y la relaciones, porque de todas las
experiencias e interacciones que tengamos o no tengamos, depender el desarrollo de la
estructura, el funcionamiento del cerebro y la conformacin del sistema nervioso.
2.1.8. Unidad cuerpo, cerebro, mente, entorno
El cerebro es un rgano dinmico, interactivo que influencia y que es influenciado por el
medio. El cerebro de las personas se desarrolla dentro de un contexto, familiar, social y
cultural que influye de diferente forma en cada persona. El cableado cerebral depende de
las experiencias y oportunidades que desde la infancia tiene una persona. Toda la
organizacin y funcionalidad cerebral se construyen en el proceso de vida, dando lugar a la
formacin de la mente que es el asiento de los procesos cognitivos y emocionales.
Las aferencias, o experiencias que se tengan con el medio y con los otros, ingresan por los
sentidos, los cuales transforman la informacin fsica en actividad elctrica que es
analizada, elaborada y procesada por el cerebro. Esta actividad, pasa al cuerpo para dar
respuesta al

medio e interconectarse con los otros. Es en ese intercambio de flujo de energa que se
conforma la mente. En otras palabras la mente se forma por las experiencias sociales que
tenemos.
El ser humano debe ser considerado como una unidad: cuerpo, cerebro, mente y entorno
social. Esta Unidad, es un sistema auto-organizado que se modifica de manera dinmica y
continua a travs del aprendizaje, permitiendo su supervivencia.
Entendiendo que el aprendizaje es cualquier cambio en el comportamiento que pueda
generarse a travs del conocimiento, la prctica o las experiencias de vida. Las experiencias
propias de vida y los cambios que las personas tienen o enfrentan producen modificaciones
en el cerebro, es por eso que cada ser humano es un ser nico, irrepetible y diverso.
Esta forma de ver la unidad del ser humano que en su construccin es irrepetible, nos lleva
a comprender la diversidad humana, que es la base para una nueva educacin inclusiva que
responda a todos y todas.
2.1.9. Individualizacin de la unidad cuerpo, cerebro, mente, entorno
Las neurociencias nos guan a descubrir las diferencias individuales en las reas de
emocin, empata, compasin y comprensin, que darn lugar a aprendizajes y conductas.
El cerebro se individualiza de manera muy particular, combinando preferencias cerebrales
con experiencias de vida. Es tal la singularidad del ser humano, que no encontramos dos
seres idnticos. Testimonios muestran que aun aquellas personas que nacieron de la unin
del mismo ovulo y del mismo espermatozoide, que comparten la misma gentica, son
diferentes y afrontan la vida de forma distinta.
De la misma forma encontramos en el aula, estudiantes que, aunque tengan la misma
funcionalidad cerebral, el mismo tipo de inteligencia, utilicen de preferencia la misma va
de recepcin de la informacin, y tengan el mismo estilo de aprendizaje presentan intereses
muy distintos, motivaciones diferentes y formas de aprender muy particulares. El cableado
cerebral depende de las experiencias, oportunidades y carencias que desde la infancia tiene
una persona. Es decir que el cerebro y la mente con sus caractersticas individuales, se
construyen en el proceso de vida, durante todo el ciclo vital.

Es esta individualizacin del cerebro que nos permite entender la importancia del estudio
del de la mente como un flujo e intercambio de energa, que se da dentro de un contexto
especifico, el mismo puede ser familiar, social y cultural. No todas las experiencias, aun
siendo las mismas, son afrontadas de la misma forma por todos e influyen de diferente
forma en cada persona. Entender la diversidad y la individualizacin cerebral, nos lleva a
comprender el logro o el fracaso en habilidades acadmicas y competencias emocionales y
ejecutivas que cada persona tiene.
2.1.10. Sistemas Cerebrales
A nivel fisiolgico, el cerebro se organiza para ejecutar diversas y determinadas funciones,
dando lugar a diversos sistemas como el sistema sensorial, sistema motor, sistema
cognitivo, sistema emocional y el sistema ejecutivo.
Aunque los sistemas son los mismos, el ser humano, cada uno en particular, tiene diferentes
maneras de ordenar y organizar la informacin que recibe del mundo exterior. A esta
organizacin se denomina organizacin funcional.
2.1.11. Organizacin funcional en el cerebro
La organizacin funcional se da en el cerebro que es un rgano altamente especializado, en
el que diferentes partes llevan a cabo distintas tareas de procesamiento de la informacin.
Un principio comn es que las neuronas que cumplen con las mismas funciones o con
funciones similares se encuentran conectadas entre ellas en conjuntos, estos conjuntos se
conectan con otros, vinculando un rea dada del cerebro, directa o indirectamente con
numerosas otras reas, formando complicados circuitos neuronales. As encontramos
diversas formas de organizacin para diferentes funciones, como la atencin, la percepcin,
la memoria, el pensamiento, el lenguaje, las emociones y para la inteligencia ejecutiva.
En el grafico podemos observar la organizacin funcional para una de las funciones
cognitivas ms importantes en el ser humano, el lenguaje.

ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL LENGUAJE

Fuente: liceu.uab.cat
2.2. Dimensin Psicolgica : Emociones y su influencia en el aprendizaje
Recientemente, se est considerando la importancia de las emociones en el proceso de
aprendizaje. Damasio, A. (2008 - 2013) sostiene que las emociones son inseparables del
cerebro y del aprendizaje. Emociones y aprendizaje conforman una unidad indisociable y se
vinculan dialcticamente: las emociones afectan todos los procesos cognitivos y los
procesos cognitivos producen emociones, ambos interactan, se potencian y se modifican
mutuamente.
Todo pensamiento se acompaa de una emocin. Por esta razn es tan difcil el aprendizaje
cuando no existe la disposicin emocional. No se producir el aprendizaje en un ambiente
hostil y por el contrario, el aprendizaje es promovido, cuando el ambiente es grato. El
ejemplo que se repite continuamente es el del estudiante que tiene dificultades de
aprendizaje y que continua dentro de las aulas, asistiendo al colegio, sin ningn apoyo que
asegure la posibilidad de xito; va desarrollando una serie de mecanismos psicolgicos de
vergenza, miedo, ansiedad y estilos de pensamiento que atribuyen ms fracaso a sus
fracasos, y estos impiden todo tipo de aprendizaje.
Los estados emocionales afectan al aprendizaje
Todos los estados emocionales, afectan la vida de las personas, de la misma forma estos
estados emocionales acompaan todas las actividades desarrolladas en el aula, desde
alcanzar objetivos, hasta emociones tan intensas como el miedo frente a exmenes.
Cuando sentimos miedo, se activa todo el sistema funcional del cerebro, con incremento en
la produccin de cortisol y adrenalina, que provocan respuestas de huida, paralizacin o
agresin. Este sistema se dispara con ms intensidad al percibir un peligro que al percibir
una recompensa. La activacin frente al peligro es ms rpida, duradera y difcil de apagar
que la provocada por la recompensa Damasio, A. (2013)
Las emociones destilan la sabidura aprendida; las lecciones vitales de supervivencia
fundamentales estn emocionalmente insertas en nuestro ADN. Hemos sido biolgicamente
modelados para tener o sentir miedo, preocupacin, sorpresa, sospecha, alegra y alivio.
Debemos abandonar la costumbre de pensar en las emociones como algo irracional
(Punset, E. 2010) Por lo tanto no podemos ignorar los mecanismos emocionales que
finalmente inician, sostienen, facilitan o impiden el aprendizaje.
Durante aos se ha pensado que son los lbulos frontales los que dan brillantes
pensamientos. Aunque dichos lbulos permiten elaborar los detalles de objetivos y planes,
son las emociones quienes los generan y dirigen su ejecucin en nuestras vidas. Por eso es
importante pedir a los estudiantes que expliquen por qu quieren alcanzar los objetivos que
se fijan. Las razones son las emociones que hay detrs de los objetivos que son la fuente de
la energa para alcanzarlos.
Todo lo que experimentamos tiene un tono emocional desde la calma a la ira, desde el dolor
al placer, desde estar relajado hasta sentirse amenazado. Las emociones median en nuestro
significado, nuestras emociones son la estructura para nuestro da.
Tomar diariamente decisiones basadas en las emociones no es una excepcin, sino la
norma. Las emociones extremas afectan el procesamiento mental, por ello conviene
gestionar las emociones, pues las emociones adecuadas aceleran muchsimo la toma de
decisiones.
Los estados de nimo tambin influyen en los recuerdos, si estamos felices entonces
tenernos recuerdos felices o al contrario se hace ms difcil evocar recuerdos de estados
emocionales opuestos. Las emociones tienen tambin gran influencia sobre la memoria. Por
esta razn no deberamos tomar decisiones, ni asociar contenidos nuevos con
conocimientos previos, en pocas de estrs.
Recordamos los contenidos que tienen ms carga emocional. Esto ocurre porque todos los
acontecimientos emocionales reciben un tratamiento preferente y porque el cerebro es sobre
estimulado cuando se presentan emociones fuertes. Las emociones nos proporcionan un
cerebro qumicamente estimulado y ms activado, que nos ayuda a recordar mejor las
cosas.

Cuanto ms intensa la activacin de la amgdala, ms profunda es la huella que se origina

en el cerebro.

2.2.1. Ansiedad y estrs en el Aula

Investigaciones muestran que un adecuado nivel de estrs en el aula es positivo, pues
genera niveles de noradrenalina que tienen que ver con el logro de objetivos y con la
regulacin emocional, estos estudios han mostrado que un nivel adecuado de estrs
incrementa el rendimiento acadmico, porque el nivel de cortisol, la hormona del estrs se
incrementa y mejora el estado de alerta y la actuacin. (www.educacionyciencia.org).
La ansiedad en niveles tolerables, promueve la accin y genera conductas positivas; sin
embargo niveles elevados y permanentes de ansiedad, incrementan los niveles de
adrenalina y cortisol, en el cerebro. El cortisol y la adrenalina producen estrs, que en
niveles elevados, ataca el sistema inmunolgico, producindose enfermedades
psicosomticas. Cuando el estrs es permanente se elevan los niveles de glucocorticoides,
un compuesto qumico que mata las clulas del hipocampo, donde se encuentra la memoria
a corto plazo, disminuyendo la memoria a corto plazo en el aula. (REDES, 2009) Aspecto
que impide el aprendizaje de contenidos nuevos o la capacidad de asociar los
conocimientos nuevos con los conocimientos previos.
Todo pensamiento, actitud y conducta tiene un color emocional, asignado desde las
amgdalas del cerebro. Cuando el estudiante, es sometido a frustraciones constantes,
adems de mensajes de incompetencias y de rechazo y burlas, presenta dos tipos de
respuesta, que denotan huida o agresin. Cuando el estudiante, no atiende
intencionalmente, o se encuentra garabateando el cuaderno o conversando con sus
compaeros, posiblemente este expresando una conducta de huida determinada desde el
cerebro. Por el contrario cuando quita cosas, se opone, grita o presenta conductas de
rebelda est demostrando una respuesta de agresin, tambin determinada desde las
amgdalas del cerebro.

EL COLOR DE LAS EMOCIONES

Fuente: www.pinterest.com
El sistema educativo no comprensivo, con sus mensajes de incompetencia, disminuye la
autoestima, cambiando la qumica del cerebro de aquel, que atraviesa por dificultades en la
escuela. El Estudiante que no puede responder a las tareas acadmicas, duda de su
competencia, y por lo tanto siente no merecer nada.
Sin embargo no es recomendable eliminar completamente el estrs en el aula, pues si ste
es acompaado de relaciones positivas y afectan incrementan el rendimiento acadmico.
Aulas sin estrs o con estrs permanente provocan poco rendimiento acadmico.
(www.escuelaconcerebro.wordpress.com).
2.2.2. Expectativa
Una expectativa es la representacin anticipada de lo que una persona espera lograr o
alcanzar. Es el proceso cerebral que inicia el aprendizaje, es responsable del aspecto
energtico del comportamiento, porque inicia y /o mantiene el curso de una accin cuando
se est aprendiendo. Las expectativas hacen que la actividad de la persona responda al
objetivo que la persona tiene en mente, y por lo tanto los dems procesos responden a ese
objetivo procurando alcanzar un logro. La expectativa, dentro del mbito educativo, se
encuentra muy relacionada con la motivacin.
Es a travs de la expectativa que una persona inicia el proceso de aprendizaje. En la parte
posterior del cerebro, se encuentra un sistema denominado Sistema Activador Reticular
Ascendente, encargado de generar la alerta, que a su vez, enva haces de fibras nerviosas,
hacia las zonas pre frontales del cerebro, que se encargan de generar el proceso cognitivo
de atencin.

CONEXIONES DEL SISTEMA ACTIVADOR RETICULAR ASCENDENTE

Fuente: bluesmarteurope.wordpress.com
2.2.3. Motivacin
Dentro del cerebro, existe un sistema de recompensas interno, que motiva a la accin.
Desde el tlamo se activa este sistema interno que cambia la qumica cerebral, elevando los
niveles de norepinefrina, adrenalina y vasopresina que impulsan la motivacin de logro
(Jensen, 2003); adems se incrementa la dopamina que se expulsa al exterior de todo el
cuerpo, promoviendo la accin, observndose gran actividad en el crtex pre frontal, que
tambin, se activa frente a la novedad y ante todo lo que produce curiosidad.
Existen dos tipos de motivacin, la motivacin interna y la motivacin externa. Las
mayores dificultades, que los educadores enfrentan en el aula, son la falta de motivacin en
los alumnos y la fatiga en el aula. (CIDES, ULS, 2011). No todos los estudiantes cuentan
con motivacin interna, que mantendr la atencin y las actividades centradas en la tarea
educativa, es entonces que el profesional, debe activar todos sus conocimientos para
generar motivacin interna, desde su accionar externo. Segn Jensen, E. (2002), los
factores que motivan al cerebro del estudiante son:
Generar expectativas positivas de acuerdo a la diversidad, incrementa la motivacin.
El reto genera motivacin, pues incrementa los niveles de adrenalina que impulsa al
logro de objetivos. Los aprendizajes cooperativos con competencia por tiempos limitados
incrementan el rendimiento.
La novedad: toda experiencia nueva produce sinapsis neuronal.
La curiosidad: los contenidos presentados de forma interesante generan curiosidad,
activando diferentes reas cerebrales, generando cascadas de actividad cerebral.
La relevancia
La posibilidad de xito: produce estados de placer y disminuye el estrs.
La retroalimentacin
La claridad de objetivos planteados.

La experiencia nos muestra que tambin existen otros factores que motivan al cerebro:
La posibilidad de recompensa anticipada, tambin promueve la produccin de
dopamina.
La retroalimentacin, es decir la devolucin enriquecida del aprendizaje al estudiante.
La metologa del aprendizaje significativo, que activa las zonas terciarias de
asociacin parieto temporo occipitales, integrando conocimientos previos con los nuevos.
La metodologa experiencial que integra al sistema nervioso, cuando el aprendizaje se
produce mediante la accin y la experimentacin.
La metodologa del aprendizaje cooperativo y colaborativo: el cerebro como rgano
social, disfruta aprendiendo en grupo. El trabajo grupal, incrementa la secrecin de
oxitocina, la hormona del compromiso y cohesiona al grupo.
El uso de imgenes influencia de forma positiva en el pensamiento, provoca sueos,
fantasas, imaginacin y creatividad.
El humor y la broma cohesionan al grupo y motivan provocando aprendizajes
placenteros que son ms duraderos.
La organizacin de la informacin y su presentacin en forma analtica y sinttica.
Relacionar los contenidos con la cultura, promueve significado y motivacin.
Promover creencias psicolgicas positivas, incrementa la motivacin y el aprendizaje.
Motivar de acuerdo a la edad y a sus respectivas tareas evolutivas.
Cuando se logran niveles elevados de motivacin, los neurotransmisores denominados
opiceos como la endorfina, encargados de regular el estrs y el dolor, producen estados
mentales naturales altos de placer. Estos, hacen que la persona mantenga la atencin y su
actividad centrada en la tarea, hasta el logro sus objetivos.
Toda prctica educativa que desea promover la motivacin intrnseca, podra considerar las
siguientes acciones.
Utilizar estilos de enseanza adecuados a la diversidad del aula, mediante el Diseo
Universal para el Aprendizaje.
Relacionar la tarea con la funcionalidad futura.
Eliminar la amenaza, el uso de adjetivos, las profecas y el sarcasmo.
Asociar hechos nuevos con experiencias gratas
56
Evitando demandas excesivas o inadecuadas
Fijar objetivos, con posibilidad de elecciones, y finalidades claras.
Activar y comprometer emociones positivas, mediante juegos, competiciones,
celebraciones, msica.
Crear ambiente positivo, de reconocimiento por los logros y retroalimentacin.
Posibilitando la retroalimentacin: con comentarios en las evaluaciones, mostrando
resultados y describiendo oportunamente las tareas.
Motivacin interna
La motivacin, como estrategia de sensibilizacin para el aprendizaje, es un asunto bastante
estudiado. Actualmente las neurociencias sustentan estos conocimientos, mediante el
hallazgo del sistema de recompensas en el cerebro, que se encuentra relacionado con los
neurotransmisores, encargados del placer y de la recompensa. El cerebro tiene un sistema
de recompensa, denominado Sistema Dopaminergico. Cuando el aprendizaje es placentero,
en el cerebro se produce dopamina, que es enviada al tlamo, rea clave en la recepcin de
recompensas. Los receptores del placer envan seales a todas las zonas del cuerpo,
comprometidas con las recompensas y se inicia el proceso de aprendizaje intencional o
ejecutivo.
SISTEMA DE RECOMPENSAS EN EL CEREBRO
Diseado por Williams Saire
No todos los estudiantes se encuentran intrnsecamente motivados a aprender, es decir no
El cerebro al cambiar de qumica, no solamente provoca respuestas cognitivas (mentales),
sino respuestas a nivel de todo el cuerpo a travs de los neuropptidos que son los
mensajeros del cerebro a las periferias. De esta manera el organismo entero del estudiante,
se ve afectado
La dopamina es producida en la base del cerebro y es enviada al rea cortical donde el
tlamo es el rea clave de la recepcin de recompensas.
demostrando conductas, muchas veces negativas o de indisciplina, como evidencia de la
desmotivacin que presenta.
INFLUENCIA DE LAS EMOCIONES EN TODO EL CUERPO
LOS MENSAJEROS QUMICOS VAN DESDE EL SISTEMA NERVIOSO
CENTRAL HASTA LAS PERIFERIAS
Diseado por Williams Saire
Los estados afectivos, no solamente afectan la qumica cerebral, sino que llegan a todo el
cuerpo a travs del sistema nervioso perifrico, provocando actitudes y conductas positivas
o negativas.
Motivacin externa
No todos los estudiantes tienen motivacin interna y su sistema de recompensas cerebral no
se activa voluntariamente. La desmotivacin en los estudiantes es el primer problema en el
aula (Paniagua 2009) al cual debe enfrentarse el educador, afectando el cerebro de los
estudiantes, desde su accin educativa, es decir, promoviendo sistemas de motivacin
externa, que generen una qumica positiva de motivacin hacia el aprendizaje.
Aunque existe un sistema cerebral, encargado de la motivacin interna, se puede generar
motivacin desde el exterior. Cuando se disean sistemas motivacionales stos incrementan
el tono cortical, en las zonas pre frontal del cerebro, que planifican, regulan y verifican la
accin, determinando acciones positivas hacia el aprendizaje.
Los mensajeros (pptidos) distribuidos dentro del flujo sanguneo, crean efectos en todo el
cuerpo.

Aunque el estudiante se encuentre internamente desmotivado, es posible estimular el

sistema interno de recompensas que tiene. Si el estudiante se encuentra en un ambiente
confortable, grato, con interacciones positivas, el cerebro se lubrica con acetilcolina, con
serotonina y con dopamina; generando actitudes positivas hacia el aprendizaje,
incrementando adems los niveles de concentracin, mejorando la memoria, y provocando
un aprendizaje significativo con contenido emocional positivo. Se ha comprobado que este
tipo de aprendizaje no se olvida.
Jensen, E. (2008) afirma que cuando el cerebro est motivado internamente se expulsa,
norepinefrina y dopamina. La norepinefrina en su justa medida, es como el acelerador, que
ayuda a generar acciones, adems de impulsarlas y mantenerlas hasta finalizar la tarea
asignada, aspecto que es positivo para el logro de objetivos y el desarrollo de la voluntad.
La motivacin est muy relacionada con las funciones neurocognitivas de alerta y de
atencin. El cerebro es maravilloso, con muchas posibilidades, sin embargo tiene
limitaciones bastante importantes, por ejemplo, no puede generar por s mismo la energa
que necesita para el aprendizaje y tiene que consumir la energa corporal y la motivacin
puede incrementar estos niveles, as como la desmotivacin los decrementa. La motivacin
tambin incrementa los niveles de atencin concentrada.
Estos factores externos crean otra qumica en el cerebro, activando la produccin de
neurotransmisores especficos, como las endorfinas (morfinas endgenas), encargadas
tambin de regular el estrs y el dolor, lo que implica que si el estudiante est motivado, se
encuentra en estados naturales altos, olvidando la fatiga y disminuyendo el estrs, con toda
la disposicin para el aprendizaje activando el sistema de recompensas internas en el
cerebro y manteniendo los lapsos de atencin centrada en la tarea. Luego de la motivacin
y de la activacin neuroqumica que la acompaa, se inicia el aprendizaje intencional que
da lugar a la atencin.
Por lo tanto es necesario reconocer la importancia de los estados afectivos en la educacin
en general, as podremos comprender y solucionar comportamientos inadecuados en el
aula, en el sistema y en la sociedad.

El reto promueve aprendizaje

Si el estudiante no participa activamente en el desarrollo de contenidos, se sentir
desmotivado. Retar con contenidos desafiantes motiva a los estudiantes. La informacin
desafiante activa campos neuronales enteros que pueden cruzar los lmites celulares y de
los axones. Si los contenidos son repetitivos y poco desafiantes, la repeticin activa el
proceso de habituacin en el cerebro, con cada vez menos conexiones neuronales
provocando actitudes negativas hacia el aprendizaje.
Cuando los contenidos son desafiantes se mantienen altos niveles de atencin, debido a la
norepinefrina que se encarga de mantener la accin, hasta lograr el objetivo propuesto.
Cuando los contenidos son repetitivos y presentados, solamente de forma magistral, el
cerebro cambia de actividad elctrica llegando hasta niveles zeta (theta) que indican estados
de somnolencia, en los cuales no hay posibilidad de aprendizaje. Cuando el estudiante es
desafiado a aplicar los conceptos y capacidades a situaciones nuevas, se da verdaderamente
el aprendizaje.
El inters promueve aprendizaje
Cuando los contenidos son relevantes adems de interesantes, incrementan los niveles de
atencin. Si la informacin es relevante: una neurona ya existente se contacta con otra
neurona cercana, si la informacin es irrelevante no hay conexin. Como educadores,
hemos experimentado, que cuando el contenido adems de interesante por s mismo es
presentado de forma interactiva incrementa los lapsos de atencin y promueve la
disposicin hacia el aprendizaje, sin embargo, la presentacin interesante de un contenido,
tambin depende de la actitud del educador.
2.2.4. Inteligencia Emocional
Emocin es un trmino que viene del latn EMOVERE, que significa ser movido por
algo. Los seres humanos, estamos constantemente movidos o afectados por todo lo que
nos rodea, de la misma forma que nuestra presencia y nuestra manera de ser, tambin
influyen o mueven al entorno.

La inteligencia emocional es la capacidad de manejar relaciones propias y ajenas, es la

capacidad de sentir, entender, controlar y modificar estados de nimo propios y ajenos
(Cooper, 2004). La inteligencia emocional es un proceso, y se presenta como alternativa, es
la respuesta a tantas dificultades relacionales que se presentan en la actualidad.
Es una aptitud superior es una capacidad que afecta profundamente a todas las otras
habilidades facilitndolas o interfirindolas y el aprendizaje no es la excepcin.
Aunque an existe el debate sobre si tenemos que desarrollar la capacidad de sentir o esta
capacidad est dada, desde el nacimiento? Ya se habla de un coeficiente emocional, que no
tiene edad y puede ser desarrollado en cualquier momento de la vida, a travs de las 5
habilidades prcticas de la inteligencia emocional que se expresan en:
1. Conocimiento de s mismo.
2. Control de s mismo.
3. Motivacin.
4. Empata.
5. Habilidades sociales o relaciones interpersonales.
Las habilidades se desarrollan en orden secuencial, una despus de la otra. Las primeras
tres habilidades prcticas tienen que ver con la misma persona y las dos ltimas, empata y
habilidades sociales, tienen que ver con el relacionamiento entre personas.
I Habilidad prctica: El autoconocimiento autoconciencia
Denominado tambin autoconsciencia, lleva a reconocer el sentimiento que aparece en ese
momento y reconocer inmediatamente los deseos que acompaan a la emocin. En esta
habilidad la persona, vincula sus pensamientos, con sus deseos y sus estados anmicos. Un
alto grado de autoconsciencia puede ayudar en todas las reas de la vida. Todas las personas
tienen fortalezas y debilidades.

Esta habilidad incluye la capacidad de escucha que refleja parte de la identidad y la

conducta que no se observa y que a veces no nos damos cuenta. Esta autoconsciencia, tiene
3 fases:
Fase 0: de ninguna consciencia, expresar la emocin y no tener consciencia de ella.
Fase 1: Reconocer la emocin luego de que la he expresado y pedir disculpas
Fase 2: Es el estado ptimo de consciencia, y consiste en identificar los cambios
corporales que permiten advertir que aparecer la emocin, entonces se la detiene o la
persona se aleja para no daar a los otros.
La autoconciencia permite no caer en la expresin de una emocin que puede ser
inconveniente en ese momento.
II Habilidad prctica: El control emocional o autodominio.
Antiguamente, se elogiaba el autogobierno, el autocontrol, el soportar las tormentas
emocionales. El objetivo de esta habilidad es el equilibrio y no la represin. En esta
segunda habilidad prctica muestra que el autodominio se relaciona con el control, la
gestin o direccin de la emocin, es lo contrario a la represin que por lo general, es
inconsciente o es consciente y no se expresa por miedo o por vergenza.
La represin de las emociones tiene efectos adversos en la persona y puede ocasionar
enfermedades. Las emociones deben salir, pero regulando su flujo y su intensidad. El
control emocional sirve para:
Responder adecuadamente al entorno.
Mantener la armona en las relaciones interpersonales.
Reunir energa anmica para alcanzar objetivos.
Cuidar la salud.

Mejorar el desempeo acadmico y laboral.

III Habilidad prctica: La motivacin.
Motivacin y emociones tienen una estrecha correlacin y tienen la misma raz latina
EMOVERE, no existe motivacin sin un componente emocional. La motivacin es la
conducta dirigida a un fin, es el combustible o la energa que permite llevar a cabo
diferentes acciones para lograr un fin. Es la energa emocional, es un impulso energtico
que se potencia, en relacin a lo que debo hacer.
La motivacin se pone a prueba especialmente, cuando surgen dificultades o cuando existe
cansancio o fatiga, permitiendo disminuir estos estados, hasta alcanzar el objetivo. La
motivacin tiene un ciclo, con fases que son los indicadores para detectar los problemas de
motivacin:
Primero se presenta el motivo.
Luego el logro del motivo.
La autoconfianza.
El optimismo.
El entusiasmo.
IV Habilidad Prctica: La empata
Es la cuarta habilidad de la inteligencia emocional y forma parte de las habilidades sociales,
en la inteligencia interpersonal.
La empata significa ser capaz de ponerse en el lugar del otro que est al frente. Es
independiente de la simpata o antipata. La empata es situarse en el lugar del otro, sin ser
afectado por el impacto de estar con otra persona. No basta con entender al otro, hay que
demostrarlo, el otro percibe que la comprensin cuando ponemos atencin y no lo
juzgamos ni descalificamos. La empata tiene las siguientes fases:

Reconocer qu est sintiendo la otra persona. Es actuar en el contexto del plano

racional y enterarse de lo que la otra persona quiere decir.
Darse cuenta de las emociones, sin saber de dnde vienen o a donde van, es captar la
emocin, sin saber su causa.
Reconocer la emocin del otro, saber intuir con cierto grado de aproximacin en qu
contexto se presenta la emocin y responder a esa emocin.
V. Habilidad Prctica: Habilidades sociales:
Denominada tambin habilidad de las relaciones interpersonales, es un conjunto de virtudes
o habilidades sociales entre las que se destacan:
El liderazgo.
La capacidad de persuadir.
La capacidad de cooperacin y servicio.
La inteligencia emocional ensea a cmo pasar del conflicto al dilogo y a enriquecerse con
otros puntos de vista que pueden ensear algo. Las crisis son oportunidades, si no son
reprimidas y pueden ser el punto de partida, para el aprendizaje del manejo de emociones.
La vida es un conflicto que puede ser abordado de diferentes maneras:
Cuando el conflicto no es asumido, existe miedo, la negacin o la huida.
Cuando el conflicto es abierto: la persona ataca y contraataca, no acepta, es decir se
opone.
Manipulacin: que es una manera sutil de controlar o llevar el conflicto a la direccin
egocntrica.
Conflicto asumido: es la expresin de la inteligencia emocional, es llegar al dialogo de
2 ideas, en el que cada persona expresa su autoestima, su punto de

vista, su apreciacin y sus necesidades, para llegar a un acuerdo. Un acuerdo es algo

positivo para la persona y para el otro.
Fuente: Estrategias de Inteligencia emocional www.infinito.com
2.2.5. Relacin entre Inteligencia y Emociones
Los sistemas emotivo y el cognitivo son, actualmente, considerados como un solo sistema,
como una estructura emocional-cognitiva, que implica vas de complicada circulacin que
van desde las entradas sensoriales al sistema lmbico y luego de ah, al lbulo pre frontal,
regresando de nuevo al sistema lmbico y posteriormente y una vez ms al lbulo pre
frontal. Nauta (1971)seala que el estado interno del organismo (hambre, sed, sueo,
placer, miedo, rabia, motivacin) es enviado a los lbulos pre frontales desde el sistema
lmbico, mediante una gran red de vas y circuitos que llevan intenso trfico de
informacin; el crtex pre frontal sintetiza toda esta informacin emotiva y sentimental y
luego traza una adecuada conducta, de esta forma los estados afectivos adquieren gran
importancia ya que pueden inhibir, distorsionar, disminuir, incrementar, mejorar y regular
los procesos cognoscitivos.
Esta conclusin debiera cambiar muchas prcticas educativas que no se preocupan del
clima o atmosfera afectivos para facilitar los procesos de aprendizaje y el fomento y
desarrollo de la creatividad.
2.3. Dimensin Cognitiva
La dimensin cognitiva explica las funciones mentales que se activan mientras aprendemos.
El procesamiento cognitivo se da en serie y en paralelo.
2.3.1. Atencin
La atencin es una funcin cortical superior que permite seleccionar determinada
informacin del ambiente, activando receptores sensoriales destinados a la recepcin de
cantidades de informacin tanto visual, auditiva, tctil, olfativa y gustativa.

Los sistemas de atencin del cerebro tienen posibilidades innumerables. La atencin puede
ser externa o interna, estar centrada o ser difusa, o presentarse relajada o vigilante.
Funciones deFunciones de la atencin
La atencin, como sistema cognitivo complejo, realiza varias tareas, entre stas se
encuentran:
a. Focalizar selectivamente nuestra consciencia
b. Regular la entrada de informacin: filtrar informacin .desechar informacin
c. Resolver la competencia entre estmulos para su procesamiento en paralelo
d. Activar zonas cerebrales para temporizar las respuestas apropiadas
e. Facilitar la percepcin, memoria y aprendizaje.
Tipos de atencin
La atencin es una funcin de capacidad limitada que realiza operaciones de seleccin de la
informacin, es decir que posee la capacidad de escoger entre los mltiples estmulos a los
cuales es expuesta. Esta funcin continuamente est seleccionando, objetando y aceptando
estmulos. Existen varios tipos de atencin que son la atencin selectiva, la atencin
sostenida y la atencin mltiple
a. Atencin selectiva.- La atencin selectiva depende de la supresin de los datos no
relevantes y de la amplificacin de los relevantes. Si se quiere lograr atencin, hay que
provocar un fuerte contraste respecto de lo que se estaba haciendo. Por ejemplo, nos
acostumbramos a un nuevo olor en pocos segundos, as que se necesita otro olor para captar
nuevamente nuestra atencin. Es por esto que se considera a la atencin como un
mecanismo de control activo y selectivo
b. Atencin sostenida.- Es la capacidad que la funcin atencional, posee, de permanecer en
una sola tarea por determinado tiempo. Es el tipo de funcin que se utiliza para responder
adecuadamente a tareas montonas que

involucran atencin por perodos largos como los procesos lgicos, la construccin de
cadenas de razonamiento, elaborar un proyecto o realizar ejercicios aerbicos.
Se necesita atencin continua o sostenida de alto nivel para los aprendizajes centrados en la
tarea. La atencin continua dura un promedio de 10 a 18 minutos. Este tiempo corresponde
a atencin consciente, a tiempos creativos y a la bsqueda de significados.
c. Atencin mltiple.- Como ya se mencion, la atencin es un mecanismo de capacidad
limitada, tanto en focalizar actividades complejas de manera simultnea o de focalizar dos o
ms actividades a la vez. Por ejemplo, es ms difcil prestar atencin a 5 personas que
hablan al mismo tiempo que a una sola persona. James (cit. En Terrer, 2002) asegura que el
nmero de cosas que podemos atender simultneamente depende del poder del intelecto de
las personas, de la forma de aprender, pero sobre todo de la naturaleza de los eventos.
Los procesos de elaboracin cognitiva de alto nivel requieren concentracin dirigida y
exigen un consumo atencional importante. La resolucin de problemas, la lectura de un
artculo o la elaboracin de un ensayo; no pueden ejecutarse al mismo tiempo, porque son
funciones superiores que implican alto trabajo cognitivo, sin embargo cuando una funcin
se automatiza (como la escritura) puede dar lugar a otra actividad simultnea de alto nivel
(produccin escrita).
Es mucho ms fcil prestar atencin a varios estmulos sencillos o realizar simultneamente
ms de una tarea sencilla que hacerlo cuando las tareas o estmulos son complejos. Algunos
procesos se automatizan. Los procesos automticos no consumen atencin, por lo tanto no
suponen niveles de concentracin y pueden realizarse simultneamente con otras
actividades, sin que se observen interferencias en la atencin, ni decaiga la calidad del

desempeo de la tarea. Por lo tanto los recursos de esta funcin de atencin se distribuyen
entre los procesos cognitivos segn las demandas, su prctica y la automatizacin.
2.3.2. Percepcin
La percepcin es un proceso mediante el cual la conciencia integra los estmulos
sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los transforma en experiencia til. Es una
funcin cognitiva encargada de elaborar e interpretar la informacin, que ingresa por los
sentidos, organizndola y dndole sentido.
La funcin perceptiva, codifica la informacin, la descifra y la interpreta. Este proceso
consiste en la transformacin de los estmulos o informaciones externas en representaciones
mentales, a manera de imgenes o de conceptos que la mente puede utilizar. Estas
representaciones no consisten en copias fieles y exactas de la realidad externa, sino una
especie de prototipos o plantillas ms bien abstractos que tienen que ver con las
experiencias y aprendizajes personales.
Las percepciones sensoriales adems de integrarse en las zonas de asociacin del cerebro,
se asocian con informaciones cognoscitivas individuales, por ejemplo, la percepcin de una
rosa se asocia con los conceptos de espina, olor, pasin, etc. La informacin adquiere
sentido, solamente cuando ha pasado esta etapa de asociacin y la informacin entrante
llega a ser una percepcin completamente desarrollada y significativa. La percepcin es
ms que ver, or, tocar o gustar, es una construccin personal de un cerebro, particular que
ha tenido experiencias tambin particulares y concretas.
Cada cerebro construye el mundo de manera ligeramente distinta de los dems cerebros,
porque cada cerebro es distinto. No existe una imagen definitiva de lo que existe afuera,
sino simplemente una construccin cerebral de tipo individual. Esta afirmacin muestra que
percibimos la realidad de diferente forma y adems percibimos aspectos diferentes de la
misma realidad.

Etapas en el proceso de la percepcin

Los psiclogos cognitivos, interpretan las senso percepciones como un proceso continuo de
varias etapas, que son las siguientes:
Entrada: que se refiere a la energa fsica que llega a los receptores (sentidos)
Transduccin: se refiere a la conversin de energa fsica que ingresa a los sentidos a
energa nerviosa (lenguaje que el cerebro)
Actividad intercurrente: que se refiere a la seleccin y elaboracin mental de la
informacin. Los psiclogos de la percepcin reconocen que la mayora de los estmulos
puros desorganizados de la experiencia sensorial (vista, audicin, olfato, gusto y tacto),
convertidos en energa nerviosa, son corregidos de inmediato y de forma inconsciente, es
decir, transformados en percepciones o experiencia til, reconocible en el cerebro, quien es
el que finalmente elabora y procesa la informacin.
Salida: es la respuesta final, luego del proceso perceptivo de entrada, transduccin y
actividad intercurrente.
Tipos de percepcin
Las percepciones pueden ser: percepcin visual, que es la actividad cognitiva que integra,
interpreta y analiza y da significado a la informacin que ingresa por va visual. La
percepcin auditiva, que realiza la misma labor, con la informacin que ingresa por va
auditiva y las percepciones olfativa, gustativa y tctil. Se incluyen adems las
propiocepciones, que informan sobre las posiciones del cuerpo en el espacio.
2.3.3. Memoria
Podemos definir el proceso de la memoria como la creacin de un cambio persistente en el
cerebro mediante un estmulo transitorio. La memoria es un proceso cognitivo
multidimensional mediante el cual somos capaces de dar respuestas vinculadas al
69
pasado, presente y al futuro. Al pasado mediante la informacin almacenada, al presente
recuperando en el momento actual la informacin previa y al futuro extrapolando
informacin, anticipando o previendo lo que vendr.
La memoria es una propiedad del sistema nervioso mediante el cual se puede efectuar el
procesamiento y la recuperacin de la informacin. La memoria tiene un papel activo en el
proceso de aprendizaje porque permite la integracin de experiencias, proporcionando la
informacin necesaria del pasado para la debida comprensin del presente.
La memoria y el recuerdo son elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje. La
memoria es materia esencial en el pensamiento, as como el pensamiento es central en el
proceso de aprendizaje. El nico modo de saber que la persona ha aprendido algo es que de
seales de evocar y recuperar lo almacenado o aprendido.
Las formas ms comunes de recuperacin de la informacin son el recuerdo, el
reconocimiento y la asociacin, tambin existen otras formas como el re-aprendizaje, la
reconstruccin, la reintegracin, y la memoria apoyada en el contexto.
Tipos de memoria
Segn la persistencia de la memoria distinguimos la memoria a corto plazo, la memoria a
medio plazo y la memoria a largo plazo, denominadas tambin memoria sensorial, memoria
de trabajo y memoria a largo plazo. La memoria humana se divide en tres sistemas
principales que interactan y se comunican entre ellos. Cada uno de los subsistemas puede
dividirse en subsistemas ms pequeos, dependiendo de la funcin que ejecuta.
a. Memoria sensorial
La memoria sensorial es la que registra las sensaciones durante un tiempo muy breve (1
segundo), pero suficiente para que dicha informacin sea transferida a una sistema ms
duradero y estable. Es la memoria inmediata, la misma que registra toda la informacin
proveniente del medio exterior, sin embargo esta
70
informacin es pre categorial, es decir que no es informacin analizada, y tiene una
capacidad limitada y de escasa duracin, es suficiente para la ubicacin del espacio y de los
puntos de referencia
b. Memoria a corto plazo.-
La memoria a corto plazo est considerada como la memoria de trabajo. Tiene la funcin de
registrar la informacin y se trata de un sistema de toma de decisiones se resolucin de
problema y de control del flujo de la informacin.
La principal funcin de la MCP es retener la informacin el tiempo suficiente para que se
realice su procesamiento (por ejemplo, recordar un nmero telefnico, escuchar una
conferencia, tomar notas, etc.) La MCP permite crear el sentido de la frase aunque
olvidemos las palabras exactas de la misma.
Su capacidad est limitada a 7 unidades de informacin. 7 es el mayor nmero de unidades
que podemos almacenar en la MCP. 7 agrupamientos tambin son posibles. La recuperacin
de informacin de esta memoria es bastante rpida (segundos). La informacin en esta
memoria dura aproximadamente 18 segundos, si no se efecta la repeticin o la
codificacin de esta informacin, sta desaparece.
Los factores que facilitan que la informacin de esta memoria pase a la Memoria a Largo
Plazo son la repeticin y la codificacin de la informacin y esto aumenta la fuerza
momentnea de la informacin. La codificacin se refiere a dar cdigos de la informacin.
La codificacin permite ampliar la cantidad de informacin que puede ser retenida. Repetir
o recircular la informacin, es copiar, hacer un dictado o resumir. Codificar implica, seriar,
clasificar, analizar, comparar, representar, sintetizar y evaluar.
71
c. Memoria a largo plazo
La memoria a largo plazo es aquella en la que se almacenan los conocimientos o conceptos
que han sido debidamente ejercitados, repetidos, codificados y tienen significado personal.
Los conocimientos o conceptos se encontrarn ordenados en las capas ms profundas de la
memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas ms superficiales de la memoria
a largo plazo.
Para que la memoria a corto plazo se convierta en memoria a largo plazo que pueda
recuperarse semanas o aos ms tarde, debe consolidarse. La repeticin una y otra vez de
la misma informacin en la mente acelera y potencia la consolidacin. Este proceso
requiere 5 a 10 minutos para una consolidacin mnima y 1 hora o ms para una
consolidacin ms fuerte. (Doidge, 2008).
La memoria a largo plazo, se clasifica en memoria declarativa y memoria procedimental.
La Memoria declarativa, que contiene informacin sobre hechos generales y particulares, a
su vez se clasifica en:
Memoria semntica: que corresponde a los datos generales, almacenados.
Memoria episdica: que contiene acontecimientos personales asociados a lugares,
espacios, hechos y contextos. El aprendizaje y el recuerdo se dan por lugares y
circunstancias, es ilimitada y se actualiza con facilidad, no requiere prctica, ni esfuerzo y
se utiliza de modo natural. Por ejemplo, a la pregunta qu cenaste? La persona piensa,
donde estaba? Y el recuerdo de la ubicacin desencadena el resto del contenido. Toda
experiencia vital, se da en un contexto; as todo el aprendizaje est asociado con vistas,
sonidos, olores, situaciones, sensaciones y emociones.
72
2.3.4. Pensamiento
El pensamiento es una funcin cognitiva compleja, que requiere la intervencin de distintas
actividades superiores como el razonamiento, la comprensin, la resolucin de problemas,
la creatividad, etc.
Mediante el pensamiento se adquirieren conocimientos, aptitudes, conceptos y la capacidad
de aplicarlos a nuevas situaciones en forma adecuada. El pensamiento no trabaja
unilateralmente, trabaja unido al proceso cognitivo de la memoria, la memoria es la materia
prima del pensamiento. A su vez el pensamiento se encuentra influenciado por la socio-
historia. El pensamiento depende de cmo se organizan los esquemas mentales,
individuales, que son los estilos cognitivos que orientan las tareas y la resolucin de
problemas.
Un estilo cognitivo, se refiere a las diferencias individuales de organizacin cognoscitiva,
por ejemplo, la tendencia a la simplificacin o la inconsistencia, la tendencia o tolerancia a
la ambigedad, o mayor memoria para determinados conocimientos. El estilo cognitivo
determina la forma del procesamiento de la informacin, su almacenamiento y su posterior
recuperacin.
Esquemas mentales
Un esquema es una disposicin innata de la mente que le permite integrar y ordenar los
datos precedentes del mundo exterior. Los esquemas se forman, desde edades muy
tempranas, en base a la experiencia, convirtindose en programas mentales que simplifican
nuestras acciones.
Tipos de pensamiento
Existen varias clasificaciones del pensamiento. De acuerdo a cmo, la persona resuelve los
problemas. El pensamiento puede ser convergente o divergente. El pensamiento
convergente, se da en la actividad cotidiana del pensamiento, se basa en
73
esquemas referenciales rgidos, que nos permiten solucionar problemas de la misma
manera, sin utilizar otras estrategias de pensamiento, las soluciones son las esperadas, no
hay lugar para la creatividad.
El pensamiento divergente, es el pensamiento no esperado, este pensamiento requiere la
participacin de representaciones mentales hipotticas que se asocian a actividades
creativas. Este pensamiento supone otorgar respuestas inusuales, originales, para afrontar
una situacin.
Importancia del significado en el pensamiento
Nos encontramos en la era de la informacin, frente a cantidades enormes de informacin,
que no se puede almacenar. Es tal el bombardeo de la informacin que ya no es importante
la calidad sino la cantidad de informacin.
Frecuentemente, la informacin carece de significado, por lo tanto, sta no es aprendida o
almacenada. El cerebro da significado a la informacin, en la medida en que sta sea
desafiante, pertinente e importante. A su vez el significado puede ser superficial o
momentneo o puede ser profundo y duradero.
2.3.5. Lenguaje
El lenguaje es una funcin cortical, compleja que incluye un dinmico sistema
convencional de signos y al acto motor que tiene por finalidad la produccin de sonidos
significativos para la transmisin del lenguaje en su funcin de comunicacin. El lenguaje
consta de tres procesos, el primero de recepcin, el segundo de organizacin y comprensin
y el tercero de expresin.
De acuerdo a investigaciones realizadas por el Dr. Ricardo Castaon, (2006) las palabras
tienen gran influencia y se graban en el cerebro a nivel de mensajes y pueden determinar
conductas y acciones en la vida de las personas. En educacin el lenguaje como
instrumento de comunicacin, se presenta de forma verbal y no verbal.

El lenguaje no verbal constituye el currculo oculto, que son los contenidos que no estn
planificados pero que se ensean a travs de miradas, muecas, posturas, actitudes y
conductas, que comunican mensajes que son almacenados en zonas del cerebro, de acuerdo
al contenido emocional que stos contengan y al vnculo que exista entre emisor y receptor
del mensaje.
2.3.5.1. Lenguaje no verbal: Lenguaje analgico
El lenguaje corporal puede revelar tanta o ms informacin que las palabras. Se dice que
los comunicamos mediante el lenguaje oral es solo el 40% del pensamiento y que el resto se
comunica mediante el lenguaje no verbal.
En educacin el lenguaje no verbal es parte del currculo oculto, que constituye lo que se
ensea y no est escrito, de forma inconsciente el cuerpo transmite informacin que expresa
los contenidos mentales que una persona tiene. Este lenguaje transmite las intenciones,
valores, sentimientos, creencias y personalidad. Incluso una postura esttica o el silencio,
los gestos, las posturas y expresiones faciales hablan por nosotros y pueden resultar muy
elocuentes.
El lenguaje no verbal expresa quienes somos, cmo nos sentimos y cules son nuestros
gustos, disgustos o preferencias. En las aulas, este lenguaje transmite el grado de
comprensin, el nivel de acuerdo, o desmiente lo que decimos en un momento. La mente
capta las incongruencias entre el lenguaje verbal y el no verbal, que se entienden como
disonancias cognitivas, afectando las relaciones personales.
Evolutivamente, el lenguaje no verbal acompaa al ser humano desde siempre y se
encuentra muy vinculado a las emociones y se desarrolla principalmente en el plano
inconsciente. La consciente toma parte en una parte muy reducida de la comunicacin y es
el inconsciente que transmite los mensajes, desde el instinto y las emociones.
Un educador debe ser un buen comunicador no verbal, tomando consciencia de su lenguaje
no verbal, monitorizando su conducta y calibrando el efecto que sta produce

en los estudiantes. La estabilidad emocional y la empata, tambin se transmiten mediante

el lenguaje no verbal, de tal forma que para una comunicacin efectiva se debe buscar la
congruencia y sincrona entre lo verbal y lo no verbal.
Canales del lenguaje no verbal
La conducta no verbal se transmite principalmente a travs de 7 canales que se aaden al
discurso verbal y conforman la comunicacin integral.
a. Expresiones faciales
Son el indicador emocional ms fuerte, es la primera impresin que perciben los
estudiantes, en fracciones de segundo el cerebro decide por su cuenta y riesgo si un rostro
es de su agrado o no, en este proceso no se implica el razonamiento. El rostro expresa las 7
emociones bsicas, que se encuentran en todas las culturas. Las expresiones bsicas son la
alegra, la sorpresa, la tristeza, el miedo, la ira, el asco y el desprecio. Cada expresin tiene
un propio cdigo, aprender a distinguirlas el imprescindible para dominar el lenguaje no
verbal.
b. Gestos
La gestualidad tiene un alto componente cultural, aunque existen cdigos genticos para el
orgullo, el triunfo y el poder. Los gestos pueden ser ilustradores que acompaan el discurso
verbal y preceden en milsimas de segundo a las palabras y tienen estrecha vinculacin con
la credibilidad. Otros gestos son emblemticos y tienen su propio significado sin necesidad
de palabras.
Existen tambin gestos adaptadores que son manipulaciones de nuestro propio cuerpo y
objetos para canalizar las emociones. Los gestos reguladores son con los que dirigimos la
actuacin y los gestos manifestadores transmiten sentimientos.

c. Posturas
La postura corporal expresa bsicamente el grado de inters y apertura hacia los dems
reflejados en la exposicin y orientacin del torso.
Tambin es un potente indicador del estado emocional y de la predisposicin a la accin.
Visualmente, la postura tiene tambin una gran incidencia en la imagen personal, sobre
todo para transmitir confianza, estabilidad y seguridad.
d. Apariencia Es uno de los canales ms influyentes en la comunicacin. A pesar de
promover la igualdad como derecho humano, el aspecto de la persona indica edad, sexo,
origen, cultura, profesin o condicin social y econmica. La apariencia es la fuente
principal de informacin a la hora de formar una impresin inconsciente de alguien.
Estudios muestran la influencia de la apariencia en distintas profesiones, como la bata
blanca en el caso de los mdicos, o el uniforme en el caso de policas. e. Proxemia Se
relaciona con la distancia y es el canal ms directo del lenguaje no verbal a la hora de
mostrarnos lejanos o distantes. El espacio en la interaccin es importante, por ello seguimos
utilizando la tarima para el docente y aquellos que no la utilizan pretenden dar impresin de
igualdad. Estudios determinan la distancia entre individuos: Espacio ntimo menos de
45 centmetros Espacio personal entre 45 y 120 centmetros. Espacio social ms
de 120 centmetros Espacio pblico ms de 360 centmetros.
En el mbito educativo son importantes dos consideraciones: la primera es que es la forma
ms sencilla de mostrarnos cercanos es acercarnos fsicamente a nuestro interlocutor y que
debemos prestar mucha atencin a cualquier seal de incomodidad que genere nuestra
proximidad. f. Paralingstica Se refiere a la forma e intensidad de la voz, que puede decir
mucho ms que las palabras, junto a las expresiones faciales es el indicador emocional ms
fiable. Para una comunicacin efectiva y honesta el cerebro de forma inconsciente toma en
cuenta el volumen, el tono y la prosodia de la voz. La voz tiene enorme influencia en la
credibilidad y la motivacin, aunque el silencio tambin es comunicacin. Para el manejo
del lenguaje no verbal se toman en cuenta otros canales como la cronmica y la oculsica
que interpretan el valor del tiempo y de la mirada en la comunicacin no verbal. Ambos se
encuentran presentes en todos los canales. Si el lenguaje verbal comunica los pensamientos,
el lenguaje no verbal comunica los sentimientos, las intenciones y los rasgos de
personalidad. El educador tratara de ser congruente y preciso en la expresin no verbal y
ser flexible en la interpretacin del lenguaje no verbal de los estudiantes que se encuentran
condicionados por diferentes factores internos y externos que escapan a la capacidad
consciente de percepcin.
2.3.6. Movimiento
Antiguamente se separaba la inteligencia del movimiento, pensando que el movimiento es
una funcin de bajo nivel, actualmente se conoce la estrecha relacin neuropsicolgica que
tiene el movimiento con la inteligencia. Todo movimiento tiene un significado psicolgico,
afectivo y cognitivo. Estas dimensiones del movimiento son estudiadas por la
psicomotricidad.

La psicomotricidad es la significacin psicolgica otorgada al movimiento y permite tomar

conciencia de la dependencia recproca de las funciones de la vida psquica y el
movimiento. El movimiento puro es la suma de tres sistemas:
a. El sistema piramidal que controla los movimientos voluntarios.
b. El sistema Extrapiramidal que controla la motricidad automtica.
c. El sistema cerebeloso, que regula la armona del equilibrio interno del movimiento.
Gradualmente se van adquiriendo el tono muscular y la motilidad, sin embargo esta
construccin no es aislada, su construccin se realiza por relaciones mltiples de los
aferentes sensitivos, sensoriales y afectivos.
Una realizacin normal del acto motriz complejo, como un baile o un deporte, exige
integridad viso-espacial que brinda al movimiento las coordenadas exactas del espacio
externo esta coordinacin espacial se lleva a cabo con la participacin de las porciones
parieto-occipitales de la corteza cerebral, que exigen una clara separacin de las seales de
la mano derecha dominante.
La realizacin de movimientos complejos compuestos por cadenas de eslabones exige una
constante inervacin de un grupo de msculos y la introduccin de otros grupos. Las series
de movimientos dan lugar a melodas cinticas plsticas. Finalmente el movimiento tiene
una finalidad definida, que puede ser formulada por una instruccin verbal en las reas
frontales del cerebro.
Actualmente el movimiento es considerado como parte del aprendizaje y como canal de
aprendizaje. Los aprendizajes motores se automatizan y permanecen.