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Resumen de teoras de aprendizaje psicologa

educacional

Gestalt

El aprendizaje es una funcin de la manera en que el organismo estructura la


situacin total del problema. En el proceso de aprendizaje se desarrollan nuevos
conocimientos y se modifican conocimientos anteriores. Koffka postul que las
leyes de la percepcin que haba planteado Wertheimer describen la manera en
que los organismos organizan los estmulos y los recuerdos de que disponen en
una situacin de aprendizaje y, por lo tanto, esas leyes deben ser consideradas
tambin como leyes del aprendizaje.

Todas estas leyes pueden resumirse en el concepto de que la organizacin de


un campo perceptivo tiende a ser tan sencilla y clara como lo permitan las
condiciones dadas. La persona tiende a agrupar las cosas de su espacio vital en
su campo perceptivo de una manera organizada que se caracteriza por la
simplicidad, la estabilidad, la regularidad y la simetra. El organizar una Gestalt
es una tarea psicolgica. No significa un cambio en el ambiente fsico en s,
sino ms bien un cambio en la forma como el observador ve su ambiente fsico.

Para que lo aprendido pueda ser recordado fcilmente, debe ser integrado a una
unidad cognitiva, es decir, debe ser comprendido. La teora de la Gestalt
subraya que, para facilitar el aprendizaje, el material debe ser asimilado por
comprensin o por integracin con materiales aprendidos con anterioridad.

La psicologa de la Gestalt es una teora de la percepcin surgida en Alemania a


principios del siglo XX que alude a los modos de percepcin de la forma de
aquello que vemos. Nuestro cerebro decodifica la informacin que recibimos a
travs de diversas asociaciones que se producen en el momento de la
percepcin.
Los principios de la Psicologa de la Gestalt son:
1. Ley de la pregnancia (Prgnanz) o ley de la forma buena o previsible

Este es el principio fundamental y gobierna a todas las otras leyes adicionales.


Segn esta ley, si un campo de percepcin est desorganizado cuando una
persona lo experimenta por primera vez, sta lo ordena de forma previsible. O
dicho de otra manera: todo aquello que sea percibido adoptar la mejor forma
posible. Y, por lo general, la mejor forma posible es la ms simple. Lo percibido
tiende a ser organizado para dar la forma de un todo coherente, la falta de
partes no es un obstculo, porque a fin de cuentas las partes pueden volverse
figuras.
La Ley de la buena forma o agrupamiento remite a un principio de organizacin
de los elementos que componen una experiencia perceptiva y que los
gestaltistas llamaron Pregnancia (Prgnanz). Este mecanismo permite reducir
posibles ambigedades o efectos distorsionadores, buscando siempre la forma
ms simple y estable; en definitiva, nos permite ver los elementos como
unidades significativas y coherentes. En otras palabras define y estructura la
figura separndola del fondo.

Cuando una figura es pregnante, por su forma, tamao, color - valor,


direccionalidad, movimiento, textura, nos referimos al grado en que una figura
es percibida con mayor rapidez por el ojo humano. Aquello que capte nuestra
atencin en primer orden, tendr mayor pregnancia que el resto de las formas
de la composicin. Supongamos que, en el caso de la pregnancia por tamao,
colocamos 5 objetos sobre la mesa, cuatro de ellos pequeos y uno de ellos
enorme en comparacin a stos. Cuando nuestra vista se dirija a estos, hemos
de ver en primer instancia al ms pregnante, en este caso, el nico de gran
tamao. El ojo reconoce una figura sobre un fondo, sin embargo figura y fondo
pueden funcionar como fondo y figura respectivamente. En este caso se habla
de una relacin reversible o ambigua.
1.1.Relacin figura-fondo bien definida: La imagen puede destacarse
claramente del fondo.
1.2.Relacin figura-fondo indefinida: Tambin conocido como "mmesis".
En este caso se produce una confusin que no permite diferenciar
claramente la figura del fondo.

Est regido por cuatro principios adicionales:


1. Ley del Cierre - reas cerradas son percibidas ms fcilmente como
unidades. Aquellas cosas que no estn del todo cerradas o terminadas,
tienden a ser percibidas o recordadas como cerradas. Nuestra mente
aade elementos faltantes para completar una figura: Mi aimgo es mui
beuno i seimpre cmuple suz proemsas
2. Ley de la Semejanza - Los datos que son similares entre s tienden a
formar grupos perceptivos. Nuestra mente agrupa los elementos similares en
una entidad. De este modo, dos elementos de forma similar rodeados de
elementos cuyas formas difieren a stos, sern asociados. La semejanza puede
darse a travs de las variantes de la forma, el tamao, el color, la textura, el
tono de los elementos y la direccin de las formas.
3. Ley de la Proximidad - Las unidades que se encuentran cercanas en el
espacio o el tiempo, son percibidas como conjuntos. Se realiza un agrupamiento
parcial o secuencial de elementos por nuestra mente. La pregnancia tiende a
resumir las formas, esto es, que prefiere tratar los grupos como figuras, por lo
que intenta encontrar las coincidencias comunes entre ellos hasta formar un
Todo.
4. Ley de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales,
como un solo elemento, en la distancia. An sabiendo que la mitad de nuestro
cuerpo no es exactamente igual a la otra mitad, al dividirlo, percibiremos dos
partes simtricas ya que responden a un mismo patrn de formas.
5. Ley de Continuidad - Cuando algunos elementos o puntos pareciera que
completan una serie o secuencia dotada de significado, el sujeto los
experimenta como si estuvieran agrupados entre s. Tambin puede explicarse
como la tendencia perceptiva a seguir viendo las lneas rectas como rectas y
las curvas como curvas. La mente contina un patrn, aun despus de que el
mismo desaparezca.
6. Ley de Simplicidad - Cuando miramos una figura la percibimos de la
manera mas simple posible.

Todas estas leyes responden al modo de percibir del ojo humano, a travs del
cual el cerebro decodifica la informacin visual. Constituye el modo en que
percibimos constantemente. Acta sobre nosotros, y nosotros actuamos con
relacin tambin a ello.

La figura o el Todo es una interpretacin producto de la percepcin. El Todo se


construye despus de un proceso donde se toma la consciencia (Insight) de una
realidad que conecta a un conocimiento superior. Por tanto la Gestalt se enfoca
en el aprendizaje como producto de la experiencia perceptual-cognitiva.
El Insight

El insight es el "darse cuenta" o tomar conciencia. Es conectar una vivencia,


una conducta, un rasgo de personalidad o forma de ser, con su significado y/o su
origen, lo que permite ampliar la conciencia y acceder a un mayor conocimiento
de s mismo.

El hecho de que el insight ocurra en forma sbita, ha hecho que se le asocie o


incluso confunda con la intuicin.

El Inshigt da a un producto inconexo, un sentido y continuidad en el Todo.


Cuando hablamos de ello en trminos visuales nos referimos a la Pregnancia.
Grados de pregnancia

La pregnancia no importando cuanta informacin haga falta, intentar darle un


sentido al Todo.

El primer texto podra ser la palabra pregnancia, el segundo regencia y en el


tercero no podemos concluir nada pues los elementos faltantes son suficientes
para limitar el Insight y por tanto la percepcin de un Todo (Regla Gestal de
cierre):

Lo mismo ocurre si el texto es predecible (Cierre):

Un efectivo ejemplo de la forma en que nuestro cerebro trabaja relacionando y


comparando formas y significados.
Este cuadro de la cara de una vieja o la cara rotada de una joven, muestra que
la percepcin es maleable, la interpretacin de la imagen inestable deja en
manos de la toma de consciencia la interpretacin final del Todo (Regla Gestalt
Figura/fondo).

El fondo es la parte inconmensurable de la forma, que se separa por falta de un


valor para quien percibe, simplemente es lo que rodea externamente a la figura,
por eso la ley de la Figura/Fondo no es pregnancia, salvo por la definicin de la
figura, pero esto no siempre es sencillo de separar.

Al final veremos un cuadrado, siempre y cuando aquellos valores o


caractersticas ms importantes estn presentes para formar un Todo. (Regla
Proximidad o Cierre):

No nicamente es un fenmeno de medidas bidimensionales, sino que tambin


genera movimiento y profundidad al hacer de la figura una continuacin de
subobjetos que mantienen un estmulo constante en la percepcin (Principio de
la Continuacin).
El empirismo

La mayor oposicin a esta corriente Psicolgica surge de procesos de imitacin


y el perfeccionamiento de las estructuras perceptuales que la Gestalt afirma
son innatas, donde lo que se busca no es el Todo, ni comprenderlo, ni el
producto de la percepcin, sino la imitacin a base de la repeticin.

Una percepcin se perfecciona y evoluciona, personas educadas bajo un mismo


modelo, con niveles de vida parecidos llegan a conclusiones opuestas y se
desarrollan diferente, lo que es claro para uno, para otro no tiene significado, no
solo por las vivencias, sino de como las vivencias han aportado o acotado su
percepcin.

El empirismo est presente en todas las actividades humanas, es asociativa, las


partes son ms importantes que el Todo, no por su significado, sino por ser
referentes en la imitacin, el humano se perfecciona, no nace con sentidos
perfectos, perfecciona su percepcin al trabajar con ciertos referentes
especficos, una persona de Campo comparada con un Citadino tiene diferentes
capacidades de percepcin, lo mismo una cazador y un pescador.

El lenguaje forma parte de un proceso de imitacin, que en algn momento


evoluciona a formas ms complejas y abstractas en un contexto especfico,
como la poesa, el modelo empirista se basa en prueba y error, no hay un
momento donde el InSight aparezca de sbito, sin un proceso reflexivo hasta un
punto que nuestras especialidades perceptuales se vuelven tan naturales que
parecen innatos.
Los animales no llegan a la percepcin del Todo de una forma natural, su
aprendizaje se basa en la imitacin pura, sus reas de caza se limitan a su
experiencia, lo que come de lo que no. lo que le daa y lo que le resulta extrao
o amenazante, se conforma de un proceso completamente empirico.

Un beb que aprende a caminar, no establece una comprensin de que debe


caminar, ni est en su naturaleza hacerlo, gatea e imita hasta que por pura
repeticin y sin que intervenga una toma de consciencia, est listo para
ponerse de pie.
Los Gestalistas investigaron con simios las diferencias entre los modelos de la
Gestalt y aquellos de carcter emprico y de repeticin, probando que el hecho
de apretar un botn puede depender de simples actos aleatorios que no
implican percibir un problema o su resolucin, por tanto cuestionan que el
modelo de aprendizaje emprico sea "percepcin", sino imitacin, y si por
ejemplo, se refuerza la idea de que una condicin determina un resultado, un
animal terminar engaado sin ser capaz de llegar a un entendimiento o
percepcin del problema dado.

Un beb y un animal, pueden usar entonces un sistema de percepcin diferente


al propuesto por la Gestalt, debido a su condicin, desprovistos de valores y
marcos de referencia.

Los simios entrenados bajo la Gestalt, llegaron a un punto donde entendieron el


mecanismo de la toma de consciencia, terminando por resolver el problema
gracias a una iniciativa propia.

Por lo cual la Gestalt solo explicara una parte de la ecuacin de la percepcin


en trminos ms amplios a los planteados por los Gestalistas, pues finalmente
el empirismo da origen de una percepcin enfocada a la imitacin o naturalista,
al segundo basado en la razn y esquemas psicosociales dentro del individuo.

En algn punto lo percibido ya no basta para satisfacer la percepcin misma de


un ser evolucionadamente inteligente como el ser humano, sino que interviene
la inteligencia y la toma de conciencia para apreciar un fenmeno de una u otra
forma, lo que diferenciara a un cristiano de un ateo, el de un mago de un
cientfico, esto es, el punto de vista cognoscitivo desde el cual juzga las cosas.

Si los animales irracionales como los Primates y los ratones, son capaces de la
toma de conciencia en problemas especficos para los cuales son entrenados, o
finalmente es parte de un complejo entramado de imitacin puramente
emprico, es algo que va ms all de las posibilidades de este artculo y ahonda
en los complejos campos que la ciencia, an hoy, sigue sin arrebatar a esa
maravillosa masa gris que llamamos cerebro.
TEORA Y APLICACICIN DE LA MISMA.

Teora de la Gestalt. Trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que
aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuracin". La forma o configuracin de
cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para
usted, que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo;
aunque esta situacin puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo.

El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos los
aspectos de la experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el
momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el
problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas,
pasando entonces al fondo.

Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces sta se retira
de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por alguna
nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemn) es un
proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.

El Enfoque Gestltico es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los
seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms que la suma de las partes".
Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto especfico; nada existe por s solo,
aislado. Debemos recordar que los psiclogos de la Gestalt se interesaban fundamentalmente en la
percepcin y en los procesos de resolucin de problemas.

APLICACIONES Y EJEMPLOS DE LA TEORA.

LEYES DE LA ORGANIZACIN PERCEPTUAL.

1. RELACIONES FIGURA-FONDO.

La figura es aquello en lo que se enfoca la atencin: resalta y es ms notable o sobresaliente que el


fondo. En algunos casos, lo que son la figura y el fondo en una escena dada resulta, y el sujeto que
percibe puede organizarlos de cierta manera, y entonces cambiar y verlos de otra. La gente
aprende bsicamente acerca de la figura en la que concentra su atencin, y no acerca del fondo.

2. LEY DE LA PROXIMIDAD.
Los elementos de un campo tienden a agruparse de acuerdo con su cercana o proximidad. Cuanto
ms cerca se encuentren dos elementos, mayores probabilidades tienen de agruparse.

Pero este factor de la proximidad est en uso constante cuando nos comunicamos mediante la
lectura, la escritura o el habla. Escuchamos el lenguaje como una serie de palabras distintivas con
pausas entre palabras y oraciones, aun cuando un espectrograma muestre una corriente casi
continua de sonido. En las lecturas se usan espacios entre las palabras a fin-de se-gres-gar-las-pa-
la-bras-en-u-ni-da-des, y la misma se complica cuando se rompe esta segregacin.

3. LEY DE LA SIMILITUD.

La ley de la similitud estipula que los similares en lo que respecta a alguna caracterstica (forma,
color, textura, etc.) tendrn que agruparse, siempre que factores de proximidad no anulen este
efecto.

Nuestro seguimiento de un mensaje verbal se torna cada vez ms difcil si la calidad de la voz se
altera constantemente (al empalmar en una cinta magnetofnica una voz diferente para cada
palabra al mensaje). Se obtiene un resultado similar al leer ToDaSlAsLeTrAsJuNtAs (todas las letras
juntas), donde todas las letras dentro de un apalabra suele tener casi el mismo tamao y color, lo
que facilita el agrupamiento.

4. LEY DE LA DIRECCIN COMN.

Un conjunto de puntos tienden a agruparse si alguno parece continuar o completar una serie
valida o explorar un curva simple.

5. LEY DE LA SIMPLICIDAD.

Establece que si todo permanece constante, la persona ve el campo perceptual como si estuviera
organizado en figuras simples y regulares. Es decir habr una tendencia hacia las buenas Gestalt de
simetra, regularidad y uniformidad.

PRINCIPIOS.

El punto de partida de tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de que las leyes de la
organizacin en la percepcin son aplicables al aprendizaje y a la memoria. Lo que se almacena en
la memoria son huellas de cuentos perceptuales, y como las leyes organizaciones rigen la
estructura de las percepciones, tambin determinan la estructura de la informacin que se
establece en la memoria.
INFLUENCIA DE LA TEORA DE LA GESTALT EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE.

Perciben un nfasis un tanto distorsionado acerca del aprendizaje como los siguientes:

1. Prctica: La repeticin de una experiencia se acumula sobre las experiencias anteriores solo si el
segundo evento se reconoce como una recurrencia del anterior.

2. Motivacin: Aceptaron la ley emprica del efecto, acerca del papel de las recompensas y los
castigos. Crean que los efectos secundarios no actuaban de modo automtico e inconsciente
para fortalecer los actos previos. Ms bien, el efecto tena que percibirse como perteneciente al
acto previo. Las recompensas y castigos actuaban para confirmar o desconformar las soluciones
propuestas a los problemas.

3. Comprensin: Aprendizaje ms rpido, mayor retencin.

4. Transferencia: Transposicin. Un patrn de relacin dinmica descubierto o comprendido en una


situacin es aplicable a otra.

5. Olvido: Se relaciona con el curso de los cambios en la huella.

Aprendizaje por descubrimiento


Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el que
promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que el
contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser
descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de estrategia
o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por recepcin.

Es un concepto propio de la psicologa cognitiva. El psiclogo y pedagogo J. Bruner (1960,


1966) desarrolla una teora de aprendizaje de ndole constructivista, conocida con el
nombre de aprendizaje por descubrimiento. Mientras que D. Ausubel preconiza la
enseanza expositiva o el aprendizaje por recepcin como el mtodo ms adecuado para el
desarrollo del aprendizaje significativo, J. Bruner considera que los estudiantes deben
aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una exploracin
motivada por la curiosidad. As, desde el punto de vista del aprendizaje por descubrimiento,
en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe
proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la
observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias, etc., lleguen a
descubrir cmo funciona algode un modo activo. Este material que proporciona el profesor
constituye lo que J. Bruner denomina el andamiaje.

Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue:

1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.

2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que


posteriormente intentarn confirmar sistemticamente.
3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la
idea de que el proceso educativo es al menos tan importante como su producto,
dado que el desarrollo de la comprensin conceptual y de las destrezas y las
estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la
adquisicin de informacin factual.

4. Estimular la autoestima y la seguridad.

Ahora bien, D. Ausubel seala que el aprendizaje por descubrimiento ha estado rodeado de
una falsa mitificacin sobre los beneficios que supone. Para este autor, si la condicin para
que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte
con la estructura cognitiva previa, esto implica que ni el aprendizaje por descubrimiento
necesariamente es significativo ni que el aprendizaje por recepcin es necesariamente
mecnico. Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecnico, dependiendo de la
manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo
las soluciones de acertijos por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el que el contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente.
Pueden considerase ejemplos de este tipo aplicados en las clases de segundas lenguas los
rompecabezas o las sopas de letras. Por el contrario, los exponentes lingsticos [puedes
cerrar la ventana, por favor?; te importara cerrar la ventana?, cierra la ventana, por
favor; la ventana, cirrala; etc.] de una funcin comunicativa en este caso [dar una
orden] pueden ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el
aprendiente; stos pueden ser odos, comprendidos y usados significativamente, siempre
que existan en la estructura cognitiva del sujeto los conocimientos previos apropiados. Por
estas razones, D. Ausubel defiende que el aprendizaje puede alcanzarse tanto por
recepcin como por descubrimiento, en cuanto a estrategia de enseanza, y con cualquiera
de estos dos tipos puede lograrse un aprendizaje significativo.

En la didctica de lenguas extranjeras, el aprendizaje por descubrimiento sirve como teora


de aprendizaje subyacente del mtodo silencioso, puesto que ste contempla el aprendizaje
como una resolucin creativa de problemas, en la que el aprendiente tiene un rol activo.
Por otra parte, el desarrollo de la teora del aprendizaje por descubrimiento ha permitido
ampliar el abanico detcnicas metodolgicas, en la bsqueda de un equilibrio entre, por
una parte, la enseanza de aspectos de la lengua meta y, por otra parte, la adquisicin por
parte de los aprendientes de la habilidad para analizar el lenguaje, para deducir cmo
funcionan sus normas y para aprender de los errores.

Es el proceso de aprendizaje mediante el cual el individuo es protagonista de su


propio desarrollo cognitivo, es decir, que este tipo de aprendizaje se produce cuando
el docente le presenta a los estudiantes todas las herramientas necesarias para que
este descubra por si mismo lo que se desea aprender.

Modelos del aprendizaje

1- Modelo enactivo: se aprende haciendo cosas, manipulando objetos, imitando y


actuando.
2- Modelo icnico: se aprende a travs de la percepcin del ambiente, objetos,
imgenes, videos, entre otros.

3- Modelo simblico: se aprende comprendiendo y representando conceptos abstractos.

Tipos de descubrimiento

1- Descubrimiento inductivo: implica la coleccin y reordenacin de datos para llegar a


una nueva categora, concepto o generalizacin.

2- Descubrimiento deductivo: implica la combinacin de ideas generales, con el fin de


llegar a enunciados especficos, como en la construccin de un silogismo.

3- Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona o


compara dos elementos particulares y seala que son similares en uno o dos
aspectos.

Condiciones de aprendizaje por descubrimiento

Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que de esta manera el individuo se
dirige directamente el objetivo que se planteo en un principio.

Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, puesto que
as el estudiante estar incentivado y motivado para realizar este tipo de aprendizaje.

Los alumnos debe tener conocimientos previos para poder guiarlos


adecuadamente, ya que si se le presenta un objetivo a un estudiante que no tiene
base, no va a poder lograrlo.

Es de suma importancia que los alumnos perciban que la tarea tiene sentido y que
vale la pena realizarla, esto los incentivar a realizar el descubrimiento, que llevara a
que se produzca el aprendizaje.

Principales principios del aprendizaje por descubrimiento

Todo el conocimiento es aprendido por el individuo, es decir, es l quien adquiere


conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio discernimiento.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento
creativo y no verbal, es decir, el significado que es la relacin e incorporacin de
forma inmediata de la informacin a su estructura cognitiva, tiene que ser a travs del
descubrimiento directo.

El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de una


materia. Las tcnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden utilizar en la primera
etapa escolar para entender mejor la que se explica, sin embargo en las etapas
posteriores no es factible por el tiempo que este lleva.

El silogismo es una forma de razonamiento lgico que consta de dos proposiciones y


una conclusin, la ltima se deduce necesariamente de las otras dos.

Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico, es decir, se puede mejorar y
obtener nios pensadores, creativos y crticos mejorando el sistema de educacin y
as obtendramos alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.

El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo


posteriormente, es decir, ejecuta una accin basada en los conocimientos cuando
est estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares
del mismo principio en un orden de dificultad.

El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en s mismo, es


decir, que la exhibicin diestra de ideas puede ser tambin la estimulacin
intelectual y la motivacin hacia la investigacin genuina aunque no en el mismo
grado que el descubrimiento.

El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca, es decir, que el


individuo sin estimulacin intrnseca adquiere la necesidad de ganar insignias
(elevadas calificaciones y la aprobacin del profesor) como tambin la gloria y el
prestigio asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.

El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo, es decir, que a travs de


este tipo de aprendizaje es ms probable que el individuo conserve la informacin.

DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS:

El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en
sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian los
siguientes:

modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como


consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin
que el medio le da.

modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre


de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen
objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una
manera de menor importancia.

modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o mas


bien dicho se traducen a un lenguaje.

EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO SEGN BRUNER. SON TCNICAS DE


ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin y una


practica de su teora de la instruccin.

El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos


presentas, de manera que podamos ir mas all de la informacin recibida. En otras palabras,
se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que puedan surgir
nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la informacin que
le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.

Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por descubrimiento:
*-* Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el
aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la informacin
que recibe.

*-* Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un proceso de


descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia capacidad de descubrir, la cual
aumenta su motivacin interna, hacia el aprendizaje, que cobra mas fuerza para el, que la
aprobacin o desaprobacin proveniente del exterior.

*-* El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la practica de resolver


problemas y el esfuerzos por descubrir, es como se llega a dominar la heurstica del
descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.

*-* Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experiencias. Llega a


establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento esttico. La informacin se
convierte en un recurso til y a la disposicin de la persona, en el momento necesario.

*-* Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los conocimientos y su


transferencia a diversas situaciones.

*-* Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre y


comprende lo que es relevante, las estructuras.

*-* Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las teoras.

*-* Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente

TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:

1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.

2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.

3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.

4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia.

5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.

6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la enseanza


de la materia de estudio.

7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y critico.

8) La enseanza expositiva es autoritaria.

9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente.

10) El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo.

11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.

12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo

UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:

Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:
*-* Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio ya que
relaciona con clases o categoras de objeto y no con objetos o acontecimientos en forma
individual.

*-* Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un aprendizaje
nuevo.

*-* Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases de acontecimiento


antes que hechos particulares.

SISTEMA DE CODIFICACIN:

Bruner lo define como un conjunto de categoras no especificas, contingentemente


relacionada, lo ve como el resultado de una creciente Conceptualizacin y generalizacin que
permite la formulacin de preediciones.

Es posible identificar dos sistemas de codificacin:

*-* Un cdigo formal el cual corresponde con principios lgicos de carcter reflexivo.

*-* Un cdigo informal aprobalisticos: el cual es una generalizacin que puede ser adquiridas
inductivamente o incluso intuitivamente.

Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos indefinidamente por consiguiente llegamos
a tener sistemas de cdigos.

La teora del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teora de categoras,
conceptos y sistema de codificacin.

A-) LA CATEGORIZACIPN SISTEMA DE CATEGORIZACIN:

Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de


la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade,
a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender
una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla.

Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn
diferentes categoras o formas: enactiva - icnica - simblica.

La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones


motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en
acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos
complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin
definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas
derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las
proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que
se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de
representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo
al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede
ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren
explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin,
avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del
alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un
perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego
darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma
cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia
puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio
en cualquier fase de su desarrollo.

Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar


permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe
hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo que es fundamental que
el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va
retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor
grado de independencia y autonoma.

VENTAJAS POR EL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.

Aumenta el autoestima del alumno.

Fomenta el pensamiento creativo.

Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.

Es intrnsecamente motivador.

Favorece la maduracin del alumno.

Hace que tengan participacin ms atenta en los materiales de trabajo.

Hace valorar ms la tarea al exigir mayor trabajo.

Ayuda a los nios en conflicto de dependencia pasiva del profesor.

Aumenta la expectacin del nio por su capacidad de resolver automticamente.

Favorece la retencin.

Es superior a otros tipos de aprendizaje usando el material es difcil.

Es ms favorable cuando tiene conocimientos previos.

DESVENTAJAS POR APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

Confunde medios con fines.

Exige mucho tiempo.

No va con la cultura de hoy (Internet).

No tienen muchos nios una motivacin inicial.

Poco incentivo para nios de 5 a 7 aos.

Los nios impulsivos dan anticipadamente respuestas equivocadas.


TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET

Desde la investigacin y profundizacin del problema complejo de la formacin


intelectual, Piaget postula una nueva concepcin de inteligencia, que influye
directamente sobre las corrientes pedaggicas del momento. Segn este psiclogo"la
inteligencia es la adaptacin por excelencia, el equilibrio entre asimilacin continua de
las cosas a la propia actividad y la acomodacin de esos esquemas asimiladores a los
objetos."1
A raz de esta concepcin, Piaget formula el proceso de desarrollo de la inteligencia a
partir de la divisin del mismo en seis perodos, cada uno de los cuales supone un
avance en relacin con el anterior. A lo largo de este desarrollo, el objetivo es lograr el
equilibrio del psiquismo, que se caracteriza por la estabilidad y la actividad que
permitirn anticipar las situaciones a enfrentar. En este contexto, lo esencial de cada
construccin o perodo anterior permanece casi siempre en forma de base sobre la cual
se alzarn los logros de sucesivas fases del aprendizaje.

Los momentos que marcan la aparicin de estructuras sucesivamente construidas son:


Estadio de los reflejos o montajes hereditarios, al que corresponden
las primeras tendencias intuitivas y las primeras emociones.

Estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones


organizadas.

Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al


lenguaje), que se corresponde a regulaciones afectivas elementales y a
las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.

Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos inter-individuales


espontneos y de las relaciones de sumisin al adulto.

Estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica)


y de los sentimientos morales y sociales de cooperacin.

Estadio de las operaciones mentales abstractas, de la formacin de la


personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en el mundo de los
adultos.

Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la
pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos;
ya que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a
estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel
entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia obedece a las leyes del modelo
del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de
cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la
consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del
organismo a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece
que los conocimientos derivan de la accin "(...) como la asimilacin de lo real a las
coordinaciones necesarias y generales de la accin"2. Adems, concluye que, la
inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de
transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en
pensamiento, y no simplemente en copiarlo.

Entonces, el aporte de la teora psicogentica a partir de las concepciones de


inteligencia y, ligado a la misma, de conocimiento, produce un esencial cambio de
perspectiva de la pedagoga de la enseanza en el siglo XX. Porque, al ser el objeto de
la investigacin de ste psiclogo, el nio, comienza a adquirir un valor social que
sobrepasa al dado al adulto. Por consiguiente, se reconoce que los aportes de Piaget
han sido adoptados por la enseanza primaria; teniendo en cuenta tambin, esta nueva
metodologa del aprendizaje del nio segn la forma nombrada en la que capta e
incorpora los conocimientos. Cabe destacar que si bien la contribucin que Piaget hizo
sobre el nio fue principalmente adoptada por la pedagoga, sus planteos no estuvieron
especialmente ni primordialmente dirigidos a la misma, teniendo en cuenta que el no
fue pedagogo, siendo su intencin totalmente desinteresada con respecto a la misma.

APORTES SIGNIFICATIVOS DE PIAGET HACIA LA PEDAGOGA DEL SIGLO XX

Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que
influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a
cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria.

Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la
presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento
infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado siempre que los materiales que nos ha
sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, as como las
interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podran dar lugar a una
utilizacin pedaggica y en particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos
mismos, cuando no son otra cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus
trabajos, pues, si bien ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la escuela."3

Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocer la
existencia de una evolucin, "(...) en el sentido que todo alimento intelectual no es
bueno igualmente para cualquier edad (...)"4, esto debe contextuarse a partir de los
intereses y necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el que se
encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que
el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo referente a
las edades ni a los contenidos mentales; que mtodos apropiados pueden aumentar el
rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su
consolidacin.

A pesar de que Piaget no consideraba que su experiencia de psiclogo era suficiente


para intervenir en la enseanza del nio, postula que la posicin de los educadores se
encuentra siempre frente al gran problema de la "no comprensin" de los modos de
explicacin del adulto por parte de los alumnos, mientras que los mismos no se hacen
idea de los modos de explicacin del nio.

APORTES SIGNIFICATIVOS DEL PEDAGOGO HANS AEBLI DESDE LA PSICOLOGA


GENTICA

Como punto de partida, Aebli toma la teora psicogentica de Piaget, aplicndola en la


pedagoga. Segn Aebli, el objetivo del didacta, es provocar en situaciones escolares
concretas, de una manera consciente y sistemtica, los procesos de formacin
intelectual que la psicologa gentica estudia al lado de la actividad espontnea del
nio. Gracias a los descubrimientos desarrollados por Piaget, se abrieron nuevos
caminos educativos al escolar, que bajo la direccin de un maestro-psiclogo, forma
nociones, se inicia en las representaciones complejas y en las operaciones formando
sistemas de conjunto.

La aplicacin a la didctica de la psicologa de Piaget, se origina a partir de su tesis


fundamental sobre el pensamiento, donde formula que: "(...) no es un conjunto de
trminos estticos, una coleccin de contenidos de conciencia, de imgenes, etc., sino
un juego de operaciones vivientes y actuantes. Pensar es actuar, trtase de asimilar los
datos de la experiencia sometindolos a los esquemas de actividad intelectual o de
construir nuevas operaciones mediante una reflexin en apariencia abstracta (...),
operando interiormente sobre objetos imaginados."5

ENTREVISTAS

Cuestionario:

_ Qu corriente pedaggica o psicolgica ha adoptado para


desarrollar su tarea educativa?

_ Tiene algn conocimiento de la teora psicogentica de Piaget?


_ Est de acuerdo con ella? De ser as, qu aportes le brinda en su
actividad educadora?

_ Qu aportes hizo sta teora a la pedagoga del siglo XX?


Entrevista 1

Nombre y apellido: Mara Ins Garca

Edad: 35 aos

Aos de enseanza o docencia: 3 aos

Lugar de enseanza (actual): Instituto Mara Auxiliadora

Respuestas:

Quiero adherir a la corriente constructivista en la cual fui formada


pero muchas veces debido a tanta escolaridad se entrecruza el
conductismo.

S.
3-4) Creo que esta corriente nos aporta el ensear desde el alumno y todos sus
conocimientos como el proceso que media en l.

Nos aport aspectos psicolgicos, sociales, culturales que se filtran en el proceso


enseanza-aprendizaje.

Nos aport la prctica de la auto-evaluacin y reflexin de nuestra prctica educativa.

El constructivismo no dio la teora del aprendizaje significativo, la teora de los


organizadores previos y la teora de la asimilacin.

Entrevista 2:

Nombre y apellido: Viviana Polino

Edad: 38 aos

Aos de enseanza o docencia: 7 aos

Lugar de enseanza (actual): Instituto Mara Auxiliadora

Respuestas:

1-2) La psicognesis siempre.

Estoy totalmente de acuerdo, hace seis aos que trabajo como


maestra de primer grado aplicando la propuesta. No concibo hasta el
momento otra, ya que esta cumple con mis expectativas.

Muchsimos:
Coloca al alumno en un lugar dinmico; participativo.

Toma en cuenta el proceso de aprendizaje.

Enriquece los vnculos (trabajos en grupo).

Permite que aquel que est ms adelantado contine creciendo; le otorga


a cada alumno el tiempo que ste necesita.

Rescata lo actitudinal.

Rescata los saberes previos.

Otros.

CONCLUSIN

De acuerdo a lo presentado desde el marco terico, y lo obtenido a partir de las


entrevistas, se visualiza que las conclusiones de Piaget, siguen an vigentes. Esto
significa, que la idea de una inteligencia como fenmeno de adaptacin y de un
conocimiento obtenido a partir de la organizacin de la realidad segn esta concepcin
de inteligencia, es uno de los ms significativos aportes adoptados por la pedagoga.

Si bien en un principio resultaba un tanto conflictivo, por la nueva perspectiva que se


instaura en la sociedad sobre el nio, se reconoce a nivel social que esta concepcin es
la que promueve que la educacin y tambin el aprendizaje del nio evolucionen y
demuestren que los resultados a obtener sern favorables.
En conclusin, se podra sintetizar tanto sus aportes como su (en definitiva)
participacin en la pedagoga, con la siguiente afirmacin: " Reafirmando la
primordialidad de un conocimiento cientfico del nio, condicin previa y necesaria
para la eficacia de toda enseanza, [Piaget] se inscribe as en la lnea de los que a partir
de Claparde estiman que la pedagoga `debe reposar en el conocimiento del nio, del
mismo modo que la horticultura se basa en el conocimiento de las plantas'."6