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educacional
Gestalt
Para que lo aprendido pueda ser recordado fcilmente, debe ser integrado a una
unidad cognitiva, es decir, debe ser comprendido. La teora de la Gestalt
subraya que, para facilitar el aprendizaje, el material debe ser asimilado por
comprensin o por integracin con materiales aprendidos con anterioridad.
Todas estas leyes responden al modo de percibir del ojo humano, a travs del
cual el cerebro decodifica la informacin visual. Constituye el modo en que
percibimos constantemente. Acta sobre nosotros, y nosotros actuamos con
relacin tambin a ello.
Si los animales irracionales como los Primates y los ratones, son capaces de la
toma de conciencia en problemas especficos para los cuales son entrenados, o
finalmente es parte de un complejo entramado de imitacin puramente
emprico, es algo que va ms all de las posibilidades de este artculo y ahonda
en los complejos campos que la ciencia, an hoy, sigue sin arrebatar a esa
maravillosa masa gris que llamamos cerebro.
TEORA Y APLICACICIN DE LA MISMA.
Teora de la Gestalt. Trmino alemn, sin traduccin directa al castellano, pero que
aproximadamente significa "forma", "totalidad", "configuracin". La forma o configuracin de
cualquier cosa est compuesta de una "figura" y un "fondo". Por ejemplo, en este momento para
usted, que lee este texto, las letras constituyen la figura y los espacios en blanco forman el fondo;
aunque esta situacin puede invertirse y lo que es figura puede pasar a convertirse en fondo.
El fenmeno descrito, que se ubica en el plano de la percepcin, tambin involucra a todos los
aspectos de la experiencia. Es as como algunas situaciones que nos preocupan y se ubican en el
momento actual en el status de figura, pueden convertirse en otros momentos, cuando el
problema o la necesidad que la hizo surgir desaparecen, en situaciones poco significativas,
pasando entonces al fondo.
Esto ocurre especialmente cuando se logra "cerrar" o concluir una Gestalt; entonces sta se retira
de nuestra atencin hacia el fondo, y de dicho fondo surge una nueva Gestalt motivada por alguna
nueva necesidad. Este ciclo de abrir y cerrar Gestalts (o Gestalten, como se dice en alemn) es un
proceso permanente, que se produce a lo largo de toda nuestra existencia.
El Enfoque Gestltico es un enfoque holstico; es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los
seres vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms que la suma de las partes".
Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto especfico; nada existe por s solo,
aislado. Debemos recordar que los psiclogos de la Gestalt se interesaban fundamentalmente en la
percepcin y en los procesos de resolucin de problemas.
1. RELACIONES FIGURA-FONDO.
2. LEY DE LA PROXIMIDAD.
Los elementos de un campo tienden a agruparse de acuerdo con su cercana o proximidad. Cuanto
ms cerca se encuentren dos elementos, mayores probabilidades tienen de agruparse.
Pero este factor de la proximidad est en uso constante cuando nos comunicamos mediante la
lectura, la escritura o el habla. Escuchamos el lenguaje como una serie de palabras distintivas con
pausas entre palabras y oraciones, aun cuando un espectrograma muestre una corriente casi
continua de sonido. En las lecturas se usan espacios entre las palabras a fin-de se-gres-gar-las-pa-
la-bras-en-u-ni-da-des, y la misma se complica cuando se rompe esta segregacin.
3. LEY DE LA SIMILITUD.
La ley de la similitud estipula que los similares en lo que respecta a alguna caracterstica (forma,
color, textura, etc.) tendrn que agruparse, siempre que factores de proximidad no anulen este
efecto.
Nuestro seguimiento de un mensaje verbal se torna cada vez ms difcil si la calidad de la voz se
altera constantemente (al empalmar en una cinta magnetofnica una voz diferente para cada
palabra al mensaje). Se obtiene un resultado similar al leer ToDaSlAsLeTrAsJuNtAs (todas las letras
juntas), donde todas las letras dentro de un apalabra suele tener casi el mismo tamao y color, lo
que facilita el agrupamiento.
Un conjunto de puntos tienden a agruparse si alguno parece continuar o completar una serie
valida o explorar un curva simple.
5. LEY DE LA SIMPLICIDAD.
Establece que si todo permanece constante, la persona ve el campo perceptual como si estuviera
organizado en figuras simples y regulares. Es decir habr una tendencia hacia las buenas Gestalt de
simetra, regularidad y uniformidad.
PRINCIPIOS.
El punto de partida de tratamiento Gestalt del aprendizaje es la premisa de que las leyes de la
organizacin en la percepcin son aplicables al aprendizaje y a la memoria. Lo que se almacena en
la memoria son huellas de cuentos perceptuales, y como las leyes organizaciones rigen la
estructura de las percepciones, tambin determinan la estructura de la informacin que se
establece en la memoria.
INFLUENCIA DE LA TEORA DE LA GESTALT EN EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE.
Perciben un nfasis un tanto distorsionado acerca del aprendizaje como los siguientes:
1. Prctica: La repeticin de una experiencia se acumula sobre las experiencias anteriores solo si el
segundo evento se reconoce como una recurrencia del anterior.
2. Motivacin: Aceptaron la ley emprica del efecto, acerca del papel de las recompensas y los
castigos. Crean que los efectos secundarios no actuaban de modo automtico e inconsciente
para fortalecer los actos previos. Ms bien, el efecto tena que percibirse como perteneciente al
acto previo. Las recompensas y castigos actuaban para confirmar o desconformar las soluciones
propuestas a los problemas.
Ahora bien, D. Ausubel seala que el aprendizaje por descubrimiento ha estado rodeado de
una falsa mitificacin sobre los beneficios que supone. Para este autor, si la condicin para
que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte
con la estructura cognitiva previa, esto implica que ni el aprendizaje por descubrimiento
necesariamente es significativo ni que el aprendizaje por recepcin es necesariamente
mecnico. Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecnico, dependiendo de la
manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo
las soluciones de acertijos por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el que el contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de
manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente.
Pueden considerase ejemplos de este tipo aplicados en las clases de segundas lenguas los
rompecabezas o las sopas de letras. Por el contrario, los exponentes lingsticos [puedes
cerrar la ventana, por favor?; te importara cerrar la ventana?, cierra la ventana, por
favor; la ventana, cirrala; etc.] de una funcin comunicativa en este caso [dar una
orden] pueden ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el
aprendiente; stos pueden ser odos, comprendidos y usados significativamente, siempre
que existan en la estructura cognitiva del sujeto los conocimientos previos apropiados. Por
estas razones, D. Ausubel defiende que el aprendizaje puede alcanzarse tanto por
recepcin como por descubrimiento, en cuanto a estrategia de enseanza, y con cualquiera
de estos dos tipos puede lograrse un aprendizaje significativo.
Tipos de descubrimiento
Las condiciones que se deben presentar para que se produzca un aprendizaje por
descubrimiento son:
El mbito de bsqueda debe ser restringido, ya que de esta manera el individuo se
dirige directamente el objetivo que se planteo en un principio.
Los objetivos y los medios deben estar bien especificados y ser atrayentes, puesto que
as el estudiante estar incentivado y motivado para realizar este tipo de aprendizaje.
Es de suma importancia que los alumnos perciban que la tarea tiene sentido y que
vale la pena realizarla, esto los incentivar a realizar el descubrimiento, que llevara a
que se produzca el aprendizaje.
Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico, es decir, se puede mejorar y
obtener nios pensadores, creativos y crticos mejorando el sistema de educacin y
as obtendramos alumnos capaces de dominar el mbito intelectual as como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.
El desarrollo de los procesos cognitivos poseen tres etapas generales que se desarrollan en
sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian los
siguientes:
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la informacin que
le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado.
Bruner destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por descubrimiento:
*-* Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el
aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el habito de organizar la informacin
que recibe.
Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:
*-* Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio ya que
relaciona con clases o categoras de objeto y no con objetos o acontecimientos en forma
individual.
*-* Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un aprendizaje
nuevo.
SISTEMA DE CODIFICACIN:
*-* Un cdigo formal el cual corresponde con principios lgicos de carcter reflexivo.
*-* Un cdigo informal aprobalisticos: el cual es una generalizacin que puede ser adquiridas
inductivamente o incluso intuitivamente.
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos indefinidamente por consiguiente llegamos
a tener sistemas de cdigos.
La teora del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teora de categoras,
conceptos y sistema de codificacin.
Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn
diferentes categoras o formas: enactiva - icnica - simblica.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo
al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede
ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren
explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin,
avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del
alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un
perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego
darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma
cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia
puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio
en cualquier fase de su desarrollo.
El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.
Es intrnsecamente motivador.
Favorece la retencin.
Por otra parte, tambin analiza el problema de la inteligencia (el problema central de la
pedagoga de la enseanza), ligado al problema de la naturaleza de los conocimientos;
ya que se interroga si stos son copias de la realidad o asimilaciones de lo real a
estructuras de transformaciones. De acuerdo a muchos mtodos educativos de aquel
entonces, y quizs actuales tambin, la inteligencia obedece a las leyes del modelo
del learning (aprendizaje), el cual describe al conocimiento como una construccin de
cadenas de asociaciones que proporcionan una "copia fundamental", a partir de la
consolidacin de repeticiones que han sido motivadas por las primeras respuestas del
organismo a estmulos externos. Pero Piaget refuta sta concepcin ya que establece
que los conocimientos derivan de la accin "(...) como la asimilacin de lo real a las
coordinaciones necesarias y generales de la accin"2. Adems, concluye que, la
inteligencia en todos sus niveles es una asimilacin de lo dado a estructuras de
transformaciones, y que estas estructuras consisten en organizar lo real, en acto o en
pensamiento, y no simplemente en copiarlo.
Desde la teora psicogentica, Piaget hizo aportes tomados desde la pedagoga que
influyeron especficamente en el mbito educativo. Las investigaciones que llev a
cabo, se aplicaron en forma primordial a la educacin primaria.
Sostena sin duda, que las nociones incluidas en el aprendizaje deben basarse en la
presencia de cierta idea en el espritu del alumno y en el mecanismo del pensamiento
infantil. Como dice Piaget: "Habamos pensado siempre que los materiales que nos ha
sido posible recoger con ayuda de numerosos colaboradores, as como las
interpretaciones a las cuales estos hechos nos han conducido, podran dar lugar a una
utilizacin pedaggica y en particular didctica. Pero no corresponde a los psiclogos
mismos, cuando no son otra cosa que psiclogos, deducir tales consecuencias de sus
trabajos, pues, si bien ellos conocen al nio, les falta la experiencia de la escuela."3
Para la pedagoga esto signific, por una parte, la latente necesidad de reconocer la
existencia de una evolucin, "(...) en el sentido que todo alimento intelectual no es
bueno igualmente para cualquier edad (...)"4, esto debe contextuarse a partir de los
intereses y necesidades de cada estadio. Signific tambin que el medio en el que se
encuentra el nio puede desempear un papel decisivo en el desarrollo del espritu, que
el desenvolvimiento de los diversos perodos no queda determinado en lo referente a
las edades ni a los contenidos mentales; que mtodos apropiados pueden aumentar el
rendimiento de los alumnos y acelerar el crecimiento espiritual sin perjudicar su
consolidacin.
ENTREVISTAS
Cuestionario:
Edad: 35 aos
Respuestas:
S.
3-4) Creo que esta corriente nos aporta el ensear desde el alumno y todos sus
conocimientos como el proceso que media en l.
Entrevista 2:
Edad: 38 aos
Respuestas:
Muchsimos:
Coloca al alumno en un lugar dinmico; participativo.
Rescata lo actitudinal.
Otros.
CONCLUSIN