UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE UNESC

CURSO DE PS-GRADUAO ESPECIALIZAO EM EDUCAO

MATEMTICA

GRAZIELA ROCHA

O ENSINO DA MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA

ETNOMATEMTICA

CRICIMA, DEZEMBRO 2006

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GRAZIELA ROCHA

O ENSINO DA MATEMTICA NA PERSPECTIVA DA

ETNOMATEMTICA

Monografia apresentada ao programa de Ps-

Graduao Especializao em Educao
Matemtica da Universidade do Extremo Sul
Catarinense, para obteno do grau de
especialista em Educao Matemtica.

Orientadora: Prof. MSc. Adriane Brogni

Uggioni

CRICIMA, DEZEMBRO 2006

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RESUMO

O presente trabalho, cujo tema aborda o ensino da matemtica na perspectiva da

Etnomatemtica, partiu da necessidade de introduzir reflexes sobre a
aprendizagem significativa da matemtica pelos alunos. Ele teve por objetivo
possibilitar reflexes sobre a importncia de considerar o meio cultural do aluno,
oferecendo-lhe oportunidades de obter uma aprendizagem significativa. Diante
dessas constataes, aponta-se nesse trabalho alguma reflexo a cerca da
aprendizagem significativa da matemtica, bem como as concepes e tendncias
de seu ensino, destacando a etnomatemtica e a modelagem matemtica, pois
acredita-se que aprender matemtica vai alm de saber empregar corretamente a
sua linguagem. Para tanto, foram realizadas pesquisas bibliogrficas e um estudo de
caso, numa turma de 6 srie do Ensino Fundamental da Escola de Educao
Bsica Castro Alves, do municpio de Ararangu, sul de Santa Catarina, sendo
aplicado exerccios prticos envolvendo situaes-problemas. Por exemplo, um dos
resultados apontou que apesar do contedo sobre a regra de trs j ter sido
ensinado para esses alunos, ao resolverem as situaes-problemas apenas um
deles utilizou esse conhecimento, os demais alunos utilizaram estratgias diferentes
envolvendo a multiplicao, a diviso, a subtrao e a adio para resoluo.

Palavras-chave: Etmomatemtica. Aprendizagem significativa. Resoluo de

problemas. Modelagem.
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LISTA DE ABREVIATURAS

MMM Movimento da Matemtica Moderna

MCTM Nocional Council of Teachers of Mathematics
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Resoluo do aluno A...........................................................................40

Figura 2 - Resoluo do aluno B...........................................................................40
Figura 3 - Resoluo do aluno C ..........................................................................41
Figura 4 - Resoluo do aluno D ..........................................................................41
Figura 5 - Resoluo do aluno E...........................................................................42
Figura 6 - Resoluo do aluno F ...........................................................................43
Figura 7 - Resoluo do aluno G ..........................................................................43
Figura 8 - Resoluo do aluno H ..........................................................................44
Figura 9 - Resoluo do aluno I ............................................................................45
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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Arrecadao de latinhas de alumnio (dias e quantidades) ...................39

Tabela 2 - Arrecadao de latinhas de alumnio (dias, quantidades, massa e valores)
...............................................................................................................................39
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SUMRIO

1 INTRODUO ....................................................................................................08
1.1 Objetivo geral..................................................................................................08
1.2 Objetivos especficos.....................................................................................09
2 REVISO BIBLIOGRFICA ...............................................................................10
2.1 Concepes e tendncias no ensino da matemtica ..................................10
2.1.1 Tendncia formalista clssica ....................................................................10
2.1.2 Tendncia emprico-ativista........................................................................11
2.1.3 Tendncia formalista moderna...................................................................11
2.1.4 Tendncia tecnicista e suas variaes......................................................12
2.1.5 Tendncia construtivista ............................................................................13
2.1.6 Tendncia scio-etnocultural .....................................................................14
2.2 Modelagem matemtica .................................................................................19
2.2.1 Etapas para executar a modelagem matemtica ......................................22
2.2.1.1 Experimentao ........................................................................................22
2.2.1.2 Abstrao ..................................................................................................23
2.2.1.3 Resoluo..................................................................................................23
2.2.1.4 Validao ...................................................................................................23
2.2.1.5 Modificao ...............................................................................................23
2.2.2 Motivos que levam a utilizao de modelagem matemtica....................24
2.2.2.1 Argumento formativo ...............................................................................24
2.2.2.2 Argumento de competncia crtica .........................................................24
2.2.2.3 Argumento de utilidade............................................................................24
2.2.2.4 Argumento intrnseco ..............................................................................24
2.2.2.5 Argumento de aprendizagem ..................................................................25
2.2.2.6 Argumento de alternativa epistemolgica..............................................25
2.2.3 Dificuldades no uso da modelagem matemtica ......................................25
2.2.3.1 Obstculos instrucionais .........................................................................25
2.2.3.2 Obstculos para os estudantes...............................................................25
2.2.3.3 Obstculos para os professores .............................................................26
2.3 Resoluo de problemas e as tendncias no ensino da matemtica ........26
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2.3.1 Classificao de problemas no ensino da matemtica............................31

2.3.1.1 Sem soluo..............................................................................................31
2.3.1.2 Com mais de uma soluo.......................................................................32
2.3.1.3 Com excesso de dados ............................................................................32
2.3.1.4 De lgica....................................................................................................32
2.3.1.5 No-convencionais...................................................................................32
2.3.1.6 Do cotidiano ..............................................................................................33
2.3.2 O aluno deve expor sua opinio.................................................................33
2.4 O papel do professor no atual ensino da matemtica.................................34
3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS............................................................37
3.1 Caracterstica do objeto de estudo ...............................................................37
3.2 Desenvolvimento e execuo do projeto .....................................................37
3.3 Resultados obtidos e anlise ........................................................................39
4 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................47
REFERNCIAS ......................................................................................................49
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1 INTRODUO

A Matemtica a disciplina escolar apontada como uma das

responsveis pelo insucesso escolar, sendo a mesma algumas vezes considerada
como uma cincia parte.
Buscar as causas do insucesso escolar em relao a matemtica no
tarefa simples, como tambm, no fcil mudar a viso geral, nos alunos, de que
aprender matemtica uma atividade intil.
Diante dessas constataes, aponta-se nesse trabalho algumas reflexes
a cerca da aprendizagem significativa da matemtica, bem como as concepes e
tendncias de seu ensino, destacando a etnomatemtica e a modelagem
matemtica.
Acredita-se que aprender matemtica vai alm de saber empregar
corretamente a sua linguagem, como ressalta Fernandes (2000, p. 50): aprender
Matemtica construir relaes matemticas, negociar os significados matemticos
com os outros, e refletir sobre sua prpria atividade matemtica.
O aluno aprende significativamente matemtica, quando consegue atribuir
sentido e significado s idias matemticas, mesmo aquelas mais puras, aquelas
que so abstradas de uma realidade concreta e, sobre elas, capaz de pensar,
estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar.
Desse modo, atribuir sentido e construir significados construir relaes,
no que se refere ao estudo da matemtica, significa construir relaes com a
matemtica. Nessa construo de relaes, segundo Micotti (1999, p. 158): chega-
se a entender quais so as questes que ela prope a respeito do mundo; os seus
mtodos e teorias e como essa disciplina ajuda o ser humano a se compreender
mais e a compreender melhor o meio em que vive.

1.1 Objetivo geral

Conhecer as diferentes concepes no ensino da matemtica.

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1.2 Objetivos especficos

Observar as diferentes maneiras que os alunos do ensino fundamental

utilizam para resoluo de problemas do cotidiano;
Compreender a importncia da resoluo de problemas e a maneira de
como cada aluno resolve.
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2 REVISO BIBLIOGRFICA

2.1 Concepes e tendncias no ensino da matemtica

O ensino da matemtica muda de acordo com a concepo e tendncia

de ensino, sendo que o modo de ensinar sofre influncia dos valores e das
finalidades que o professor atribui ao ensino da matemtica, bem como da forma
como concebe a relao professor-aluno e da viso que possui de mundo, de
sociedade e de homem.
Para melhor compreenso e tendo como embasamento terico os
estudos de Fiorentini (1995), apresentam-se algumas concepes e tendncias no
ensino da matemtica.

2.1.1 Tendncia formalista clssica

At o final da dcada de 50, o ensino da Matemtica no Brasil

caracterizava-se pelas idias e formas da Matemtica Clssica, principalmente, ao
modelo euclidiano e concepo platnica de Matemtica. A concepo platnica
de Matemtica caracteriza-se por uma viso esttica, a-histrica e dogmtica das
idias matemticas, como se estas existissem independentemente dos homens.
Segundo ela, a Matemtica no inventada ou construda pelo homem, sendo que
este apenas pode, pela intuio, descobrir as idias matemticas que preexistem em
um mundo ideal e que esto adormecidas em sua mente.
Miguel (1993, p. 159), mostra-nos que, de acordo com a doutrina
platnica, [...] ensinavam-se e estudavam-se as disciplinas matemticas no por
seus valores intrnsecos ou utilitrios, mas como meios de elevao espiritual no
sentido de conhecimento da natureza da verdade absoluta, a fim de se atingir a
disciplina suprema.
Pode-se dizer que o ensino nessa tendncia pedaggica foi
acentuadamente livresco e centrado no professor, cujo papel era de transmissor e
expositor do contedo. A aprendizagem do aluno era considerada passiva e
consistia na memorizao e na reproduo (imitao / repetio) precisa dos
raciocnios e procedimentos ditados pelo professor ou pelos livros.
 11

2.1.2 Tendncia emprico-ativista

Essa pedagogia ativa surge como negao ou oposio escola clssica

tradicional que no considera a natureza da criana em desenvolvimento, sobretudo
suas diferenas e caractersticas biolgicas e psicolgicas. A partir disso, a
pedagogia nova se organiza e desloca o eixo da questo pedaggica:

[...] do intelecto para o sentimento, do aspecto lgico para o psicolgico;

[...] disciplina para a espontaneidade, do diretivismo para o no-diretivismo,
da quantidade para a qualidade. Em suma, trata-se de uma teoria
pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender
a aprender. (SAVIANI, 1984, p. 13).

O professor nessa concepo deixa de ser o elemento fundamental do

ensino, tornando-se orientador ou falicitador da aprendizagem. O aluno passa a ser
considerado o centro da aprendizagem, sendo que o currculo, nesse contexto, deve
ser organizado a partir dos interesses do aluno e deve atender ao seu
desenvolvimento psicobiolgico. Os mtodos de ensino consistem nas atividades
desenvolvidas em pequenos grupos, com rico material didtico e em ambiente
estimulante que permita a realizao de jogos e experimentos ou o contato com
materiais manipulativos.
Essa tendncia atribui como finalidade na educao o desenvolvimento
da criatividade e das potencialidades e interesses individuais de modo a contribuir
para a constituio de uma sociedade cujos membros se aceitem mutuamente e se
respeitem na sua individualidade. As experincias de ensino devem satisfazer, ao
mesmo tempo, os interesses dos alunos e as exigncias sociais (LIBNEO, 1985,
p. 25).

2.1.3 Tendncia formalista moderna

Aps 1950, a educao matemtica brasileira passaria por um perodo de

intensa mobilizao em virtude da realizao dos cinco Congressos Brasileiros de
Ensino de Matemtica e do engajamento de um grande nmero de matemticos e
professores no movimento internacional de reformulao e modernizao do
currculo escolar, que ficou conhecido como o Movimento da Matemtica Moderna
(MMM), cujos principais propsitos foram: unificar os trs campos da matemtica:
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Teoria dos Conjuntos, Estruturas Algbricas e Relaes e Funes, dar nfase aos
aspectos estruturais e lgicos da matemtica e refletir no ensino de 1 e 2 graus o
esprito da matemtica contempornea.
Quanto relao professor-aluno e ao processo ensino-aprendizagem,
no h grandes mudanas, pois o ensino continua sendo autoritrio e centrado no
professor que expe/demonstra rigorosamente tudo no quadro-negro. O aluno
continua sendo considerado passivo, tendo de reproduzir a linguagem e os
raciocnios lgico-estruturais ditados pelo professor.
A Matemtica escolar perde tanto seu papel de formadora da disciplina
mental como o seu carter pragmtico de ferramenta para a resoluo de
problemas e passa a enfatizar a dimenso formativa sob a perspectiva de que mais
importante do que a aprendizagem de conceitos e as aplicaes da matemtica,
seria a apreenso da estrutura subjacente, a qual, acreditava-se, capacitaria o aluno
a aplicar essas formas estruturais de pensamento inteligentes aos mais variados
domnios, dentro e fora da Matemtica. Na verdade, essa proposta de ensino visa
no formao do cidado em si, mas formao de um especialista matemtico.

2.1.4 Tendncia tecnicista e suas variaes

Essa tendncia fundamenta-se sociofilosoficamente no funcionalismo,

para o qual a sociedade seria um sistema organizado e funcional, isto , um todo
harmonioso em que o conflito seria considerado uma anomalia e a manuteno da
ordem uma condio para o progresso.
Deste modo, a escola teria uma funo importante para a manuteno e
estabilidade da sociedade, ou seja, a educao escolar teria a finalidade de preparar
e integrar o indivduo sociedade, tornando-o capaz e til ao sistema.
O tecnicismo mecanicista procura reduzir a Matemtica a um conjunto de
tcnicas, regras e algoritmos, sem grande preocupao em fundament-los ou
justific-los. Na verdade, esse tecnicismo mecanicista procurou enfatizar o fazer no
lugar do compreender, refletir, analisar e justificar / provar.
Segundo essa tendncia pedaggica, a aprendizagem da Matemtica
consiste, basicamente, no desenvolvimento de habilidades e atitudes e na fixao de
conceitos ou princpios, sendo que isso pode ser reforado atravs de jogos que
facilitam a memorizao.
 13

A pedagogia tecnicista no se centra no professor nem no aluno, mas nos

objetivos instrucionais, nos recursos (materiais instrucionais, calculadores) e nas
tcnicas de ensino que garantiriam o alcance dos mesmos. Sendo que os contedos
contm informaes, regras, macetes, estando estes disponveis nos livros didticos,
nos mdulos de ensino, nos jogos pedaggicos, em kits de ensino, nos dispositivos
audiovisuais, em programas computacionais.

2.1.5 Tendncia construtivista

Embora Piaget no tenha se preocupado em construir uma teoria de

ensino ou de aprendizagem do ponto de vista educacional, foi exatamente a partir da
epistemologia gentica piagetiana que o construtivismo emergiu como tendncia
pedaggica, passando, ento, a influenciar fortemente as inovaes do ensino da
Matemtica. Essa influncia pode ser considerada positiva, pois trouxe maior
embasamento terico para a iniciao ao estudo da Matemtica, substituindo a
prtica mecnica, mnemnica e associacionista em aritmtica por uma prtica
pedaggica que visa, com o auxlio de materiais concretos, construo das
estruturas do pensamento lgico-matemtico e/ou construo do conceito de
nmeros e dos conceitos relativos s quatro operaes.
O construtivismo, segundo Freitag (1992, p. 26-27).

[...] parte do pressuposto epistemolgico de que o pensamento no tem

fronteira: que ele se constri, se desconstroi, se reconstri, [...]. As
estruturas do pensamento, do julgamento e a argumentao dos sujeitos
no so impostas s crianas, de fora, como acontece no Behaviorismo.
Tambm no so consideradas inatas, como se fosse uma ddiva da
natureza. A concepo defendida por Piaget e pelos ps-piagetianos que
estas estruturas de pensamento so o resultado de uma construo
realizada (internamente) por parte da criana em longas etapas de
reflexo, de remanejamento que resultam da ao da criana sobre o
mundo e da interao com seus pares e interlocutores. Isso significa que o
plo decisrio dos processos de aprendizagem est na criana e no na
figura do professor, do administrador, do diretor [...].

Epistemologicamente, esta tendncia nega a teoria racionalista de

conhecimento na qual se assentava o formalismo clssico e o moderno. Para os
racionalistas, o conhecimento matemtico parte do sujeito, podendo ser produzido
por ele isoladamente do mundo ou da realidade, seria uma elaborao estritamente
mental, levada a efeito atravs da deduo ou da induo lgica. Ele nega tambm
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a teoria empirista que sustenta que o conhecimento s possvel mediante os

recursos, s experincias e os sentidos. Isto , o mundo fsico seria a fonte do
conhecimento matemtico e no o sujeito reflexivo.
O construtivismo v a Matemtica como uma construo humana
constituda por estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas reais ou
possveis. Por isso, essa corrente prioriza mais o processo que o produto do
conhecimento, a Matemtica vista como um construtor que resulta da interao
dinmica do homem com o meio que o circunda. A apreenso destas estruturas pela
criana se d tambm de forma interacionista, a partir de abstraes reflexivas,
realizadas mediante construo de relaes entre objetos, aes ou mesmo entre
idias j construdas. Esta abstrao uma construo feita interativamente /
operativamente pela mente, e no obtida simplesmente de algo j existente nos
objetos como fazem crer os empiristas.
A principal finalidade do ensino da Matemtica nessa corrente de
natureza formativa, cujos contedos passam a desempenhar papel de meios teis,
mas no indispensveis, para a construo e desenvolvimento das estruturas
bsicas da inteligncia.
O erro que a criana comete, ao realizar uma tarefa matemtica, passa a
ser visto no como algo negativo, ruim e que deve ser imediatamente corrigido pelo
professor. Ao contrrio, para o construtivismo, o erro visto como uma manifestao
positiva de grande valor pedaggico.

2.1.6 Tendncia scio-etnocultural

No mbito das idias pedaggicas, esta tendncia apia-se em Paulo

Freire. No mbito da Educao Matemtica, tem-se apoiado na Etnomatemtica que
tem em Ubiratan DAmbrsio seu principal idealizador e representante.
A Etnomatemtica inicialmente significava a Matemtica no-acadmica e
no-sistematizada, isto , a Matemtica oral, informal espontnea e, as vezes,
oculta ou congelada, produzida e aplicada por grupos culturais especficos.
Mais tarde, DAmbrosio ampliaria o significado da Etnomatemtica,
definindo-a como a arte ou tcnica de explicar, de conhecer, de entender nos
diversos contextos culturais (DAMBRSIO, 1990, p. 81).
O grande mrito da Etnomatemtica foi trazer uma nova viso de
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Matemtica e de Educao Matemtica de feio antropolgica social e poltica, que

passam a ser vistas como atividades humanas determinadas scio e culturalmente
pelo contexto em que so realizadas. A Matemtica s adquire validade e
significao no interior de um grupo cultural, onde se encontra presente nas
diferentes prticas scio-culturais.
O conhecimento matemtico deixa de ser visto, como faziam as
tendncias formalistas, como um conhecimento pronto, acabado e isolado do
mundo. Ao contrrio, passa a ser visto como um saber prtico, relativo, no universal
e dinmico, produzido histrico-culturalmente nas diferentes prticas sociais,
podendo aparecer sistematizado ou no. Esta forma cultural-antropolgica de ver e
conceber a Matemtica e sua produo / divulgao, proporcionada pela
Etnomatemtica trouxe tambm profundas transformaes no modo de conceber e
tratar a Educao Matemtica.
O ensino da Matemtica teria como finalidade a desmistificao e a
compreenso da realidade, que seria uma condio necessria para a
transformao da realidade e a libertao dos oprimidos ou dos marginalizados
scio-culturalmente.
A Matemtica, sob essa viso no pode ser concebida como um saber
pronto e acabado, mas sim como um saber vivo, dinmico e que, historicamente,
vem sendo construdo atendendo a estmulos externos (necessidades sociais) e
internos (necessidades tericas de ampliao dos conceitos).
Garantir ao futuro cidado essa forma de pensamento e de leitura do
mundo proporcionada pela Matemtica , segundo nosso ponto de vista, a principal
finalidade da Educao Matemtica comprometida com a formao da cidadania,
pois a Matemtica est visceralmente presente na sociedade tecnolgica em que
vivemos, podendo ser encontrada sob vrias formas em nosso dia-a-dia.
Sob um ponto de vista histrico-crtico, a aprendizagem efetiva da
Matemtica no consiste apenas no desenvolvimento de habilidades (como do
clculo ou da resoluo de problemas), ou na fixao de alguns conceitos atravs da
memorizao ou da realizao de uma srie de exerccios, como entende a
pedagogia tradicional ou tecnicista. O aluno aprende significativamente Matemtica,
quando consegue atribuir sentido e significado s idias matemticas abstradas de
uma realidade mais concreta e, sobre elas, capaz de pensar, estabelecer relaes,
justificar, analisar, discutir e criar.
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Sabe-se que hoje, a educao encontra inmeros problemas que esto

ligados direta ou indiretamente ao tipo de sociedade em que se est inserido.
Para D'Ambrsio (1990), a educao Matemtica da forma que vem
sendo organizada na maioria das escolas est servindo como mantedora da
sociedade vigente, pois muitos professores no abrem caminhos para seus alunos
questionarem a forma que vem sendo ensinada a Matemtica, contribuindo assim,
para reproduo deste tipo de escola.
Ao longo da trajetria escolar, muitas crianas no terminam sequer as
sries iniciais. Diante desse fato, observa-se a necessidade de mudanas, e no que
se refere ao ensino da matemtica preciso a aplicao de uma Educao
Matemtica que valorize os conhecimentos prvios dos alunos, bem como os auxilie
na conscientizao de sua situao no mundo fsico, social diante das necessidades
e/ou obstculos encontrados no seu cotidiano, possibilitando assim, a transformao
do meio no qual esto inseridos.
Nesse sentido, o professor cumpre um papel fundamental, pois cabe ao
mesmo situar o aluno, como sujeito de sua aprendizagem, visando torn-lo um ser
consciente, com capacidade de dilogo, esprito crtico e criatividade e,
conseqentemente, questionador diante da sociedade, sabendo para que e a quem
a mesma serve, ento, cabe ao professor oferecer instrumentos para o aluno atuar
no momento scio-cultural que est vivendo.
Ensinar a matemtica de uma forma diferente, talvez incomode aqueles
que defendam a conservao da diviso de classes sociais que existem em nosso
pas, como afirma D Ambrsio (1993, p. 4): a escola o veculo da mudana e as
crianas so os agentes dessa mudana, no apenas no futuro, mas hoje.
Sendo a escola o veculo de mudanas, a construo do conhecimento
implica numa ao compartilhada entre sujeito e objeto. Partindo das diversidades
do nvel de desenvolvimento real para atuar na zona de desenvolvimento pessoal,
que acontece a apropriao do novo conhecimento, da a importncia da escola em
seguir o seu plano pedaggico, e isto implica na descentralizao do professor onde
ele ter que planejar sempre e intervir dentro do processo, uma vez que ele o
detentor do saber cientfico.
Quando uma criana entra para a escola, traz consigo um grande nmero
de experincias adquiridas no ambiente em que vive. Sem dvida, muitas dessas
experincias so ligadas a Matemtica. Esses conhecimentos iniciam-se muito cedo
 17

para todas as crianas, pois algumas precisam trabalhar desde a tenra idade para
ajudar no sustento familiar. Portanto, para estas crianas, o contato com a
matemtica surge de necessidades que precisam ser superadas. J para outras
crianas, os conhecimentos matemticos partem de casualidade, onde os pais,
amigos e irmos so os sujeitos que proporcionam tal situao.
isto que frisa Carraher (1988, p. 43), quando aponta que: em quase
todos os momentos que as tarefas informais que as crianas desenvolvem, fora da
aula tem o mesmo princpio lgico matemtico das tarefas que so desenvolvidas na
escola. Apesar dessa ligao direta, ao chegar escola, as crianas fracassam,
pois esta ignora todos os conhecimentos concretos que as crianas possuem e as
considera como meras espectadoras de uma nova frmula de que nunca tiveram
contato ou ouviram falar.
Este ensino mecnico contribui muito para que o professor no consiga
distinguir qual o aluno que compreendeu e aquele que somente memorizou. Desta
forma, o ensino da Matemtica est perdendo seu papel fundamental: a
compreenso das estruturas lgico-matemticas e o raciocnio, sendo assim, perde
o significado para as crianas. Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina o
ensino formal no o mesmo do ensino informal, o professor deve estabelecer
relaes entre o conhecimento formal que ensina e o conhecimento informal
(prtico) do qual a criana dispe. E, com isso, proporcionar um verdadeiro ensino-
aprendizagem, desenvolvendo assim, seu pensamento cognitivo por meio de
experincias concretas, para que futuramente chegue abstrao.
Sobre isso diz Schliemann (apud CARRAHER, 1988, p. 99): quando a
experincia diria combinada com a experincia escolar que os melhores
resultados so obtidos.
A contextualizao dos contedos que devem ser ensinados aos alunos
importante para que a aprendizagem ocorra de forma significativa.

O aluno aprende significativamente Matemtica, quando consegue atribuir

sentido e significado s idias matemticas - mesmo aquelas mais puras
(isto , abstradas de uma realidade mais concreta) - e, sobre elas, capaz
de pensar, estabelecer relaes, justificar, analisar, discutir e criar.
(FIORENTINI, 1995, p. 32).

Segundo Almeida (2002), alm de preocupar-se com o aprendizado da

matemtica em si e saber utiliz-la para resoluo de problemas cotidianos,
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necessrio que a educao matemtica proporcione ao aluno oportunidades de uma

atitude crtica em relao matemtica e suas aplicaes no planejamento e
organizao de fenmenos sociais.
Neste sentido, a Modelagem Matemtica pode proporcionar um
significado mais amplo fazendo com que o estudante perceba que modelos
matemticos fundamentam e relacionam-se com muitas de suas decises a respeito
da realidade.
Como uma prtica educativa em matemtica, a modelagem uma:

[...] estratgia de aprendizagem, onde o mais importante no chegar

imediatamente a um modelo bem sucedido, mas caminhar seguindo etapas
onde o contedo matemtico vai sendo sistematizado e aplicado. Com a
modelagem o processo de ensino-aprendizagem no mais se d no sentido
nico do professor para o aluno, mas como resultado da interao do aluno
com seu ambiente natural. (BASSANEZI, 2002, p. 138).

Trazer a matemtica para mais perto do universo do aluno permite que

ele perceba a importncia social da disciplina e ao recriar o contedo matemtico,
de forma significativa, gere confiana em seu prprio raciocnio, abrindo-lhe as
portas ao universo da autonomia intelectual, moral, social, poltica e tantas quantas
se fizerem necessrias, pois j experimentou a satisfao advinda do prazer da
descoberta.
Visando atingir essa aprendizagem, significativa, ou seja, uma
aprendizagem que seja realmente importante e faa sentido para o aluno, foi
desenvolvido um projeto, cujo tema aborda um assunto vivenciado no cotidiano dos
respectivos alunos: a reciclagem do alumnio.
Sabe-se que hoje, a educao encontra inmeros problemas que esto
ligados direta ou indiretamente ao tipo de sociedade em que se est inserido.
Para D'Ambrsio (1990), a educao Matemtica da forma que vem
sendo organizada na maioria das escolas est servindo como mantedora da
sociedade vigente, pois muitos professores no abrem caminhos para seus alunos
questionarem a forma que vem sendo ensinada a Matemtica, contribuindo assim,
para reproduo deste tipo de escola.
Ao longo da trajetria escolar, muitas crianas no terminam sequer as
sries iniciais. Diante desse fato, observa-se a necessidade de mudanas, e no que
se refere ao ensino da matemtica preciso a aplicao de uma Educao
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Matemtica que valorize os conhecimentos prvios dos alunos, bem como os auxilie
na conscientizao de sua situao no mundo fsico, social diante das necessidades
e / ou obstculos encontrados no seu cotidiano, possibilitando assim, a
transformao do meio no qual esto inseridos.
Aprender, portanto significa: estabelecer relaes possveis entre fatos /
idias e suas representaes (signos). Ao professor atribudo o papel de mediador,
algum mais capaz do que o aluno de processar e estabelecer relaes. O professor
teria o papel de planejar atividades ricas em significado para que produza em sala
de aula significaes historicamente produzidas (Pino, 1994).
O processo de significao ocupa um lugar central nessa tendncia.
Entretanto, segundo Pino (1994, p. 10-11):

[...] a significao, sendo obra dos homens, traduz condies reais de

funcionamento da sociedade: das suas estruturas de relao e das prticas
sociais que decorrem dessas estruturas. Mas, como a sociedade no
homognea nem consensual, a produo da significao, embora
convencional, no , necessariamente consensual e transparente. Isso faz
com que a significao atribuda as coisas possa ser, com freqncia, a
expresso de vises e de interesses de grupos restritos. nesse sentido
que os signos, particularmente os lingsticos, adquirem um carter
ideolgico.

Se a questo da produo de significados central nessa tendncia,

ento, alm da contribuio vygotskiana, deve-se buscar tambm apoio terico no
campo da semntica.

2.2 Modelagem matemtica

A matemtica no deve ser considerada importante simplesmente por

alguma definio eventual ou porque mais tarde ela poder ser aplicada. Sua
importncia deve residir no fato de poder ser to agradvel quanto interessante.
Segundo Bassanezi (2000, p. 16):

Nessa nova forma de encarar a matemtica, a modelagem - que pode ser

conceituada tanto como um mtodo cientfico de pesquisa quanto como
uma estratgia de ensino-aprendizagem, tem se mostrado muito eficaz. Ela
consiste na arte de transformar problemas da realidade em problemas
matemticos e resolv-los interpretando suas solues na linguagem do
mundo real.
 20

As vantagens do emprego da modelagem em termos de pesquisa podem

ser constatadas nos avanos obtidos em vrios campos como a Fsica, a Qumica, a
Biologia e a Astrofsica, entre outros. A modelagem pressupe
multidisciplinariedade. E, nesse sentido, vai ao encontro das novas tendncias que
apontam para a remoo de fronteiras entre as diversas reas de pesquisa.
Bassanezi (2000, p. 17) afirma que:

Sabe-se que a cincia uma atividade essencialmente desenvolvida pelo

ser humano que procura entender a natureza por meio de teorias
adequadas; embora a natureza exista e funcione independentemente das
teorias cientficas, o homem utiliza-as para avanar seus conhecimentos,
possibilitando assim, no futuro tomar decises e agir corretamente. [...]. A
cincia um conhecimento acumulado, que depende de codificaes e
smbolos associados as representaes orais ou visuais de comunicaes,
dando origem linguagem e representao grfica.

Partindo do pressuposto de que todas as cincias so ao mesmo tempo

empricas e tericas, saberes em que a busca da verdade deve ser impulsionada por
indicaes empricas aliadas atividade criadora a procura de leis (formulao de
problemas e ensaios de hipteses a serem testadas e avaliadas) para as quais a
utilizao da lgica e das ferramentas matemticas fundamental, fcil perceber o
potencial da aplicao da modelagem nos campos cientficos com mtodos e
finalidades comuns. Neste sentido, pesquisadores fluentes na linguagem matemtica
trazem contribuies importantes para suas reas de pesquisa e transitam com mais
facilidade entre os diversos campos do conhecimento cientfico.
Segundo Bassanezi (2000, p. 16), no que se refere ao setor educacional,
a aprendizagem realizada por meio da modelagem facilita a combinao dos
aspectos ldicos da matemtica com seu potencial de aplicaes. [...] com este
material, o estudante vislumbra alternativas no direcionamento de suas aptides ou
formao acadmica.
nesse sentido, que se acredita que os professores de matemtica tm a
obrigao de mostrar aos alunos as duas possibilidades: tirar de um jogo os
resultados significativos (matemtica aplicada) ou montar um jogo com regras
fornecidas por alguma realidade externa (criao da matemtica). A modelagem
provoca essas possibilidades num processo de ensino-aprendizagem em que a
Matemtica pode ser encarada como um jogo maior em que os perdedores so
aqueles que no conseguem se divertir jogando.
 21

Esse mesmo autor enfatiza ainda que a modelagem matemtica, em

seus vrios aspectos, um processo que alia teoria e prtica, motiva seu usurio na
procura do entendimento da realidade que o cerca e na busca de meios para agir
sobre elas e transform-la (BASSANEZI, 2000, p. 17). Nesse sentido, a modelagem
matemtica deve ser vista tambm como um mtodo cientfico que ajuda a preparar
o indivduo para assumir seu papel diante da sociedade na qual est inserido.
Para Bassanezi (2000, p. 18), o objetivo fundamental do uso da
modelagem matemtica:

extrair a parte essencial da situao-problema e formaliz-la em um

contexto abstrato, onde o pensamento possa ser absorvido com uma
extraordinria economia de linguagem. Desta forma, a matemtica pode
ser vista como um instrumento intelectual capaz de sintetizar idias
concebidas em situaes empricas que esto quase sempre camufladas
num emaranhado de variveis de menor importncia.

Deste modo, o reconhecimento de uma teoria cientfica passa a ter como

condio necessria o fato de poder se expressar em uma linguagem matemtica,
onde a prpria matemtica teve uma evoluo substancial, em decorrncia da
demanda das diversas reas de pesquisa por novas teorias matemticas.
Pode-se dizer que as cincias naturais como Fsica, a Astrofsica e a
Qumica j estejam hoje amplamente matematizadas em seus aspectos tericos.
Com o aparecimento dos computadores digitais favoreceu-se o desenvolvimento e a
aplicao da matemtica em quase todos os campos do conhecimento, at mesmo
na arte, na msica, na lingstica ou nos dogmas intocveis da religio.
Bassanezi (2000, p. 19) ressalta ainda que:

Quando se procura refletir sobre uma poro da realidade, na tentativa de

explicar, de entender, ou de agir sobre ela, o processo usual selecionar,
no sistema, argumentos ou parmetros considerados essenciais e
formaliz-los atravs de um sistema artificial: o modelo.

Considerando-se que o termo modelo utilizado em diversas situaes,

no que refere a modelagem matemtica destacam-se apenas dois tipos de modelos:
modelo objeto, que a representao de um objeto ou fato concreto; suas
caractersticas predominantes so a estabilidade e a homogeneidade das variveis e
um modelo terico, que aquele vinculado a uma teoria geral existente, sendo que
ser sempre construdo em torno de um modelo objeto com um cdigo de
 22

interpretao.
Bassanezi (2000), denomina de modelo matemtico um conjunto de
smbolos e relaes matemticas que representam de alguma forma o objeto
estudado.
Pode-se dizer ento, que a importncia do modelo matemtico consiste
em se ter uma linguagem concisa que expressa nossas idias de maneira clara e
sem dvida, alm de proporcionar um arsenal enorme de resultados (teoremas) que
propiciam o uso de mtodos computacionais para calcular suas solues numricas.
Os modelos matemticos podem ser formulados de acordo com a
natureza dos fenmenos ou situaes analisadas e classificadas conforme o tipo de
matemtica utilizada: linear ou no-linear, esttica ou Educacional.
A Modelagem Matemtica um processo dinmico utilizado para a
obteno e validao de modelos matemticos. Ela uma forma de abstrao e
generalizao com a finalidade de previso de tendncias. Essa modelagem
consiste, essencialmente, na arte de transformar situaes da realidade em
problemas matemticos cujas solues devem ser interpretadas na linguagem usual.
A modelagem eficiente a partir do momento que nos conscientizamos
que estamos sempre trabalhando com aproximaes da realidade, ou seja, que
estamos elaborando sobre representao sistema ou parte dele.
O contedo e a linguagem matemtica utilizados devem ser equilibrados e
circunscritos tanto ao tipo de problema como ao objetivo que prope alcanar.
Salienta que, mesmo numa situao de pesquisa, a modelagem matemtica tem
vrias restries e seu uso adequado se de fato contribuir para o desenvolvimento
e compreenso do fenmeno analisado.

2.2.1 Etapas para executar a modelagem matemtica

De acordo com Bassanezi (2000, p. 27), a modelagem matemtica de

uma situao ou problema real deve seguir uma seqncia de etapas:

2.2.1.1 Experimentao

uma atividade essencialmente laboratorial onde se processa a obteno

de dados, os mtodos experimentais.
 23

2.2.1.2 Abstrao

o procedimento que deve levar a formulao dos Modelos Matemticos,

nesta fase, procura-se estabelecer: a seleo das variveis; a problematizao; a
formulao de hipteses e a simplificao.

2.2.1.3 Resoluo

O modelo matemtico obtido quando se substitui a linguagem natural

das hipteses por uma linguagem matemtica coerente. A resoluo de um modelo
est sempre vinculada ao grau de complexidade empregado em sua formulao e
muitas vezes s pode ser viabilizada atravs de mtodos computacionais, dando
uma soluo aproximada. A modelagem pode vir a ser o fator responsvel pelo
desenvolvimento de novas tcnicas e teorias matemticas quando os argumentos
conhecidos no so eficientes para fornecer solues de modelos. Ela uma
atividade prpria do matemtico, podendo ser completamente desvinculada da
realidade modelada.

2.2.1.4 Validao

o processo de aceitao ou no do modelo proposto. A interpretao

dos resultados obtidos atravs dos modelos pode ser feita com o uso de grficos das
solues que facilita as previses ou mesmo sugerir um aperfeioamento dos
modelos.

2.2.1.5 Modificao

Alguns fatores ligados ao problema original podem provocar a rejeio ou

aceitao dos modelos.
A modelagem eficiente permite fazer previses, tomar decises, explicar e
entender, enfim, participar do mundo real com a capacidade de influenciar em suas
mudanas.
Pode-se concluir ento que a modelagem matemtica, com toda a sua
abrangncia e poder de sntese, por excelncia o mtodo cientfico usado nas
 24

cincias factuais, sendo que no processo evolutivo da Educao Matemtica, a

incluso de aspectos da resoluo de problemas e da modelagem, tm sido
defendida por vrias pessoas envolvidas com o ensino de matemtica. Isto significa,
entre outras coisas, que a matria deve ser ensinada de um modo significativo
matematicamente, considerando as prprias realidades do sistema educacional.

2.2.2 Motivos que levam a utilizao de modelagem matemtica

Blum (apud BASSANEZI, 2000, p. 36) seleciona alguns argumentos

essenciais para que se inclua a modelagem no ensino da matemtica:

2.2.2.1 Argumento formativo

Enfatiza aplicaes matemticas e a performance da modelagem

matemtica e resoluo de problemas como processos para desenvolver
capacidade em geral e atitudes dos estudantes, tornando-os explorativos, criativos e
habilidosos na resoluo de problemas.

2.2.2.2 Argumento de competncia crtica

Focaliza a preparao dos estudantes para a vida real, como cidados

atuantes na sociedade, competentes para ver e formar juzos prprios, reconhecer e
entender exemplos representativos de aplicaes de conceitos matemticos.

2.2.2.3 Argumento de utilidade

Enfatiza que a instruo matemtica pode preparar o estudante para

utilizar a matemtica como ferramenta para resolver problemas em diferentes
situaes e reas.

2.2.2.4 Argumento intrnseco

Considera que a incluso de modelagem, resoluo de problemas e

aplicaes fornecem ao estudante um rico arsenal para entender e interpretar a
 25

prpria matemtica em todas suas facetas.

2.2.2.5 Argumento de aprendizagem

Garante que os processos aplicativos facilitam ao estudante compreender

melhor os argumentos matemticos, guardar os conceitos e os resultados, e
valorizar a prpria matemtica.

2.2.2.6 Argumento de alternativa epistemolgica

A modelagem tambm se encaixa no Programa Etnomatemtica, indicado

por DAmbrsio (1993, p. 6), que prope um enfoque epistemolgico, alternativo
associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade e chega de maneira
natural e atravs de um enfoque cognitivo com forte fundamentao cultural, ao
pedaggica, atuando, desta forma, como uma metodologia alternativa mais
adequada s diversas realidades scio-culturais.

2.2.3 Dificuldades no uso da modelagem matemtica

Apesar de todos estes argumentos favorveis ao uso da modelagem

matemtica, muitos estudiosos colocam obstculos, principalmente quando aplicada
em cursos regulares. Estes obstculos podem ser de trs tipos:

2.2.3.1 Obstculos instrucionais

Os cursos regulares possuem um programa que deve ser desenvolvido

completamente.

2.2.3.2 Obstculos para os estudantes

O uso de Modelagem foge da rotina do ensino tradicional e os estudantes

no acostumados ao processo, podem se perder e se tornar apticos s aulas.
 26

2.2.3.3 Obstculos para os professores

Muitos professores no se sentem habilitados a desenvolver modelagem

em seus cursos, por falta de conhecimento do processo ou por medo de se
encontrarem em situaes embaraosas quanto s aplicaes de matemtica em
reas que desconhecem.
Conclui-se ento, que a modelagem no ensino apenas uma estratgia
de aprendizagem, onde o mais importante no chegar imediatamente a um modelo
bem sucedido, mas caminhar seguindo etapas, onde o contedo matemtico vai
sendo sistematizado e aplicado.
Com a modelagem, o processo de ensino-aprendizagem no mais se d
no sentido nico do professor para o aluno, mas como resultado da interao do
aluno como seu ambiente natural.

2.3 Resoluo de problemas e as tendncias no ensino da matemtica

Encontra-se posta e aceita na sociedade, que, fazer matemtica

resolver problemas. A partir disso, a resoluo de problemas constitui-se em objetos
para pesquisadores e educadores matemticos. O entendimento e as dificuldades
enfrentadas pelos alunos passam por grandes desafios. Certamente o primeiro, a
compreenso do que seja um problema.
O tema Resoluo de Problemas tem sido muito discutido e analisado nas
ltimas duas dcadas, tanto entre professores e educadores quanto pesquisadores
e elaboradores de currculos.

H uma corrida para delimitar o conceito de problema em uma metodologia

didtica para o ensino da resoluo de problemas, denotando-se uma
arbitrariedade na busca de consenso; Pedro tem um saco com cinco
mas. Come trs dessas mas. Quantas mas restam a Pedro nesse
saco? Propriamente ditos. Tais exerccios so, verdade, mais reais e
relevantes que os puramente numricos, mas, no fundo, ainda so
exerccios de tipo algortmico ou de frmulas; a muito pouco de problema
em resolver um desses exerccios quando j se fizeram dezenas de outros
parecidos. (HUETE, 2006, p. 118)

O interesse pela resoluo de problemas surgiu devido falha dos

programas feitos anteriormente para o ensino da matemtica. Na metade do sculo
XX, nos planos de estudo, o clculo era o elemento-eixo do qual se exclua o
 27

raciocnio na elaborao de estratgias. Como no houve avano algum no

rendimento dos acadmicos para aprendizagem da matemtica, surgiu outro
movimento como a Nova Matemtica, o qual, tambm fracassou em seus objetivos.
Este movimento continuou ao longo das dcadas de 1960 e 1970,
enfatizando os exerccios e a repetio. Centrou-se no domnio de operaes e
algoritmos bsicos. Somente em 1980 o National Council of Supervisors of
Mathtematic (Conselho Nacional de Supervisores de Matemtica) afirma que
aprender a resolver problemas o principal objetivo no momento de estudar
matemtica. Entretanto, o documento mais importante e influente sobre o tema o
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de 1980, este ressalta que a
soluo de problemas deve ser o principal objetivo do ensino da matemtica nas
escolas nos anos de 1980. Como habilidade bsica, a resoluo de problemas deve
ser entendida como uma competncia mnima para que o indivduo possa inserir-se
no mundo do conhecimento e do trabalho.
Resolver problemas uma atividade j bem conhecida de todos os
indivduos, que com certeza se lembram dos inmeros problemas que tiveram que
resolver quando estavam na escola... Talvez estejam lembrados tambm do tipo de
desafio que estava implicado em tais propostas: descobrir qual conta teria de ser
usada. Basicamente, o aluno tinha de responder a seguinte pergunta, enquanto
realizava a leitura do enunciado: Esse problema de menos, de vezes ou de
dividir?.
Resolver problemas era a oportunidade de aplicao dos algoritmos
convencionais (as contas armadas). Resolviam-se problemas de adio, quando o
algoritmo da adio j havia sido ensinado para que fosse aplicado, o mesmo
acontecendo com aqueles relacionados s outras operaes.
A estrutura dos problemas trabalhados em cada uma das operaes
tambm era bastante semelhante: quando se ganhava algo, o problema deveria ser
de adio; se algum perdesse, uma conta de subtrao resolveria; contar vrias
vezes a mesma quantidade indicava a multiplicao, e repartir, a diviso. Assim, o
trabalho do aluno era o de procurar a palavra chave para escolher a operao e
armar a conta.
Mais recentemente, nos anos 90, a Resoluo de Problemas ganha uma
outra dimenso sendo descrita como uma metodologia para o ensino de matemtica,
passando a ser um conjunto de estratgia para o ensino e o desenvolvimento da
 28

aprendizagem de matemtica, ou seja, a resoluo de problema considerada um

fato prioritrio no contexto curricular da rea de matemtica, sendo que um meio
de aprendizagem e reforo aos demais contedos.
Uma das maiores preocupaes na educao matemtica fazer com
que o aluno compreenda um problema, ou melhor, consiga desenvolver diferentes
maneiras de resolver um problema. Afinal o que significa problema:

Problema toda situao em que os alunos necessitam pr em jogo tudo o

que sabem, mas que contm tambm algo novo, para o qual ainda no tem
resposta e que exige a busca de solues. nesse movimento de busca
de solues que se estabelecem novas relaes e se constroem
conhecimentos que modificam os anteriores. (MARINCEK, 2001, p. 15).

A concepo de resoluo de problemas traz implcita no s a idia de

problema, apresentada no pargrafo anterior, como tambm implica uma outra viso
de resoluo de problemas no processo de aprendizagem, e sim, se aprende
Matemtica para resolver problemas, e sim, se aprende Matemtica resolvendo
problemas. Diante dessa perspectiva, qualquer situao que vise favorecer o
aprendizado deve constituir-se em situao-problema para o aluno a que se destina,
a proposta de tarefa feita pelo professor deve ser to interessante que crie, na
classe, um clima de pesquisa, de busca de soluo para os problemas que
emergirem da proposta. Nessa perspectiva no existe aula de resoluo de
problemas e sim situaes de ensino onde, a partir de pesquisa sobre problemas
emergentes ou de propostas problematizadoras, elaborado o conhecimento
matemtico, e essa elaborao suscita novos problemas.
Para aprender Matemtica preciso construir os sentidos dos
conhecimentos e, para isso, preciso resolver problemas e refletir acerca desse
trabalho. Deste modo, para que as crianas construam o sentido do conhecimento
no basta que reconheam as situaes para as quais eles so teis. preciso
tambm conhecer os limites de sua utilizao: em que momentos necessrio
utilizar outra tcnica, como se relacionam os diversos conceitos, quais as melhores
formas de representao para tratar e obter a informao, como controlar os
resultados.
 29

[...] No raro ouvirmos dos professores que os alunos no sabem

interpretar problemas. Mas gostaria de propor uma reflexo: Como que o
aluno vai interpretar os enunciados dos problemas se ele no constri os
enunciados? Como vai resolver problemas se exigem dele sempre como
resoluo correta a aplicao da operao matemtica? (CARVALHO,
2005, p. 14).

A resoluo de problemas tem sido caracterizada como fonte de

dificuldades para alunos. Entretanto ela deve ser considerada como uma habilidade
cognitiva mais ampla no ensino da matemtica.
Os conceitos que os alunos tm ao chegarem escola so formados por
interao com situaes da vida cotidiana e pela concepo prvia que eles j tem
das relaes matemticas.
Essas concepes prvias devem aflorar para que o professor possa
perceber os possveis erros e enganos decorrentes delas, e utiliz-las,
transformando-as em conceitos mais sofisticados e abrangentes.
essencial que o professor proponha aos alunos um conjunto de
situaes que os obriguem e os ajudem a ajustarem as suas idias e procedimentos,
tornando-os capazes de analisar as coisas mais profundamente, de revisar e ampliar
os seus conceitos.
Para garantir que os alunos construam um conhecimento contextualizado
necessrio que o professor formule ou escolha cuidadosamente os problemas que
ir propor, para que o aluno considere-os como problemas de fato e sinta-se
impelido a agir, a falar e a refletir para solucion-los.
No jogo de relaes entre professor-aluno que se estabelece, o aluno,
mesmo sabendo que o problema foi escolhido para lev-lo a adquirir um novo
conhecimento, reconhece no prprio problema a existncia de uma lgica interna,
que garante o desafio na busca de solues. O problema em si constitui-se em
desafio, por possibilitar inmeras e diferentes formas de resoluo.
A atuao do professor no se limita escolha do problema adequado,
no a simples resoluo do problema que assegura a aprendizagem, mas sim as
relaes que estabelecem a partir de sua resoluo. Se o professor prope bons
problemas, mas, em seguida, fornece ao aluno as respostas oficiais do
conhecimento matemtico, priva-o da possibilidade de agir. necessrio dar o
tempo, deixar questes sem respostas imediatas, utilizar as respostas encontradas
pelos alunos, considerando-as com seriedade e atribuindo-lhes um lugar.
 30

Nesse contexto, o professor deve organizar situaes em que os alunos

necessitam antecipar e verificar os resultados inmeras vezes, formular justificativas,
argumentar, convencer e serem convencidos. Todo esse conjunto de situaes,
que ir garantir que, mais do que aprender a reproduzir um contedo, o aluno
construa um conhecimento contextualizado, generalizvel, passvel de ser utilizado,
com propriedade, como ferramenta em novas situaes, para empreender novas
aprendizagens.
Uma das belezas da Matemtica a possibilidade de se construir
diversos caminhos para chegarmos soluo de um problema. O fato de no existir
uma nica maneira de encarar e resolver uma questo, estimula o raciocnio e ajuda
a ver e interpretar de diferentes maneiras as situaes do cotidiano. Por isso, os
educadores devem trazer para a sala de aula elementos da Matemtica que
permeiam o ambiente externo sabendo identific-los, problematiz-los e encontrando
solues quando possvel.
Carvalho (2005, p. 14) afirma que: quando pensamos em resoluo de
problemas, freqentemente imaginamos um texto escrito com uma pergunta; o aluno
ter que aplicar um algoritmo para achar a resposta correta, algoritmo treinado em
uma srie de exerccios.
Ao refletir sobre essa citao, constata-se que na realidade, os problemas
vo muito alm disso, pois existem vrias situaes do cotidiano da escola, da sala
de aula que podem ser trabalhadas atravs da resoluo de problemas, sem
necessariamente que esses problemas estejam escritos no quadro, no livro ou no
caderno.

Para que o aluno no se desestimule em relao aos obstculos que

possam ocorrer na resoluo de problemas, importante que o professor
selecione alguns critrios: iniciar com problemas que tenham significado
para as crianas, levando em conta suas idias prvias e apresent-los de
maneira atraente, favorecendo o estabelecimento de relaes; deixando-os
criarem seus prprios problemas; estimular o trabalho em grupo e o esprito
de pesquisa, vendo o erro como busca de nova alternativa; desenvolver o
esprito de cooperao e a capacidade de comunicao. (BRASIL, 2001,
p.23).

Diante dessa afirmao, pode-se dizer que um processo significativo de

ensino-aprendizagem deve lanar desafios, provocar interesses dos alunos e ativar
seus esquemas de pensamento.
 31

importante destacar que as situaes de aprendizagem precisam estar

centradas na construo de significados, na elaborao de estratgias e na
resoluo de problemas em que o aluno desenvolve processos importantes
como intuio analgica, induo e deduo e no atividades voltadas para
a memorizao, desprovidas de compreenso ou de um trabalho que
privilegie uma formalizao precoce dos conceitos. (BRASIL, 1998, p. 63).

Os problemas devem ser interessantes, a fim de que haja motivao para

se buscar uma forma de resolv-los. Ao resolver o problema, o aluno ser desafiado
a pensar vrios procedimentos de resoluo, a fazer estimativas, a levantar
hipteses ao comparar seus resultados com os dos outros colegas. Surge ento, a
necessidade de trabalhar em grupo, para que eles possam estabelecer o maior
nmero possvel de relaes e confrontar seus saberes com os dos colegas, uma
vez que os conhecimentos prvios de uma turma so variados. Tambm deve-se dar
oportunidades para que cada grupo exponha seus problemas e solues, idias e
argumentos, para justificar suas respostas e conhecer tambm quais
encaminhamentos seus colegas deram para a soluo dos problemas. O trabalho
cooperativo encoraja os alunos discusso e a troca de solues alternativas e
variadas.
importante ainda ressaltar que existem diferentes tipos de problemas,
como descreve Smole & Diniz (2001, p. 107), entretanto a seleo dos mesmos no
pretende ser uma classificao. Segundo esses autores, os problemas podem ser:

2.3.1 Classificao de problemas no ensino da matemtica

2.3.1.1 Sem soluo

aquele que falta dados do problema em que se est perguntando, e que

no mesmo faz com que o aluno tenta encontrar de qualquer maneira uma soluo,
exemplo: Um menino possui 3 carrinhos com 4 rodas em cada um. Qual a idade do
menino? Neste caso comum que os alunos utilizem os nmeros 3 e 4 para
encontrar a idade do menino. Isso ocorre, freqentemente, porque eles esto
habituados a resolver problemas convencionais, em que a nica tarefa que
desempenham buscar um algoritmo para solucionar o problema, sem analis-los
com maior ateno e reflexo.
 32

2.3.1.2 Com mais de uma soluo

Esse tipo de problema rompe com a crena de que na matemtica h uma

s resposta, bem como crer que h uma s maneira certa de resolver, o mesmo faz
com que o aluno perceba que resolv-los seja um processo de investigao, do qual
ele participa como ser pensante e produtor do seu prprio conhecimento.

2.3.1.3 Com excesso de dados

aquele que nem todas as informaes contidas nele, necessariamente

sero usadas para resolv-la, rompendo com a idia de que um problema no pode
permitir dvidas sendo que todos os dados do texto sero necessrios para sua
soluo. Esse tipo de problema aproxima-se de situaes do cotidiano do aluno,
situaes que so mais comuns em sua vida para ser enfrentada.

2.3.1.4 De lgica

So problemas que fornecem uma proposta de resoluo, sendo que esta

no numrica, exigindo raciocnio dedutivo, buscando desenvolver uma melhor
preciso, levantamento de hipteses, anlise e classificao.

2.3.1.5 No-convencionais

Tambm conhecido como heursticos (mtodo analtico para resolver

problemas), por alguns autores. Para resolver esse tipo de problema, h
necessidade de elaborar um raciocnio mais complexo. Podendo dessa forma
envolver o aluno para que os mesmos busquem outros caminhos, buscando
transformar os problemas com alteraes de alguns de seus dados, desafiando-o a
usarem sua criatividade na elaborao de estratgias de resoluo. Exemplo: Trs
pessoas chamaram o elevador. Lucas foi o primeiro a entrar e o elevador desceu
seis andares; entrou a Maria. Depois o elevador subiu oito andares e entrou o Jos.
Desceu seis andares e parou no quarto andar. Em qual andar cada uma das
pessoas entrou no elevador?
 33

2.3.1.6 Do cotidiano

Chamados de problemas de aplicao, esse faz parte do cotidiano da

escola, da cidade, do bairro do aluno, pois envolve levantamento de dados,
confeco de grficos, tabelas, desenhos, aplicao das operaes. Podendo ser
apresentados em forma de projetos, desse modo envolvendo outras reas do
conhecimento.

Na resoluo de problemas, o aluno deve ler e interpretar as informaes

nele contidas, criar uma estratgia de soluo, aplicar e confrontar a
soluo encontrada. muito importante que ele aprenda quais so os
componentes do problema, o que est sendo pedido, e no busque uma
forma mecnica de resoluo. (CARVALHO, 2005, p. 18).

2.3.2 O aluno deve expor sua opinio

As crianas, ao exporem suas estratgias, sentem-se fortalecidas e ao

mesmo tempo exercitam sua capacidade de colaborar em dilogo, a lgica, a
Matemtica, a criatividade e a imaginao.
As discusses em busca de solues dos problemas e as explicaes
para os companheiros so subsdios para o aluno organizar o raciocnio e suas
percepes de maneira coerente e favorece o desenvolvimento da compreenso, da
autonomia de pensamento e da atribuio de Matemtica ao cotidiano e s
situaes scio-culturais. A sala de aula deve ser um espao para pensar os
problemas e suas diferentes estratgias de resoluo, com contribuies
metodolgicas que considerem a vivncia do aluno, procurando estimular a
formao de conceitos e a apreenso de significados.

O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a

questionar o problema, a transformar unidade problema numa fonte de
novos problemas, evidencia uma concepo de ensino e aprendizagem no
pela mera reproduo de conhecimentos, mas pela via da ao refletidas
que constri conhecimentos. (BRASIL, 1998, p. 45).

Neste processo, a construo do conhecimento produo da criana,

ela elabora o conhecimento a partir de experincias e da interao com o outro. As
crianas que so encorajadas a elaborar conceitos para explicar suas prprias
idias, se tornam mais competentes, porque procuram seus prprios meios de
 34

raciocnio. Colocar o aluno em situaes-problemas que exijam dele raciocnio

uma forma de desenvolver sua cognio.
Esse processo, leva uma Matemtica viva, dinmica, significativa e
integrada. O conhecimento deixa de ser fim em si mesmo, que se constitui numa
forma alienada de saber, e pensar a instrumentalizar um processo de
desenvolvimento pleno do homem.
Neste processo importante o professor reconhecer o conhecimento
scio-cultural que a criana traz, estimulando-a percorrer uma caminhada pessoal na
busca de conceitos matemticos e fazendo-a compreender que pensar to ou mais
importante que encontrar a resposta certa. Neste sentido, as atividades devem estar
voltadas para o cotidiano do aluno. preciso estar atento realidade de vida da
criana, para efetuar o ensino em sala de aula. As crianas precisam estar
mergulhadas num ambiente significativo, sentindo-se motivadas a participarem da
resoluo dos problemas, cabendo aos professores mostrar-lhes que elas podem
resolv-los e que os mesmos fazem parte do dia-a-dia.
A resoluo de problemas torna-se uma habilidade que pode ser
transportada para outra rea, pois o aluno estar aprendendo a racionar e no
apenas a repetir exerccios padronizados.
A sala de aula deve ser um lugar que se apresente diferentes estratgias
de resoluo de problemas. importante fazer os alunos vivenciarem um grande
nmero de experincias estimulantes, formadoras da percepo e do raciocnio. Os
professores devem multiplicar as atividades de explorao e provocar reflexes.
Nesse sentido, o professor de matemtica ao realizar seu trabalho, deve
sempre desafiar o aluno a mostrar seu pensamento matemtico, a ouvir e a perceber
seu modo de pensar, estar proporcionando-lhe a construo de sua estrutura
terica e o desenvolvimento de sua autonomia. necessrio compreender que o
conhecimento norteia o presente e molda o futuro; e a matemtica um processo
contnuo, longo e social.

2.4 O papel do professor no atual ensino da matemtica

No h dvida quanto importncia do professor no processo educativo.

Entretanto, as concepes sobre o professor so mltiplas e, as vezes,
contraditrias, segundo Garcia (1999), em funo dos diferentes paradigmas,
 35

abordagens, orientaes e perspectivas de sua formao.

Nesse sentido, Gmes (2001, p. 185), apresenta uma nova classificao,
utilizando agora, a denominao de enfoques de formao de professor: enfoque
prtico-artesanal; enfoque tcnico-academicista e enfoque reflexivo-investigao-
ao.
O referido autor explicita melhor afirmando: que no enfoque prtico-
artesanal, o professor visto como arteso, que se apropria dos saberes
necessrios ao exerccio do seu ofcio na prpria prtica diria de ensinar. A
docncia, neste enfoque, concebida como uma atividade artesanal, cujo saber-
fazer-prtico-normativo adquirido por ensaio e erro e pela transmisso da tradio
da experincia prpria deste ofcio.
J no enfoque tcnico-academicista estabelecida uma ntida separao
entre teoria e prtica, considerando o conhecimento prtico subordinado ao
conhecimento terico. Assim, a atividade docente se reduz a uma mera interveno
tcnica, mecnica, governada por peritos externos.
E o enfoque reflexivo-investigao-ao considera o professor como um
profissional autnomo que reflete criticamente sobre a prtica cotidiana para melhor
compreender tanto o processo ensino-aprendizagem como o contexto em que esse
processo ocorre.
Ainda possvel encontrar nas instituies pblicas brasileiras algum
que acredita que ser professor apenas uma questo de vocao ou dom, cuja
competncia e destreza desenvolvem-se na prtica, no havendo necessidade de
uma formao formal em saberes e prticas relativos a atividade profissional do
professor. Ou seja, para ser um bom professor de matemtica, bastaria saber o
contedo a ser ensinado e ter algum dom pra isso. Saber porque, o que e como
ensinar o saber escolar, nos diferentes contextos de prtica pedaggica, so
consideradas competncias que se desenvolvem apenas praticando. No h
necessidade, nessa perspectiva, de adquirir um repertrio de saberes formais e
prticos, os quais tenham sido validados pelas investigaes no campo da educao
matemtica.
Entretanto, o novo papel do professor ser o de gerenciar, de facilitar o
processo de aprendizagem, e naturalmente, de interagir com o aluno, na produo e
crtica de novos conhecimentos.
A formao de professores de matemtica , portanto, um dos grandes
 36

desafios para o futuro. A proposta de Beatriz S. DAmbrosio sobre quais devero ser
as caractersticas desejadas em um professor de matemtica no sculo XXI
parecem ser a resposta a esse novo papel do professor de matemtica. Segundo
ela, o professor de matemtica dever ter: viso do que vem a ser matemtica;
viso do que constitui a atividade matemtica; viso do que constitui a
aprendizagem da matemtica e viso do que constitui um ambiente propcio
aprendizagem da matemtica (DAMBRSIO, 1993, p. 35-41).
A funo do professor a de um associado aos alunos na consecuo da
tarefa, e conseqentemente na busca de novos conhecimentos. Alunos e
professores devem crescer socialmente e intelectualmente no processo.
O professor o responsvel por organizar as situaes de maneira a
garantir que cada aluno avance na construo do saber e que possa acessar esse
saber nos diversos momentos em que necessite utiliz-lo.
 37

3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

3.1 Caracterstica do objeto de estudo

Mostraremos um estudo de caso realizado na Escola de Educao Bsica

Castro Alves, localizada no centro do municpio de Ararangu, sul de Santa
Catarina.
A referida escola possui mil cento e noventa e cinco (1.195) educandos
matriculados do Pr-escolar 8 srie, nos turnos: matutino e vespertino. Esses
alunos, em sua grande maioria pertencem a classe mdia baixa, sendo os mesmos
provenientes de bairros situados na periferia do municpio.
O quadro de funcionrios dessa escola composto por vinte e sete (27)
educadores qualificados e habilitados, dois (02) diretores, uma (01) secretria, dois
(02) administradores, sete (07) auxiliares de servios gerais e um (01) vigia.
Essa escola possui como dependncias: quatorze (14) salas de aula, um
(01) Laboratrio de Cincias, um (01) Laboratrio de Informtica, uma (01) sala de
vdeo, uma (01) biblioteca, uma (01) secretaria, uma (01) sala de orientao, uma
(01) sala de direo, uma (01) quadra de esportes, uma (01) Sala de Artes, uma (01)
Sala de Jogos e uma (01) Sala de Recursos para deficientes auditivos e visuais.
Diante dessa populao escolheu-se uma amostra simples intencional,
cujos participantes foram os alunos da 6 srie do Ensino Fundamental, do perodo
vespertino, no qual desenvolveu-se nos dias 20 e 23 de outubro de 2006 um projeto
envolvendo aulas prticas de matemtica dentro das perspectivas da
Etnomatemtica, utilizando-se da metodologia Modelagem Matemtica, observando,
principalmente, os conhecimentos prvios dos alunos.

3.2 Desenvolvimento e execuo do projeto

No dia 25 de outubro de dois mil e seis estivemos na escola,

conversamos com a turma sobre o projeto que queramos desenvolver, ouvimos
vrias respostas e sugestes.
Nesse primeiro momento, o envolvimento dos alunos foi intensivo, no que
compreendia a discusso sobre o assunto que deveria ser abordado, chegando-se a
 38

comprovao de que a reciclagem de alumnio era um tema de grande interesse

para eles, sendo o mesmo pertinente para o desenvolvimento de nosso projeto.
Para que o assunto reciclagem do alumnio extrapolasse a abordagem
tradicional da sala de aula, resolvemos juntamente com os alunos fazer uma
pesquisa terica sobre o mesmo. Entre os tpicos a serem pesquisados estavam:
quais as necessidades de reciclar, quais os objetos reciclveis e quais as
contribuies da reciclagem para a sociedade e o meio ambiente. Alm dessa
pesquisa foi arrecadado durante trs dias, latinhas de alumnio para serem utilizadas
como material didtico.
De acordo com Machado (1994, p. 107): na manipulao do material
didtico, a nfase no est sobre os objetos, mas sim sobre as operaes que com
eles se realizam.
Um dos objetivos do projeto era a realizao, por parte dos alunos, de
uma pesquisa extra-classe, onde obteriam informaes sobre a venda desse
produto, entretanto, esses dados foram apontados pelos alunos sem que houvesse
a necessidade de pesquisar, devido a este ser um fato vivenciado no cotidiano dos
mesmos, os alunos destacaram que o preo do quilo de alumnio varia de trs reais
a trs reais e cinqenta centavos; para se obter um quilo (Kg) de alumnio
necessrio possuir/juntar sessenta (60) latinhas e que famlias sobrevivem da
reciclagem ganhando mensalmente a quantia de trezentos (R$ 300,00) a quinhentos
(R$ 500,00) reais com a arrecadao.
No dia 30 de outubro foi realizada a socializao das pesquisas tericas,
na qual obteve-se as seguintes informaes:
Qualquer material feito de alumnio pode ser reciclado;
O ato de reciclar latas usadas comeou em 1968, na Califrnia;
Duas de cada trs latas de refrigerante ou cerveja so recicladas;
O Brasil campeo mundial em reciclagem de alumnio;
Para se fabricar um quilo de alumnio necessrio retirar da natureza
cinco quilos do mineral denominado bauxita;
Vinte latas recicladas podem ser feitas com a energia necessria para
se produzir uma lata usando minrio virgem, a reciclagem requer menos de 5% da
energia usada para fazer alumnio virgem.
 39

No dia 31 de outubro, estavam presentes na sala de aula vinte e oito (28)

alunos, sendo que foi realizada uma avaliao para identificarmos os conhecimentos
prvios dos mesmos.

3.3 Resultados obtidos e anlise

Tabela 1 - Arrecadao de latinhas de alumnio (dias e quantidades)

DIAS QUANTIDADE DE LATAS
1 28
2 38
3 32
TOTAL 98
Fonte: Elaborada pela pesquisadora juntamente com os sujeitos da pesquisa. Ararangu / 2006

Diante desses dados, pode-se constatar que durante trs dias, os alunos
arrecadaram noventa e oito (98) latinhas.
Utilizando as latinhas arrecadadas, construiu-se a seguinte tabela:

Tabela 2 - Arrecadao de latinhas de alumnio (dias, quantidades, massa e

valores)
DIAS QUANTIDADE DE MASSA VALOR
LATAS (KG)
1 28 0,46 1,63
2 38 0,63 2,22
3 32 0,53 1,87
TOTAL 98 1,62 5,72
Fonte: Elaborada pela pesquisadora juntamente com os sujeitos da pesquisa. Ararangu / 2006

A partir dessas informaes apresentadas na tabela 2, trabalhou-se

noes conceituas de: regra de trs, grficos, percentagem, mdia aritmtica, dzima
peridica e nmeros decimais. Dessa forma, relacionou-se a prtica vivenciada aos
conceitos matemticos transmitidos pela escola, seguindo as palavras de Machado
(1994, p. 58): [...] a construo do conceito no se d antes da resoluo do
problema: para resolver problemas que se constroem instrumentos matemticos.
Para a realizao da avaliao foram entregues trs situaes-problemas,
que segue no Anexo (1).
 40

1 - Se voc conseguir juntar em mdia 3 latinhas de alumnio por dia e se

em um ms voc trabalhar 25 dias, quantas latinhas voc ter juntando no final do
ms? Quanto voc vai receber? (sabendo que 60 latinhas formam um quilo e que
um quilo de alumnio vendido por R 3,50).

Figura 1 - Resoluo do aluno A

Fonte: Elaborada pelo aluno A. Ararangu / 2006

O aluno A, para resolver essa situao-problema utilizou a multiplicao,

a adio, a subtrao e a diviso, obtendo como resultado: setenta e cinco (75) latas

arrecadadas ao final de um ms e recebido R$ 4,37.

Figura 2 - Resoluo do aluno B

Fonte: Elaborada pelo aluno B. Ararangu / 2006

Nesta resposta, pode-se constatar que o aluno B, resolveu a situao-
problema utilizando a regra de trs.
 41

2) Numa cidade de 12.000 habitantes, em que cada pessoa utiliza

aproximadamente 26Kg de alumnio por ano e em que des s e alumnio reciclado,
qual o total de alumnio reciclado num ano ?

Figura 3 - Resoluo do aluno C

Fonte: Elaborada pelo aluno C. Ararangu / 2006

Na situao-problema 2, o aluno C, utilizou a multiplicao, a adio e a

diviso.

Figura 4 - Resoluo do aluno D

Fonte: Elaborada pelo aluno D. Ararangu / 2006.

J o aluno D, utilizou na resoluo dessa situao-problema as
operaes de diviso e de multiplicao, tendo perfeitamente a noo de
desmembramento do nmero.
 42

Figura 5 - Resoluo do aluno E

Fonte: Elaborada pelo aluno E. Ararangu/2006

O aluno E, para resolver essa situao-problema utilizou a multiplicao,

a adio e a diviso, seguindo os mesmos passos do aluno C, porm este colocou
a resposta completa.
Constata-se que todos os trs alunos chegaram a um resultado comum,
pois os resultados foram iguais, sendo constatada a diferena apenas no modo de
resolver a multiplicao; o aluno D, realizou a operao da multiplicao de forma
direta, enquanto que o aluno C e o E no.
Para Carvalho (2005, p. 18): na resoluo de problemas o aluno deve ler
e interpretar as informaes nele contidas, criar uma estratgia de soluo, aplicar e
confrontar a soluo encontrada.

3) O Brasil um dos pases que tem as maiores taxas de reciclagem de

latas de alumnio do mundo. Em algumas praias do litoral catarinense, por exemplo,
paga-se R$ 0,30 por cinco latinhas vazias de refrigerante ou de cerveja. O objetivo
estimular a limpeza nas praias. Nas frias de vero se um garoto recolher 100
latinhas por dia na praia, no final de uma semana quando ele receber?
 43

Figura 6 - Resoluo do aluno F

Fonte: Elaborada pelo aluno F. Ararangu / 2006

Este aluno para resolver a situao-problema utilizou a multiplicao, a

diviso e a adio.

Figura 7 -Resoluo do aluno G

Fonte: Elaborada pelo aluno G. Ararangu / 2006

O aluno G para resolver esta situao-problema utilizou a adio e a

 44

multiplicao.

Figura 8 - Resoluo do aluno H

Fonte: Elaborado pelo aluno H. Ararangu / 2006

O aluno H, nessa situao-problema utilizou a adio e a multiplicao.

Ao analisar as resolues dos alunos Ge H, pode-se afirmar que ambos
esquematizaram suas idias para resolver a situao-problema. Segundo Carvalho
(2005, p. 17):
 45

Resolver um problema aplicando a conta s a forma mais simples e

direta de resolv-lo, mas no a nica, pois, a partir do momento em que o
aluno desenha a soluo, monta um esquema, ele estar organizando suas
idias, que explicam seu pensamento, e o professor poder fazer as
intervenes necessrias.

Ao se possibilitar que o aluno escolha diferentes estratgias para resolver

as situaes-problemas propostas, permite-se que o mesmo utilize seus
conhecimentos e a sua criatividade.

Figura 9 - Resoluo do aluno I

Fonte: Elaborada pelo aluno I. Ararangu / 2006

Este aluno (I), utilizou a diviso, a multiplicao e a adio na resoluo

dessa situao-problema.
Diante da aplicao desse estudo que envolveu situaes-problemas
identificou-se a existncia de uma estratgia informal de resoluo de problemas,
no se afastando da compreenso do problema. Sendo que dos vinte e oito (28)
alunos pesquisados apenas um (01) aluno resolveu as situaes-problemas
utilizando-se da regra de trs.
Sabendo-se que a regra de trs faz parte do programa de 6 srie do
Ensino Fundamental e que os alunos j haviam aprendido esse contedo esperava-
se que na resoluo dessas situaes-problemas envolvendo a reciclagem de
alumnio, os alunos utilizassem a regra de trs, ou seja, de acordo com Schiemann
(apud CARRAHER, 2001, p. 105): o algoritmo ensinado no Brasil para a resoluo
de problemas de proporo, que pode ser representado por x/a = b/c.
 46

Esse mesmo autor ainda destaca que:

O ensino da regra de trs no Brasil visa tipicamente a aprendizagem de um

algoritmo: o professor d exemplos de problemas que podem ser
resolvidos pela regra de trs, ensina os procedimentos para a montagem
da regra e os clculos necessrios soluo, e depois apresenta uma lista
(ou vrias) de problemas para serem resolvidos por meio da regra de trs.
Os exerccios so tipicamente identificados como exerccios de utilizao
da regra de trs; o estudante no precisa, de fato, compreender porque
est usando este algoritmo, mas apenas como us-lo. (SCHLIEMANN
apud CARRAHER, 2001, p. 107):

Esse autor salienta que as contas usadas na aplicao da regra de trs,

multiplicao e diviso, so aprendidas pelos estudantes ainda na 3 srie do Ensino
Fundamental; deste modo, a no-aplicao da regra de trs no pode ser justificada
como relacionada a dificuldades de clculo, mas resulta, provavelmente, de
dificuldades conceituais. Talvez esses estudantes pudessem aprender mais sobre
razo e proporo se fossem levados a trabalhar com situaes como esta, em que
o prprio significado do problema resulta no desenvolvimento de uma estratgia
informal, aproximando-se do conceito que o aluno possui sobre o problema,
respeitando as propriedades fundamentais do modelo matemtico apresentado pelo
professor.
Pode-se dizer ento, que a construo do conceito matemtico deve partir
de situaes-problemas vivenciadas pelos alunos no seu cotidiano.
Segundo Ceryno (2003, p. 69): [...] a base do conhecimento humano a
atividade prtica que resulta na produo de ferramentas, que so de natureza
material ou conceitual.
Esse mesmo autor ainda ressalta que h um consenso entre os
educadores matemticos sobre a importncia, nos programas escolares, da
resoluo de problemas, mas no h em absoluto, concordncia sobre o seu papel
nos currculos. Segundo Moiss (1999, p. 74-75), [...] o conceito matemtico possui
duplo aspecto: ele formador de conhecimento, pois produto do pensamento
humano, e operacional, pois produz resultados imediatos e objetivos.
Nesse sentido, a resoluo de problemas como elemento formador de
conceitos visa recuperar a relao entre o saber-pensar e o saber-fazer. Sendo
que esta formao de conceitos ao mesmo tempo prtica, na medida em que o
sujeito torna-se apto a resolver uma variedade de problemas, como terica, pois
permite calcular solues para novos problemas.
 47

4 CONSIDERAES FINAIS

A educao encontra inmeros problemas que esto ligados direta ou

indiretamente ao tipo de sociedade em que se vive. O conceito de qualidade do
ensino muito relativo, pois ele modifica-se historicamente, sofrendo determinaes
scio-culturais e polticas, bem como varia de acordo com as concepes de
educao.
A escola que se compromete em desenvolver um trabalho de qualidade
deve abandonar a prtica tradicional dos repasses mecnicos de contedo. Este
ensino mecnico contribui muito para que o professor no consiga distinguir qual o
aluno que compreendeu e aquele que somente memorizou.
O ensino da matemtica, hoje apresenta professor voltado para o ensino
de regras, no levando em conta a realidade e as necessidades do aluno.
Felizmente vrios professores procuram desenvolver uma metodologia que
enriquea e se preocupe com as experincias dos educando tornando o ensino mais
motivador e interessante.
Referindo-se ao trabalho realizado nesta pesquisa ressalvam-se algumas
consideraes importantes.
A primeira delas, diz respeito ao fato de que os alunos vivenciaram o
processo da pesquisa, eles no passaram apenas por uma rotina mecnica, mas
desenvolveram uma compreenso efetiva da aprendizagem de situaes-problemas
envolvendo um tema vivenciado no seu cotidiano, a reciclagem de alumnio.
Outra considerao relevante a constatao sobre a importncia da
relao professor-aluno e aluno-aluno, sendo que esta relao o elemento
fundamental para que as idias e sugestes pudessem contribuir no processo de
soluo e de formulao de situaes-problemas.
Observou-se tambm, que nenhuma das metodologias de ensino mais
importante que a outra, elas devem ser utilizadas pelos educadores de maneira
diversificada para atender as diferentes maneiras que cada aluno tem em aprender,
nessa experincia foi muito rico observar os mtodos utilizados pelos educandos em
encontrar solues de problemas propostos.
Espera-se que esse estudo monogrfico contribua apresentando
sugestes de possveis caminhos e fundamentos tericos para que os educadores
 48

em sua prtica pedaggica ao trabalharem com os educandos, transformem estes

em sujeitos crticos, atuantes e participativos da sociedade na qual esto inseridos.
 49

REFERNCIAS

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SMOLE, Ktia Stocco; DINIZ, Maria Ignez. (org.). Ler, escrever e resolver
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2001.
 51

ANEXO
 52

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE

Nome: Graziela Rocha
Curso: Ps Graduao em Educao Matemtica

1- Se voc conseguir juntar em mdia 3 latinhas de alumnio por dia e se em um

ms voc trabalhar 25 dias, quantas latinhas voc ter juntado no final do ms?
Quanto voc vai receber?(sabendo que 60 latinhas formam um quilo e que um quilo
de alumnio vendido por R$ 3,50)

2- Numa cidade de 12.000 habitantes, em que cada pessoas utiliza

aproximadamente 26Kg de alumnio por ano e em que 1/3 desse alumnio
reciclado, qual o total de alumnio reciclado num ano?

3- O Brasil um dos pases que tem as maiores taxas de reciclagem de latas de

alumnio do mundo. Em algumas praias do litoral catarinense, por exemplo, paga-se
R$ 0,30 por cinco latinhas vazias de refrigerante ou de cerveja. O objetivo
estimular a limpeza nas praias. Nas frias de vero se um garoto recolher 100
latinhas por dia na praia, no final de uma semana quanto ele receber?