Antologia de Planeacion y Evaluacion

Planeación y Evaluación por Competencias
DIRECCIÓN GENERAL DE TELEBACHILLERATO
Curso-Taller:
PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN
POR COMPETENCIAS
Noviembre 2009
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INDICE
Presentación……………………………………………………………………………………………………………………………….... 2
Propósitos del curso-taller……………………………………………………………………………………………………………. 3
Metodología de trabajo………………………………………………………………………………………………………………… 3
Lectura de reflexión………………………………………………………………………………………………………………………. 5
Primera Sesión……………………………………………………………………………………………………………………………… 7
Planeación…………………………………………………………………………………………………………………………………….. 7
Importancia de la planeación………………………………………………………………………………………………………… 8
Facetas de la planeación……………………………………………………………………………………………………………….. 8
Plan de clase…………………………………………………………………………………………………………………………………. 10
Formato de planeación…………………………………………………………………………………………………………………. 13
Instrucciones de llenado del formato de planeación…………………………………………………………………….. 16
Autoevaluación de la Sesión…………………………………………………………………………………………………………. 20
Segunda Sesión…………………………………………………………………………………………………………………………….. 21
Evaluación………………………………………………………………………………………………………………………………….... 21
Tipos de evaluación.……………………………………………………………………………………………………………………… 23
De acuerdo a su función………………………………………………………………………………………………………… 23
De acuerdo a sus agentes……………………………………………………………………………………………………… 25
Instrumentos de evaluación………………………………………………………………………………………………………….. 27
Guía de observación……………………………………………………………………………………………………………… 27
Lista de cotejo………………………………………………………………………………………………………………………. 28
Portafolio de evidencias………………………………………………………………………………………………………… 30
Autoevaluación……………………………………………………………………………………………………………………… 31
Coevaluación………………………………………………………………………………………………………………………… 32
Proyectos educativos……………………………………………………………………………………………………………. 34
Evaluación Sumativa……………………………………………………………………………………………………………………… 36
Evaluación del aprendizaje y acreditación…………………………………………………………………………………….. 36
Coevaluación de la Sesión…………………………………………………………………………………………………………….. 39
Tercera Sesión………………………………………………………………………………………………………………………………. 40
Coevaluación de la Sesión…………………………………………………………………………………………………………….. 41
Anexo……………………………………………………………………………………………………………………………………………. 42
Bibliografía……………………………………………………………………………………………………………………………………. 43
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PRESENTACIÓN
La Dirección General de Telebachillerato a través de la Mesa Técnica de formación tiene como

objetivo ofrecer cursos de formación continua a los docentes de la modalidad. En esta ocasión
ofertamos:
 Planeación y Evaluación por Competencias.

 Estrategias para el desarrollo de habilidades Lectoras.
 Estrategias para el desarrollo de habilidades Matemáticas
 Estrategias para el desarrollo de habilidades en Ciencias Experimentales.
 Estrategias para el desarrollo de habilidades en Ciencias Sociales.
Nuestro propósito es formar a los docentes en servicio con el fin de brindar elementos básicos para
el trabajo áulico y desarrollar habilidades que permitan, en este momento, la implementación de la
Reforma Integral para mejorar su desempeño docente en beneficio de la comunidad estudiantil.
Se requiere que los docentes puedan propiciar el cumplimiento de los principios básicos que guían
la Reforma Integral de la Educación Media Superior, tiene como objeto la creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Por tanto, se trata de definir aquellos desempeños terminales que el egresado del bachillerato debe
alcanzar, mediante la existencia de distintos planes de estudio con un Marco Curricular Común,
delimitado por tres conjuntos de competencias a desarrollar: Competencias genéricas, disciplinares y
profesionales, por lo que formar en este nuevo enfoque implica "ir más allá", sobrepasar la mera
definición de tareas, ir hasta las funciones y roles, definidos en los ambientes, entornos y escenarios
adecuados.
Este curso pretende formar a los docentes para que puedan reconocer su práctica educativa como
objeto de conocimiento, en sus dimensiones de práctica política, escolar y áulica; incluir entre las
tareas la reflexión sobre la práctica, el indagar acerca de sus dimensiones, formular conocimiento a
partir de la experiencia empírica de los problemas que emergen de su contexto y así integrar la
teorización propia en su quehacer cotidiano como facilitador de los aprendizajes en la comunidad
educativa.
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PROPOSITOS DEL CURSO
Propósito General:
Que el docente comprenda el significado y aplicación de la planeación y evaluación como proceso,
que orienta el trabajo docente y le permite la diversificación de oportunidades en el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.
Propósitos Específicos:
Que el docente:
1.- Planifique los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias,
y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
2.-Domine y estructure los saberes para facilitar experiencias de aprendizajes significativos en los
alumnos.
3.-Construya ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo plasmados en las evidencias

de aprendizajes mostradas por los estudiantes.
4.- Evalúe los procesos de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, mediante la
utilización de instrumentos que le permitan considerar los aspectos del proceso de aprendizaje.
METODOLOGIA DE TRABAJO
El curso esta diseñado para impartirse en tres sesiones, los días 26 y 27 de noviembre en un horario
de 9:00 a 14:00 hrs, y de 16:00 a 20:00 del primer día y el segundo de 9:00 a 14:00 hrs, con recesos de
15 minutos.
Los criterios de Evaluación son:

• Asistencia
• Autoevaluación
• Coevaluación
• Heteroevaluación
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PARA LA REPRODUCCIÓN EN LAS SEDES SE CONSIDERA LO SIGUIENTE:
El curso esta diseñado para impartirse en el receso escolar, en tres sesiones los días 25,26 Y 27 de
enero del 2010, con un horario de 9:00 a 14:00 hrs en las 33 zonas de supervisión.
Para la acreditación del presente curso-taller en su reproducción en las zonas, se tomarán en cuenta
los mismos criterios arriba mencionados, los cuales serán considerados por el instructor.
Lo no previsto en el curso será resuelto por el Supervisor de la Zona.
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LECTURA DE REFLEXIÓN
LADRÓN DE SUEÑOS
Ante un grupo de niños un hombre narró la siguiente historia:
Había una vez un muchacho quien era hijo de un entrenador de caballos. El padre del muchacho
era pobre y contaba con apenas unos pocos recursos para mantener a su familia y mandar al
muchacho a la escuela.
Una mañana en la escuela, estando el muchacho en la clase, el profesor le pidió a los alumnos que
escribieran la meta que quisieran alcanzar para cuando fueran adultos.
El joven escribió una composición de siete páginas esa noche en la que describía su meta. Escribió
su sueño con mucho detalle y hasta dibujó un plano de todo el proyecto: el rancho, las
pesebreras, la ganadería, el terreno y la casa en la que quería vivir; en fin, puso todo su corazón en
el proyecto y al día siguiente lo entregó al profesor.
Dos días más tarde, recibió de vuelta su trabajo reprobado, y con una nota que decía:’ venga a
verme después de clase'.
El chico del sueño fue a ver a su profesor y le preguntó ¿por qué me reprobó? El profesor le dijo:’
es un sueño poco realista para un chico como tú. No tienes recursos; vienes de una familia pobre.
Para tener lo que quieres hacen falta muchas cosas y además mucho dinero. Tienes que comprar
el terreno, pagar por la cría original y después tendrás muchos gastos de mantenimiento. No
podrías hacerlo de ninguna manera. A continuación el profesor agregó: si vuelves a hacer el
trabajo con objetivos más realistas, reconsideraré tu nota'.
El chico volvió a su casa y pensó mucho. También le preguntó a su padre qué debía hacer.
Éste le respondió:' mira hijo, tienes que decidir por ti mismo; de todos modos, creo que es una
decisión importante para ti, ¿cierto?'
Finalmente después de reflexionar durante una semana, el chico entregó el mismo trabajo, sin
hacer cambio alguno.
Le dijo al profesor: 'usted puede quedarse con mi mala nota, yo me quedaré con mi sueño'.
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Al concluir el hombre miró a los niños y les dijo:' les cuento esta historia porque es mi historia.
Aquí estamos en medio de la casa de mis sueños, dentro del rancho que me propuse conseguir
por que esa era la meta de mi vida. Aún conservo aquella tarea del colegio enmarcada sobre la
chimenea'.
Luego agregó: 'lo mejor de la historia es que hace dos años, ese mismo profesor trajo a treinta
chicos a visitar mi rancho'.
No dejemos que nadie nos robe nuestros sueños, ni tampoco les robemos a otros los suyos.
Gentileza, Marian Benedit
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PRIMERA SESIÓN
Competencia
Utiliza el formato de planeación al ponerlo en práctica en las diferentes asignaturas del Plan de
Estudios de la Reforma Integral; tras manejar el concepto de planeación y estructurar la sesión de clase
empleando el formato de planeación.
TEMAS
Planeación Concepto Importancia Aterrizaje de la Reforma
Integral en clase
Plan de clase (formato) Llenado del formato Aplicación en las Seguimiento
asignaturas
A través de lluvia de ideas redactar el concepto de planeación e identificar su

importancia
PLANEACIÓN
El planear ha sido una parte inherente desde que el hombre se ve en la necesidad de organizar su
actuar, ya que permite hacer una proyección del lo que sucederá en un futuro inmediato, hecho que
brinda mayores posibilidades de éxito en lo que se pretende desarrollar. Ernesto Schiefelbein
considera que "la planeación se ubica en el conjunto de procedimientos que van desde la definición de
metas, pasando por la racionalización entre metas y medios, hasta la ejecución o realización".
En la VII Comisión de Planeación del I Congreso Nacional de Investigación Educativa (México, 1979-
1981), un grupo interinstitucional definió a la planeación educativa como "El proceso que busca prever
diversos futuros en relación con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas, permite la
definición de cursos de acción y, a partir de éstos, determina los recursos y estrategias más apropiados
para lograr su realización”.
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Con lo anterior, en Telebachillerato, se define a la planeación educativa como la etapa en la que se

estructura de principio a fin, todo aquello que implica la ejecución del desarrollo de competencias,
exige la toma de decisiones, la organización, el control y la evaluación total de la labor llevada a
cabo.
IMPORTANCIA DE LA PLANEACIÓN
Por lo anterior, la planeación se hace necesaria porque permite:
- Hacer que la labor docente sea más consciente, mejor percibida y comprendida en sus detalles.
- Determinar con claridad las competencias que se desean alcanzar.
- Precisar los recursos que se hacen necesarios.
Es importante aclarar que en la actualidad con el ingreso a Reforma Integral el trabajo del docente
de Telebachillerato esta enfocado en incentivar el desarrollo de competencias en los estudiantes, por
lo que las funciones y responsabilidades que competen al educador como facilitador del proceso de
aprendizaje le obliga a planear, organizar, realizar y evaluar su labor. Por ello es relevante que
determine los medios y recursos necesarios con que puede contar para el mejor desarrollo de la tarea
educativa; que reflexione sobre la articulación indispensable entre la teoría y la práctica, así como
encontrar la correlación armónica con las demás asignaturas que integran el plan de estudios.
FACESTAS DE LA PLANEACIÓN
Para el incentivar el aprendizaje, necesitamos tomar en cuenta las diferentes facetas de la

planeación con base en el trabajo de López Calva Martin, adaptado para el enfoque en competencias;
de este modo debemos considerar fundamentalmente tres etapas:
1. La previsión, que es la fase inicial de la planeación. En ella se deben considerar los siguientes
aspectos:
- Antecedentes (conocimientos previos) que el alumno ya debe poseer.
- Competencias a incentivar.
- Distribución del tiempo disponible para alcanzar las competencias que se persiguen.
- Conocimiento de los intereses, las necesidades y las capacidades de los educandos.
- Actividades para alcanzar el aprendizaje.
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- Las técnicas y los procedimientos didácticos para alcanzar, con probabilidades de éxito, las
competencias.
- Evaluación para conocer si se lograron o no las competencias.
2. En la conducción de sesiones, con relación al enfoque en competencias, el estudiante se

convierte en el principal protagonista y responsable de lo que aprende, sin embargo el docente es el
principal responsable de que esto suceda en el aula, seleccionando las modalidades didácticas más
idóneas, así como diseñando y aplicando las estrategias de enseñanza y de aprendizaje pertinentes
para que el estudiante construya su propio conocimiento. En la cual, con la activa participación de los
educandos, se podrá ajustar lo planeado de acuerdo con las circunstancias imprevistas, recordando
que este binomio es indisociable, por lo que en las sesiones se da de manera conjunta.
3. La evaluación debe estar considerada como parte de la enseñanza, así el ciclo comienza con la
planeación de actividades significativas para los estudiantes junto con materiales acordes a su nivel
cognitivo. En el desarrollo de las actividades se implementa una serie de estrategias didácticas que
permiten la interacción entre los estudiantes; donde el docente también forma parte en el proceso y
su papel es brindar apoyos graduados para que paulatinamente desarrollen su autonomía. El
desarrollo de cada actividad permite la evaluación del desempeño del alumno y proporciona
elementos para retroalimentarlo, de esta manera se promueve la función formativa de la evaluación,
misma que proporciona información para tomar decisiones y plasmarlas con lo que se comienza el
ciclo nuevamente, la evaluación del aprendizaje cumplirá tres funciones: diagnóstica, formativa y
sumativa.
A continuación se dan algunas sugerencias para realizar la planeación:
- Analizar los programas de estudio para conocer las competencias genéricas, disciplinares, unidades
de competencia y saberes requeridos establecidas que den la pauta a posibles estrategias
didácticas.
- Relacionar la asignatura a impartir con el campo de conocimiento al cual pertenece, así como con
las asignaturas que se cursan de manera paralela en el semestre y el plan de estudios en su
totalidad.
- Tomar en cuenta los tiempos reales de los que dispone en clase para explicaciones individuales o
en equipo, desarrollo de ejercicios o prácticas de clase, lecturas, días festivos, calendarios de
evaluaciones o trámites administrativos, entre otros.
- Definir una distribución real de las actividades a desarrollar según las unidades de competencia y
los saberes requeridos y elementos curriculares establecidos en los programas de estudio,
recordando que una planeación didáctica también debe mantener cierta flexibilidad ante posibles
imprevistos.
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- Seleccionar los procedimientos y las técnicas más adecuados, los cuales pueden ser actividades por
realizar, guías del aprendizaje, participación en clase, integración, recapitulación y revisión del
desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores, trabajos extraclase, etc.
- Considerar los recursos que pueden auxiliar en el proceso de aprendizaje, como: material impreso,
audiovisual y de experimentación.
- Determinar los medios de evaluación, refiriéndose a los indicadores de desempeño y evidencias de

aprendizaje.
La planeación didáctica simplifica el trabajo, puesto que constituye en sí misma una guía que
permite prever cuáles son los propósitos de una acción educativa; cómo realizarla y cómo evaluarla,
para ello es necesario que sea precisa y clara, realista y flexible.
Por lo anterior es necesario conocer el programa de estudio que permite desarrollar el trabajo del
docente en el aula, conceptualizado como:
“Instrumento didáctico que regula de manera formal las actividades del docente y estudiantes que
manifiesta un enfoque por competencias”.
Para poder organizar las sesiones en el aula debemos conocer el programa de estudio.
PLAN DE CLASE
(Diseño de actividades)
La acción central de cualquier actividad educativa gira en torno al binomio de enseñanza y

aprendizaje, que es indisociable, se efectúa por medio del plan de clase; es un “proyecto de
actividad”… indica los elementos y métodos concretos que enriquecen el contenido de una materia.
Este proyecto está determinado por el tiempo de duración de una clase. López Calva (2007) para su
desarrollo es necesario revisar sus momentos de ejecución.
Primer momento: Conciencia integral del proceso (orientado al rescate de conocimientos previos)
Antes de iniciar el proceso, hay que hacer una revisión de lo que se desea incentivar, recordemos
que la unidad de competencia es: el requerimiento básico a desarrollar por el estudiante para cubrir
las competencias disciplinares y genéricas; el profesor debe hacer, en un primer momento de la
planeación de clase, un análisis reflexivo del programa de estudios y la guía del alumno, con la
finalidad de identificar las habilidades, conocimientos y actitudes que el estudiante debe desarrollar en
la sesión, esto con el propósito de hacer la evaluación diagnóstica.
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Fundamentalmente, la revisión debe hacerse sobre las variables de la planeación general del curso,
las cuales son:
1. Atender. ¿Cuál es la situación del grupo en cuanto a su capacidad de atención? ¿Qué elementos o
actividades logran que el grupo se concentre mejor en el diálogo? ¿Cómo ir variando los elementos
que captan la atención del grupo? Etc.
2. Entender. ¿Qué situación grupal existe acerca de la comprensión de elementos básicos de la

asignatura?, ¿Qué hay que reforzar y cómo?, ¿Sobre qué bases puede avanzarse?, ¿Con qué
actividades o medios se logra incentivar de mejor manera las competencias?, ¿Cómo ir integrando
de manera coherente el desarrollo de habilidades?, etc.
3. Juzgar. ¿Cómo se encuentra el grupo en cuanto al pensar crítico?, ¿Cuál es el nivel de discusión, la
calidad de las pregunta, la profundidad de los argumentos, la fundamentación de las afirmaciones?,
etc.
4. Valorar/decidir. ¿Qué tanto van a lográndose identificar las implicaciones éticas de lo que se
dialoga en clase?, ¿Qué tanto avanza el grupo en su nivel de deliberación?, ¿Qué tanto toma
decisiones sobre el proceso?, ¿Qué actitudes hay que reforzar y hacia cuáles otras hay que dirigir la
reflexión?
Después de haber pensado en esto, el profesor puede empezar a planear:
Segundo momento: Planeación abierta de la clase (orientado al planteamiento del desempeño áulico
¿Planeamos con base en las habilidades a desarrollar en el día, en función de la unidad de

competencia por lograr?
Un proceso abierto como el planteado debe considerar un plan de clase que, a partir de los saberes
requeridos previamente seleccionados puedan plantear la actividad más idónea para ser evidenciados
en el aula, sin llegar a la “receta mecanicista”, por ejemplo:
· Atender. ¿Qué habilidad(es) debe atenderse y qué evidencias se busca obtenerse?
· Entender. ¿Qué conceptos básicos deben comprenderse, conceptualizarse y saberse formular?
· Juzgar. ¿Qué tipo de juicios deben surgir de la discusión, de lo aceptado como verdad y de lo que
puede cuestionarse o proponerse?
· Valorar. ¿Qué conexiones tiene la clase de hoy con la vida personal o social? ¿Qué valores están
implícitos en esta asignatura?, ¿Qué tipo de preguntas pueden hacerse para la reflexión?, ¿Qué tipo
de actitudes o decisiones pueden tomarse?
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Una vez definida la unidad de competencia en esos cuatro niveles, deben buscarse los mejores
medios para lograr dicha competencia en la clase de hoy, por ejemplo:
1. Atender. ¿Cómo se va captar la atención y el interés?
2. Entender. ¿De qué manera van a plantearse el trabajo a partir de las habilidades y cómo se
buscará que éstos se evidencien?
3. Juzgar. ¿Cómo va a orientarse el diálogo y qué preguntas pueden hacerse para reflexionar y para
propiciar la crítica?
4. Valorar. ¿De qué modo puede dirigirse el diálogo hacia preguntas para la deliberación y cómo
puede incluirse la toma de decisiones en el proceso de clase?
El docente, con los elementos antes revisados, ya cuenta con una perspectiva de lo que se requiere
para organizar su labor cotidiana en el aula, bajo la óptica de la Reforma Integral que se sustenta en el
desarrollo de las competencias, por lo que es necesario identificar el proceso a seguir para el
desarrollo del estudiante, el cual presentamos a continuación en el siguiente diagrama.
Identificar en el texto “Mis estudiantes… materia prima” las variables del proceso de
planeación para que me permitan diseñar mi plan de clase.
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La Reforma Integral esta planteada a partir del Marco Curricular Común, integrado por las
competencias genéricas y enlazadas a las competencias disciplinares, que son cubiertas a través de las
unidades de competencias de cada bloque, a su vez éstas son verificadas por medio de los indicadores
de desempeño y las evidencias de aprendizaje, que se hacen presentes en las actividades que se
plantean para cada sesión, estas se encuentran organizadas a partir de las habilidades que se
pretenden incentivar poniendo en juego los conocimientos habilidades y actitudes que desembocan en
el cumplimiento gradual de las Competencias Genéricas que conforman el perfil de egreso del
estudiante.
Bajo la perspectiva anterior, el trabajo áulico requiere un formato acorde a las características que se
pretende desarrollar en el aula, razón por la que se plantea el formato de planeación de Reforma
Integral para poder responder a las necesidades del docente con una herramienta sencilla que respete
el programa de estudio y al mismo tiempo la libertad de cátedra del docente en su lugar de trabajo, el
aula de clases.
¿Cómo aterrizar la Reforma Integral en una clase?
La diversidad de pasos que puede utilizar como docente para planear una sesión es inmensa; pero
es necesario delinear el trabajo que se pretende desarrollar frente a la implementación de la Reforma
Integral. Estableciendo los siguientes pasos:
1. Conocer los principios de la Reforma Integral

2. Identificar las necesidades del estudiante
3. Planear la clase recurriendo al Programa de Estudios, video educativo y guía didáctica.
4. Presentar una Situación Problema (Apertura de actividades).
5. Desarrollar Clase (Aplicación de la planeación).
6. Verificar el desarrollo de competencias, valiéndose de instrumentos de evaluación.
7. Retroalimentar (Proceso bidireccional Estudiante-Docente)
FORMATO DE PLANEACIÓN
El trabajo áulico por competencias debe contemplar la articulación de conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes que interactúan en el estudiante para poder realizar las actividades dentro del
aula y prepararlo para la vida.
Por lo anterior; es necesario trabajar conjuntamente con el estudiante en situaciones lo más

acercadas a la realidad, y permitir desarrollar sus competencias, asistido por el docente.
Bajo esta perspectiva, planear es una capacidad que supera la idea de organizar “contenidos o
temas” por medio de ejercicios; actualmente la planeación, sobre todo si se quiere encajar en los
nuevos perfiles de desarrollo de capacidades, implica una dinámica tanto del medio como de los
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propios alumnos: planear eficazmente permitirá desarrollar un ambiente agradable y accesible dentro
del aula, de tal forma que los estudiantes se conviertan en actores permanentes de ese entorno.
El poder desplegar las competencias nos lleva al escenario de aprendizaje, el cual se establecerá a
partir de la situación didáctica que se desea llevar a efecto. Para sustentar el proceso de enseñanza-
aprendizaje partimos del programa de estudio (Instrumento didáctico que regula de manera formal las
actividades tanto del docente como del estudiante, manifestado bajo un enfoque por competencias),
lo que permite visualizar las motivaciones y necesidades del estudiante, de este modo incentivar el
conflicto cognitivo que deseamos provocar en él.
La revisión de los programas de estudio permite plantear por medio del plan de clase la
organización y desarrollo de habilidades, actitudes y valores con lo que nos permite hacer manifiesto el
desempeño que requerimos para poder evaluar los niveles que va transitando conforme avanza en el
mapa curricular de Telebachillerato; con lo anterior estamos en posibilidades de plantear un trabajo
colaborativo e individual, que permita hacer presentes las competencias, además de contar con las
evidencias mínimas a generar para establecer el proceso de evaluación que el docente, a través de los
instrumentos, realizará en los momentos pertinentes que plantea nuestra modalidad.
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INSTRUCCIONES DE LLENADO
En el formato, la sección del número 1 al 4 está dedicada a los datos de identificación que, aunque
no forman parte de la propuesta metodológica, son importantes para la organización de las sesiones.
1. ASIGNATURA: se refiere a la materia que se está planeando.

2. SEMESTRE: se puntualiza el semestre que se planea.
3. SESION DEL BLOQUE: hace referencia a la sesión en la que se ubica la planeación en bloque. Por
ejemplo: sesión 3 de 7 que tiene el bloque, se representa 3/7.
4. SESIÓN DEL SEMESTRE: se describe la sesión en que se localiza la planeación con respecto al
total de horas de la asignatura. Por ejemplo sesión 23 de un total de 64, se representa 23/64.
En la sección del número 5 y 6 se identifican los datos del video educativo.
5. VIDEO: se ubica el nombre del video.
6. No: se coloca el número del video.
Del número 7 al 14 es información que se extracta del programa de estudios.
7. BLOQUE: se ubica el nombre del bloque que se localiza en el programa de estudio.
8.- FASE: se ubica en este espacio, las palabras Apertura, Desarrollo y/o Cierre, para hacer
saber al docente en que parte del proceso se encuentra en el bloque, ya que está
estructurado bajo esta lógica.
9.- UNIDAD DE COMPETENCIA: se extracta del programa de estudio.
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UNIDAD DE COMPETENCIA
Reconoce a la Química como parte de su vida cotidiana, tras conocer el progreso que ha
tenido ésta a través del tiempo y la forma en que ha empleado el método científico para
resolver problemas del mundo que nos rodea, así como su relación con otras ciencias,
que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad.
10.- CONOCIMIENTOS, 11.-HABILIDADES, 12.- ACTITUDES Y VALORES: son los saberes

requeridos que deben organizase de tal modo que satisfagan los indicadores de
desempeño. Se extractan del programa de estudio.
13.- INDICADORES: Son criterios básicos para determinar sí una unidad de competencia
se lleva a cabo con idoneidad, se satisfacen a través de los saberes requeridos.
14.- EVIDENCIAS: Son los productos mínimos a obtener en las actividades realizadas por
los estudiantes en la parte formativa.
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15.- RESCATE DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: se refiere a actividades de exploración

de los conocimientos previos del estudiante. Para su diseño se deben tomar en
cuenta dos fases.
Primera:
Determinar los conocimientos previos que se
encuentran en estrecha relación con los
conocimientos, habilidades y actitudes; lo cual servirá
para engarzar la nueva información.
Segunda:
Es evidente que sin claridad en el manejo de los
materiales, el enfoque y el modelo, que se habrá de
relacionar no es posible establecer nexo alguno entre
el instrumento de evaluación y los saberes requeridos
a desarrollar. El rescate de conocimientos previos permite realizar el trabajo de nivelación con el
estudiante que lo requiera, este apoyo consiste en realizar actividades por parte de los alumnos bajo la
mediación del profesor, con el propósito de brindar las mismas posibilidades de aprovechamiento que
los demás estudiantes.
16.- ACTIVIDADES: El diseño de las actividades debe tomar en cuenta los conocimientos,
habilidades y actitudes, por lo que se busca se evidencien al organizar el trabajo áulico. Son las
actividades propias que el profesor junto con el estudiante, realizarán dentro del aula; se
expresan en infinitivo.
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17.-RECURSOS: Son los medios de enseñanza que construyen distintas

RECURSOS
imágenes y representaciones que se confeccionan especialmente para la
docencia. Entre otros recursos, tenemos: objetos naturales, industriales,
impresos, medios sonoros, de proyección, Informáticos, etc.
Algunos ejemplos de ello son: hojas de trabajo, colores, juego

geométrico, papel milimétrico, película, presentaciones en Power Point,
guía del alumno, cd, televisor, etc.
18.-ACTIVIDADES EXTRACLASE: son actividades que se dejan para realizar en casa, de

forma individual o grupal, su propósito es el de generar reforzamiento, o procesos de
investigación, que permitan desarrollar las actividades subsecuentes en clase.
ACTIVIDADES
EXTRA CLASE
En equipos de acuerdo a cada campo de conocimiento, analizar el formato y se realizara una

planeación de alguna de la asignatura del primer semestre.
Cada equipo mostrara su planeación al grupo, para aclarar dudas y retroalimentar
el formato.
GUIA DE TRABAJO
1. Se organizan en equipos de trabajos por campo de conocimiento para realizar un plan de clase.
2. Del equipo se repartirán los roles que le corresponderá a cada participante:
Expositor.- Prepara el material para exponer su plan de clase sobre la asignatura de acuerdo al
campo de conocimiento.
Secretario.- El que llevara la minuta del trabajo.
Observador.- Tendrá como función describir todas las actividades que se realizan en el equipo
Evaluador.- El utilizara la coevaluación para evaluar a su equipo y a los demás con los
siguientes criterios:
 Tolerancia
 Dominio de grupo
 Dominio del tema
 Llenado correctamente el formato
 Presentación del material
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Retroalimentador.- El analizara las exposiciones y proporcionara las sugerencias de mejora en la

exposición y sobre la elaboración del plan de clase.
Autoevaluación de la Sesión
Formato de Autoevaluación
Telebachillerato Clave:
Docente: Semestre: Grupo:
Autoevaluación: ¿Cómo lo hice?
Nombre: No. de lista
INSTRUCCIONES: Coloca en la casilla de porcentaje la puntuación que consideres has alcanzado, basado en como
percibes tu participación, de acuerdo a la escala que se encuentra ubicada en la parte inferior del formato en un rango de
0 a 2; suma los porcentajes y anota el resultado en la casilla de total.
No. Actitud Guía de registro Porcentaje
1 Tolerancia ¿Acepté la forma de pensar de mis compañeros?
2 Cooperación ¿Colaboré con las tareas que me fueron asignadas?
3 Reciprocidad ¿Participé en forma activa en el trabajo de equipo?
4 Consideración ¿Respeté los turnos de participación?
5 Responsabilidad ¿Tomé conciencia de mis actitudes y sus consecuencias?
Total
¿Que aprendí?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
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SEGUNDA SESIÓN
Competencia
Practica la evaluación por competencias a través de los instrumentos y formatos que le permitan su
aplicación, de acuerdo a su función y agentes que intervienen en el proceso de aprendizaje.
TEMAS
Concepto de evaluación Nociones Características Funciones
Condiciones Formas Tipos Instrumentos

Criterios
EVALUACIÓN
El acto educativo como fenómeno científico es un todo integrado, histórico y sujeto a políticas
gubernamentales; por lo anterior en la obtención de conductas esperadas y para efectos de promoción
social se parte de la valoración de desempeños para acreditar el logro de la unidad de competencia.
Considerada como un proceso para identificar las metas y los objetivos propuestos, la evaluación
recurrió a instrumentos “objetivos”, el examen; en la actualidad se concibe a la evaluación como un
proceso diagnostico, formativo y sumativo que da cuenta de la dinámica específica en la que se da el
aprendizaje y la enseñanza.
La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el

estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño concreto; se caracteriza por estar
orientada a valorar el desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades,
destrezas , actitudes y valores involucrados en la realización de una función o actividad.
Siendo en ella misma un “proceso objetivo, válido, confiable, completo, integral, significativo,
predictivo, conducente a la toma de decisiones, transparente y que promueve la rendición de cuentas
entre el docente, el alumno y el resto de los actores que participan en la educación.” (Frade, 2008, p.7)
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Características.
 Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de
problemas y de construcción de significado.
 Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de
una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje.
 Reflejar los valores de la comunidad intelectual.
 No debe ser limitada a ejecución individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en
equipo.
 Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real
raramente tienen solamente una alternativa correcta.
 Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.
 Permitir a los estudiantes responder de manera cómoda a los requerimientos exigidos para su
evaluación.
Funciones
La función general es conocer cuantitativamente y cualitativamente los cambios de conducta que se

han producido en los alumnos como resultado de un programa de estudios, así como también:
 Determinar la eficiencia del programa de estudios y de cada una de los bloques que lo forman.
 Localizar los aspectos positivos y negativos que permitan corregir y superar constantemente el
programa( técnicas y estrategias didácticas).
 Observar el grado de modificación de conducta del alumno en el desarrollo del curso.
 Conocer la eficiencia de los alumnos para determinar su capacidad ante el trabajo.
 Detectar las deficiencias de los alumnos para corregirlas.
 Estimular en los alumnos el interés por el aprendizaje al informarle sus resultados
(retroalimentación).
 Retroalimentar la conducta del maestro.
 Acreditar con base a una evaluación integral.
Condiciones
 Que las condiciones de evaluación sean las mismas para todos los alumnos, permitiendo que
los resultados puedan ser comprobados.
 Que las respuestas o actividades de los alumnos estén previstas, para unificar el criterio de
apreciación.
 Que la forma de calificar sea la misma para todos los casos, sin que influya la personalidad del
evaluador( maestro)
 Prever una forma de registro de los resultados, para poder controlar las respuestas de los
alumnos.
 Los resultados sean conocidos por los alumnos para que corrijan sus errores y refuercen sus
conductas correctas.
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Formas
 Conocimientos, habilidades: Se usan pruebas pedagógicas (instrumentos técnicos de

exploración y comprobación), formadas por preguntas, problemas o afirmaciones incompletas.
 Destrezas: Se emplean las pruebas de ejecución que consisten en la realización de actividades
previamente seleccionadas, se usan las listas de cotejo y las guías de observación.
 Actitudes: Se observa la conducta del alumno, en las situaciones reales o simuladas, utilizando
una escala estimativa o una guía de observación.
Tipos de Evaluación
La siguiente clasificación corresponde al proceso de evaluación en competencias que se lleva a cabo

en el subsistema Telebachillerato:
Evaluación de acuerdo a su función. Evaluación de acuerdo a los agentes que

intervienen.
Diagnóstica Heteroevaluación
Formativa Autoevaluación
Sumativa Coevaluación
De acuerdo a función
Evaluación diagnóstica.
Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, tiene la finalidad de proporcionar
información sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que
desarrollar los nuevos contenidos de enseñanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos.
También puede tener una función motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades
que ofrecen los nuevos aprendizajes.
Evaluación formativa
Responde a una concepción de la enseñanza que considera que aprender es un largo proceso a
través del cual el alumno va reestructurando su conocimiento a partir de las actividades que lleva a
cabo.
Este tipo de evaluación tiene una función reguladora del proceso de aprendizaje para posibilitar que
los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. La información que se
busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las estrategias que utiliza para llegar a
un resultado determinado; además pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del
aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos en dicho aprendizaje.
23
A través de los errores se puede diagnosticar qué tipo de dificultades tienen los estudiantes para
realizar las tareas que se les proponen, y de esta manera poder arbitrar los mecanismos necesarios
para ayudarles a superarlos. Pero también interesa remarcar aquellos aspectos del aprendizaje en los
que los alumnos han tenido éxito, pues así se refuerza este aprendizaje.
Evaluación Sumativa
Tiene por objeto establecer balances fiables de los resultados obtenidos al final de un proceso de
enseñanza – aprendizaje. Pone el acento en la recogida de información y en la elaboración de
instrumentos que posibilitan medidas fiables de los conocimientos a evaluar.
Tiene esencialmente una función social de asegurar que las características de los estudiantes
respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función formativa de saber si
los alumnos han adquirido las competencias mínimas requeridas previstas tanto en el programa de
estudios con por el profesorado, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para
posteriores aprendizajes, o bien determinar los aspectos que convendría modificar en una repetición
futura de la misma secuencia de enseñanza – aprendizaje.
24
Si bien se menciona que los tipos de evaluación son tres, es importante señalar que solamente son
ponderables la evaluación formativa y Sumativa, por ello se comparan sus características en el cuadro
siguiente:
Evaluación formativa Evaluación Sumativa

Es aplicable a la evaluación de procesos de Es aplicable a la evaluación de productos
aprendizaje. terminados.
Se debe incorporar al mismo proceso de Se sitúa puntualmente al final de proceso,
funcionamiento como un elemento integrante cuando éste se considera acabado.
del mismo.
Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado en que se
evaluativo. han alcanzado las competencias. y valorar
positiva o negativamente el producto o
desempeño evaluado.
Permite tomar medidas de carácter inmediato Permite tomar medidas a medio y largo plazo.
De acuerdo a sus agentes
Bajo el enfoque por competencias, la evaluación del aprendizaje busca valorar el nivel de desarrollo
de las competencias (por lo que con el formato expuesto en la sección de autoevaluación y
coevaluación se busca hacer una traducción de lo cualitativo a lo cuantitativo) las cuales integran el
conjunto de saberes (conocimientos, habilidades y actitudes) en un contexto determinado;
organizados en unidades de competencia e indicadores de desempeño.
A través de la evaluación, bajo este enfoque, se pretende que los estudiantes tomen conciencia de
sus logros y dificultades en el proceso de aprendizaje, de tal manera que puedan corregirlos y
superarlos; y que los docentes cuenten con información objetiva… (Programa de estudios, 2009, p.25).
De este modo, el proceso de evaluación es una experiencia integradora de desarrollo que
proporciona información significativa, desde el ámbito actitudinal, también esto nos lleva a incluir en el
proceso de evaluación la retroalimentación de la participación activa del estudiante a nivel individual y
grupal, a través de la Autoevaluación y la Coevaluación.
a) Heteroevaluación.
Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuación, su
rendimiento, etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos
(Casanova, 1998). Para llevarlo a cabo debe considerar los tipos de evaluación de acuerdo a su función
antes mencionados valiéndose de guías de observación, listas de cotejo, escalas estimativas, exámenes
basados en competencias, etc.
La evaluación deberá concebir diversos aspectos, tales como la implementación de nuevos formatos
para recabar información sobre el logro de los estudiantes, una nueva actitud hacia la recopilación de
información, y un nuevo proceso planeado, donde la evaluación se diseñe e implemente para servir a
maestros, pero cuyos beneficiarios sean los alumnos (Cizek, 1997).
25
Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son bastantes
conocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es utilizarlos en función de los aprendizajes que se
evalúan. Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el
control de conocimientos.
Los instrumentos no son fines en sí mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e
informaciones respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atención en la calidad
de éstos ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsión de la realidad.
b) Autoevaluación
Es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto de la tarea asignada: significa describir
cómo lo logro, cuándo, cómo sitúa su propio trabajo respecto al de los demás y que puede hacer para
mejorar (Argudín, 2005, p.78).
Realizar la autoevaluación dentro del enfoque por competencias cobra importancia buscar y
mantener un ambiente de trabajo basado en el respeto por la opinión del otro lo cual fomenta la
tolerancia, la apertura a la discusión y capacidad de negociación (Programa de estudios, 2009, p.25),
por lo que se debe partir de la siguiente pregunta ¿Cómo lo hice?, en este momento el alumno
reflexiona con la intención de tomar conciencia de su papel en el aula, para poder aplicar la
autoevaluación con los estudiantes se necesita considerar los siguientes aspectos que se evaluarán: la
Tolerancia (¿Acepté la forma de pensar de mis compañeros?), Cooperación (¿Colaboré con las tareas
que me fueron asignadas?), Reciprocidad (¿Participé en forma activa en el trabajo de equipo?),
Consideración (¿Respeté los turnos de participación?) y Responsabilidad (¿Tomé conciencia de mis
actitudes y sus consecuencias?), que el alumno nos proporcione el punto de vista de si mismo nos
permite poder reafirmar nuestras propias observaciones y al mismo tiempo puede ayudarnos a
descubrir algunos eventos que están sucediendo en el salón de clases por no ver en su totalidad lo que
acontece, ¿quién mejor que ellos para poder hacerlas presentes?
c) Coevaluación.
El trabajo por competencias incentiva la interacción entre los estudiantes, la cual permite valorar el
desempeño de los compañeros, con la finalidad de retroalimentarse y de reflexionar de manera
conjunta, para llevar a efecto la coevaluación es necesario preguntarse: ¿Cómo Valoro el trabajo de
mis compañeros?; este cuestionamiento es pertinente ya que el estudiante es quien vive de cerca el
desempeño de sus compañeros.
Las actitudes a valorar serán las mismas que la autoevaluación (antes mencionada), orientadas al
trabajo en equipo por lo que los cuestionamientos a revisar serán: Tolerancia (¿Permite sean
expresadas las ideas de los demás miembros del equipo?), Cooperación (¿Colabora en actividades de
beneficio común?), Reciprocidad (¿Valora el trabajo de los demás?), Consideración (¿Acepta las
opiniones de los miembros de equipo?), Responsabilidad (¿Asume con responsabilidad sus tareas?)
26
El valorar estos aspectos definen la intencionalidad del enfoque por competencias que es la de
“revisar sus procesos de construcción del conocimiento social (metacognición) y los relacionados con
su vida cotidiana; y finalmente, cuando trabaja en forma colaborativa al aportar puntos de vista
distintos o propone alternativas de solución a los problemas de su localidad” (Programa de estudios,
2009, p.7).
Elaborar un mapa conceptual con el contenido antes señalado, y pasaran a exponerlo.
Instrumentos de Evaluación
Guía de observación
Es un instrumento que verifica las competencias disciplinares básicas alcanzadas por el alumno en la
ejecución de las actividades.
27
Recomendaciones para su llenado:
1. Anotar las competencias disciplinares básicas que se encuentran en el programa de estudios de la(s)
asignatura(s) que imparte.
2. Asignar a cada competencia disciplinar básica un valor de 0 a 10 de acuerdo al nivel de competencia
disciplinar básica alcanzada por los estudiantes.
3. Para obtener el porcentaje alcanzado por los estudiantes, se promedian los puntajes asignados a
cada una de las competencias disciplinares básicas y se multiplica por 2, debido a que este
instrumento tiene un valor del 20%.
Forma de utilizarlo:
Se maneja un sólo formato para cada evaluación parcial de acuerdo a la(s) asignatura(s) que
imparte; ya que las competencias disciplinares básicas se desarrollan a lo largo de todo el semestre;
permitiendo optimizar el tiempo para evaluar a los estudiantes.
Lista de cotejo
Es un método para registrar si una característica está ausente o presente, o si un acto se efectúa o
no. Se sugiere utilizar esta herramienta de evaluación para verificar que los estudiantes están
cumpliendo con los indicadores de desempeño mínimos requeridos por el programa de estudio.
28
Firma del Evaluador
Recomendaciones para su llenado:
1. Identificar las evidencias de aprendizaje de cada bloque propuestas en el programa de estudio de la

asignatura a evaluar y anotarlas en la tabla inferior del formato.
2. Valorar con un 1 si la evidencia se presenta en el alumno o un 0 en caso contrario.
3. Para obtener el porcentaje logrado por cada estudiante se suman los “1” que aparezcan
horizontalmente, se multiplica por 10 (el valor de la lista de cotejo es 10%) y se divide entre el
número de evidencias totales.
29
Se emplea un formato para cada bloque de acuerdo a las evidencias de aprendizaje sugeridas en el
programa de estudios de la(s) asignatura(s) que imparte.
Portafolio de evidencias
Es una modalidad de evaluación, su uso permite al docente y al estudiante monitorear la evaluación

del proceso de aprendizaje, para poder introducirle cambios durante dicho proceso.
Arter y Spandel (1991) definen el portafolio como una colección de documentos con base en un
propósito, esta colección representa el trabajo del estudiante que les permite a él y a otros ver sus
esfuerzos de logros en una o diversas áreas de contenido.
El portafolio es una forma de recopilar la información que demuestra las habilidades y los logros de
los estudiantes y permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los
estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, autoevaluación y coevaluación.
Según Meisels y Steel (1991), los portafolios permiten al estudiante participar en la evaluación de su
propio trabajo; por otro lado, al docente le permite elaborar un registro sobre el progreso del
estudiante, al mismo tiempo que le da bases para evaluar la calidad del desempeño general.
Las evidencias de aprendizaje que debe contener un portafolio son los productos mínimos a realizar
por el estudiante al desarrollar la competencia. Los tipos de evidencias pueden ser:
 Diarios, bitácoras, cuadernos.

 Comentarios del estudiante sobre su trabajo, reflexiones, expresiones de sus sentimientos.
 Ideas sobre sus proyectos, investigaciones realizadas o las que se propone realizar.
 Grabaciones: videos, fotografías u otras expresiones creativas.
 Trabajos de arte.
 Composiciones (tanto los borradores como los trabajos revisados).
 Comentarios literarios.
 Ejercicios: pruebas, monografías, ensayos.
 Evidencias del esfuerzo realizado por el estudiante para llevar a cabo las tareas de las áreas extra
clase.
 Ejemplos que demuestren el progreso del estudiante en una destreza específica.
Evaluación del portafolio.
Desde la perspectiva del estudiante, él mismo empieza a evaluar sus desempeños a partir de la
selección de los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan dos
trabajos: uno que le guste más y uno que le guste menos, y que se pregunte: ¿En qué son diferentes?,
¿Por qué uno es mejor que el otro?
30
Criterios de evaluación del portafolio.
Cada elemento se calificará de acuerdo con la siguiente rúbrica:
Porcentaje Niveles de evidencia

Fuerte (indica con claridad y exactitud comprensión e integración de contenidos a lo
9-10 % largo de cierto periodo de tiempo o de todo un curso; las opiniones y la postura son
claramente apoyadas por hechos referenciados).
Suficiente (exacta y sin errores de comprensión, pero la información del contenido de
6-8 % la evidencia no presenta conceptos cruzados; las opiniones no están apoyadas por
hechos referenciados y se presentan sin postura del alumno).
Débil (Las evidencias están mal estructuradas, falla en comprensión, los productos se
4-5 %
encuentran incompletos).
0-3 % No hay evidencia (no existe, no está claramente identificada).
Se utiliza para integrar la evaluación final de la asignatura, ya que contiene los trabajos más
significativos realizados por los estudiantes a lo largo del semestre.
Autoevaluación
Es la capacidad del sujeto para juzgar sus logros respecto de la tarea asignada: significa describir
cómo lo logro, cuándo, cómo sitúa su propio trabajo respecto al de los demás y que puede hacer para
mejorar (Argudín, 2005, p.78).
Al realizar la autoevaluación dentro del enfoque por competencias cobra importancia buscar y
mantener un ambiente de trabajo basado en el respeto por la opinión del otro lo cual fomenta la
tolerancia, la apertura a la discusión y capacidad de negociación (Programa de estudios, 2009, p.25),
por lo que se debe partir de la siguiente pregunta ¿Cómo lo hice?, en este momento el estudiante
reflexiona con la intención de tomar conciencia de su papel en el aula, para poder aplicar la
autoevaluación con los estudiantes se necesita considerar los siguientes aspectos que se evaluarán:
 Tolerancia (¿Acepté la forma de pensar de mis compañeros?)

 Cooperación (¿Colaboré con las tareas que me fueron asignadas?)
 Reciprocidad (¿Participé en forma activa en el trabajo de equipo?)
 Consideración (¿Respeté los turnos de participación?)
 Responsabilidad (¿Tomé conciencia de mis actitudes y sus consecuencias?)
El estudiante nos proporciona el punto de vista de si mismo; permitiéndonos poder reafirmar

nuestras propias observaciones y a su vez puede ayudarnos a descubrir algunos eventos que están
31
sucediendo en el salón de clases al no poder observar en su totalidad lo que acontece, ¿quién mejor
que ellos para poder hacerlas presentes?
El llenado se realizará de manera individual de la siguiente manera:
1. Colocar un número de acuerdo a la escala, en un rango de 0 a 2 para cada actitud a evaluar

según el desempeño que el estudiante considere haber mostrado.
2. Sumar los valores de manera vertical y anotar el resultado en la casilla de total
La autoevaluación se puede dar por semana, mes, bloque o parcial. Es un aspecto de gran
importancia por lo que debe reflejarse en la integración de la evaluación del estudiante con un valor de
10 %, ya que no es sólo una parte del proceso, sino un elemento que posibilita aprendizajes. Sin
embargo con el fin de que sean homogénea se establece que el estudiante se autoevalúe en dos
ocasiones durante el semestre (una al final de cada periodo de exámenes parciales).
Coevaluación
El trabajo por competencias incentiva la interacción entre los estudiantes, la cual permite valorar el
desempeño de los compañeros, con la finalidad de retroalimentarse y de reflexionar de manera
conjunta, para llevar a efecto la coevaluación es necesario preguntarse: ¿Cómo Valoro el trabajo de
32
mis compañeros?; este cuestionamiento es pertinente ya que el estudiante es quien vive de cerca el
desempeño de sus compañeros.
Las actitudes a valorar serán las mismas que la autoevaluación (antes mencionada), orientadas al
trabajo en equipo por lo que los cuestionamientos a revisar serán: Tolerancia (¿Permite sean
expresadas las ideas de los demás miembros del equipo?), Cooperación (¿Colabora en actividades de
beneficio común?), Reciprocidad (¿Valora el trabajo de los demás?), Consideración (¿Acepta las
opiniones de los miembros de equipo?), Responsabilidad (¿Asume con responsabilidad sus tareas?)
El valorar estos aspectos definen la intencionalidad del enfoque por competencias que es la de
“revisar sus procesos de construcción del conocimiento social (metacognición) y los relacionados con
su vida cotidiana; y finalmente, cuando trabaja en forma colaborativa al aportar puntos de vista
distintos o propone alternativas de solución a los problemas de su localidad” (Programa de estudios,
2009, p.7).
Evaluador: Pilar Fernández Aguirre

Equipo no. 2
!Gracias por tu colaboración!
Tu maestro(a)
33
Para realizar el llenado de este formato se requiere:
1. Anotar los datos de identificación que se indican en el encabezado.

2. Anotar el nombre del estudiante que evalúa en el recuadro indicado y el equipo al que
pertenece.
3. Anotar el nombre de los miembros del equipo a evaluar.
4. En las columnas se asigna la puntuación, de acuerdo a la escala en un rango de 0 a 2 a partir de
la guía de registro.
5. Se realiza la suma horizontalmente para obtener la ponderación de cada estudiante.
6. El docente anotará las puntuaciones de cada equipo en el formato concentrador de
coevaluación.
El trabajo colaborativo es de vital importancia en el enfoque por competencias a tal grado que el
porcentaje de esta evaluación es del 10% de la calificación del estudiante. Aunque al igual que la
autoevaluación, la coevaluación se puede realizar en el momento en que el facilitador lo considere
conveniente, con la finalidad de que sea homogénea se recomienda realizarla al final de cada periodo
de exámenes parciales.
Proyectos educativos
Para poder evaluar los proyectos educativos (anexo IV) establecidos en cada bloque, es necesario
utilizar la rúbrica, que es un instrumento que define las características que debe tener todo aquello
que utilizaremos para evaluar. En ella se describe claramente lo que observará el docente para llevar a
cabo esa evaluación (Frade, 2008, p. 21).
Cabe señalar que los proyectos educativos deben ser ponderados conforme se vayan realizando, sin
embargo dicha ponderación será considerada hasta la evaluación final, teniendo un valor del 40%.
Existen diferentes tipos de rubricas, el siguiente formato corresponde a una rúbrica holística para
evaluar los diferentes tipos de proyectos:
34
La siguiente guía general de ponderación del proyecto educativo nos ayudará a medir el nivel
alcanzado por los estudiantes en la resolución de problema:
35
1. Seleccionar el tipo de producto a entregar por los estudiantes para especificarles en la rúbrica
los rasgos característicos del proyecto.
2. Anotar dentro de cada casilla el porcentaje obtenido de acuerdo al valor asignado a los
indicadores de desempeño.
3. Sumar los porcentajes de manera horizontal para obtener la ponderación de cada alumno en
la resolución de problemas.
Se utiliza una sola rúbrica con su formato de evaluación para cualquier tipo de proyecto elegido por
el docente, independientemente de cuando decida aplicar en el aula; ya que un proyecto se puede
emplear por sesión, semana, mes, bloque, parcial o semestre. Sin embargo; es necesario integrar el
porcentaje asignado al proyecto hasta la evaluación final del semestre.
Evaluación Sumativa
Evaluación del aprendizaje y acreditación

Una de las finalidad de la evaluación educativa, es determinar si los estudiantes han alcanzado o no
las competencias mínimas requeridas por el programa de estudios. Al final de un bloque, parcial o del
semestre, es útil determinar si los estudiantes han desarrollado las competencias prescritas antes de
adentrarse en un nuevo bloque o semestre. La utilidad de este tipo de evaluación, denominada
36
sumativa, a partir de los trabajos de Bloom y de Marzano, tiene una doble vertiente: desde el punto de
vista pedagógico es imprescindible, cuando se trata de aprendizajes cuyo dominio es una condición
previa para poder desarrollar competencias posteriores, desde el punto de vista social, sobre todo
cuando se aplica a niveles educativos completos, este tipo de evaluación, sirve para acreditar ante la
sociedad que los alumnos han alcanzado las competencias mínimas requeridas.
Para obtener la calificación final de cada estudiante, es necesario integrar los porcentajes que han
alcanzado durante la evaluación formativa; por lo que se establecen los siguientes formatos
concentradores:
1. Anotar en cada una de las casillas el porcentaje obtenido en los diversos instrumentos de
evaluación utilizados durante el parcial (evaluación formativa).
2. Sumar los porcentajes de manera horizontal y el resultado se divide entre 10 para obtener la
calificación del parcial.
37
1. Anotar en cada una de las casillas el porcentaje obtenido en los diversos instrumentos de
evaluación utilizados durante la evaluación final (evaluación sumativa).
2. Sumar los porcentajes de manera horizontal y el resultado se divide entre 10 para obtener la
calificación del periodo final.
No. Aspectos Porcentaje
1 Reconozco el concepto de Evaluación
2 Puedo diferenciar los momentos de evaluación
3 Aplico la autoevaluación, coevaluación y la heteroevaluación
4 Utilizo los instrumentos de evaluación en mis clases
5 Respeto los criterios de evaluación
Total
38
Coevaluación de la Sesión
39
TERCERAS SESIÓN
Competencia
Desarrolla su plan de clase y aplica la evaluación por competencias en una clase muestra.
Por campos de conocimiento (equipos) desarrollar su plan de clase de manera vivencial,

llevando a cabo su evaluación para ser retroalimentada por el grupo.
No. Aspectos Porcentaje
1 Puedo distinguir entre una guía de observación y una lista de cotejo.
2 Sé realizar el llenado de los diferentes formatos de evaluación correctamente.
3 Identifico los lineamientos para realizar proyectos en mi asignatura.
4 Mi desempeño en el trabajo de equipo fue satisfactorio.
5 Fui honesto al realizar las autoevaluaciones y coevaluaciones
Total
40
Coevaluación de la Sesión
41
ANEXO
“Mis estudiantes… materia prima”

Nos encontramos en el salón del grupo de 1° “A” del Telebachillerato “Los Reyes”, las condiciones
en que podemos observar este salón son las siguientes: está conformado por un aula de 5 x 5 metros
en el cual se encuentran distribuidos 20 jóvenes cuyas edades fluctúan entre los 16 y 18 años; el
mobiliario de ellos consta de unos pupitres en condiciones no muy aceptables pero que les permiten
realizar las actividades que se les encomiendan.
Al frente, sobre el lado izquierdo, se ubica una mesa de madera que sirve de escritorio al profesor y
atrás una especie de librero compuesto por tabiques y tablas de madera, colocados de tal forma que
sirven para mantener ordenado los libros y diversos recursos que utilizan tanto los estudiantes como el
docente, tales como: guías, videos, diccionarios, maquetas, etc; hacia el lado derecha se ubican un
televisor y un DVD que son los que permiten que se realice la revisión de los videos correspondientes,
asimismo esta un archivero donde se guardan los diversos documentos oficiales y expedientes de los
alumnos del grupo para su fácil manejo.
En relación con los estudiantes, nos encontramos con una heterogeneidad en su conformación ya
que adelante se encuentran ubicados los 10 alumnos que pudiéramos considerar prestan más atención
durante la proyección de los videos , en las siguientes filas apreciamos a otro grupito como de 5
estudiantes cuyas actitudes son de irresponsabilidad y falta de respeto dado que se paran, avientan
cosas a sus compañeros de adelante, les jalan las trenzas a sus compañeras más cercanas, esconden los
objetos personales a sus compañeros de adelante, están escribiendo notas de burla o de piropos a
algunas de sus compañeras, otros se están aburriendo, dado que vienen de desarrollar labores en el
campo; asimismo en los rincones de atrás se ubican tres alumnos que al parecer no les importa mucho
la clases pues les preocupa más el acomodarse para dormir o para encontrar la oportunidad de salirse
del salón para irse al patio de la escuela a platicar.
42
BIBLIOGRAFIA
 Manual de Evaluación de Telebachillerato 2009
 Manual de Planeación del Telebachillerato 2009
 SEP Exploración de la naturaleza y la sociedad educación básica 2009.
43
CREDITOS
Dr. Cándido Navarro Ramírez

Director General
Ing. José Manuel Rivera Arau

Subdirector Técnico
Lic. Rosa Edith Ferrer Palacios

Subdirectora de Evaluación Escolar
Lic. Gonzalo Jácome Cortes

Jefe del Departamento Técnico Pedagógico.
Lic. Juan Luís Uscanga Salazar

Jefe de la Oficina de Planeación Educativa
Lic. Sandra Rafaela Blanco

Jefa de la Oficina de Desarrollo Educativo
Lic. María Luisa Arizmendi Castillo

Responsable de la Mesa Técnica de Formación
Continua
Lic. María Luisa Arizmendi Castillo

Elaboración de Antología
44

Antologia de Planeacion y Evaluacion

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Planeación y Evaluación por Competencias

DIRECCIÓN GENERAL DE TELEBACHILLERATO

La Dirección General de Telebachillerato a través de la Mesa Técnica de formación tiene como

 Planeación y Evaluación por Competencias.

PROPOSITOS DEL CURSO

3.-Construya ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo plasmados en las evidencias

Los criterios de Evaluación son:

PARA LA REPRODUCCIÓN EN LAS SEDES SE CONSIDERA LO SIGUIENTE:

Lo no previsto en el curso será resuelto por el Supervisor de la Zona.

Ante un grupo de niños un hombre narró la siguiente historia:

Gentileza, Marian Benedit

A través de lluvia de ideas redactar el concepto de planeación e identificar su

Con lo anterior, en Telebachillerato, se define a la planeación educativa como la etapa en la que se

Por lo anterior, la planeación se hace necesaria porque permite:

Para el incentivar el aprendizaje, necesitamos tomar en cuenta las diferentes facetas de la

- Antecedentes (conocimientos previos) que el alumno ya debe poseer.

- Conocimiento de los intereses, las necesidades y las capacidades de los educandos.

- Actividades para alcanzar el aprendizaje.

- Evaluación para conocer si se lograron o no las competencias.

2. En la conducción de sesiones, con relación al enfoque en competencias, el estudiante se

A continuación se dan algunas sugerencias para realizar la planeación:

- Determinar los medios de evaluación, refiriéndose a los indicadores de desempeño y evidencias de

La acción central de cualquier actividad educativa gira en torno al binomio de enseñanza y

2. Entender. ¿Qué situación grupal existe acerca de la comprensión de elementos básicos de la

Después de haber pensado en esto, el profesor puede empezar a planear:

¿Planeamos con base en las habilidades a desarrollar en el día, en función de la unidad de

· Atender. ¿Qué habilidad(es) debe atenderse y qué evidencias se busca obtenerse?

· Entender. ¿Qué conceptos básicos deben comprenderse, conceptualizarse y saberse formular?

1. Atender. ¿Cómo se va captar la atención y el interés?

¿Cómo aterrizar la Reforma Integral en una clase?

1. Conocer los principios de la Reforma Integral

El trabajo áulico por competencias debe contemplar la articulación de conocimientos, habilidades,

Por lo anterior; es necesario trabajar conjuntamente con el estudiante en situaciones lo más

1. ASIGNATURA: se refiere a la materia que se está planeando.

10.- CONOCIMIENTOS, 11.-HABILIDADES, 12.- ACTITUDES Y VALORES: son los saberes

15.- RESCATE DE CONOCIMIENTOS PREVIOS: se refiere a actividades de exploración

17.-RECURSOS: Son los medios de enseñanza que construyen distintas

Algunos ejemplos de ello son: hojas de trabajo, colores, juego

18.-ACTIVIDADES EXTRACLASE: son actividades que se dejan para realizar en casa, de

En equipos de acuerdo a cada campo de conocimiento, analizar el formato y se realizara una

2. Del equipo se repartirán los roles que le corresponderá a cada participante:

Secretario.- El que llevara la minuta del trabajo.

Retroalimentador.- El analizara las exposiciones y proporcionara las sugerencias de mejora en la

Condiciones Formas Tipos Instrumentos

La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer cuánto sabe el

La función general es conocer cuantitativamente y cualitativamente los cambios de conducta que se

 Conocimientos, habilidades: Se usan pruebas pedagógicas (instrumentos técnicos de

La siguiente clasificación corresponde al proceso de evaluación en competencias que se lleva a cabo

Evaluación de acuerdo a su función. Evaluación de acuerdo a los agentes que

Evaluación formativa Evaluación Sumativa

De acuerdo a sus agentes

Elaborar un mapa conceptual con el contenido antes señalado, y pasaran a exponerlo.

Recomendaciones para su llenado:

Firma del Evaluador

Recomendaciones para su llenado:

1. Identificar las evidencias de aprendizaje de cada bloque propuestas en el programa de estudio de la

Es una modalidad de evaluación, su uso permite al docente y al estudiante monitorear la evaluación

 Diarios, bitácoras, cuadernos.

Evaluación del portafolio.

Criterios de evaluación del portafolio.

Cada elemento se calificará de acuerdo con la siguiente rúbrica:

Porcentaje Niveles de evidencia

 Tolerancia (¿Acepté la forma de pensar de mis compañeros?)

El estudiante nos proporciona el punto de vista de si mismo; permitiéndonos poder reafirmar