Hacia un referencial de

capacidades profesionales de los

egresados de los profesorados
Hacia un referencial de capacidades profesionales
de los egresados de los profesorados

Introduccin
Este documento contiene una propuesta de elaboracin de un referencial de capacidades profesionales a lograr
por los egresados de las carreras docentes de todo el pas. Dichas capacidades profesionales, distintas a las
acadmicas orientadas a apoyar el estudio y el aprendizaje que atraviesan todo el sistema educativo, son las que
se requieren para estar en condiciones de ensear. Por lo tanto son responsabilidad especfica del sistema
formador.
El referencial contribuir a precisar el perfil profesional comn que se espera obtener al culminar la formacin
docente inicial, y har nfasis en lo que deben saber hacer los recin egresados, ms all de las particularidades de
cada jurisdiccin y profesorado.
Esta es la primera versin de un documento-base que ser sometido a discusin en la Mesa Federal de Direcciones
de Educacin Superior y luego en el Consejo Federal de Educacin. Cuenta con aportes previos generados en la
Mesa Federal de noviembre de 2016.
La propuesta ha sistematizado documentacin generada por el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFoD),
en especial el captulo III La docencia y su formacin de los Lineamientos Curriculares Nacionales aprobados por
el Consejo Federal de Educacin (Resolucin 24/07).
Adems recupera el trabajo de las Direcciones de Educacin Superior a travs de una muestra de la produccin
curricular renovada, con foco en los componentes Perfil del egresado y Campo de la formacin en la prctica
profesional docente de los diseos curriculares jurisdiccionales (DCJ).
Tambin se utilizaron aportes del equipo de consultores de la Universidad Nacional de Ro Negro, en el marco de
un convenio con el INFoD.
El documento aborda los siguientes puntos:
Las caractersticas del perfil profesional docente.
La presencia del perfil docente en el proceso de renovacin curricular de la formacin inicial.
La construccin de un referencial de capacidades profesionales comunes orientadas a precisar un perfil marco
federal.
El proceso de elaboracin compartida del referencial.

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La caracterizacin del perfil profesional docente

El trabajo docente puede ser considerado desde varios puntos de vista: como prctica de mediacin cultural; como
prctica social y poltica; como instrumento de transmisin de las tareas necesarias para la actividad social,
productiva y el crecimiento personal. Tambin como actividad de resolucin orgnica de los problemas relativos a
la distribucin de bienes educativos. Es posible considerar a los docentes como trabajadores, como mediadores
culturales o como profesionales, todas estas percepciones son vlidas e, incluso, complementarias.
Por esta razn, caracterizar el perfil del egresado es un asunto de enorme complejidad por su condicin
multidimensional. Pueden remarcarse cuestiones importantes como la orientacin tica de la conducta
profesional, la valoracin de la funcin transformadora de la educacin, la confianza en las posibilidades de
quienes aprenden y el compromiso con el logro de mayores niveles de equidad.
Sin embargo, en este texto se har hincapi en las funciones que estarn en condiciones de desarrollar los
egresados de la formacin inicial, as como las tareas que estarn capacitados para realizar y los problemas tpicos
que podrn de resolver.
Por lo tanto se focalizarn las dimensiones que son de carcter instrumental y que forman la trada integrada por
lo que se ensea, a quin se ensea y cmo se ensea:

El dominio de los contenidos a ensear: Manejar los conocimientos que son objeto de enseanza es una
condicin necesaria para ensearlos. Los estudiantes deben apropiarse progresivamente de dichos saberes.
Tambin comprender que su lgica de produccin, organizacin y transmisin difiere de acuerdo a sus
caractersticas epistemolgicas y a los avatares de su inclusin en los niveles y modalidades del sistema escolar.
Revisarlos crticamente permite identificar y comparar los diversos enfoques de enseanza.

El conocimiento de los sujetos de aprendizaje y sus condiciones sociales, contextualizado en funcin de

culturales, evolutivas y educativas: Los futuros educadores deben conocer las caractersticas de quienes sern
sus alumnos y de los requerimientos del nivel y/o modalidad en el que estn insertos, y que sern su campo
profesional. A su vez tienen que comprender sus capacidades para aprender en forma individual y grupal en las
instituciones escolares.

La construccin de capacidades para desarrollar intervenciones educativas: En paralelo a las otras dimensiones,
los estudiantes deben desarrollar herramientas que les permitan comprender, actuar y resolver ciertos
problemas tpicos de la profesin en situaciones diversas. Se trata de tipos de intervenciones constantes,
capaces de funcionar durante perodos prolongados de desempeo. Estas capacidades conforman la dimensin
instrumental del perfil docente.

La distincin de estas esferas es a fin de facilitar su comprensin, ya que en la prctica las tres se construyen de
manera simultnea y articulada. No se desarrollan en el vaco sino en el contexto del nivel, modalidad o disciplina y
focalizadas las particularidades de cada profesorado y jurisdiccin.

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Al momento de definir polticas curriculares sobre el perfil profesional docente puede enfatizarse una u otra, en
funcin de los aspectos que requieren mejoras y para concentrar los esfuerzos de los institutos y las autoridades
educativas.

La presencia del perfil docente en el proceso de renovacin curricular de la

formacin inicial
En los DCJ existen diversas formulaciones acerca del perfil de los egresados de los profesorados, cuya elaboracin
est regulada por la Resolucin 24/07 del Consejo Federal de Educacin.
En su captulo III La docencia y su formacin, la resolucin especifica que se trata de una profesin orientada al
desarrollo de las potencialidades y capacidades de los alumnos. Establece que tiene las caractersticas de un
trabajo institucionalizado, por lo cual es necesario promover en los estudiantes el ejercicio de la autonoma en la
toma de decisiones y la participacin en espacios colaborativos, para evitar que el trabajo aislado prime sobre el
colectivo. Presenta, adems, un listado de diversas capacidades a lograr en los estudiantes que puede ser la base
para definir un referencial comn para todos los tipos de profesorados, de gestin estatal y gestin privada del
pas.
Es necesario reconocer el camino transitado y los logros alcanzados. A partir de dicha resolucin se estableci un
piso actualizado de DCJ y se consolidaron los procesos de diseo, desarrollo y evaluacin curricular como
funciones permanentes del sistema formador. Sin embargo, corresponde encarar el nuevo desafo de resolver
algunos de los problemas advertidos en el contexto de implementacin de dichos procesos:

1. Las formulaciones acerca del perfil de los egresados y el repertorio de capacidades que contienen los DCJ
muestran, en muchos casos, diferencias entre los que corresponden a los distintos tipos de profesorados
y los que elaboran las jurisdicciones. Seguramente esas capacidades no son idnticas debido a la
necesidad de atender los requerimientos de los niveles, modalidades, orientaciones y disciplinas. Esto
puede generar una tensin estructural entre lo comn (las capacidades que son propias de la profesin)
y lo diversificado (las especficas, asociadas a los distintos tipos de profesorados). Por otra parte, las
particularidades sociales, culturales e histricas de las jurisdicciones aspiran a dejar su marca en la
formacin docente inicial. No obstante, es preciso y posible pensar en un referencial compartido, de
carcter federal, para los egresados de las carreras docentes de todo el pas, respetando la diversidad sin
resignar la unidad.

2. Los dispositivos de evaluacin curricular implementados hasta ahora1 y la experiencia acumulada de los
procesos de formacin continua en el sistema formador muestran cierta debilidad de la gestin
institucional de los diseos. La construccin de criterios compartidos para seleccionar, secuenciar y
articular los contenidos de enseanza de las unidades curriculares y los campos formativos no est
suficientemente consolidada en los institutos. Tampoco aquellos vinculados a cmo evaluar los logros de
aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a la centralidad de los contenidos y capacidades y la
especificidad de los formatos pedaggicos utilizados. La generacin de un referencial comn a todo el
sistema formador puede construir acuerdos institucionales sobre estas cuestiones.

1
Se evaluaron los Profesorados de Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Especial, Educacin Fsica y los del
campo de la educacin artstica (Msica, Artes Visuales, Danza y Teatro). Durante 2017 se evaluarn los Profesorados de
Educacin Secundaria.

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 3. El anlisis comparativo de los DCJ renovados de la formacin inicial evidencia cierta dificultad para definir
y secuenciar las acciones formativas del Campo de la Prctica Profesional Docente, en especial las que se
desarrollan en las escuelas asociadas. Precisamente este es el espacio articulador de la carrera y el nico
que requiere de dos escenarios formativos: el propio instituto y las escuelas que sern el mbito de
desempeo profesional de los egresados. Por lo tanto, debera estar claramente centrado en la
dimensin instrumental del perfil docente. La definicin del referencial comn puede mejorar la
organizacin e implementacin de las acciones formativas de este campo desde el inicio de la carrera.

La construccin de un referencial de capacidades profesionales comunes

Para mejorar los procesos de diseo, implementacin y evaluacin curricular, se propone construir un referencial
de capacidades para desarrollar intervenciones educativas que desagregue, fundamentalmente, la dimensin
operativa del perfil profesional docente. El referencial no agota el perfil pero puede precisarlo y ampliar las
herramientas de poltica curricular disponibles para la formacin inicial.
Las capacidades para actuar en un espacio educativo son las que aborda el Campo de la Prctica Profesional
Docente. Este campo muestra dificultades en la organizacin y definicin de sus componentes y es el que debe
cumplir un rol articulador de la trayectoria formativa, segn la Res.24/07 del CFE.
En consecuencia sera apropiado resaltar esta dimensin operativa, ms en un contexto marcado por dos desafos:
extender la escolaridad obligatoria y respetar la diversidad de los sujetos de aprendizaje, sin renunciar al propsito
de que todos completen sus trayectorias educativas con niveles de calidad.
Para cumplir estos objetivos se requiere, por un lado, aumentar y conservar la matrcula de los profesorados y, por
otro, garantizar que sus egresados dispongan de un repertorio de posibilidades de intervencin que les permitan
afrontar dichos desafos y desempearse en sus cargos con autonoma y responsabilidad. Construir un referencial
de capacidades profesionales docentes que involucre a todas las jurisdicciones y los institutos contribuir a definir
prioridades y mejorar estos logros.
Para generar el referencial se toman como base las capacidades enunciadas en la Res. 24/07 del CFE y se las
organiza en funcin de las tres dimensiones del perfil profesional docente. La dimensin instrumental ha sido
desdoblada para diferenciar el mbito de la enseanza en el aula (gimnasio, laboratorio, taller, etc.) del mbito
institucional que requiere trabajar con otros (colegas, familias, instituciones del entorno comunitario, etc.).
Adems se agrega una cuarta dimensin: Compromiso del estudiante con el propio proceso formativo. Esta alude a
la necesidad de generar, en quien va a dedicarse a la enseanza, la capacidad de analizar crticamente su
trayectoria formativa, para identificar logros y cuestiones a mejorar. Es necesario reconocer que la formacin
inicial es la primera etapa de un proceso de desarrollo profesional que transcurrir en un perodo extenso de
desempeo, durante el cual seguir el aprendizaje a travs de distintas fuentes: instancias de formacin continua,
procesos de socializacin profesional en las instituciones de trabajo y generacin de saberes especficos sobre la
transmisin construidos a partir de la propia experiencia docente.

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 Propuesta de referencial de capacidades para la intervencin docente

Dimensiones del perfil Capacidades involucradas

I. Dominio de los saberes a ensear.
II. Conocimiento de los sujetos de
aprendizaje, contextualizado en funcin
de sus condiciones sociales, culturales,
evolutivas y educativas.
III. a. Construccin de capacidades para
desarrollar intervenciones educativas,
centradas en la enseanza a desarrollar
en aulas, gimnasios, patios, laboratorios,
talleres, etc.
III. b. Construccin de capacidades para
desarrollar intervenciones educativas,
centradas en el desempeo en el
escenario institucional y comunitario.
IV. Compromiso del estudiante con el
propio proceso formativo.
1. Dominar los conocimientos a ensear.
2. Adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares.
3. Identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
4. Identificar factores que faciliten u obstaculicen el avance en el
aprendizaje de los alumnos.
5. Involucrar a los alumnos en sus aprendizajes.
6. Conocer estrategias y dispositivos pedaggicos que permitan
atender a la diversidad.
7. Conocer las caractersticas de los grupos de trabajo escolar en
tanto instancias de resolucin de conflictos y de facilitacin de las
trayectorias formativas.
8. Tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el
ambiente del aula.
9. Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su
aprovechamiento en la enseanza.
10. Seleccionar y utilizar tecnologas actualizadas.
11. Promover el desarrollo de las capacidades de los alumnos para
estudiar y aprender.
12. Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.
13. Planificar unidades de trabajo de distinta duracin.
14. Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.
15. Evaluar los procesos de aprendizaje y los logros de los
estudiantes.
16. Reconocer las caractersticas y necesidades del contexto de la
escuela, las familias y la comunidad.
17. Participar en el intercambio y comunicacin con las familias.
18. Trabajar en equipo con otros; participar en la vida institucional,
en la elaboracin de proyectos institucionales y en otras
actividades propias de la escuela.
19. Producir registros sobre las propias prcticas formativas y
discutirlos con otros.
20. Valorar las experiencias formativas identificando fortalezas y
debilidades.

Observaciones al cuadro:

1. Se han omitido algunas de las capacidades mencionadas en la Res. 24/07, ya que parecen ms esperables de
un docente con cierta experiencia que de un egresado de la formacin inicial:

Reconocer el sentido educativo de los conocimientos a ensear.

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 Ampliar su propio horizonte cultural, ms all de los contenidos culturales imprescindibles para
ensear en clase.

En la dimensin del dominio del conocimiento se requiere algo muy complejo: que los
estudiantes de los profesorados se apropien de los contenidos que sern la base de su
enseanza. Tambin que reconozcan las particularidades de su modo de produccin y
transmisin en funcin de las disciplinas (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Humanidades,
Matemticas, Lenguas, Disciplinas Artsticas, Educacin Fsica, etc.) y de su historia en el sistema
escolar. A su vez se exige que comprendan enfoques diversos y que puedan procesar dichos
contenidos con criterios pedaggicos para que los sujetos de aprendizaje puedan apropiarse de
ellos y se transformen efectivamente en contenidos curriculares a partir de procesos de
seleccin, priorizacin y adaptacin.

2. Se han incorporado capacidades que no menciona la Res.24/07:

Promover el desarrollo de las capacidades de los alumnos para estudiar y aprender.

Conocer las caractersticas de los grupos de trabajo escolar en tanto instancias de resolucin de
conflictos y de facilitacin de las trayectorias formativas.

En ambos casos el propsito es reforzar la conviccin de que el desarrollo de las capacidades

acadmicas y la consolidacin de los grupos escolares como espacios de trabajo y contencin son
responsabilidad del docente y no logros vinculados a procesos madurativos o situaciones de
hecho, deseables o no.
En el caso de las capacidades acadmicas (las que permiten avanzar en el estudio y el
aprendizaje) se debe trabajar en articulacin con las definidas para el sistema obligatorio por la
Secretara de Innovacin y Calidad: Comunicacin; Comprensin de distintas clases de textos;
Escritura y produccin de textos; Pensamiento crtico, justificacin y fundamentacin de
opiniones; Trabajo colaborativo y cooperativo; y Aprender a aprender.

Planificar unidades de trabajo de distinta duracin.

Evaluar los procesos de aprendizaje y los logros de los estudiantes.

Estas pueden ser capacidades subsumidas en los procesos de enseanza entendidos en sentido
amplio. Pero se considera que vale la pena mencionarlas en forma independiente por la
trascendencia que tienen en la formacin inicial.

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El proceso de elaboracin compartida del referencial de capacidades
profesionales comunes
No basta con enunciar el listado de capacidades profesionales comunes para construir esta herramienta de poltica
curricular. Quedan pendientes dos cuestiones:
Desplegarlas a travs de un listado de tareas que facilite su comprensin y su funcin orientativa. De esta
manera se avanzar en la definicin de los niveles de especificacin que se consideran deseables para lograrlo.
Precisar cules son las tareas que tienen a su cargo los tres niveles de decisin involucrados en las polticas
curriculares: la Nacin, las jurisdicciones y los ISFD, as como las producciones que deben generar para llevarlas a
cabo. En principio, se presentan cules son las funciones especficas y complementarias de cada uno de dichos
niveles.

El nivel nacional: Instituto Nacional de Formacin Docente.

El rea de Desarrollo Curricular del INFoD es responsable de elaborar el documento base que ser una nueva
herramienta de poltica curricular, complementando los Lineamientos Curriculares Nacionales. Producir una serie
de recomendaciones para implementar y evaluar el referencial de capacidades profesionales docente que
orientarn a los equipos poltico-tcnicos de las jurisdicciones (a imagen y semejanza de las Recomendaciones para
elaborar Diseos Curriculares Jurisdiccionales).
A travs de las reas de Formacin de Formadores acompaar y asistir a las DES y a los ISFD en el proceso de
contextualizacin e implementacin del referencial mediante sus habituales estrategias de intervencin (jornadas
institucionales, encuentros para equipos tcnicos y directivos, etc.)

El nivel jurisdiccional: Las Direcciones de Educacin

Sern responsables de coordinar y supervisar la contextualizacin del referencial en los ISFD a su cargo, en el
marco de los procesos de desarrollo curricular institucional que les competen.
Debern definir estrategias que promuevan el trabajo institucional e interinstitucional y que generen, en los ISFD,
producciones que den cuenta de cmo se trabajan las dimensiones focalizadas para definir el referencial, a lo largo
de toda la trayectoria formativa
Por ejemplo, pueden conformarse comisiones internas en los ISFD y externas en la jurisdiccin para apoyar el
proceso (similares a las comisiones de evaluacin curricular). Otras estrategias podran ser la organizacin e
implementacin de jornadas institucionales e interinstitucionales que agrupen a los ISFD prximos o los que
comparten ofertas de profesorados. Tambin la recopilacin, sistematizacin y circulacin de producciones
institucionales que aporten a otras instituciones formadoras. En sntesis, las DES debern incluir este tipo de
acciones en el curso de sus procesos de gestin curricular jurisdiccional.

El nivel institucional: Los Institutos Superiores de Formacin Docente de gestin estatal y

privada
En base al referencial, sern responsables de generar producciones institucionales con la participacin de
directivos, profesores y estudiantes. Estas darn cuenta de cmo se desarrollan y evalan las capacidades
profesionales comunes, en la institucin y en el aula.
La participacin de los directivos y profesores es de orden diferente a la de los estudiantes, a los cuales se les
requerir que se apropien del referencial como documento orientativo de lo que deben aprender a hacer (para

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aprender a ensear). Podrn hacer lecturas crticas de su trayectoria formativa, en tanto adultos y futuros
docentes. Los primeros, en cambio, deben tomarlo como documento de trabajo capaz de encuadrar, prescribir y
orientar sus propuestas formativas en el nivel del desarrollo curricular institucional y de aula (laboratorio, taller,
gimnasio, etc.).
A modo de ejemplo puede pensarse en portafolios individuales y acumulativos elaborados a lo largo de la carrera
de cada estudiante, bajo orientacin de sus profesores de Prcticas y Residencia Pedaggica, y de otros docentes
cuando as lo defina la jurisdiccin. Los portafolios contendran las huellas de sus experiencias en los dos
escenarios formativos: las escuelas asociadas y las aulas del propio Instituto. Tambin podran registrar
observaciones sistemticas de situaciones escolares y de experiencias de acompaamiento a docentes en ejercicio;
o recopilar planificaciones, evaluaciones y recursos didcticos elaborados para orientar la enseanza individual, en
pequeos grupos y en plenario. Adems podran incluir visitas al entorno de la escuela; planificaciones de unidades
didcticas; registros evaluativos de sus experiencias de gestin de las clases; instrumentos y estrategias de
evaluacin de logros de sus alumnos en los contextos de sus prcticas y residencia; etc.
De esta manera se procura articular dos escalas de intervencin necesarias y complementarias en la formacin
docente inicial. Una de carcter institucional: cada instituto, de acuerdo a su historia, organizacin, equipos
directivos, docentes, estudiantes; y en funcin de las particularidades de los DCJ de las carreras que ofrece y de la
jurisdiccin de la cual depende. Otra de carcter macro: el sistema formador que incluye a todos los tipos de
profesorados y a todos los ISFD de gestin estatal y privada del pas. Ms all de cada instituto y de sus
protagonistas est el sistema, sus autoridades, su normativa que deben generar marcos generales de carcter
prescriptivo y/u orientativo.

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