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R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n.

21, janeiro/junho 2011

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R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
REVISTA DA FUNDARTE
Uma publicao semestral
da Editora da Fundao Mu-
nicipal de Artes de
Montenegro - Ano XI, n-
mero 21, janeiro/junho
2011.

Fundao Municipal de
Artes de Montenegro-FUNDARTE
Eunice Maria Fabrazil Presidente do Con- Desejamos estabelecer permuta com Revistas similares.
selho Tcnico Deliberativo - Maria Isa-
bel Petry Kehrwald Diretora Executiva - Exchange with similar journals is desired.
Julia Maria Hummes Vice-diretora - Andr
Luis Wagner Vice-diretor - Gorete Iolanda
Junges Coordenadora de Comunicao - Mr-
cia Pessoa Dal Bello Coordenadora de En-
sino - Virginia Wagner Petry Coordenadora
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so Educativa - Olinda Sarmento Carollo -
Presidente Associao Amigos da FUNDARTE
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
- AAF BIBLIOTECA DA FUNDARTE - MONTENEGRO, RS, BR
Maria Isabel Petry Kehrwald
Coordenao da Edio

Adriana Bozzetto (FUNDARTE) Revista da FUNDARTE. - ano.1, v. 1, n.1 (jan.-jun. 2001) -


Analice Dutra Pillar (UFRGS) Montenegro : Fundao Municipal de Artes de
Julia Maria Hummes (FUNDARTE) Montenegro, 2001-
Jusamara Souza (UFRGS)
Maria Ceclia Torres (IPA/RS)
Ursula Rosa da Silva (UFPel/RS) Semestral
Comisso Editorial ISSN 1519-6569

Ana Claudia Mei Alves Oliveira (PUC-SP)


Fernando Becker (UFRGS)
1. Artes visuais. 2. Artes cnicas. 3. Msica. 4. Dana. 5. Arte e
Gilberto Icle (UFRGS)
Ingrid Dormien Koudela (USP) Educao. I. Fundao Municipal de Artes de Montenegro.
Liane Hentschke (UFRGS)
Maria Lucia Pupo (USP)
Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS)
Sergio Coelho Borges Farias (UFBA)
Conselho Consultivo
Bibliotecria: Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717
Sandra Ramalho e Oliveira, Sandra Mara
Corazza, Ursula Rosa da Silva, Flavia
Pilla do Valle, Aline Nogueira Haas,
Cristina Rolim Wolffenbttel, Eduarda
Azevedo Gonalves, Mirela Ribeiro Meira,
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Colaboradores neste nmero

Micon Oliveira de Souza


Editorao R. DA FUNDARTE Montenegro ano 11 n. 21 janeiro/junho 2011

Eluza Silveira
Reviso e Traduo de Ingls

Marcia Helena da Silva Schler


Registro Profissional: 4990/RS
Jornalista Responsvel

Capa: Obra da Exposio Empilhamentos Tiragem: 1000 exemplares


de Ernani Chaves
Periodicidade: Semestral
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Concepo da capa e ilustrao das pginas


iniciais dos artigos: Maria Isabel Petry permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Kehrwald Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Arte final: Micon Oliveira de Souza

Impresso na Grafocem Indstria Grfica,


em Lajeado RS

REVISTA DA FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141 - B. Centro
CEP: 95780-000 Montenegro/RSBrasil
Fone/fax: (51) 3632-1879
Home-page: www.fundarte.rs.gov.br
E-mail: fundarte@fundarte.rs.gov.br

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Sumrio

Editorial
Maria Isabel Petry Kehrwald ................................................................................................................................................................ 07

A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica


Sandra Ramalho e Oliveira................................................................................................................................................................... 08

A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica


Sandra Mara Corazza............................................................................................................................................................................. 13

Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunda no ensino


Ursula Rosa da Silva.............................................................................................................................................................................. 17

Formao em dana no Rio Grande do Sul e sua interface com a pesquisa


Flavia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas..................................................................................................................................... 22

Educao musical: refletindo sobre o campo de estudo e os espaos de atuao profissional


Cristina Rolim Wolffenbttel.................................................................................................................................................................. 26

Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da experincia


Eduarda Azevedo Gonalves................................................................................................................................................................ 30

Metamorfoses estticas: o sensvel-em-pedagogia na formao docente


Mirela Ribeiro Meira.....................................................................................................................................................................................38

Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do


professor de instrumento
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Regina Antunes Teixeira dos Santos....................................................................................................................................................44

Linha Editorial .................................................................................................................................................................................. 49

Os empilhamentos
Ernani Chaves............................................................................................................................................................................................51

5
Contents

Editorial
Maria Isabel Petry Kehrwald ................................................................................................................................................................ 07

Researcher teacher education and pedagogic mediation


Sandra Ramalho e Oliveira................................................................................................................................................................... 08

Researcher-professor education and the pedagogigal creation


Sandra Mara Corazza............................................................................................................................................................................. 13

Teaching, researching and creating: the importance of curiosity and ask for teaching
Ursula Rosa da Silva............................................................................................................................................................................. 17

Dance education in Rio Grande do Sul and its interface with the research
Flavia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas..................................................................................................................................... 22

Music education: reflecting about the study field and professional work spaces
Cristina Rolim Wolffenbttel.................................................................................................................................................................. 26

Everyday landscape: displacements and observances in the subject of experience


Eduarda Azevedo Gonalves - Duda Gonalves............................................................................................................................. 30

Aesthetics metamorphosis: sensitive-in-pedagogy in teachers education


Mirela Ribeiro Meira.................................................................................................................................................................................38

Collaborative research: potential tool for the professional development of the instrument teacher
Regina Antunes Teixeira dos Santos..........................................................................................................................................................44
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Editorial Line ..................................................................................................................................................................................... 49

The stacks
Ernani Chaves..............................................................................................................................................................................................51

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Editorial
Temos o prazer de oferecer aos nossos leitores desta 21 edio da nossa Revista, artigos dos professores
convidados ao 6 Encontro de Pesquisa em Arte, promovido pela FUNDARTE, de 15 a 17 de junho de 2011. A temtica
do Encontro A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica provocou diferentes abordagens sobre
docncia, pesquisa e fazer artstico que contribuem substancialmente para qualificar nossa reflexo e nossas prticas.
A seguir uma pequena introduo aos artigos, sugerindo a voc uma leitura atenta.
O primeiro artigo desta edio de nossa convidada para o painel de abertura do 6 Encontro de Pesquisa em
Arte intitulado A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica, Sandra Ramalho e Oliveira da
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, a quem saudamos de um modo muito especial e carinhoso.
Sandra apresenta experincias que buscam desenvolver um conceito de Ao Educativa em Espaos Culturais realiza-
das na disciplina Ensino de Artes Visuais - Estgio III, estabelecendo co-relaes com a investigao cientfica de um
professor/pesquisador. Na Ao Educativa apia-se nas concepes da semitica, concebidas por Greimas e Landowski.
Sandra Mara Corazza, participante tambm do painel de abertura do evento, a quem damos as boas-vindas (ou
bom retorno, pois em Montenegro viveu grande parte de sua vida), nos brinda com um texto instigante que inicia pedindo
licena (dada de imediato, claro) para fazer modificaes no ttulo do painel. Assim, Sandra discorre sobre A formao
do professor-pesquisador e a criao pedaggica desde a tica do Pensamento da Diferena seu foco de reflexo
apoiado em Deleuze e apaga qualquer separao entre o professor e o pesquisador. Persegue a concepo de uma
docncia que procura; logo que cria e conclui que o desafio urgente uma artistagem de criao para que a educao
produza inovaes.
Ursula Rosa da Silva, Curadora Pedaggica deste 6 Encontro, fato que sela tanto uma cumplicidade de idias
quanto uma parceria institucional com a Universidade Federal de Pelotas/RS na realizao do evento, apresenta o texto
Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunta no ensino. A autora enfatiza a necessidade de
mudanas na compreenso do conceito de ensinar, a importncia da pergunta, da curiosidade e de processos
investigativos na formao de professores. Paulo Freire, Dewey e Merleau-Ponty so alguns tericos que do suporte s
reflexes de Ursula na sua busca pelos elos entre ensino e pesquisa e contribuies da arte para uma abertura para o
mundo.
O artigo de Flvia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas Formao em Dana no Rio Grande do Sul e sua
interface com a pesquisa, faz uma retomada da formao em dana no Rio Grande do Sul e discute as funes do
ensino de dana em cursos livres e universitrios. A pesquisa a partir de uma problematizao, ressaltada pelas
autoras como fator necessrio para instigar os alunos a um pensar de outro modo levando em conta a perspectiva de
Foucault sobre o tema.
Educao Musical: refletindo sobre o campo de estudo e os espaos de atuao profissional a temtica
de Cristina Rolim Wolffenbuttel que traz cena, pesquisadores da rea e seus posicionamentos a respeito da autono-
mia da educao musical, bem como um panorama sobre alguns estudos j realizados. Ressalta a importncia do
incremento investigao para subsidiar as propostas de ensino da msica e especifica resultados que evidenciam a
ampliao das concepes em torno da educao musical.
O artigo de Eduarda Azevedo Gonalves, Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da
experincia aborda o ensino da arte contemporneo, refletindo sobre as similitudes e diferenas entre o sujeito da
informao, o sujeito da experincia e o sujeito da arte. Como pano de fundo para suas reflexes, Duda resgata uma
proposta artstica de grande repercusso, chamada gua da Sanga, realizada quando foi professora do Curso de
Graduao em Artes Visuais, da UERGS/FUNDARTE, na qual faz coneces entre arte e vida. Larrosa, Fervenza e Buoro
esto entre os tericos que contribuem para qualificar seu texto.
Mirela Ribeiro Meira relata em Metamorfoses Estticas: O Sensvel-em-Pedagogia na Formao Docente
pesquisa realizada junto ao Curso de Pedagogia da FaE/UFPel, em Pelotas, RS na qual investiga a presena, relaes
e reverberaes que uma Educao Esttica e artstica pode proporcionar para a melhor instrumentalizao de futuros
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docentes. Tericos como Maffesoli, Maturana, Hernndez e Duarte Jr. entre outros, ajudam Mirela a justificar suas
escolhas metodolgicas. As anlises feitas at agora pela autora, permitem inferir sobre a importncia da alfabetizao
esttica na formao de professores.
O ensino de instrumento musical o objeto de estudo de Regina Antunes Teixeira dos Santos no artigo Inves-
tigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do professor de instrumento, no
qual se refere ao professor-pesquisador como o elemento essencial para alcanar uma prtica de ensino mais efetiva.
Apresenta cinco interessantes concepes de Hallam sobre os processos de ensino e aprendizagem instrumental e ao
discorrer sobre o engajamento que todo professor deve ter, refora a investigao colaborativa como catalizadora para
que os professores se tornem produtores de conhecimento.
Agradeo imensamente aos que participam do nosso 6 Encontro de Pesquisa em Arte e aos que generosa-
mente enviaram seus artigos para compor esta Revista. Desejo a todos e a todas que tenham uma boa leitura e que as
provocaes dos autores aqui explicitadas, os instiguem a constituir-se como professores-pesquisadores.

Maria Isabel Petry Kehrwald


Coordenadora da Revista
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A formao do professor pesquisador e a
mediao pedaggica
Sandra Ramalho e Oliveira

Resumo: Este ensaio apresenta um componente curricular caracterizado como ensino no formal como possi-
bilidade de atuao profissional para o professor de arte. Parte de uma srie de experincias realizadas na
disciplina, Ensino de Artes Visuais,- Estgio III, desenvolvida na UDESC. Destacado o aspecto da imprevisibilidade
das situaes de interao e de sentido inerentes a tais experincias educacionais, exemplifica com um roteiro
flexvel para uma disciplina com tal enfoque, estabelece co-relaes com a investigao cientfica para o profes-
sor/pesquisador e tenta desenvolver um de conceito de Ao Educativa em Espaos Culturais.
Palavras-chave: mediao pedaggica; mediao cultural; ensino de arte no formal; ao educativa em espa-
os culturais.

Researcher teacher education and pedagogic mediation

Abstract: This paper presents a curricular component characterized as non-formal teaching as a possibility to
the art teachers professional performance. It initiates in a series of experiences performed in a discipline, Visual
Arts Teaching Trainee III, developed at UDESC. Highlighted the aspect of unpredictability of interaction situations
and inherent senses to such educational experiences, it exemplifies as a flexible script to a discipline with such
focus, it establishes co-relations with a scientific investigation to the teacher/researcher and it tries to develop a
concept of Educational Art in Cultural Spaces.
Keywords:pedagogical mediation; cultural mediation; non-formal art teaching; educational action in cultural spaces.

Contextualizando veria: Centros Comunitrios, ONGs, Escolas


Como se sabe, por meio das Leis de Livres de Arte ou outras instituies, desde que
Incentivo Cultura, e mesmo devido no pertencessem ao sistema oficial de
conscientizao da importncia da mediao ensino. Em algumas situaes, os alunos
ou da ao educativa em espaos culturais, ficavam espalhados em diversos locais,
amplia-se o campo de atuao do professor dificultando a superviso e pulverizando as
de arte. E tambm se expande o trabalho de experincias de aprendizado, que poderiam
mediao, pois ao educativa compe-se de ser potencializadas, se consolidadas.
diversas atividades, deixando de ser apenas A UDESC uma instituio pblica
processo de comunicao sobre as obras de estadual, mesma condio do Museu de Arte
uma exposio. Os espaos culturais, por de Santa Catarina MASC. Ambos situam-se
suas caractersticas cambiantes, oferecem um na mesma cidade, Florianpolis, em bairros
universo pleno de questes a serem analisa- vizinhos. Por que no transformar o Estgio III
das e pesquisadas, isto , um campo frtil em uma vivncia dentro do ambiente do
para o professor/pesquisador. MASC? Isso o que pensava a professora
Na Universidade do Estado de Santa que iria assumir a disciplina pela primeira vez.
Catarina UDESC, como em outras Universi- Por outro lado, o MASC, o mais importante
dades, a Licenciatura em Artes Visuais, em museu de arte do Estado de Santa Catarina,
atendimento a normativas federais, contem- vinha de um processo gradativo de
pla um processo diversificado de atividades e deteriorao, caracterizado pela falta de
climatizao; pela existncia de goteiras,
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estudos e ocorre em nove semestres. As dis-


ciplinas de Prtica de Ensino - os Estgios, mortal para um museu, bem como de outros
como so chamadas, - desenvolvem-se ao problemas estruturais. A equipe de
longo de seis disciplinas, perfazendo 400 ho- educadores havia sido convocada para voltar
ras de aula, uma exigncia quantitativa legal. s escolas de origem; enfim, no havia
O Estgio III era previsto como ensino polticas claras. As grandes mostras de obras
de arte no-formal, ou seja, a vivncia de nacionais e internacionais itinerantes que
experincias educacionais fora das escolas. eram expostas pelo pas afora acabavam no
Os demais cinco semestres de estgio se sendo apresentadas nesse museu, dadas as
davam em escolas. E ficava a critrio do suas condies. O Governo Estadual, que
professor que iria ministrar o Estgio III eleger assumiu em 2003, aglutinou em uma mesma
o local ou os locais nos quais ele se desenvol- Secretaria de Estado o Turismo, o Lazer e a

OLIVEIRA, Sandra Ramalho e. A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica.


8 Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 08 - 12.
Cultura, deciso que tambm denota a fragilidade do que outra foi decidida de uma hora para a outra. Os folders,
se convencionou chamar de rea cultural. veculo fundamental para chamar visitantes, inclusive as
Considerando ser na dificuldade que mais se escolas, acabaram ficando prontos aps o trmino de uma
aprende - e que o aluno deve estar em contato com a mostra, pois eles eram feitos, artesanalmente, pela equipe
realidade concreta - entendeu-se que o MASC seria o local de professores de arte do museu.
a ter muito a oferecer: antes de tudo, o inesperado, Por outro lado, nem todos os acidentes foram
caracterstica da realidade deste modo de atuao. Apesar disfricos: foram agregadas ao planejamento inicial ou-
das dificuldades, l a casa da Arte; nas escolas, na tras atividades, como uma palestra com um curador de
maioria das vezes, trabalha-se com reprodues da Arte. uma das exposies, Fernando LINDOTE; uma palestra
Mas, para se estudar Arte, preciso ver a Arte. com um dos artistas que exps no museu, Carlos ASP;
uma visita a outro museu, VICTOR MEIRELLES, para co-
A primeira experincia: 2005 nhecer seu acervo e o material educacional construdo
Foi planejada uma experincia que mesclasse sobre a obra do pintor; um painel com palestras de diver-
teoria e prtica; seriam estudados autores que tratam do sos autores de um livro intitulado Museu, Educao e
ensino no museu ou da leitura de imagens. Mas, alm de Cultura: encontro de crianas e professores com a arte,
dois ttulos publicados por Miriam Celeste Martins, havia entre elas as organizadoras Maria Isabel LEITE e Luciana
pouca produo terica em torno do tema. Foram OSTETTO.
garimpados textos em jornais, anais dos ltimos As experincias foram diversas, no entanto, a
congressos da ANPAP, Boletins do Projeto Arte na Escola prtica da mediao acabou no acontecendo. Dada a
e artigos em coletneas, tendo sido discutidos textos de dificuldade de divulgao, de transporte e outras, foram
autoria de brasileiros como Dora BAY, Analice PILLAR, convocados, finalmente, para serem mediados, os alunos
Teresinha FRANZ, Rjane COUTINHO, Alice BEMVENUTI, de uma escola prxima. Vieram a p, visitaram as trs
Ana LISBOA; e estrangeiros como Robert OTT e David exposies disponveis, sempre com o acompanhamento
THISTLEWOOD, estes ltimos de uma coletnea dos educadores do museu, os quais foram incansveis
organizada por Ana Mae BARBOSA. para nos dar suporte, durante todo o semestre. Os alunos
Em termos de prtica, foi prevista, inicialmente, o de Licenciatura em Artes Visuais, os futuros professores,
contato e a anlise de materiais pedaggicos disponveis acompanharam com ateno. Mas, quando viriam novas
nesse museu, ou construdos por e para outras institui- turmas da mesma escola para nossos alunos exerceram
es, bem como a observao da experincia de media- sua prtica, caiu em uma data de recesso escolar
o e a atuao propriamente dita. Era uma experincia inesperado, novo acidente; na semana seguinte, mudaram
nova para a disciplina Estgio III; havia um planejamento, as mostras, aquelas para as quais os alunos haviam se
mas o inesperado prometia se fazer presente. Ou os aci- preparado para atuar. O relatrio final ateve-se ao estgio
dentes do cotidiano, como em toda experincia humana. de observao, apenas.
Ao final, um relatrio seria apresentado, nos moldes de
um trabalho de pesquisa, com introduo, fundamenta- Semiotizando a experincia da mediao
o, objetivos, metodologia, dados (a mediao e seus A proposio da semitica discursiva o mbito
resultados) e as concluses. dos sentidos: no s a anlise da significao, mas igual-
Praticamente todas as aulas se desenvolveram mente o estudo dos processos de construo de senti-
no museu, pois uma sala para aulas nos foi colocada dos. Para tanto, toma como objeto de seus estudos tanto
disposio. Nem os estudantes nem a professora, at os textos, verbais, gestuais, visuais e sincrticos; nos es-
ento, tinham a exata conscincia das dificuldades que ali tudos mais recentes, toma a anlise de situaes e/ou
aconteciam. Foi entregue, no primeiro dia de aula, um prticas, conforme propostas por Eric Landowski.
cronograma contendo o planejamento da disciplina, mas A proposta de A. J. Greimas, fundador desta cin-
quase nada foi seguido conforme planejado. Para que se cia que se chamou inicialmente semntica estrutural e
pudesse proceder avaliao prevista pela Universidade, depois semitica, era a de considerar que em cada fra-
alm da observao do desempenho dirio de cada aluno se enunciada, em cada pintura, programa televisivo ou
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e do relatrio final, foi solicitado um dirio de bordo, onde exposio, h uma estrutura narrativa. Nos seus desen-
seriam anotadas as experincias vivenciadas, diariamente, volvimentos, a semitica narrativa passou a reconhecer
bem como uma breve apreciao de cada etapa do dois regimes de sentido e de interao: a operao, pro-
processo vivido. De um modo geral, as alteraes sofridas gramao ou ao programada sobre as coisas, basea-
em relao ao planejamento inicial foram de toda ordem e da em certos princpios de regularidade; e por outro lado a
natureza, umas positivas e outras, nem tanto. E uma coisa manipulao estratgica que pe em relao sujeitos
certa: muitos acidentes aconteceram, fruto do inesperado. sobre a base de um princpio geral de intencionalidade.
A realidade do museu, sabidamente difcil para Esse modo de manipulao no considerado sempre
quem j a conhecia, pareceu ainda mais dramtica ao ser pejorativo, como no senso comum: trata-se de um pro-
vivenciada no cotidiano. Foi, ento, adotada a estratgia cesso de interao e de sentido que pode ser de diversas
de se aproveitar todas as situaes potenciais de naturezas como, por exemplo, a seduo.
aprendizagem que surgiam, diante dos mais diversos No regime de programao so as regularida-
acidentes: exposies agendadas no aconteciam, uma des comportamentais programadas pelo causal ou soci-

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al, que determinam as interaes (entre sujeitos e obje- espao pouco familiar como ambiente educacional, entre
tos, ou entre objetos), como o que, a priori, se espera que muitos outros que poderiam ser citados, parece que en-
acontea na escola. Em uma visita ao museu, por outro tregar-se surpresa e aceitar, de bom grado, o inespera-
lado, pode existir uma manipulao do professor, por pro- do. Correr riscos e viver o casual parece ser a alternativa
vocao, ao persuadir os alunos, motivando-os para este no mais adequada, mas a nica via possvel. Mediao,
acontecimento, preparando-os com apresentao de obras portanto, implica estar aberto ao regime de acidente para
dos artistas que eles iro conhecer, propondo um trabalho possibilitar a ruptura com os excessos de controle da pro-
a ser realizado, impondo um modo de comportar-se na- gramao. Trata-se de considerar a existncia de um regi-
quele espao. E at, dependendo da situao, ameaan- me que se pauta numa lgica do aleatrio, transgressora
do-os, caso no atendam s expectativas acordadas. Ain- dos esquemas comunicativos conhecidos e propostos por
da assim h certo ordenamento, que pode ser planejado a algumas prticas educativas vivenciadas nesses espa-
priori. os. Nesses espaos, um saber verticalizado pe em jogo
Por entender que nem o mundo se apresenta to o reconhecimento de um dos sujeitos em interao pelo
ordenado, nem podemos estar restritos s anlises textu- outro, ou seja, entre o mediador e o visitante. Essa apren-
ais, e com a pretenso de dar conta das prticas efetivas dizagem rechaa a tradicional oposio entre a imposio
de construo de sentido na interao, ou nas situaes, de um saber sobre o outro, e aponta para um caminho
Landowski (2009) props mais dois regimes fundados na mediado pelo sensvel e, portanto, esttico, sendo este
sensibilidade dos interactantes: os regimes de ajuste e o articulador das relaes entre os sujeitos, e entre sujeitos
de acidente. Se na programao h uma adaptao de um e obras.
ator a outro, ou seja, numa interao de ordem
programtica, para se obter seus fins, necessrio que De 2005 a 2011: pontuando alguns aspectos
um ator se apie em certas determinaes preexistentes, Alguns aspectos decorrentes do regime de aci-
estveis e conhecidas do comportamento do outro ator. No dente aconteceram e, enquanto acidente, foram especfi-
regime de ajuste, por seu turno, h uma dinmica prpria cos de cada mediao. Um diz respeito aos grupos de
dos atores, e a interao emerge dela mesma, no co-atuar visitantes. S para citar alguns exemplos, na exposio de
de seu co-participante. O ajuste, ento, baseado em uma Amlia Toledo, durante a dinmica que sempre culmina a
espcie de negociao, na co-presena sensvel dos visita, e onde se avalia, se coleta os dados, os resultados
actantes e no h, portanto, uma adaptao do tipo sub- da investigao, ficou evidente, em um grupo de idosos,
misso entre um ator ao outro, como se daria na programa- que o que mais impressionou foi o fato de uma artista
o. idosa como eles ter produzido tantas e to diversificados
Por ltimo, o quarto regime - o de acidente ba- trabalhos. Levaram como exemplo para si, entendendo
seia-se no princpio geral da casualidade, da aleatorieda- que, mesmo sendo idosos, muito ainda poderiam produ-
de, manifesta pelo acaso e, portanto, pelo risco. Nada zir.
ordenado, previsvel. O regime de acidente consiste em Outras e muitas questes se originaram da
oposio s situaes dominadas por articulaes que formao de grupos heterogneos pelos prprios estu-
se do na programao e manipulao, que pressupem dantes, compostos por vizinhos, amigos e familiares. Um
um universo de sentido estvel, assentado em leis fsicas deles, recorrente, de que aquelas pessoas jamais ti-
constantes, demarcado por contratos, fixos, prudentes. Em nham frequentado um espao cultural. Um terceiro bloco
oposio, nos regimes de ajuste e de acidente, o sentido de constataes relaciona-se a visitas de turmas da APAE:
da vida posto em jogo a cada momento, viver um cons- grupos igualmente muito heterogneos, mostram percep-
tante aventurar-se. es as mais diversas, destitudas de preconceitos, chei-
Portanto, so diversas e distintas as interaes e as de sensibilidade e de compreenses que escaparam
construes de sentidos e significaes que podem ser a grupos mais privilegiados intelectualmente. Em um mo-
estabelecidas em qualquer situao, inclusive nas de en- mento, a mediadora disse que tinha uma surpresa, uma
sino e aprendizado; e a semitica pode oferecer funda- visita e desafiou-os a adivinhar quem era. E algum falou:
mentos, no s para os processos de mediao, em si, a Clara! E acertou, era Clara Fernandes, a artista, que veio
mas, tambm, para o processo mesmo de preparao do
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

conversar com eles. Foi mais um momento acidental e


educador para atuar nesses espaos, como componente cheio de emoes.
curricular obrigatrio. Ainda outros resultados foram importantes, no
Em se tratando dos regimes de interao e de decorrer desses seis anos: ex-alunos passaram a traba-
sentido aqui enfocados, percebe-se que se de um lado lhar como mediadores em espaos culturais da cidade,
que a educao tradicional, nas escolas, pode ser associ- como na prpria Fundao Cultural Badesc, no Museu
ada ao regime de programao; e o regime de ajuste de- Municipal Pedro Paulo Vichietti, na Fundao Hassis, no
veria ser o esperado nesses mesmos ambientes, dados Museu Victor Meirelles, no Memorial do Centro Educacio-
seus pressupostos de co-presena, de negociao entre nal Menino Jesus. Tambm botaram dissertaes de
os atores do processo, de pressuposies recprocas. mestrado, como a de Julia Pinto, na UNESC, sob a orien-
Entretanto, quando se trata das experincias edu- tao de Rjane Coutinho, ainda em desenvolvimento; e
cacionais em museus, pelos diversos fatores nele impli- as de Maria Helena Rosa Barbosa e de Karin Zapelini
cados, como a diversidade do pblico, horrios flexveis, Orofino, ambas j defendidas, sob minha orientao, no

10
Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da UDESC. lar, denominada Ao Educativa em Espaos Culturais.
Tambm os fundamentos tericos, alm das dis- Por uma coincidncia, desde o mesmo ano, essa nova
sertaes, se ampliaram; tanto entre os autores citados disciplina deixou de ser vivenciada no MASC, o Museu de
neste artigo, quanto entre os autores estrangeiros, entre Arte de Santa Catarina, uma vez que suas instalaes
eles destacando-se os espanhis Maria Inmaculata Pas- entraram em um longo processo de reformas. Era neces-
tor HOMS e Ricard HUERTA. srio buscar um outro espao e a escolha recaiu sobre a
Fundao Cultural BADESC. Nesta instituio, mantida pelo
Estrutura atual da disciplina Banco Estadual de Desenvolvimento, o BADESC, atua-
Atualmente a disciplina Estgio III contempla ou- vam duas ex-alunas da UDESC como educadoras, uma
tra perspectiva; e o contedo que lhe pertencia anterior- delas, fora aluna da primeira turma do Estgio III, no espa-
mente foi transformado em disciplina obrigatria, denomi- o do MASC.
nada Ao Educativa em Espaos Culturais. Por uma cir- O fato de a nova disciplina adquirir este ttulo, Ao
cunstncia de ordem acidental, qual seja, reformas no Educativa em Espaos Culturais no foi por acaso: ampli-
espao do MASC, pelo segundo ano consecutivo, ava a atuao para qualquer espao cultural, alm do
vivenciada na Fundao Cultural BADESC. museu; e, principalmente, ampliava a noo de mediao
Aps o primeiro dia de aula, onde so feitos os para uma ao mais completa e complexa, ou seja, ao
devidos ajustes, aps a apresentao do Plano de Ensi- educativa como um trabalho que no se restringe ao ato
no, nas aulas seguintes, visitam-se diversos espaos cul- de receber, acompanhar e prestar informaes sobre a
turais da cidade, tudo previamente agendado. Vivenciam- exposio aos visitantes. Ou seja, uma proposta educaci-
se mediaes, alm de ouvir sobre as polticas e demais onal que pressupe a participao dos educadores em
questes de cada instituio. O dirio de bordo vem sen- todas as etapas da exposio, desde a elaborao do
do mantido, no apenas como instrumento de avaliao, edital at a seleo das mostras. Acrescenta-se a isso o
pois ele ser, no futuro, uma fonte de consulta para o futu- contato com curadores e artistas, a pesquisa bibliogrfi-
ro professor, pois ali estaro registradas, alm das expe- ca, documental ou testemunhal, possibilitadoras de arti-
rincias, as referncias tericas conhecidas. culaes da mostra com outras situaes, ideias ou rea-
Terminado o ciclo de visitas, nos instalamos em lidades, a concepo do catlogo, dos textos de parede, a
um espao cultural especfico, antes no MASC e atual- montagem, a divulgao, a preparao de atividades pa-
mente no Centro Cultural BADESC, onde se d a vivncia ralelas, como conversa com o artista, por exemplo. Alm
em um espao especfico, observando seu cotidiano, ao disso, o agendamento, a orientao prvia dos professo-
mesmo tempo em que se estudam textos tericos previa- res que acompanham as turmas de estudantes, o plane-
mente selecionados. Faz parte, ainda, uma unidade sobre jamento bsico para a mediao, adaptado a cada tipo
materiais educativos, analisando-se um acervo proveni- de pblico, a mediao propriamente dita e a avaliao,
ente de distintas realidades. Aps a observao de medi- seja de cada visita, geralmente por meio de uma atividade
ao, na mostra onde se dar a atuao (que no precisa criadora, seja a final de cada mostra.
ser aquela especfica do espao onde a disciplina est A temos a configurao de um processo de in-
sendo ministrada), dado tempo para o planejamento vestigao, tarefa para o professor pesquisador, onde o
assistido do relatrio final, onde se estrutura a atuao, problema ser abrir possibilidades para o pblico fruir,
baseada em uma estrutura de investigao. usufruir, ler, interpretar, agir, interagir, com as obras ou,
Coletados os dados na atuao, o estudante apre- melhor dizendo, com os trabalhos artsticos. Em ltima
senta seu trabalho final em um relatrio de pesquisa e, na anlise, o problema de pesquisa posto para o educador
ltima aula, feito um seminrio aberto ao pblico, onde ser a aproximao do pblico em relao arte. Este
cada um mostra em projeo, seu planejamento e sua problema ser, tambm, o objetivo geral desta forma privi-
atuao, sempre documentada com muitas imagens. legiada de pesquisa. Posto o problema, o objeto de estu-
do ser cada mostra especfica, em si, no seu conjunto.
Ao Educativa em Espaos Culturais: a cons- Por sua vez, a fundamentao terica ser a busca de
truo de um conceito obras de outros artistas que dialoguem com aquele ou
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

aquelas, em artigos publicados em jornais, revistas cien-


Como se sabe, por meio das Leis de Incentivo
tficas, livros, catlogos, aspectos revelados em entrevis-
Cultura e mesmo devido conscientizao da importn-
tas com o(s) curador(es), com outros artistas, crticos de
cia da ao educativa ou da mediao em espaos cultu-
arte. Enfim, tudo o que for possvel conseguir, no se es-
rais, amplia-se o campo de trabalho do professor de arte.
quecendo das bases de dados das bibliotecas. Em ou-
E como pode ser observado, mesmo a mediao por-
tras palavras, tudo que puder contribuir para dar consis-
que a ao educativa, em seu todo, encerra muitas outras
tncia a atuao do educador. Os instrumentos sero o
atividades e processos no apenas uma comunica-
catlogo, os textos de parede, a abordagem combinada
o sobre as obras de uma exposio.
com o professor da turma e, claro, a mediao em ato.
Na UDESC, a partir de 2009, em decorrncia de
Os dados dessa pesquisa sero as reaes, colocaes
uma reforma curricular nos cursos de Artes Visuais Ba-
e indagaes dos visitantes durante a mediao e, em
charelado e Licenciatura, a disciplina Ensino das Artes
especial, o resultado de uma avaliao que, recomenda-
Visuais - Estgio III deixou de ser parte da carga horria
se, seja um trabalho de autoria dos visitantes. Um traba-
destinada a estgio e passou a ser uma disciplina curricu-

11
lho de criao envolvendo materiais oferecidos a eles ou _______. Mediao: provocaes estticas. So Paulo: CNPq//
UNESP, 2005.
mesmo uma conversa informal ou a escrita de um peque-
no texto, que servir como fixador da experincia vivenciada. OTT, Robert W. Ensinando crtica nos Museus. In: BARBOSA, Ana
Mae (org.). Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez,
E as concluses ou consideraes finais ser a avaliao 2001.
final da equipe, a serem registradas, de preferncia, em
PILLAR, Analice D. Leitura e releitura. In: A educao do olhar no
um relatrio. ensino das Artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
Eis a concepo que defendemos de ao
REBOUAS, Moema & RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra. Experin-
educativa em espaos culturais, que ultrapassa a atuao cias de Estgio como Acidentes do Cotidiano: ao educativa em
espaos culturais. In: Proposies Interativas: arte, pesquisa e
apenas como um tradicional mediador. Desse modo, pre- ensino. Florianpolis: UDESC: 2010.
tende-se, alm de integrar o educador de espao cultural
THISTHELWOOD, David. Estudos crticos: o museu de arte con-
a uma equipe multidisciplinar, mostrar que ele compe- tempornea e a relevncia social. In: BARBOSA, Ana Mae (org.).
tente para atuar em outras dimenses, no se caracteri- Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2001.
zando apenas como o profissional que atua na poltica de
fins, fins estes definidos por outros profissionais da rea
das artes. De certo modo, pretende quebrar uma hierar-
quia que fica subentendida em situao expositiva onde,
geralmente, o curador fica no topo e o educador, na base.
A formao do professor/pesquisador, portanto,
provavelmente ficar enriquecida com a possibilidade atu-
ao em espaos que propiciem a relao direta de estu-
dantes, ou de visitantes adultos, com a arte no seu habitat
convencional. Para os educadores de espaos culturais
fica a responsabilidade de ser, se no um protagonista, ao
menos um provocador de situaes e coletor de resulta-
dos, que funcionaro como dados para novas atuaes. E
para os educadores de escolas fica sublinhada a relevn-
cia do contato direto dos estudantes com a arte em espa-
os culturais, embora no se exclua a possibilidade da
vivncia da arte nas ruas da cidade; ou em visitas de artis-
tas escola.

Referncias
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Arte na Escola. So Paulo: no. 35, jul-ago, 2004.

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12
A formao do professor-pesquisador e a
criao pedaggica
Sandra Mara Corazza1

Resumo: Em primeiro lugar, peo licena. No por qualquer desacordo crtico; mas, de modo totalmente interes-
sado, peo licena para fazer duas pequenas mudanas, no ttulo da minha participao neste Painel. Apenas
acrescento um hfen, entre duas palavras; e, depois, substituo uma palavra por outra. Assim, no ttulo original A
formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica (que o mesmo deste 6 Encontro de Pesquisa
em Arte), ponho um hfen, ligando as palavras professor e pesquisador. Depois, retiro a palavra mediao e,
em seu lugar, escrevo criao. O ttulo original, assim operado, passa a ter a seguinte verso: A formao do
professor-[hfen]pesquisador e a criao pedaggica. Parece pouca coisa: somente o acrscimo de um sinal
diacrtico e uma inocente troca de palavras. No entanto, em meu entendimento, tudo muda. A seguir, veremos como
processar a ideia dessa formao do professor-pesquisador e sua correlata criao pedaggica, no espao
(de liberdade tomada) deste Painel. Pensaremos isso, desde a perspectiva contempornea da Filosofia ou Pensa-
mento da Diferena.
Palavras chaves: docncia; pesquisa; diferena.

Researcher-professor education and the pedagogical creation

Abstrat: First of all, excuse me. Not for any critic disagreement, but in a totally uninterested way allow me to make
two small changes to the title of my participation in this Panel. I just added a hyphen between two words, and then
replaced one word by another. So, in the original title, Researcher professor education and the pedagogical
mediation (a title that has been the same since the Sixth Meeting of Research in Art), I put a hyphen linking the
words researcher and professor. After that, I deleted the word mediation and, in its place, I wrote creation. The
original title, so reformulated, has reached the following version: Researcher-[hyphen]professor education and
the pedagogical creation. It seems to be a small change: just the addition of a diacritic signal and an innocent
exchange of words. However, as I understand it, everything has changed. Afterwards, we will see how to
process the idea of such researcher-professor education and its correlate pedagogical creation in the space of
(the freedom attained in) this Panel. We will think about this from the contemporary perspective of Philosophy or
Thought of Difference.
Keywords: teaching; research; difference.

I Ensino-pesquisa sem, pensem, escrevam e publiquem; eu,


Defendo que a docncia sempre foi apenas ensino.
pesquisa; e vice-versa. Mesmo que os siste- O problema que, para o Pensamento
mas educacionais (com os seus motivos), da Diferena, docncia sem pesquisa no
durante muito tempo, tenham inventado e di- existe, nunca existiu, nem existir. Por um
vulgado o mito que existiria, de um lado, motivo bem simples: para quem educa, no
pouqussimos intelectuais da educao que se trata de dar nada (seja conselhos, aulas,
pesquisam; enquanto, de outro, haveria uma contedos, afeto, etc.); mas de procurar e de
grande massa daqueles professores que so- encontrar (ou de no encontrar) (Corazza,
mente ensinam. Ou, mesmo, talvez, tenhamos 2002). Para pensar assim, podemos nos va-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

sido ns prprios, educadores, quem, sem ler da reflexo de Pascal sobre a verdade: No
questionar, passamos a acreditar nessa divi- me procurarias, se j no me tivesses encon-
so em castas; e que, at, tenhamos deseja- trado.
do acreditar nisso. Ento, por facilidade e con- Em educao, esse j-encontrado
forto, nem faramos questo de nos conside- est sempre l, mesmo que imperceptvel,
rar como pesquisadores; delegando, com enquanto algo inventado, fabricado como a
satisfao, a outros essa funo, e dividindo o verdade que coisa feita. Ele consiste, justa-
mundo da educao assim: Eles que pesqui- mente, em nossa potncia, em nossa fora,

1
Professora do Departamento de Ensino e Currculo e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lder do Grupo de Pesquisa DIF Artistagens, Fabulaes, Variaes.
Pesquisadora de Produtividade 1 do CNPq. Coordenadora Geral do Programa Observatrio da Educao da CAPES Escrileituras:
ler-escrever em meio vida (http://difobservatorio2010.blogspot.com/) sandracorazza@terra.com.br

CORAZZA, Sandra Mara. A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica. Revista da 13


FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 13 - 16.
em nossa vontade de educar; naquela energia, feita de A partir do final dos anos 80, a agenda terica das
velocidades e lentides, que nos leva a permanecer edu- cincias humanas e sociais deixou de estar concentrada,
cando, apesar de tantos fatores adversos e exclusivamente, na categoria de classe social. Ampliou-se
desanimadores. essa condio que abre o canal de uma com a incorporao de novas questes, geradas pela per-
docncia que procura; logo, que cria; e que o canal da da de credibilidade nas metanarrativas fundacionais e na
pesquisa. metafsica do sujeito. Com a emergncia das novas iden-
Dessa perspectiva, o pesquisador no integra tidades coletivas e polticas, bem como de suas lutas e
uma elite; ele no , necessariamente, algum que tenha conquistas (como negro, ndio, doente, louco, criana, co-
bolsas financiadas por CNPq, CAPES, FAPERGS, ou ou- lonizado, GLBTs, etc.), acelera-se o processo de eroso
tro rgo de apoio pesquisa (embora tambm possa s- de categorias at ento inquestionadas (como ideologia,
lo). Desse ponto de vista, que adoto, todo professor um cincia, minoria, autoria, vanguarda, revoluo, alteridade,
pesquisador; possui um esprito pesquisador; entra em democracia, cidadania, etc.); produzindo a correlata
devires-pesquisadores, enquanto educa. Caso no fosse complexificao do pensamento humano e social.
assim, como ensinaria? O qu e como ensinaria? Tambm na rea educacional, passam a ser
Ora, por sua natureza humana, a docncia-pes- estudadas e valorizadas as denominadas teorias ps-
quisa integra uma tipologia das aes que so feitas com, crticas, ps-estruturalistas, ps-modernistas, formadas
entre, acerca, junto, no encontro com humanos. Logo, aes pelos estudos culturais, feministas, gays, queers, de
que so, em menor ou maior grau, da ordem do acaso, da masculinidade, ecolgicos, tnicos, de mdia e publicidade,
aventura, do acontecimento, da surpresa, da irrupo, da ps-colonialistas, ps-marxistas, de religiosidade, entre
novidade, do caos. Ensinar (fazendo pesquisa) e pesquisar tantos outros. Essa teorizao fornece aos educadores
(ensinando) consistem, dessa maneira, em criar solues diversas ferramentas conceituais e operatrias, novas
e, ao mesmo tempo, enigmas. Numa frase pronunciada linguagens e matrias-primas, que lhes permitem trabalhar
ou escrita; no olhar ou no sorriso de algum; num raio de uma diferenciada problematizao do mundo
luz; numa hora do dia, alguma coisa se passa, que no contemporneo; que se tornava, tambm ele, diferenciado.
existia antes; e um novo, um indito se faz, mesmo que Acompanhando a dinmica do mundo e da vida,
no consigamos apreend-lo. assim como essas teorizaes humanas e sociais (dentre
que, naquilo que se apresenta como encontra- as quais, a educacional), os professores-pesquisadores
do (mas, que, ao contrrio, procurado; isto , reinterrogam os sistemas de pensamento moderno e
pesquisado), alguma outra coisa quer se realizar, qual suspeitam das suas verdades; questionam as formas de
seja: o ato de criao, prprio aos humanos. Criao, na racionalidade e suas promessas de liberdade, igualdade
qual, o professor-pesquisador acaba encontrando, a um e fraternidade; duvidam das naturalizaes de raa, sexo,
s tempo, mais e menos do que buscava. O que ele en- gerao; estranham o que era familiar e problematizam o
contra tem um valor nico; porm, est prestes a escapar que no era problemtico; desconstroem sentidos,
de novo; visto que, desde que o novo se instaura, instaura- referentes e privilgios; identificam os dinamismos
se, tambm, a dimenso da sua prpria perda. O que leva espaos-temporais do que era tido como determinado e
o educador a comear tudo outra vez; e, ainda, outra vez; solidamente perpetuado; reconhecem o difcil equilbrio
outra vez. entre tcnicas de coero e processos de construo e
modificao dos Eus; ressignificam experincias de
Linhas relaes de poder, jogos e clculos estratgicos,
Porm, como chegamos at essa posio de pes- procedimentos de totalizao, tcnicas e intervenes de
quisa-docncia? Quais foram as principais linhas de for- individualizao, tecnologias de governo do Estado, dos
as, que nos trouxeram at aqui? Podemos indicar trs outros e de ns mesmos.
linhas transversais, que se encontram em operao, no
mnimo, desde o sculo XX, quais sejam: primeiramente, Inimigo
uma linha de fora mundial; em segundo lugar, uma nova Os educadores encontram-se, hoje, na
linha de teorizao nas cincias humanas e sociais; e, em confluncia dessas trs difceis linhas e de suas
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

terceiro, uma linha que atravessa os prprios educadores. complexas ferramentas conceituais e empricas.
Com a modernidade, a educao envolveu-se na Insatisfeitos com o j-dito, o j-feito, o j-sentido, o j-
formao de sujeitos, saberes e poderes, que redunda- pensado, o j-praticado da docncia e das pesquisas
ram na governamentalizao liberal e no capitalismo glo- modernas, e com os seus efeitos culturais e sociais,
bal excludente; em condies empobrecedoras da quali- realizam um diagnstico antenado e hiper crtico dos
dade de vida e privatizadoras das instituies sociais e tempos, espaos, sujeitos e relaes da
das prprias subjetividades; no terrorismo internacional e contemporaneidade.
em seu desmedido combate; na soberania de um cruel S que, ao processarem a pesquisa-ensino, que
mercado transnacional; em guerras tnicas e civis de ex- procura-e-cria, eles tm, antes de tudo, de enfrentar o pior
termnio; no sofrimento das massas de refugiados, que inimigo: o seu inimigo ntimo. Inimigo que formado pela
perdem suas crianas e velhos, por caminhos sem volta; resistente e encravada tradio da pedagogia moderna,
e assim por diante. expressa nas receitas de ajuda e nos manuais de auto-

14
ajuda. So regras e normas, compostas pelos que achamos que dominamos, que temos certeza que
ensinamentos acumulados, no campo educacional, sobre, sabemos fazer, que s seguir as diretrizes X ou Y, o livro
por exemplo, como dar uma aula (Corazza, 1996); qual a didtico, a voz da experincia, ou aquilo que a faculdade
melhor forma de organizar e desenvolver um currculo; nos ensinou. Em outras palavras, definitivamente, hoje,
quais os mais eficazes mtodos e tcnicas de bem ensinar; educar, por meio de certezas e de verdades
qual a didtica certa do ensino de...; e tantos outros verdadeiramente verdadeiras, no pode mais ser
conselhos, orientaes e imperativos sobre contedo, considerado educar.
metodologia, planejamento, aluno, identidade docente, etc. Para realizar uma educao que esteja sintonizada
Todas as verdades que so promovidas e com a contemporaneidade, o mais importante nos
divulgadas por aqueles que exercem o poder de fazer crer interrogar se tudo o que dissemos, at ento, sobre
que eles, sim, sabem o que ensinar e como ensinar; pedagogia, currculo, escola, aluno, professor tudo o que
como dar uma boa aula; como trabalhar com o currculo; podemos dizer; se tudo o que vimos, at agora, , de fato,
como usar os mtodos de ensino; como fazer da educao tudo o que podemos ver; se tudo o que pensamos tudo o
um processo de conscientizao e de libertao dos que podemos pensar; se tudo o que sentimos tudo o
oprimidos; como, como, como (Corazza, 2000). que podemos sentir; e assim por diante.
O problema que os educadores dos tempos de
agora no conseguem mais acreditar nem ensinar essas Coragem
antigas e ultrapassadas fices. Para interceptar o seu O ensino-pesquisa de nosso presente rejeita tanto
fluxo de relaes de poder-saber e de modos de as lgicas quanto as prticas daquele outro ensino, feito
subjetivao (que so, de fato, modos de sujeio), a sem-pesquisa, e daquela outra pesquisa, feita sem-
docncia-pesquisa-que-cria torna-se um exerccio, cada ensino. O que afirma a falta de verdade absoluta desses
vez mais consciente, de formas possveis de modificar a modos de ensinar e de pesquisar, indagando: como, em
mesmice da formao e da ao docentes, diante da que condies, as verdades pedaggicas, transmitidas
repetio quase secular da prtica pedaggica; pela docncia-sem-pesquisa e pela pesquisa-sem-
transformando-se em trampolim para um outro nvel de docncia, chegaram a ser verdadeiras? Quais relaes
educao; e colocando em funcionamento uma outra de poder e formas de saber possibilitaram a sua
mquina de pensar e criar, de estudar e escrever, de ensinar construo? Quais seus efeitos sobre os educadores que
e aprender, de ser professor e professora. assujeitaram? Como professores-pesquisadores, o que
podemos saber, o que podemos fazer, e o que devemos
Cria esperar da educao do sculo XXI?
Assim, para educar, pesquisamos, procurando e no que essa pesquisa-ensino no produza,
criando, para ensinar; ensinamos, pesquisando, para pro- ela tambm, saberes e verdades; s que estes so
curar e, tambm, para criar. Mas, o que que procuramos? parciais, localizados e datados. Saberes e verdades que,
O ato de criao (Deleuze, 1988; 2003; 2006; Deleuze e por mais eficazes que sejam, no deixam de ser simples
Guattari, 1992), que faz da pesquisa-docncia e da vida de experimentaes; configurando, muito mais, um problema
cada educador uma obra de arte. Aquele que cria aquele do que solues as quais, se obtidas, prosseguem sendo
que adota um ponto de vista criador. Aquele que raspa, questes e problemticas.
escova, faxina os clichs do senso comum e das formas O ensino-pesquisa , assim, uma inveno; no
legitimadas. Aquele que enfrenta o desafio de explicar suas comprovao do que j foi sistematizado; nem aplicao
criaes, sem apelar para uma instncia criadora, superi- ou mediao de conhecimentos produzidos em outros
or e extrnseca a ele e a seu fazer. Aquele que distingue domnios. Sua principal contribuio ser uma sementei-
criao de criatividade; considerando a criatividade (isto , ra de vivncias e sentidos imprevistos, que implode o sis-
a criao de solues originais para problemas j dados), tema habitual e consensual da educao. Imploso, que
apenas, como uma parte do processo de criao; o qual cria condies, tanto para professores quanto alunos, de
mais amplo e envolve a inveno dos prprios problemas. capturar as foras dos acontecimentos educacionais, em
Aquele educador que sabe que a criao sempre um suas modulaes assignificantes, vitalidades assubjetivas,
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

processo de auto-criao, de criao de si; ou seja, um realidades ininterpretadas, devires inorgnicos e imper-
diferenciar, diferenciando-se. ceptveis.
Da decorre uma docncia-pesquisa que reconhe- Essa pesquisa-ensino exige um grau razovel de
ce que s funciona, isto , torna-se ativa e afirmativa, se, tolerncia frustrao, representada pelas incertezas ge-
alm de criar uma nova sensibilidade, tambm lida com radas; pelo abandono de qualquer pretenso
as problemticas contemporneas; transformando-se universalizao dos seus resultados; pela capacidade de
numa educao nunca definitivamente fixada, jamais es- suportar tudo o que, apesar dos esforos, ainda no-faz-
gotada, intempestiva (no sentido de Nietzsche), a favor de sentido, ou ser sempre inseguro. Requerendo insubor-
um tempo por vir. dinao e transgresso, vontade e coragem de optar por
Porm, nada disso acontecer se a educao que uma nova tica de trabalhar e de viver a educao, extrai
fizermos for feita do mesmo jeito que nos educaram; se for outros modos de olhar e outras palavras para ver e dizer o
uma educao igual quela que todos fazem, fincada na mundo e ns prprios. Isso porque quem faz o ensino-
tradio, na opinio ou no dogma; se for uma educao pesquisa busca a transformao deste tempo, desta cul-

15
tura e desta sociedade, em algumas coisas outras, que notvel. Critrios que verificam a maior ou menor libera-
no as que j so; a par de transformar-se em algum que o de nossas foras vitais (onde quer que estejam repre-
no aquele que j . sadas), trabalhando para que reencontrem a sua
virtualidade, via desestratificao das camadas
II - Desafios sedimentadas de saber, poder e subjetividade. Assim, a
Resumindo, para concluir, afirmo que, para ns, finalidade precpua da docncia-pesquisa, que nos tocou
educadores, dentre os desafios que, no presente, so criar, neste sculo XXI, tornar-nos dignos dos aconteci-
lanados, o mais urgente parece ser uma artistagem de mentos que nos constituram como educadores; e, ainda,
criao e inovao. Penso que por meio da pesquisa- daqueles acontecimentos que ns mesmos, apesar de
docncia, artistadora de variaes mltiplas, que a tudo, estamos conseguindo produzir.
educao pode produzir ondas e espirais; compor linhas
de vida e devires reais; promover fugas ativas e Referncias
desterritorializaes afirmativas. CORAZZA, Sandra Mara. Como dar uma aula? Que pergunta
esta? In: MORAES, Vera Regina Pires. Melhoria do ensino e
A educao feita por aqueles que nos capacitao docente: programas de aperfeioamento
antecederam, em outros tempos e espaos, constitui a pedaggico PAAP/UFRGS. Porto Alegre: Ed. Universidade/
efetiva e necessria condio para elaborar e executar UFRGS, 1996, p. 57-63.

nossa prpria docncia-pesquisa; e, ao mesmo tempo, o _____. O que faz gaguejar a linguagem da escola. In: ENDIPE
privilegiado campo de experimentao, para que (Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino). Linguagens,
espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A,
possamos exercitar outras possibilidades educacionais.
2000, p.89-103.
Dentre essas possibilidades, ao fissurar certezas
e verdades herdadas, a nossa pesquisa-ensino _____. Pesquisa-ensino: o hfen da ligao necessria na
formao docente. In: ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges.
potencializa os fluxos desejantes, que se insinuam entre
(orgs.). Professora- pesquisadora: uma prxis em construo.
os blocos epistmicos e sensveis. Eminentemente crtica, Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 55-69.
maquina suas composies, sob o signo da heterognese
_____. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA,
contra a homognese, atribuindo primado fluidez Marisa Vorraber. (org.) Caminhos investigativos: novos olhares
criadora, em detrimento das normas formais. Embora na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007, p.103-
suscetvel a regimes de aes estveis, um sistema 127.

aberto, distante do equilbrio e do apaziguamento; e, DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal,
mesmo quando estabiliza suas aes, bifurca-se e 1988.
ingressa em novos regimes de instabilidade.
_____. Quest-ce que lacte de cration? In: ___. Deux rgimes
Executamos, por seu intermdio, uma autopoiese, de fous. Textes et entrtiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003,
enquanto processo de produo do novo, criando p.291-302.
codificaes (formas de expresso e formas de contedo),
_____. A ilha deserta e outros textos. So Paulo: Iluminuras,
em campos de comutabilidade e diferencialidades. 2006.
Circunscrevendo os limites de uma educao, que tem
_____; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro:
como matria principal a vida, valorizamos a multiplicidade Ed.34, 1992.
e funcionamos como resistncia e luta contra a mesmidade,
a mediocridade e as injustias.
O ensino-pesquisa que fazemos , assim, impuro,
pois mescla e cruza o que passou, o que nos afeta, e os
mundos possveis por vir. Extrai acontecimentos das
coisas, dos corpos, dos estados de coisas: inventando
personagens e estabelecendo ligaes entre eles e os
acontecimentos. Rejeita as modelizaes confinantes, que
negam o novo e requerem, apenas, regularidades, mdias
e mtricas: priorizando a potica, o processual e a
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

reversibilidade. Captura e libera as foras inditas e vitais,


que agem sob as formas: trabalhando as potncias que
estas carregam e carreiam. Associa e desfaz disciplinas,
em devires de mutao, favorecendo as culturas do
dissenso. Reinventa novas significaes, posies de
indivduos e de grupos, traando linhas, que dobram
saberes, fazeres, sentires, uns sobre os outros.
Com atos de ruptura, nossa pesquisa-docncia
instala-se em regies de ser e de pensamento, que por-
tam problemas que, talvez, no consigamos ainda formu-
lar; por isso, pode revelar aspectos de seres que estavam
ocultos e abrir circuitos inditos de pensamento-ao. Os
seus critrios de avaliao so o vital, o interessante e o

16
Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a
importncia da pergunta no ensino
Ursula Rosa da Silva1

Resumo: O presente texto trata da relao entre ensino e pesquisa dando nfase s mudanas do conceito de
ensinar para a formao de professores. O estudo aproxima alguns tericos como Dewey, Paulo Freire e
Merleau-Ponty no sentido de esclarecer o elo intrnseco entre o ensino e o processo de conhecimento enquanto
pesquisa. Ou seja, enquanto procedimento que inicia com um olhar curioso, surpreso diante do mundo, e passa
pela pergunta e, depois, pelo compromisso da investigao como tentativa de dar respostas. Desse modo,
trabalhar em sala de aula com os contedos na forma de pesquisa envolver o aluno num ato investigativo, num
processo de criao e construo do conhecimento. O aluno passa de espectador para ator em seu processo de
aprendizagem. Nesse contexto, a formao em arte pode contribuir, na medida em que a arte e a percepo
esttica so modos de abertura para o mundo, como define Merleau-Ponty, que permitem uma atribuio de
significados antes mesmo do modo formal e metdico de tematiz-lo.
Palavras chaves: ensino de arte; pesquisa; formao de professores.

Teaching, researching and creating: the importance of curiosity and ask


for teaching

Abstract: The present study explores the relationship between teaching and research emphasizing the changes
in the concept of teaching to teacher training. The study brings some theorists as Dewey, Paulo Freire and
Merleau-Ponty in order to clarify the intrinsic link between teaching and research knowledge as a process, or
procedure that starts with a curious gaze, stunned the world, and passes through question and then by undertaking
research in an attempt to provide answers. Thus, work in the classroom with the content in the form of research
is to involve students in investigative act, a process of creation and knowledge construction. The student goes
from spectator to actor in his learning process. In this context, training in art can contribute to the extent that art
and aesthetic perception are ways of opening to the world, as Merleau-Ponty sets, which allow an assignment of
meanings even before the formal and methodical way of thematize it.
Keywords: art teaching; research; education.

Na verdade, o grande Leonardo [Da Vinci] con- e pesquisa. Portanto, se quisermos falar de
tinuou a ser como que uma criana durante toda
a sua vida, e em mais de um sentido; diz-se que
formao de pesquisadores, precisamos pensar
todos os grandes homens devem conservar al- em como ensinar a perguntar. O importante no
guma parte infantil. (Sigmund Freud, 1910) dar respostas certas, no chegar ao
conhecimento seguro, como afirma Morin (2000):
Inicio este texto com uma referncia
necessrio aprender a trabalhar com as
de Freud ao ser criana de Leonardo Da Vinci
incertezas de nosso cotidiano, e esse cotidiano
para enfatizar algo que se d como a base do
que deve ir para a sala de aula.
conhecimento, como cerne ou origem da
Diderot (1993), ao tentar explicitar a
necessidade que temos de buscar a razo das
diferena entre o artista comum e o gnio criador,
coisas: a curiosidade. No se faz cincia sem
faz uma analogia entre o pintor e um tipo de
curiosidade. No se faz filosofia sem
pensador:
perguntar. No se faz arte sem querer dar
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

respostas ao mundo. No se faz [...] transportai-vos para um atelier; olhai um artista


conhecimento sem criar. De forma anloga, trabalhar. Se o virdes arrumar simetricamente suas
tintas e meias-tintas em volta de toda a sua paleta,
podemos dizer que no se pode considerar o
ou se em um quarto de hora ele no tiver desfeito
ensino sem a pergunta, sem a busca, sem a toda essa ordem, proclamai decididamente que esse
pesquisa. Ensinar demanda pesquisar. artista frio e que no far nada que valha. o
correspondente a um lento e pesado erudito que
Deste modo, trao um vnculo tcito necessita de uma passagem [de um texto], que sobe
entre curiosidade, pergunta, criao, sua escada, pega e abre seu autor, vem a sua
conhecimento, e, consequentemente, ensino escrivaninha, copia a linha de que precisa, torna a

1
URSULA ROSA DA SILVA ursula_ufpel@yahoo.com.br; Doutora em Educao (UFPel/2009); Doutora em Histria (PUC-RS/
2002), Mestre em Filosofia (PUC-RS/1992), Licenciada em Filosofia (UCS/1989). Professora associada na UFPEL/RS, atua no
Centro de Artes, na disciplina de Filosofia da Arte; professora de Esttica e Cultura Visual no Mestrado em Memria Social e
Patrimnio Cultural da Universidade Federal de Pelotas. lder do NEAP (Ncleo de Estudos em Arte e Patrimnio) junto ao CNPq,
coordena o Projeto Arte na Escola Plo UFPEL (http://paeufpel.blogspot.com).

SILVA, Ursula Rosa da. Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunta no 17
ensino. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 17 - 21.
subir a escada e recoloca o livro no lugar. No dessa maneira to funciona como um ato de criao.
que se comporta o gnio. (p.45-46)
Dewey escreve, na obra Como Pensamos, os fun-
Diderot fala-nos de um envolvimento visceral damentos do ato de pensar e atribui ao professor, esco-
necessrio criao, tanto na arte como na filosofia. Aquele la, tarefa educativa, o papel de estimular o pensamento
que est em processo de arrebatamento pelo que est e instigar a curiosidade ingnua, base primeira para a in-
criando fica totalmente envolvido, todo seu corpo vibra: tem vestigao intelectual. Neste texto, ele define pensamento
seus olhos fixos na tela; sua boca est entreaberta; ele e, em especfico, o pensamento reflexivo, abordando as
ofega; sua paleta a imagem do caos. nesse caos que diferentes maneiras de pensar: a melhor maneira de pen-
ele mergulha seu pincel e da extrai a obra da criao [...] sar, a ser considerada nesta obra, chamada pensamen-
(1993, p.46). to reflexivo: a espcie de pensamento que consiste em
De igual modo, desvelar os significados de uma examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao
obra de arte requer um envolvimento do espectador, sria e consecutiva (1959, p.13).
demanda um olhar inquiridor e, ao mesmo tempo, algo na Embora no existam fronteiras claras entre as di-
obra que provoque nele a atribuio de sentido. Tanto versas formas de pensar, o que interessa a Dewey no o
quanto, ao filosofar, o processo de reflexo necessita do pensar como uma mera sequncia desordenada, mas se
envolvimento, que comea com um interesse ou o pensamento que demonstra sucesso, coerncia,
curiosidade desperta, os quais, se no forem estimulados, ordenamento, encadeamento de idias que se originam
no tornam possvel haver continuidade na busca do uma da outra, naturalmente, como no pensamento reflexi-
significado ou do conceito de algo. vo: a reflexo no simplesmente uma sequncia, mas
Se o importante perguntar, de onde surge a per- uma consequncia (1959, p.14).
gunta? A pergunta nasce do espanto, da surpresa, da novi- A concepo do pensamento reflexivo de Dewey
dade do mundo. H um exemplo deste espanto em uma influenciou as teorias pedaggicas e um conceito que
poesia de Fernando Pessoa (1980, p.15), um trecho da se encontra na nossa LDB/96, no artigo 43. Da mesma
obra O guardador de Rebanhos, que nos aproxima do sen- forma, sua noo do mtodo de investigao cientfica, ou
tido deste espanto com o cotidiano, necessrio para o seja, a prpria pesquisa, como processo a ser aplicado
ensino: educao, uma vez que esta deve ter como meta estimular
o pensar. Alm disso, segundo Dewey, o pensar bem s
O meu olhar ntido como girassol ocorrer como um hbito desenvolvido, o que aponta para
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda
a presena do professor e da escola como elementos
E de vez em quando olhando para trs... necessrios para o estmulo e para o compromisso com a
E o que vejo a cada momento continuidade da investigao, e busca de solues, solici-
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
e eu sei dar por isso muito bem...
tada por este pensar.
Sei ter o pasmo essencial A maneira de combater as atitudes inibidoras do
Que teria uma criana se, ao nascer, acesso a novas ideias cultivando o que Dewey chama de
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento curiosidade vigilante uma procura espontnea pelo
Para a eterna novidade do Mundo... novo, essncia do esprito aberto. E especialmente na
infncia que ela est presente: para as crianas, o mundo
Ele nos mostra, nesta poesia, que nos voltamos
inteiro novo. A curiosidade , para Dewey, um dos fato-
para o esclarecimento por meio desta busca pela
res essenciais para a ampliao da experincia e aquisi-
objetividade do saber, com um olhar ntido como girassol,
o dos elementos que formaro o ato de pensar reflexivo.
que se dirige para a luz, para o claro, ntido, inquestionvel,
Dewey classifica a curiosidade em trs etapas: curiosida-
metaforicamente relacionando ao conhecimento. No
de orgnica, quando a criana conhece o mundo pela ex-
entanto, possvel, no cotidiano de nossos caminhos, na
perincia dos sentidos; curiosidade social, quando o por
mesmice dos nossos trajetos, ver sempre o novo.
qu? caracterstico de seu estar no mundo; e a curiosi-
Fernando Pessoa nos fala de um espanto com o nosso
dade intelectual, quando o por qu? passa a ser interes-
cotidiano, ou seja, dependendo de como olhamos as
se de descoberta. O papel do professor consiste em fazer
coisas, encontramos novidade no que pensvamos ser
as curiosidades orgnica e social tornarem-se intelectual:
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

sempre o mesmo. Esta surpresa, este espanto, a base


a curiosidade assume um carter definitivamente intelec-
da curiosidade. Porque o conhecimento comea se
tual quando, e somente quando, um alvo distante controla
perguntamos algo ao mundo, se nos interessamos em
uma seqncia de investigaes e observaes, ligando-
saber mais disso que nos surpreende. O que nos arrebata
as umas s outras como meios para um fim (1959, p.47).
que se torna motivo de pesquisa, de busca de
justamente a curiosidade a base de diferencia-
conhecimento. E o movimento de ensinar depende do
o dos dois momentos do processo de conhecimento ou
movimento para aprender. Ningum ensina se, do outro
do que Paulo Freire denominou ciclo gnosiolgico. Freire
lado, no tiver algum que queira aprender, que esteja
afirma que ensinar, aprender e pesquisar lidam com es-
estimulado, curioso, em estado de espanto. O interesse
tes dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se
do aluno, de que falam os tericos da educao (Dewey,
ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em
Paulo Freire, dentre outros) o estmulo curiosidade, o
que se trabalha a produo do conhecimento ainda no
arrebatamento pelas surpresas do mundo. O conhecimen-
existente (FREIRE; 1996, p.28). E a pesquisa torna-se,

18
assim, fundamental para a prtica desse ciclo, pois no educao, as demandas do ato de ensinar e os saberes
existe, para ele, ensino sem pesquisa e vice-versa. Ensi- necessrios ao professor, que devem estar presentes
nar demanda a busca, a investigao. Ensinamos porque desde sua formao at o exerccio de seu ofcio docente.
buscamos e indagamos, e, por outro lado, pesquisamos Movido pela busca dos saberes fundamentais
para constatar e para conhecer o que ainda no conhece- prtica educativo-crtica como contedo bsico na forma-
mos. Desta forma, pensar certo acaba sendo uma exign- o docente, Paulo Freire apresenta, em sua obra Peda-
cia do ciclo gnosiolgico, no qual a curiosidade passa de gogia da Autonomia, esse conceito de pensar certo. Ten-
um momento ingnuo para uma etapa epistemolgica. A do certeza de que o ato de ensinar no existe sem o de
curiosidade ingnua, caracterstica de um senso comum, aprender, Freire fala do papel do educador, dando nfase
produz um certo saber, no rigoroso, mas necessrio como tarefa de no apenas ensinar os contedos, mas tam-
forma primeira ao desenvolvimento do processo do co- bm ensinar a pensar certo (1996, p.27).
nhecimento: pensar certo, do ponto de vista do professor, Freire delineia as caractersticas e os saberes,
tanto implica o respeito ao senso comum no processo de que ele acredita serem essenciais, para a formao e
sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo atuao docente, a partir da concepo de que, sem o
capacidade criadora do educando (FREIRE; 1996, p.29). pensar certo, invivel ser um professor crtico, ou um
Segundo Freire, dever do professor e da escola verdadeiro professor. Aquele que se restringe ao reprodu-
respeitar os saberes prvios do aluno, os saberes tanto zir mecanicamente ideias que passou horas a ler o que
histrico-culturais quanto os construdos socialmente, co- ele chama de intelectual memorizador ou domesticado
munitariamente. E destes saberes do senso comum, in- pensa errado, pensa mecanicisticamente, pois no con-
gnuos, saber torn-los crticos. Pois a mesma curiosi- segue relacionar o que leu com a realidade ao seu redor.
dade ingnua que, ao tornar-se crtica, passa a ser curio- E somente quem pensa certo pode ensinar a pensar cer-
sidade epistemolgica, metodicamente rigorosa no pro- to, segundo ele.
cesso de conhecimento. O conhecimento comea com a curiosidade fren-
Em Dewey, encontramos tambm a afirmao de te ao mundo, curiosidade que j pergunta. Assim, o pro-
que o professor deve conhecer as experincias passa- fessor, no ensino, deve, antes de tudo, ensinar a pergun-
das dos estudantes, suas esperanas, desejos, princi- tar. Infelizmente, segundo Freire, no ensino atual, o saber
pais interesses... para que possa orient-los no sentido resposta e no pergunta: (...) o educador, de modo ge-
de desenvolverem hbitos de reflexo ou bons hbitos ral, j traz a resposta sem se lhe terem perguntado nada!
de pensamento. Para ele, no possvel ensinar a pen- (1985, p.46). Assim, ele enfatiza a necessidade do per-
sar, mas a adquirir o hbito de refletir, necessrio para a guntar, ato estimulador da curiosidade do educando, mas
liberdade. tambm como forma de ler, olhar o mundo a sua volta
O pensamento de Freire sobre o carter pedag- como sujeito do conhecimento, ou seja, aquele que olha e
gico do pensar traz contribuies para que novos cami- pergunta:
nhos sejam percebidos no ensino. Especialmente, consi-
E somente a partir de perguntas que se deve sair em busca de
derando a educabilidade do pensar como um verdadeiro respostas, e no o contrrio: esclarecer as respostas, com o que
exerccio de construo do conhecimento. Em outras pala- todo o saber fica justamente nisso, j est dado, um absoluto,
vras, o pensar certo demanda que seja superada a viso no cede lugar curiosidade nem a elementos por descobrir. O
saber j est feito, este o ensino. Agora eu diria: a nica
do ensino como transmisso de contedos e passe a ser maneira de ensinar aprendendo, e essa afirmao valeria
vivenciado enquanto pensar em atitude questionadora, que tanto para o aluno como para o professor. No concebo que um
se faa pesquisa em aula. O professor, por sua vez, deixa professor possa ensinar sem que ele tambm esteja aprenden-
do: para que ele possa ensinar, preciso que ele tenha de
de ser reprodutor de ideias clssicas e torna-se mediador, aprender. (FREIRE, 1985, p.46)
um provocador de discusses, algum que estimula a
curiosidade, oferece caminhos, auxilia no encaminhamento A educao tradicional afoga a indagao e a cu-
das dvidas para que surjam possibilidades de respos- riosidade. Uma educao que visa autonomia do indiv-
tas. Freire aponta, com sua categoria do pensar certo, para duo deve contar com professores que se disponham a
uma prtica pedaggica reflexiva, negando a mera repro- ensinar aprendendo, com o aluno e com a realidade em
torno deles. Para Freire, um dos pontos de partida para a
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

duo de idias.
Nesse sentido, o contributo deste autor permite formao de um educador (...), numa perspectiva
pensar um ensino que seja transformador e desafiante, libertadora, democrtica, seria essa coisa aparentemen-
em que professor e aluno possam estar envolvidos num te to simples: o que perguntar? (1985, p.47). Salienta,
movimento de descobertas. O estmulo ao cultivo de pen- no entanto, que o importante no o ato em si de buscar
sar deve iniciar, pois, desde que nasce o movimento de o que significa perguntar, como mero jogo especulativo,
um olhar curioso frente ao mundo, ainda que no em bus- mas sim viver a pergunta, viver a indagao, viver a curio-
ca de um conhecimento rigoroso, no entanto, no com sidade (...). O problema que, na verdade se coloca ao pro-
menos seriedade na constituio de um encadeamento fessor o de, na prtica, ir criando com os alunos o hbi-
de ideias e argumentos. to, como virtude, de perguntar, de espantar-se (1985,
Tendo como pressuposto que ensinar no um p.48).
mero ato de transferir conhecimento, Freire escreve Peda- Tal educador estaria se colocando no movimento
gogia da Autonomia para falar sobre sua concepo de interno do processo de conhecer, envolvendo-se com a

19
curiosidade do aluno e no desrespeitando nenhuma sar e criar: nossa comparao da linguagem e da pintura
pergunta. Esta metodologia, na realidade, contemplaria s possvel graas a uma idia da expresso criadora,
uma volta ao incio do conhecimento, ao espantar-se com que moderna, e durante sculos os pintores e escritores
o mundo, e tambm uma volta s origens da pedagogia, trabalharam sem suspeitar seu parentesco. (1974, p. 62)
do ensinar. Ligado ao perguntar est o pensar certo, que Merleau-Ponty aponta Czanne como exemplo
reflete a partir das relaes com a realidade, do cotidiano, desta atitude fenomenolgica de um pensamento reflexi-
para buscar as perguntas essenciais: se aprendsse- vo. Assim, vemos na arte a presena de uma racionalidade
mos a nos perguntar sobre nossa prpria existncia coti- esttica que possibilita o deslocamento, a elevao ou ar-
diana, todas as perguntas que exigissem resposta e todo rebatamento do sujeito. Esse arrebatamento, que envolve
esse processo pergunta-resposta, que constitui o cami- e nos desloca do lugar fixo do olhar, usa s a reflexo da
nho do conhecimento, comeariam por essas perguntas razo e dado pela experincia esttica. O ensino da dan-
bsicas de nossa vida cotidiana (...) (1985, p.48). Nesse a, por exemplo, exige do professor que se envolva com o
sentido, o pensar certo est em saber ligar a pergunta e a corpo, no ensinamos sem o corpo, assim como nadar
resposta prtica na realidade, retornar ao mundo das no aprendemos, em geral, em livros. O prazer de danar
pessoas e da vida para transform-lo. ou nadar s ocorre quando danamos, ou seja, envolve-
O processo da educao envolve o permanente mos nosso corpo naquela ao, e nada pode substituir
perguntar e a tarefa do ensino no resolver questes, este envolvimento corpreo, por mais prximo que possa
mas perguntar. O estmulo curiosidade uma provoca- se dar. Assim como a dana poesia em movimento, a
o ao arriscar-se tambm, porque, para Freire, aquele pintura poesia em cores; a msica poesia em sons; o
que se acomoda e no se inquieta mais diante do mundo, fazer filosfico demanda um exerccio que no se d com a
no se espanta, est burocratizado. mera reproduo de ideias postas, j dadas, j refletidas
e resolvidas por outros: demanda que ocorra tambm uma
(...) A existncia humana , porque se fez perguntando, a raiz da
transformao do mundo. H uma radicalidade na existncia, espcie de piesis, o espanto, a admirao originria do
que a radicalidade do ato de perguntar. Exatamente, quando processo de dvida filosfica (o criar sentidos), que se
uma pessoa perde a capacidade de assombrar-se, se burocrati-
assemelha ao ato de criao na arte, experincia estti-
za. Me parece importante observar como h uma relao
indubitvel entre assombro e pergunta, risco e existncia. Radi- ca.
calmente a existncia humana implica assombro, pergunta e O deslocamento dos significados necessrio
risco. E, por tudo isso, implica ao, transformao. A burocra-
para que a apreenso por parte do aluno ocorra. neces-
cia implica a adaptao, portanto, com um mnimo de risco, com
nenhum assombro e sem perguntas. Ento a pedagogia da res- srio um envolvimento de interesse e ateno para que a
posta uma pedagogia da adaptao e no criatividade. No busca pelo sentido se d. Em Merleau-Ponty, a reflexo
estimula o risco da inveno e da reinveno. Para mim, negar
o risco a melhor maneira que se tem de negar a prpria existn-
radical possibilitada por um movimento da percepo, po-
cia humana. (FREIRE, 1985, p.51) deria referir esta racionalidade esttica:

Uma educao de perguntas o que prope A experincia da percepo nos pe em presena do momento
em que se constituem para ns as coisas, as verdades, os bens;
Freire. A nica educao criativa e capaz de ser crtica, no [...] a percepo nos d um logos em estado nascente, [...] ela
sentido de estimular a capacidade humana de assom- nos ensina, fora de todo dogmatismo, as verdadeiras condies
brar-se, de perguntar e de responder ao seu assombro, da prpria objetividade; [...] ela nos recorda as tarefas do conhe-
cimento e da ao. No se trata de reduzir o saber humano ao
voltando-se assim resoluo dos verdadeiros proble- sentir, mas de assistir ao nascimento desse saber, de nos torn-
mas existenciais e as questes referentes ao prprio co- lo to sensvel quanto o sensvel, de reconquistar a conscincia
da racionalidade, que se perde acreditando-se que ela vai por si...
nhecimento. Ou seja, uma educao para o perguntar
(MERLEAU-PONTY, 1990, p.63)
uma educao para o pensar certo: quando aprendemos
a ler e a escrever, o importante aprender tambm a pen- Ensinar e aprender so dois atos simultneos,
sar certo. Para pensar certo devemos pensar sobre a nos- coexistentes. H um compartilhar na experincia de sala
sa prtica no trabalho. Devemos pensar sobre a nossa de aula, entre quem ensina e quem aprende, pois seus
vida diria (Freire, 2001, p. 56). papis se equiparam e muitas vezes se invertem na
Educao e conhecimento so duas palavras que dialtica do processo: professor/ aluno; aluno/professor:
andam juntas, comportam significados que se engen-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

[...] aprender no trazer para si algo de quem ensina. Ensinar


dram: educar e conhecer talvez sejam os objetivos princi-
no levar para outro algo de si. Ensinar oferecer signos,
pais da escola. Mas, mais do que mero objetivo, educar e colocar um exemplo do aprender. Aprender seguir estes signos
conhecer podem ser parte do modo de estar no mundo. por si mesmo. Podemos inspirar-nos em outras travessias para
essa busca, mas ningum nos pode substituir na experincia da
isto que a filosofia de Merleau-Ponty nos traz de contribui- aprendizagem. Ningum pode buscar por ns nem nos passar o
o. Por meio de sua fenomenologia encontramos um resultado de sua busca. (KOHAN, 2005, p.201-202)
acesso, uma forma de abordar a educao como modo
de construir conhecimento. E neste encontro com o outro, por meio do dilo-
Merleau-Ponty (1908-1961), em sua obra de modo go, da troca, que ocorre a descoberta no solitria, mas
geral, faz constantes aproximaes e analogias entre a individual do sentido de uma aventura de conhecer e de
filosofia e a arte, tentando trazer da arte o modo como sua viver. Como nos diz Souza (2008, p.10): viver , antes de
racionalidade constitui os significados por meio de uma tudo, encontrar outros, outros variados, com outras lingua-
transmutao do sentido em significao, igualando pen- gens, outros sentidos, outras realidades, outros mundos,

20
outras vidas. Viver estranhar o mundo... no poder
repousar, ter de responder por si frente realidade, rea-
lidade mltipla, exigente.
Desta forma, o processo de ensinar e aprender
uma via de mo dupla, ocorre com o compartilhar do es-
pao e da experincia de perguntar. Mas de qu trata este
ensinar? Qual o seu contedo? Trata do que j est
estabelecido por convenes, crenas e saberes cientfi-
cos, mas tambm envolve o cotidiano, o ainda no-feito,
os valores e novos significados que brotam deste com-
partilhar. Ensinar compartilhar os modos de perguntar,
tornando possvel o criar.

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21
Formao em Dana no Rio Grande do Sul e sua
interface com a pesquisa
Flavia Pilla do Valle1
Aline Nogueira Haas2

Resumo: Esse ensaio inicia fazendo uma retomada da formao em dana em solo gacho que, inicialmente,
dava-se exclusivamente por meio da formao em cursos livres. Com o surgimento da dana nos cursos de
graduao e ps-graduao, a formao dessa rea foi tomando um grau de reflexo maior sobre a prtica.
Segue discutindo as funes do ensino em cursos livres e universitrios, uma vez que estes espaos se
configuraram como os espaos de maior ao formativa. Finaliza ressaltando a pesquisa como uma ao dentro
da sala de aula que envolve a problematizao a partir de temas que instiguem os alunos, o pensar de outro modo
foucaultiano e a conduta tica.
Palavras-chave: dana; formao; pesquisa.

Dance Education in Rio Grande do Sul and its interface with the research

Abstract: This essay starts by making a resumption of dance education in soil gaucho which initially was done
exclusively through education at informal courses. With the beggining of dance in undergraduate and graduate
courses, education in this area took a greater degree of reflection on practice. It follows discussing the functions
of teaching in university courses and informal courses, since these spaces are the spaces of more formative
action. It ends emphasizing the research as an action within the classroom that involves questioning from topics
that instigate students, think otherwise foucaultiano and ethical conduct.
Keywords: dance; education; research.

Um pouco de histria canos escravizados e de outras manifestaes


As razes da dana como espetculo de movimento. Focamos, no entanto, na dana
vivo no Rio Grande do Sul tem suas origens como espetculo vivo, o que na poca remetia ao
bem recentes, se comparadas com danas estudo do bal (VALLE, 2009b).
oriundas da Europa. As primeiras manifesta- Desde ento, o aprendizado das danas,
es oficiais datam da dcada de 1920, com o em Porto Alegre, desponta por meio do ensino
surgimento do Instituto de Cultura Fsica, fun- disponibilizado nessas escolas de cursos livres3,
dado por Mina Black e Nen Dreher Bercht em que se disseminam atravs das novas escolas
Porto Alegre. A escola ensinava um bailado cul- dirigidas por alunas daquelas primeiras mestras
to como era chamado na poca em que se e passaram para as geraes seguintes. Hoje, o
mesclavam conhecimentos de dana com gi- bal est disseminado em diversas escolas,
nstica corretiva e de ginstica rtmica. Em 1931 impulsionado por ser uma tcnica que promete
e em 1937, Lia Bastian Meyer e Tony Seitz desenvolver graciosidade, boa postura e alinha-
Petzhold fundam, respectivamente, suas esco- mento corporal. Paralelo a isso, outras tcnicas
las de bailados clssicos na capital (CUNHA; tambm vo ganhando espao com o passar dos
FRANCK, 2004). Em 1958, a russa Marina anos.
Fedossejeva se estabelece em Porto Alegre e Iniciamos fazendo este levantamento
abre sua escola de bal. Isso no significa que, para constatar que a formao de professores,
paralelo a essas manifestaes, no existia neste momento e com reflexos ainda hoje, um
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

dana no Rio Grande do Sul. Certamente, exis- caminho que se d a partir da formao de baila-
tiam danas sociais, danas indgenas, de afri- rino. Podemos refletir, ento, que bastava ter co-

1
Doutoranda em Educao pela UFRGS. Mestre em Dana pela New York University e Especialista pelo Laban/Bartenieff
Institute. Faz parte do corpo docente das graduaes em Dana e Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(ESEF/UFRGS). J atuou na graduao em Dana da ULBRA e UERGS/FUNDARTE e atua/atuou na Especializao em Dana
da ULBRA, PUC/RS e Especializao em Arte da FACED/UFRGS. Tem formao em tcnicas de bal, moderno, contemporneo
e dana criativa, entre outras. Endereo Postal: Rua Amlia Teles, 606/201 - 90460-070 Petrpolis POA. Endereo eletrnico:
favalle@terra.com.br
2
Doutora em Medicina y Ciruga pela Universidade de Cdiz, Espanha. Especialista em Cincias de Esporte e pelo Mtodo Pilates
Power Pilates Nova York. Faz parte do corpo docente das graduaes em Dana e Educao Fsica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (ESEF/UFRGS). Foi coordenadora e professora do Curso de Especializao em Dana da PUCRS. Tem
formao em tcnicas de bal, moderno, contemporneo, danas de salo, entre outras. Endereo Postal: Rua Eng. Teixeira
Soares, 112/503 - 90440-140 Bela Vista POA. Endereo eletrnico: alinehaas02@hotmail.com.
3
Os cursos livres so cursos de formao em dana promovidos por escolas de dana privadas. Esses cursos independem de
rgos oficiais da rea da educao e se legitimam no mbito da prpria classe.

VALLE, Flavia Pilla do; HAAS, Aline Nogueira. Formao em dana no Rio Grande do Sul e sua
22 interface com a pesquisa. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 22 - 25.
nhecimento da tcnica do bal e uma pr-disposio para nidade de reunir pessoas para troca, estudo, reflexo e
o ensino e o mesmo se observava em outros estilos - circulao de saberes da dana. Traz uma nova relao
para se tornar professor desta prtica. Assim, ao ensinar entre danarinos e sociedade, pois a dana busca seu
aos mais jovens, se perpetuava o discurso em questo. espao ao lado de outras linguagens artsticas mais reco-
nhecidas, como Artes Visuais, Teatro e Msica que j
No caso especfico da dana, o mais comum a formao nas
academias e estdios. Geralmente, o indivduo inicia seu curso faziam parte de cursos superiores sedimentados. A dana
de dana quando ainda criana. So muitos anos de aprendiza- busca maior autonomia ao colocar-se contra ser apenas
do de uma tcnica especfica at ele se tornar profissional. [...]
uma atividade, entre vrias, previstas pela rea da Educa-
Nestes estabelecimentos, prevalece a caracterstica da tradio
oral. O professor realiza o movimento o aluno imita o gesto. O o Fsica. Essa nova colocao da dana decorre, em
professor orienta o aluno faz. As escolas perpetuam essa parte, por estar em grandes centros de formao que so
metodologia de aprendizagem na qual h sempre um modelo para
legitimados pelo sistema social: os cursos superiores.
ser seguido ou obedecido. Os chamados mestres ensinam se-
gundo a maneira como eles, por sua vez, foram ensinados
O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da
(STRAZZACAPA, 2004, p.189).
palavra; seno uma qualificao e uma fixao dos papis para
os sujeitos que falam; seno uma constituio de um grupo
Toda essa perspectiva da dana no Rio Grande doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apro-
do Sul (e em vrias outras regies do Brasil), desde as priao do discurso com seus poderes e seus saberes?
(FOUCAULT, 1996, p.44-45).
primeiras manifestaes em Porto Alegre, traz algumas
informaes sobre a formao em dana de vertente tea-
A formao de dana - independente do ambiente
tral - associada s artes do espetculo vivo como um
de aprendizado formal, informal ou no-formal - tem seus
aprendizado nos cursos livres. Nesse sentido, pode-se
discursos, com saberes e poderes prprios. E todo siste-
dizer que um dos principais formadores de profissionais
ma de educao uma maneira poltica de manter ou de
que atuam na rea da dana, tanto no pas como no Esta-
modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e
do do Rio Grande do Sul, so os cursos livres.
os poderes que trazem consigo (LARROSA, 1994, p.44).
s a partir da segunda metade dos anos 1990
Por essa razo faz-se necessrio investig-los.
que h uma expanso dos cursos superiores de dana no
Brasil, mas s na dcada seguinte que esses cursos che-
A educao superior e a educao em cursos
gam s regies prximas de Porto Alegre: [...] o primeiro
livres
curso superior de dana criado no Brasil, em 1956, na
Navas (2010) afirma que no Brasil a formao em
Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia, per-
dana ocorre nas escolas pblicas e privadas (cursos li-
maneceu por quase trinta anos como o nico do pas
vres ou escolas autorizadas pela secretaria de educao),
(AQUINO, s/d, p.38).
mas tambm ocorre nas universidades, nas companhias/
Os cursos superiores de dana comeam a exis-
grupos de dana e nos circuitos de dana popular. Para
tir no Rio Grande do Sul a partir de meados dos anos de
ela, a formao da arte da dana realizada desde muito
1990. Primeiro, em Cruz Alta (UNICRUZ, 1998), relativa-
cedo e em permanncia [...] (p. 59).
mente afastado da capital, que tem suas atividades encer-
Assim, existem diferentes espaos possveis para
radas em 2010. Aps, em Montenegro (UERGS/
a formao em dana, desde o espao totalmente no
FUNDARTE, 2002) e, depois, em Canoas (ULBRA, 2003) -
formal, como as festas e o bombardeio das mdias, ou o
locais mais prximos do centro de convergncia artstica
espao da escola formal, que tem inserido a dana como
do Estado. Recentemente, surge o curso de licenciatura
linguagem artstica no currculo. Neste momento, entre-
em dana da UFPEL (2008) e da UFRGS (2009). Acredita-
tanto, escolhemos falar sobre a formao na graduao e
se, assim, que esse aumento de cursos de graduao e
a formao em cursos livres por serem os dois espaos
de graduados em dana qualifica, cada vez mais, o ensino
mais visveis para estudo. A informalidade da dana das
e a prtica da dana em diferentes mbitos e contextos.
festas no necessariamente envolve a formao para o
Os cursos de Especializao em Dana e Arte em
exerccio da profisso. A escola formal est iniciando sua
Porto Alegre surgem no Rio Grande do Sul como outro foco
caminhada na formao dos novos cidados danantes,
de disseminao de conhecimentos. H o proposto pela
pois uma atividade recente e ainda sendo implementada.
PUCRS (2002), que foi pioneiro, e formou 130 alunos de
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

J a educao em dana na universidade e a educao


vrias partes do Estado do Rio Grande do Sul, em sete
em dana nas escolas de cursos livres tem sido local vis-
edies. Posteriormente, a FACED/UFRGS e a ESEF/
vel de formao de profissionais que atuam com dana,
UFRGS (2008) lanaram mais dois cursos na rea. A
apesar de serem dois ambientes diferenciados. Nos cur-
UNIVATES lana a Especializao em Dana em 2009 e a
sos livres h uma nfase na formao do bailarino, uma
ULBRA em 2010. Como resultado positivo desses cursos,
vez que a maior parte do tempo dedicada prtica de
observamos o aumento das pesquisas terico-cientficas
passos e s tcnicas de movimento de um determinado
na rea da dana e o aumento de profissionais que esto
estilo. A dana, na universidade, no pretende dar uma
buscando o aprofundamento terico especfico na rea.
formao similar a do curso livre, mesmo porque, normal-
Outro fator a destacar que o aparecimento des-
mente, no se detm em determinado estilo e no sub-
ses cursos mostra uma exploso de oferta, depois de d-
mete o aluno a um treinamento intenso (VALLE, 2009a). O
cadas de resistncia a uma formao universitria espe-
curso superior pretende ser um ambiente que enfoque o
cfica na rea. Traz, tambm, ao Estado gacho, a oportu-
pensar a dana de forma crtica.

23
Quem vai para a faculdade de dana quer alm de danar, A pesquisa em sala de aula uma das formas de
claro discutir, analisar, pesquisar, criticar, historiar, documen-
tar a dana. Quer ampliar seus horizontes, conhecer novas envolver alunos e professores em um processo de
tecnologias, estabelecer pontes com outras reas de conheci- questionamento do discurso, das verdades implcitas e
mento, questionar o papel da dana na sociedade, produzir, criar,
explcitas nas formaes discursivas, propiciando a partir
escrever e lecionar dana. As faculdades de dana formam mais
do que o bailarino. Formam o pesquisador, o professor, o criador. disso a construo de argumentos que levam a nossas
Formam o bailarino que pensa (STRAZZACAPPA, 2006, p.13). verdades (MORAES et all., 2002, p.10). Os elementos prin-
cipais desse processo so: questionamento (o aluno
Apesar de saber que entre os ambientes do ensi-
questiona o modo de fazer e o conhecer, formulando um
no superior e entre os ambientes dos cursos livres h
problema de pesquisa); construo de argumentos (o
diferenas, caractersticas, similitudes e particularidades,
aluno realiza um conjunto de aes para construir argu-
as finalidades de cada um deles parecem ser consenso
mentos - o momento da produo da pesquisa) e comu-
entre autores da dana. Enquanto a universidade quer for-
nicao (o aluno compartilha novas compreenses com o
mar o bailarino que pensa, conforme diz a autora acima
coletivo; manifesta suas novas ideias em relao ao ser,
referida, as escolas de cursos livres formam o bailarino
fazer e conhecer).
em uma tcnica especfica. No se quer dar a entender
Dessa forma, educar pela pesquisa educar para
que o bailarino fora do ensino superior no pense, todos
a argumentao, podendo e devendo contribuir para a
pensam. O pensar constitui o ser humano e o fazer huma-
construo da autonomia e da emancipao, tendo princ-
no. Ao mesmo tempo, no se pretende insinuar que o en-
pios ticos como pilar e argumentao como ferramenta
sino superior no ensina tcnicas de dana. Ensina. Mas
da cultura. (RAMOS, 2002, p.48).
cada um desses ambientes de formao d pesos dife-
Assim, cabe ao professor despertar o aluno para
rentes para esses propsitos.
a investigao. Mas, como fazer isso? No h um modo ou
Sendo assim, as funes do ensino da dana,
uma receita, apenas um desafio. Como instigar desco-
diferenciadas em seu ambiente, no so estanques. O
berta todos os alunos que so to heterogneos entre si?
pensar se d no corpo, todo o fazer uma prtica
Outro desafio. Cada vez mais tem se apontado a importn-
discursiva. O ensino superior pode se assimilar ao ensino
cia de partir de algo significativo para a turma e a sim, a
informal, principalmente, por exemplo, nos casos dos con-
partir desse interesse, fomentar esse saber com conheci-
servatrios ou dos bacharelados e naqueles que colocam
mentos sobre o assunto. Ento, no se trata de trazer algo
sua nfase no bailarino profissional, isto , h grande car-
exterior, um corpo de conhecimentos j pr-destinado. A
ga de trabalho sobre o treinamento corporal. O mesmo
partir de um foco de interesse e de um problema levanta-
pode se dizer de professores de ensino informal, que bus-
do, cabe ao professor fomentar esse assunto com outros
cam incansavelmente compartilhar com seus alunos uma
pensamentos, e a sim, instigar o aluno a elaborar ou
reflexo das questes que envolvem o seu fazer e o fazer
reelaborar uma ao reflexiva relacionada ao assunto.
da dana como um todo.
Como fazer isso em uma disciplina de tcnica de
dana na universidade? Por exemplo, o que uma aula de
A formao na universidade e o exerccio da
bal tem de significativo para uma aluna da dana do ven-
pesquisa
tre ou para um aluno de dana de salo? Cabe ao profes-
Cabe aqui refletir um pouco mais sobre o que sor estar atento aos desconfortos, opinies e curiosida-
formar esse bailarino que pensa, destacado anteriormen- des dos alunos para que os instigue, a partir desse diag-
te neste texto, e que o ideal universitrio. Parece-nos nstico de concepes iniciais sobre o assunto. Em um
pertinente colocar, ento, que o exerccio do pensar se d curso superior de dana, podem-se ter diferentes estilos
no exerccio da pesquisa. no currculo. No entanto, nos parece importante a capaci-
Poderamos pensar na pesquisa nos moldes aca- dade de o professor e, consequentemente do aluno, esta-
dmicos, formalizada, legitimada pelas instncias oficiais belecer relaes entre estes estilos e visualizar que, an-
do governo ou pelas pr-reitorias universitrias. Podera- tes de tudo, a dana compartilha de um corpo de conheci-
mos pensar, tambm, na pesquisa do fazer artstico, que mentos que pode ser relacionado a qualquer prtica de
se configura em uma obra coreogrfica, no caso da dana, dana.
ou ainda em uma linguagem hbrida entre dana e outras Na nossa experincia, muitos so os discursos
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

linguagens. Todos esses modos de pesquisa e suas vri- que se cruzam na universidade, tanto da parte dos alunos,
as interfaces so exerccios de pensamento que devem quanto da parte dos professores. Essa diversidade no
ser articulados no ambiente acadmico (o que no quer deixa de ter uma riqueza. O problema nos parece quando
dizer, tambm, que se restrinjam a este ambiente). Pode- esses discursos so embebidos em vontades de verda-
ramos pensar, ainda, em outra instncia de pesquisa que des e ideais estticos e ticos cristalizados. Muitos so
nos parece, s vezes, menos ressaltado, mas que tem um esses discursos que tm sido questionados nas universi-
alto grau de importncia: a sala de aula. na sala de aula dades, mas que ainda so disseminados no senso co-
que muitas problematizaes podem ser levantadas em mum: dana coisa de mulher, bal base de tudo, a
um exerccio constante de questionamento e incitao busca eterna da perfeio, saber danar saber passos
curiosidade. na sala de aula que o espao de pesquisa, sistematizados por uma instituio de ensino, etc. Cabe
muitas vezes, vai se configurar, inclusive, nas formas cita- ao professor lidar, constantemente, com esses assuntos
das anteriormente. atravs de uma postura crtica e tica.

24
Para isso, tomamos Michel Foucault como um STRAZZACAPPA, Mrcia. Reflexo sobre a formao profissional
do artista da dana. In: SOTER, Silvia; PEREIRA, Roberto (Orgs).
autor que nos tenciona sempre a pensar em novos senti- Lies de Dana 4. 1. ed. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2004.
dos e nos instiga a pensar de outro modo de forma tica. P.175- 194.

Foucault questionou e reorientou as formas dominantes STRAZZACAPPA, Mrcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a
de pensar e escrever, explorando novos sentidos e ensai- docncia: a formao do artista da dana. Campinas, SP:
Papirus, 2006.
ando novas metforas. Foucault nos instiga a adentrar em
um exerccio de pensar na contramo, do pensamento VALLE, Flavia Pilla do. A disciplina da tcnica e a contraconduta da
criao. Revista da FUNDARTE, Montenegro/RS, Ano 9, n17, p.
diferente, perverso. As teorias de Foucault podem ser fer- 42-47, janeiro/junho. 2009a.
ramentas para problematizar as questes da dana: a
VALLE, Flavia Pilla do. Ateli Coreogrfico: a contraconduta
problematizao envolve a produo de um objeto de pen- como criao no ensino superior de dana. Porto Alegre:
UFRGS, 2009. 61f. Projeto de Tese (Doutorado em Educao)
samento livre de vises a priori, e a sabedoria de prti-
Programa de Ps- Graduao em Educao, Faculdade de Educa-
cas e crenas reconhecidas (MARSHALL, 2008, p.38). o, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2009b.
Nesse sentido, o pensamento no o que dirige certa
conduta e d a ela seu significado. Ao contrrio, o que
permite dar um passo para trs e questionar a maneira de
agir, sem carregar uma bagagem no sentido de uma teo-
ria anterior, pressuposies ou indicaes de solues.
Ideias prontas ou excessivamente simples podem no
escapar do terreno escorregadio das dedues e gene-
ralizaes [...] (MARSHALL, 2008, p.37-38).
A formao em dana no Rio Grande do Sul tem
se qualificado nas ltimas dcadas em parte devido ao
surgimento de diversos cursos de graduao e ps-gra-
duao que ajudam a fomentar e circular os saberes. J a
interface universitria com a pesquisa se d em instnci-
as formais e oficiais, mas tambm se d no cotidiano da
sala de aula. Esse dia a dia problematizador e
questionador, fomentado pelo professor e,
consequentemente, pelo aluno, nos parece de grande re-
levncia para o pensamento crtico e desenvolvimento de
uma postura tica.

Referncias
AQUINO, Dulce. Dana e universidade: desafio vista. In: SOTER,
Silvia; PEREIRA, Roberto (Orgs). Lies de Dana 3. 1. ed. Rio
de Janeiro: UniverCidade, s/d. P.37-51.

CUNHA, Morgada; FRANCK, Cecy. Dana: nossos artfices. Porto


Alegre: movimento, 2004.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 15 ed. So Paulo:


Edies Loyola, 1996. 79p.

LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: SILVA, Tomaz


Tadeu da. O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 5. ed.
Rio de Janeiro: Vozes, 1994. P. 35-86.

MARSHALL, James D. Michel Foucault: pesquisa educacional como


problematizao. In: PETERS, Michael A.; BESLEY, Tina. Por que
Foucault? Novas diretrizes para a pesquisa educacional. Porto
Alegre: Artmed, 2008. 248p.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan


R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

G. Pequisa em Sala de Aula: fundamentos e pressupostos. In:


Pesquisa em Sala de Aula: tendncias para a Educao em
Novos Tempos. MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Ro-
srio (Orgs.). Porto Alegre, EDIPUCRS, 2002. P. 9-23.

RAMOS, Maurivan Gntzel. Educar pela Pesquisa Educar para a


Argumentao. In: Pesquisa em Sala de Aula: tendncias para
a Educao em Novos Tempos. MORAES, Roque; LIMA, Valderez
Marina do Rosrio (Orgs.). Porto Alegre, EDIPUCRS, 2002. P. 25-
49.

NAVAS, Cssia. Centros de formao: O que h para alm das


academias? In: Tomazzoni, Airton; WOSNIAK, Cristiane; MARI-
NHO, Nirvana (Orgs.). Seminrios de dana: algumas pergun-
tas sobre a dana educao. Joinville: Nova Letra, 2010. P. 57-
66.

25
Educao Musical: refletindo sobre o campo de
estudo e os espaos de atuao profissional
Cristina Rolim Wolffenbttel1

Resumo: Este artigo trata do campo de estudo da educao musical, apresentando pesquisadores que tm
investigado sobre o assunto. Salientam-se, para as finalidades das reflexes aqui apresentadas, os trabalhos de
Rudolf-Dieter Kraemer (2000, 1995), que inspirou diversas pesquisas, inclusive no Brasil, incluindo as pesquisas
de Gonalves e Souza (2005), Santos (2003), Del Ben (2001a, 2001b), Del Ben, Hentschke (2001), Arroyo (1999),
Souza (1996, 2001), dentre outros. So apresentados, portanto, diferentes posicionamentos quanto ao campo de
estudo da educao musical, como a concepo de educao musical como rea autnoma e a viso que
defende a rea como no autnoma. Ao especificar os estudos de Kraemer (2000), o texto apresenta a concep-
o da educao musical como um imbricamento entre vrias disciplinas, alm de ressaltar que o campo
resultante do entrelaamento entre diferentes disciplinas. Resulta, desse modo, uma ampliao das concepes
em torno da educao musical. O artigo tambm apresenta um breve panorama sobre os estudos da rea,
desenvolvidos no Brasil, tratando dos espaos de atuao profissional dos professores de msica. Por fim, o
artigo enfatiza a importncia do incremento nas investigaes em educao musical, o que pode subsidiar as
propostas de ensino de msica oriundas dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores de msica.
Palavras-chave: educao musical; epistemologia da educao musical; espaos de atuao profissional na
educao musical.

Music Education: reflecting about the study field and professional work
spaces

Abstract:This article explains about the study field of music education, with researchers who have investigated
on the matter. There are signs, for the purposes of the present study, the work of Rudolf-Dieter Kraemer (2000,
1995), which inspired several studies, including Brazil, such as research of Gonalves and Souza (2005), Santos
(2003), Del Ben (2001a, 2001b), Del Ben, Hentschke (2001), Arroyo (1999), Souza (1996, 2001), among others.
Different position, therefore, are presented on the field of studies in music education, as the design of music
education as autonomous area and the vision that defends the area as not autonomous. When specifying the
study of Kraemer (2000), the text introduces the concept of music education as an interweaving of various
disciplines and also reaffirm that the field is the result of imbrications between different disciplines, extending
around the concepts of music education. The article also presents a brief overview of the study area, developed
in Brazil, addressing the areas of professional performance of music teachers. Finally, the article presents a brief
overview of studies in the area developed in Brazil, ending with the emphasis on the importance of these studies,
which can support the proposals coming from the music education in school systems, schools and music teachers.
Keywords: music education; music education epistemology; fields of professional activities in music education.

Introduo educao musical. Desse modo, observa-se uma


A delimitao do campo de estudos da busca pelo conhecimento mais aprofundado da
educao musical tem sido objeto de pesqui- educao musical, enfocando sua configurao
sas de diversos estudiosos, tendo importantes como rea de conhecimento.
contribuies de Kraemer (2000, 1995). Este Apesar das investigaes j existentes,
autor, pela importncia dos seus estudos, ser- e devido multiplicidade de concepes em torno
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

viu de referencial para muitos pesquisadores, da educao musical, pesquisadores tm


tanto no Brasil (GONALVES, SOUZA, 2005; apontado a necessidade de serem empreendidos
SANTOS, 2003; DEL BEN, 2001a, 2001b; DEL mais estudos sobre o assunto. Dentre esses
BEN, HENTSCHKE 2001; ARROYO, 1999; SOU- pesquisadores, destaca-se Souza (1996), que
ZA, 1996, 2001), quanto em outros pases marca a necessidade de serem empreendidos
(PIATTI, 1994). Estes desdobramentos serviram estudos sobre natureza, objeto e mtodo em
como fundamento para os estudos em torno da educao musical.

1
Doutora e Mestre em Educao Musical (UFRGS); Especialista em Informtica na Educao nfase em Instrumentao
(PUCRS); Licenciada em Educao Artstica Habilitao em Msica (UFRGS). Professora do Curso Graduao em Msica:
Licenciatura, na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Coordenadora dos Cursos de Artes da UERGS. Coordenadora
dos grupos de pesquisa da UERGS: Arte, criao, interdisciplinaridade e educao e Educao Musical: diferentes tempos e
espaos. Coordenadora dos Centros Musicais, na Secretaria Municipal de Educao de Prefeitura de Porto Alegre. Representante
do Rio Grande do Sul junto Associao Brasileira de Educao Musical. E-mail: cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br.

WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. Educao musical: refletindo sobre o campo de estudo e os


espaos de atuao profissional. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 26 - 29.
26
Souza (1996) explica que os diferentes estudos bre a recepo esttica e sociolgica da msica, pesqui-
sobre a delimitao do campo da educao musical tra- sa sobre aprendizagem e motivao a psicologia da
tam do assunto partindo de concepes diferenciadas. msica psicolgico-social considerando-se socializao
Segundo a pesquisadora, dentre essas concepes, po- musical, pesquisas sobre concepo musical e sobre co-
dem ser observados dois tipos de posicionamentos. Um municao a psicologia diferenciada da msica talen-
desses estudos concebe a educao musical como rea to musical e sua medio, desenvolvimento de testes, ca-
autnoma; nesse sentido, a educao musical teria uma ractersticas da personalidade e do comportamento musi-
relao de independncia em relao s demais reas do cal e a psicologia do desenvolvimento gnese de de-
conhecimento. A outra viso existente, ao contrrio, defen- terminados comportamentos musicais e nveis de vivncia
de a posio da educao musical como sendo uma rea relativos ao amadurecimento, crescimento e meio
no autnoma estando, portanto, atrelada a outras reas sociocultural.
de conhecimento. Os aspectos sociolgicos da pedagogia da msi-
ca tambm so objeto de anlise de Kraemer (2000). O
Contribuies de Kraemer para o entendimento autor parte da sociologia da msica, examinando os efei-
da educao musical tos produzidos pela msica e as condies sociais, bem
O debate sobre a educao musical como rea como as relaes sociais relacionadas msica. Na pers-
de conhecimento, de acordo com Souza (1995), um pectiva sociolgica da pedagogia, segundo o autor, o ho-
assunto presente nas discusses tericas e nas mem observado nas reas institucionalizadas e organi-
pesquisas empreendidas na Alemanha, o que fica zadas da educao, tambm pertencendo a essa anlise,
evidenciado, por exemplo, nos trabalhos de Rudolf-Dieter os processos de socializao, instituies e formas de
Kraemer (2000,1995). Souza (1996) esclarece que os organizao, profisso, grupos de mesma idade, meios e
estudos de Kraemer apresentam a concepo de educao condies legais e econmicas (KRAEMER, 2000, p.57).
musical como um imbricamento entre outras disciplinas. Para Kraemer (2000), a pedagogia da msica e a
Em seus estudos, Kraemer (2000, 1995) trata do musicologia unem-se no esforo comum em compreen-
campo epistemolgico da educao musical, discutindo der a msica (p.58). Nesse sentido, os aspectos
dimenses e funes do conhecimento pedaggico-mu- musicolgicos so apresentados luz da pesquisa
sical. Em sua anlise, o autor desenvolve uma adaptao musicolgica da qual participam a etnomusicologia, a
metaterica da pedagogia da msica no espectro da cin- acstica, a teoria da msica, entre outras reas tratando
cia, analisando e discutindo dimenses e funes do co- de uma possvel anlise e interpretao global dos even-
nhecimento pedaggico-musical e salientando que o mes- tos musicais (p.59), sendo o contedo musical propria-
mo possui particularidades que o destaca da definio de mente dito. A didtica da msica, ento, interessar-se-ia
outras disciplinas. Alm disso, Kraemer descreve os luga- pelos significados que as manifestaes musicais pode-
res nos quais a pedagogia da msica se origina, bem riam adquirir no processo educacional.
como quem dela se ocupa. Os aspectos pedaggicos da pedagogia da m-
Ao tratar da peculiaridade que destaca o conheci- sica, segundo Kraemer (2000), so tratados a partir da
mento pedaggico-musical da definio de outras disci- pedagogia, a qual se ocupa com teorias da educao e
plinas, Kraemer (2000) menciona que a pedagogia da formao, premissas, condies, processos e
msica se ocupa das relaes entre as pessoas e as consequncias da ao educacional e didtica, com ques-
msicas. O autor explica que a rea divide seu objeto de tes sociais e institucionais, com problemas do ensino,
estudos com as disciplinas das cincias humanas. da aprendizagem e didticos (p.59). O autor, que partiu
Kraemer, ento, aponta exemplos dessas disciplinas, dos estudos de Dietrich (1992), aponta os diferentes ra-
enfocando-as quanto aos aspectos filosficos, histricos, mos da pedagogia como cincia da educao: pedagogia
psicolgicos, sociolgicos, musicolgicos, pedaggicos geral, pedagogia especial, pedagogia histrica, pedago-
e de outras disciplinas que podem ter um significado pe- gia pr-escolar, pedagogia escolar, pedagogia da famlia,
daggico-musical especial. Dentre os aspectos filosfi- pedagogia social, pedagogia da empresa/profisso/eco-
cos, Kraemer inclui a esttica da msica e a antropologia nomia e pedagogia comparada, que trata de todos os pro-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

pedaggica. blemas da pedagogia geral, em um procedimento compa-


Os aspectos histricos so tratados por Kraemer rativo internacional. Kraemer (2000) afirma que a
(2000) considerando-se que, sendo a histria um conjun- estruturao de Dietrich pode servir de base para um mo-
to de contribuies humanas, importante que as pesso- delo de estruturao da rea da pedagogia da msica.
as reconstruam seus prprios acontecimentos a partir do Kraemer (2000) explica que h outras disciplinas
material disponvel, analisando-os e os interpretando criti- que podem apresentar um significado pedaggico-musi-
camente. Assim, a histria abrangeria a pesquisa e a es- cal especial. Dentre estas, o autor aponta as cincias po-
crita histrica. O autor salienta, nessa anlise, a lticas, a pedagogia do esporte, a pedagogia da arte, alm
musicologia histrica e a pedagogia histrica. de questes medicinais e de sade, jurdicas, pedaggi-
Dentre os aspectos psicolgicos mencionados co-religiosas, ecolgicas, econmicas, para citar algumas
por Kraemer (2000) e, tendo em vista a subrea da pes- das possibilidades existentes.
quisa psicolgico-musical da atualidade, o autor apresen- O entrelaamento da pedagogia da msica tam-
ta a psicologia geral da msica incluindo pesquisa so- bm discutido por Kraemer (2000). Para o autor, impor-

27
tante ressaltar que este modo de conceber a educao Alguns estudos sobre educao musical e es-
musical considera-a como resultante do enlace recproco paos de atuao profissional em educao musical no
entre as disciplinas, formando uma espcie de teia. Essa Brasil
concepo de entrelaamento apresenta uma dimenso Souza (2001) realizou uma reviso epistemolgica
alargada da rea, cujos limites so mais abrangentes e da educao musical, apresentando proposies para a
flexveis. O autor complementa a anlise explicando que delimitao do campo de conhecimento. Em seu trabalho,
os a pesquisadora (2001) esclarece que essa sistematiza-
pedagogos dividem o tema aprender com psiclogos (conduo
o para a educao musical baseia-se em uma concep-
dos processos de aprendizagem), com a sociologia (aprendiza- o abrangente do que seja educar musicalmente. Fun-
gem nas instituies), com os antroplogos (por exemplo, apren- damenta-se nos princpios bsicos de que a prtica msi-
dizagem entre povos nativos), com a medicina (por exemplo,
deficincias de aprendizagem atravs de leses orgnicas). So- co-educacional encontra-se em diversos lugares, e que o
bre isso pode-se dizer que cada rea tem um ncleo impermutvel, conhecimento pedaggico-musical complexo. Assim,
a partir do qual o respectivo objeto iluminado. As fronteiras
sua compreenso depende de outras cincias, principal-
entre as cincias vizinhas so, com isso, flexveis, e podem
mesmo sobreporem-se umas s outras ou mesmo serem abolidas. mente as cincias humanas.
(KRAEMER, 2000, p.61). Em seu trabalho, Souza (2001) relaciona ques-
tes emergentes do campo da educao musical aos
Assim, no centro das reflexes musicais esto
espaos de atuao profissional. Segundo a pesquisado-
os problemas da apropriao e transmisso da msica
ra, as novas demandas profissionais e os mltiplos espa-
(Kraemer, 2000, p.61). De acordo com as concepes te-
os de atuao para os professores de msica geram
ricas relativas rea, resultam diversas possibilidades
implicaes para o campo conceitual da educao musi-
de agrupamentos. Isso ocorre devido ao fato de a pedago-
cal, sinalizando rupturas terico-metodolgicas (SOUZA,
gia, alm da pedagogia da msica, apresentar disciplinas
2001). Essas demandas tambm tm se apresentado nos
de integrao orientadas na ao, de acordo com o objeto
espaos escolares, sendo frequentes as solicitaes que
de pesquisa (KRAEMER, 2000). Considerando-se que a
emergem em torno das atividades musicais
pedagogia e a pedagogia da msica constituram-se dis-
extracurriculares na Educao Bsica.
ciplinas de integrao orientadas na ao, de acordo com
Por fim, Souza (2001) conclui sua reflexo afir-
o objeto de pesquisa, resultam diferentes agrupamentos
mando que importante, para o desenvolvimento da edu-
da rea (KRAEMER, 2000, p.63). Do mesmo modo que a
cao musical, como campo de conhecimento, que os
pedagogia no constitui uma cincia isolada, tampouco a
pesquisadores considerem as mltiplas relaes que os
pedagogia da msica assim constituir-se-ia. Para o autor,
sujeitos fazem com as msicas nos mais diferentes es-
parte-se at mesmo do princpio de que a pedagogia no
paos, permitindo articulaes entre os diversos ambi-
constituiria nenhuma cincia isolada, mas apresenta um
entes escolares (p.91).
conceito guarda-chuva ou campo de trabalho para nume-
As concepes e aes de educao musical que
rosas cincias isoladas de diferentes espcies
configuram a prtica pedaggica de professoras de msi-
(KRAEMER, 2000, p.63).
ca em escolas do ensino fundamental foi o tema de dis-
Kraemer (2000) afirma que a particularidade do
cusso da investigao de Del Ben (2001a), inserida na
saber pedaggico-musical est no cruzamento de idias
delimitao da educao musical como rea do conheci-
pedaggicas marcadas pelas cincias humanas, orienta-
mento. Suas concluses apontam para a configurao da
das pela cultura musical e idias esttico-musicais (p.66).
educao musical como um encontro entre musicologias
Nesse sentido, alm do conhecimento sobre fatos e con-
e pedagogias (DEL BEN, 2001a; DEL BEN; HENTSCHKE,
textos pedaggico-musicais, tambm necessrio colo-
2001).
car disposio os princpios de explicao da prtica
Ao apresentar as prticas pedaggicas das pro-
msico-educacional para as decises, orientaes, es-
fessoras de msica investigadas em sua pesquisa, Del
clarecimentos, influncia e otimizao dessas prticas
Ben (2001b) afirma que os conhecimentos musicolgicos
(KRAEMER, 2000).
so necessrios, porm no suficientes para aprofundar
Ao finalizar sua abordagem, Kraemer (2000) pro-
e orientar o trabalho de ensino musical das professoras.
pe um modelo estrutural da pedagogia da msica, a qual
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Segundo a autora, esses devem estar integrados aos


inclui a anlise e os campos de aplicao da rea, os
conhecimentos provenientes de vrias disciplinas que
aspectos que a compem incluindo musicolgicos, pe-
estudam a educao (p.78).
daggicos, entre outros. Tambm, vale destacar, o autor
As pesquisas que tm sido empreendidas sobre
explica as funes da pedagogia da msica, quais sejam,
a educao musical como campo de estudos auxiliam no
compreender e interpretar, descrever e esclarecer,
entendimento dessa perspectiva. Santos (2003) realizou
conscientizar e transformar a prtica msico-educacional.
uma retrospectiva sobre as produes em educao mu-
No Brasil, segundo Souza (1996), as pesquisas
sical no Brasil, abarcando os anos de 2000 a 2002. Se-
sobre a educao musical como campo de conhecimen-
gundo a autora,
to, se encontram em construo, sendo alguns desses
exemplos os trabalhos da prpria pesquisadora (SOUZA, a produo de conhecimento em Educao Musical se nutre de
1996, 2001), alm de investigaes de Santos (2003), Del teorias oriundas de psicologia, sociologia, filosofia, comunica-
o, histria, antropologia e outros campos, como perspectiva
Ben (2001a, 2001b) e Arroyo (1999), somente para citar para a anlise de processos educativos; e se nutre de imbricaes
alguns. de uma scio-antropologia, de uma psicologia social, etc, mas

28
vai tambm construindo um corpus especfico, a partir da refle- Referncias
xo sobre as prticas. (SANTOS, 2003, p.49-50).
ARROYO, M. Representaes sociais sobre prticas de ensino
e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre
As ideias de Santos (2003) esto em sintonia com congadeiros, professores e estudantes de msica. Porto Alegre.
o pensamento de Penna (2002), que trata dos problemas 1999. Tese (Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universida-
existentes nos espaos escolares, alm da ineficcia do de Federal do Rio Grande do Sul.

ensino de msica quanto ocupao do seu espao na DEL BEN, L. M. Concepes e aes de educao musical
Educao Bsica. escolar: trs estudos de caso. Porto Alegre. 2001a. Tese (Doutora-
Em pesquisa desenvolvida nos anos de 1999 e do em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
2002, em escolas de ensino fundamental e mdio das
redes pblicas da Grande Joo Pessoa/PB, Penna (2002) ____. A delimitao da educao musical como rea de conhe-
cimento: contribuies de uma investigao junto a trs professo-
constatou o reduzido nmero de professores formados
ras de msica do ensino fundamental. In: Em Pauta, Porto Alegre,
em msica atuando em escolas de Educao Bsica. Ao V. 12, n.18/19, abril/novembro, p.65-93, 2001b.
apresentar os dados de sua investigao, a autora questi-
DEL DEN, L. M.; HENTSCHKE, L. A educao musical escolar
ona a respeito do espao em que os professores de msi-
como um encontro entre musicologias e pedagogias: contribuies
ca estariam atuando. De acordo com os dados recolhidos para a definio do campo da educao musical. In: X ENCONTRO
em sua pesquisa, Penna (2002) constatou que os egres- ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: 2001, p.159-165.
sos dos cursos de licenciatura em Msica tm atuado com
maior intensidade em conservatrios e escolas de msi- DIETRICH, T. Zeit-und Grundfragen der Pdagogik. Bad
ca. O questionamento da autora deu-se a partir da anlise Heilbrunn, Klinkhardt 1992.

quanto aos objetivos dos cursos de licenciatura em msi- GONALVES; L. N.; SOUZA, J. A configurao de um campo
ca, como por exemplo, preparar esses profissionais para pedaggico-musical: discursos, prticas e redes de sociabilidade
em Uberlndia-MG de 1940 a 1970. In: XIV ENCONTRO ANUAL DA
a docncia em msica na Educao Bsica. Desse modo,
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2005,
e de acordo com a autora, parece haver uma preferncia Anais... 2005, p. 1-9.
pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em
KRAEMER, R. Dimenses e funes do conhecimento pedaggi-
diversos tipos de escolas de msica, em detrimento da
co-musical. In: Em Pauta, Porto Alegre, V.11, n. 16/17, abr./nov.,
atuao nas escolas regulares de Educao Bsica. p.50-73, 2000.
Como consequncia, segundo Penna (2002), a msica
____. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-
no estaria conseguindo ocupar com eficincia o espao musical. Musikpadagogische Forschung. n. 16, p.146-172, 1995.
que poderia ter na educao bsica, atuando para ampliar Traduo: Jusamara Souza.
o alcance e a qualidade da vivncia musical dos alunos
PENNA, M. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino
(p.7). fundamental e mdio: uma ausncia significativa. In: Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 7, set. 2002, p.7-19.
Consideraes finais
PIATTI, M. Pedagogia della musica: quali basi? In: PIATTI, M. (org.).
Os aspectos tratados anteriormente, em se Pedagogia della musica: um panorama. Bologna: Editrice Coope-
rativa Libraria Universitria Editrice Bologna, 1994, p.15-36.
tratando do entendimento do campo de estudos da
educao musical e os espaos de atuao profissional SANTOS, R M. S. A produo de conhecimento em educao
do ensino de msica, no so os nicos. Porm, as musical no Brasil: balano e perspectivas. In: Opus: Revista da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
reflexes aqui apresentadas, podem servir como ponto de
ANPPOM. Campinas (SP): ANPPOM, Ano 9, n.9, dezembro 2003,
partida para a realizao de investigaes na rea, p.49-72.
alargando a compreenso.
SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais:
Com esta abordagem, que no se prope a ser a reconfigurando o campo da educao musical. In: X ENCONTRO
nica, tampouco a mais completa - porm introdutria - ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
pretendeu-se contribuir com as reflexes sobre a educao 2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: 2001, p.85-92.

musical. Para tanto, levou-se em considerao a riqueza e ____. Contribuies tericas e metodolgicas da sociologia para a
a diversidade das prticas pedaggico-musicais e pesquisa em educao musical. In: 5 ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL / 5 EN-
musicais presentes em escolas de Educao Bsica, bem
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

CONTRO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 1996, Londri-


como em outros tempos e espaos. na. Anais... Londrina: 1996, p.11-39.
Corroborando os objetivos do presente texto, cabe
enfatizar a necessidade de intensificar as reflexes sobre
a educao musical, pois o Brasil vive o momento da
implementao da Lei 11.769, de 2008, que dispe sobre
a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao B-
sica. Nesse sentido, os sistemas de ensino, as escolas e
os professores de msica, de modo geral, precisam refle-
tir sobre o que a educao musical, procurando compre-
ender este campo de estudos, a fim de tornar possvel,
conforme Kraemer (2000), as relaes entre as pessoas
e as msicas.

29
Paisagens cotidianas: deslocamentos e
observncias do sujeito da experincia
Eduarda Azevedo Gonalves - Duda Gonalves1

Resumo: O texto apresenta algumas consideraes sobre o ensino da arte na contemporaneidade, a partir de
reflexes que identificam as similitudes e diferenas entre o sujeito da informao, o sujeito da experincia e o
sujeito da arte. Para isso, evidencio as motivaes e as concepes de arte dos alunos iniciantes em cursos
superiores de arte. Ainda, me refiro proposio artstica gua da Sanga, desenvolvida durante a disciplina
Linguagem e Expresso Tridimensional IV, ministrada no Curso de Graduao em Artes Visuais: Licenciatura, do
convnio entre Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS e Fundao Municipal de Artes de Montenegro
FUNDARTE, em 2006. A proposio artstica gua da Sanga foi desenvolvida a partir da observao do
cotidiano da cidade, durante uma caminhada, e promoveu aproximaes entre a arte, outros campos do conheci-
mento e a vida.
Palavras-chave: sujeito da experincia; sujeito da informao; arte e contemporaneidade.

Everyday landscape: displacements and observances in the subject of


experience

Abstract:This paper presents considerations on teaching art in our contemporaneity through reflections on
identifying similarities and differences between the person as subject of information, as subject of experience and
as subject in relation to art. To this end, I discuss the conceptions of art and motivations held by students initiating
a higher level art course. Furthermore, I refer to the art proposition gua da Sanga (Water of the Sanga),
developed in 2006 during the discipline Three-dimensional Language and Expression IV, taught at the undergraduate
course Visual Arts: Teaching Major, which is offered through an accord between the Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul UERGS(State University of Rio Grande do Sul) and the Fundao Municipal de Artes de Montenegro
FUNDARTE (Municipal Arts Foundation of Montenegro).The art proposition gua da Sanga, developed by
observing everyday city life during a walk, contributed to approximations between art, other fields of knowledge
and life.
Keywords: subject of experience; subject of information; art and contemporaneity.

O que o contemporneo? E contem- a Pelotas um dia depois de sua publicao. Ou,


poraneidade em arte? Mais precisamente: como ento, assinar revistas trimestrais que pontua-
posso caracterizar a condio contempornea, vam uma meia dzia de exposies. Na poca,
os fatos, os objetos e as relaes que caracte- era por meio desses veculos que poderamos
rizam o contemporneo. Poderia pautar as con- saber um pouco sobre o que estava acontecen-
cepes de vrios pensadores, todavia, no do no centro do pas e, s vezes, fora. Hoje, s
gostaria de me deter e discorrer sobre isso, ten- ligar o computador e clicar o cone da internet
do em vista o vasto compendio de concei- explorer para que saibamos sobre a exposio
tuaes. Partirei de observaes cotidianas. que est ocorrendo nos MAMs de todo o mundo.
Poderamos comear a considerar que a aces- Inclusive, na maioria das vezes, podemos transi-
sibilidade informao e comunicao com tar virtualmente entre as obras. Obviamente que
o advento das tecnologias digitais caracteriza o uma viagem virtual no se compara a uma via-
contemporneo, assim como, o acesso a dife- gem fsica, todavia, alguma coisa acontece quan-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

rentes bens de consumo. No s o acesso, mas do vemos imagens que reproduzem as obras.
tambm a rapidez com que processada a in- H um tempo atrs, at o acesso s reprodu-
formao e possvel adquirir bens de consu- es eram difceis. E, tendo em vista o alto custo
mo. Isso me fez rememorar alguns fatos. H de uma viagem de avio a So Paulo ou ao Rio
vinte anos, para saber sobre as exposies que de Janeiro, onde os principais eventos de arte
estavam ocorrendo em So Paulo e no Rio de ocorriam para ver as obras em exposio, viaja-
Janeiro, nos anos 90, precisvamos assinar a mos de nibus durante um dia e meio. O valor de
folha de So Paulo ou o Estado, que chegava uma passagem de avio, antigamente, equivale-

1
Artista plstica, doutora em poticas visuais pelo PPGAV/IA/UFRGS, professora dos Cursos de Artes Visuais do Centro de Artes
da Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Membro dos Grupos de Pesquisa Percursos poticos: procedimentos e grafias na
contemporaneidade (CNPq/UFPel) e Veculos da Arte (CNPq/UFRGS). Entre 2002 e 2008 foi professora do Curso de Artes
Visuais do convnio entre UERGS e FUNDARTE.

GONALVES, Eduarda Azevedo Gonalves - Duda. Paisagens cotidianas: deslocamentos e obser-


vncias do sujeito da experincia. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 20, p. 30 - 37.
30
ria ao custo hoje, de trs dias em So Paulo, o correspon- mo, tudo mude. E talvez j no volte o mesmo. (FERVENZA,
2009, p.43)
dente ao valor somado da estadia, alimentao e translado
urbano. Hoje, pagamos em mdia duzentos reais, ida e Fervenza sublinha uma certa dificuldade que en-
volta. Ou seja, o acesso s coisas que almejvamos era frentavam os estudantes de arte, nos anos 70, para ver
mais custoso e demorado. Entretanto, mesmo que tenha- pessoalmente obras de arte. Todavia, ressalta que as ima-
mos mais facilidade, atualmente, no quer dizer que te- gens enfatizam a possibilidade de um certo olhar
nhamos mais experincias ou que isso nos afete. De cer- (FERVENZA, 2009, p. 51). Elas nos afetam de alguma ma-
ta maneira, esta uma das contradies da condio do neira, ou seja, no viajvamos tanto, mas mesmo assim
contemporneo. Isso porque, no basta somente adquirir ramos afetados pelas coisas que estavam ao nosso al-
e viajar, preciso experimentar. A definio da palavra ex- cance.
perincia denota o sentido evidenciado por Jorge Larrosa E no posso deixar de considerar que hoje mais
Bonda em Notas sobre a experincia e o saber de experi- fcil deslocar-se, viajar e olhar as obras de arte e que se
ncia. Ele estabelece uma diferena entre o sujeito da in- viaja virtualmente tambm, no do mesmo modo obvia-
formao e da experincia (BONDIA, 2010). mente, mas multiplicam-se as possibilidades de se dei-
O sujeito da informao (...) cada vez sabe mais, cada vez est
xar afetar e adentrar o campo da arte. H uma mudana no
melhor informado , porm com essa obsesso pela informao e que tange abertura experincia. Atualmente, h uma
pelo saber (mas saber no no sentido de sabedoria, mas no Bienal em Porto Alegre; podemos ir Bienal de So Paulo,
sentido de estar informado), o que consegue que nada lhe
acontea. Enquanto que: (...) o sujeito da experincia se define de avio ou em nibus cedido pela universidade, pernoi-
no por sua atividade, mas sua passividade, por sua tando num hostell, podemos acessar os jornais do mun-
receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. (...) de
do, as revistas, os blogs, o you tube, para ler, saber e ver
uma passividade feita de paixo, de pacincia, de ateno, como
uma receptividade primeira, como uma disponibilidade funda- coisas da arte do passado e as criadas recentemente. H
mental, como uma abertura essencial. (...) o sujeito da experi- um custo, mas no se compara com o que gastvamos h
ncia seria algo como um territrio de passagem, algo como uma
vinte anos. Veja bem, esta acessibilidade recente e no
superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum
modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa para todos. No quer dizer que toda a populao tem
alguns vestgios, alguns efeitos; condies financeiras para adquirir um computador, pa-
gar um provedor, comprar revistas, livros e tintas, at por-
Ou seja, a contemporaneidade instaurou o sujei-
que, o mundo, ou melhor, as polticas econmicas e soci-
to da informao. Nos anos 80 e 90, desejvamos imen-
ais do mundo contemporneo ainda no diminuram as
samente, e por um tempo longo, ler um texto escrito por
desigualdades. Ainda h uma grande parcela de pessoas
Rodrigo Naves, ver uma exposio de Nuno Ramos, pintar
que no tm acesso aos meios de informao digital. E,
com uma tinta importada. Quando conseguamos realizar
em sala de aula percebemos que alguns alunos no pos-
nossas aspiraes, lamos, olhvamos e pintvamos, nos
suem um computador em casa. E, mesmo os que tm
embrevamos to profundamente que nos transformva-
acesso aos meios de comunicao, nunca acessaram
mos afetados por quase nada, se compararmos ao ma-
um site de um Museu, uma revista eletrnica de arte, muito
nancial de cogitao diante de ns hoje em dia. E, mesmo
menos a literatura especializada em artes. Todavia, infor-
que no pudssemos frequentar diferentes exposies
mam-se sobre coisas da vida. Isso , nem sempre o aces-
ou contemplar uma obra in loco, estamos sempre dispo-
so informao nos garante um encontro com a produo
nveis experincia do que estava prximo a ns. O artis-
e a literatura artstica, tampouco uma experincia. Os es-
ta Hlio Fervenza, discorre sobre as motivaes que o le-
tudantes continuam ingressando no curso de artes com
varam ao encontro da arte revelando os efeitos provoca-
pouco conhecimento sobre o campo da arte. Sou profes-
dos pelas imagens e textos de arte, num lugar em que a
sora da disciplina de Fundamentos da Linguagem Visual
obra de arte era vista em fascculos encontrados em ban-
I, ministrada no primeiro semestre dos Cursos de Bacha-
cas de revista ou bibliotecas:
relado e Licenciatura em Artes da Universidade Federal de
Para mim, e do que me lembro, pode ter comeado nas idas e Pelotas, e tenho como hbito, nas primeiras aulas, per-
vindas de um lado para o outro da fronteira diante da qual vivia, guntar aos recm-ingressantes o que os motivou a opta-
e que separava as cidades de SantAna do livramento, no Brasil,
e Rivera, no Uruguai. Na adolescncia, entre outras coisas, rem pela formao e o conhecimento acerca da arte. Ge-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

atravessava-se uma vez por semana, a fim de estudar pintura ralmente, a grande maioria dos estudantes nunca foi a
na Escuela Taller de Artes Plsticas, cujo ambiente, para mim, uma exposio, no leram um livro sobre arte e citam so-
era fascinante e indescritvel. Daquilo que me lembro, talvez
tenha comeado mesmo quando, de outras vezes, passava para mente artistas considerados geniais pelos meios de co-
o outro lado para comprar publicaes em fascculos nas livrari- municao de massas. Os estudantes ainda consideram
as existentes. Reunidos e colecionados pacientemente, um a
como sendo obras de arte as pinturas clssicas e em
um, integrariam volumes encadernados sobre a histria da arte.
Data dessa poca o contato e a descoberta por meio de foto- suportes tradicionais (pintura, gravura e escultura). Eles
grafias reproduzidas e impressas de obras de artistas como almejam reproduzir com fidelidade o retrato de algum ou
Paul Klee, Wassily Kandisnky, Piet Mondrian, Juan Mir, Joaqun
Torres Garcia e Anton Tpies, com as quais me confrontei em
uma paisagem campesina. A ideia de arte pautada na
museus uns dez anos depois. Para mim, desde ento, a arte e o esttica do Belo.
fazer arte parecem estar relacionados travessia de uma fron- E, embora tenhamos a nossa disponibilidade uma
teira, mesmo que esta esteja ao meu lado, diante de mim, dentro
de mim: ir para outro lugar, mudar de estado, deslocar posies, infinidade de estilos, linguagens e contextos da arte, os
alterar registros. Mesmo um espao ou tempo mnimo, frao, ingressantes num curso de Artes vislumbram um universo
estalo, piscar de olhos. Importa que, a partir de um lance mni- artstico muito restrito. Na educao infantil, no ensino fun-

31
damental e no ensino mdio ainda h pouco espao para longe de Pelotas, capitais e cidades de outros estados
os aspectos cognitivos da arte, como tambm, para a pro- So Paulo, Rio de Janeiro, Santos, Pernambuco. H uma
duo artstica de distintos perodos, contextos e meios, reunio de sotaques e histrias familiares. Eles tm fai-
mais precisamente as vanguardas e a produo contem- xas etrias distintas. H uma diversidade de contextos no
pornea. A arte contempornea quase inexiste para os pro- espao da sala de aula que nos permite engendrar pontos
fessores e estudantes do ensino bsico. Embora os pro- de vista em uma experincia.
fessores sejam professores de arte, no quer dizer que Quando eu era professora do Curso de Artes Vi-
todos ou a maioria estejam atualizados, tanto quanto o suais do convnio entre UERGS e FUNDARTE, tambm
artista que produz. Alm de termos que nos contentar com encontrava alunos sem repertrio artstico, mas que se
pouco tempo para o ensino da arte, a arte no ensinada. deslocavam de vrias regies do Estado procura da ex-
Essas consideraes so analisadas em conversas inici- perincia da arte. Revelavam um desejo.
ais com os estudantes que ingressam no Curso de Artes O grande desafio em minhas aulas promover
Visuais, nas licenciaturas e nos bacharelados, uma vez experimentaes que possam engendrar arte e vida: sa-
que desconhecem os saberes da arte. Ficam surpresos beres, prticas poticas e de ensino, observncias e afe-
quando se deparam com o mundo da arte e os pressu- tos. Procuro apresentar a produo artstica e experiment-
postos, proposies, contedos que constituem as eta- la. Para isso, proponho situaes que permitam ao aluno
pas de formao em arte. E verifico que os alunos oriun- vivenciar a arte. Em 2006, propus aos alunos do Curso de
dos das capitais ( temos alunos de Porto Alegre, So Pau- Graduao em Artes Visuais: Licenciatura, do convnio
lo, Rio de Janeiro aprovados pelo ENEM), possuem um entre UERGS e FUNDARTE, uma experincia: atentar a
pouco mais de referenciais e vivncias artsticas, porque paisagem cotidiana. Para isso, os convidei para um pas-
h mais espaos expositivos, Museus, Galerias, Centro seio, uma caminhada pela cidade de Montenegro para
Culturais, Monumentos Pblicos. Mesmo assim, a grande observar os relevos, sua gente, o fluxo, a temperatura, os
maioria foi a uma ou duas exposies em toda a sua vida. sons. Tnhamos como objetivo nos deixar afetar pela ex-
Isso me fez lembrar o depoimento de Anamelia perincia do deslocamento. O passeio foi realizado duran-
Bueno Buoro acerca de uma visita ao Monumento s Ban- te uma aula de Linguagem e Expresso Tridimensional IV,
deiras, de Victor Brecheret, proporcionada a estudantes que versava sobre a produo de intervenes em espao
de terceira srie de uma escola pblica de So Paulo: pblico, instalaes e aes. Aps caminharmos pela ci-
dade, retornamos sala de aula e nos sentamos numa
A possibilidade de observar de perto o monumento, no nvel do roda para relatarmos sobre o que havamos visto, cheira-
cho, no ritmo do andar das crianas, provocava nelas uma
atitude de deslumbramento e fomentava encontros surpreenden-
do, pisado, sentido. Alguns observaram que, em determi-
tes ante as novas descobertas. Todo esse efeito de sentido nado local, havia espcies de plantas utilizadas na culin-
diferenciava-se daquele vinculado a eventos rotineiros da crian- ria em abundncia salsinha, manjerona, cebolinha.
a. Assim elas experimentavam diante do monumento um outro
modo de ver, em tudo diverso daquele proporcionado pelo conta- Outros atentaram aos sons, aos latidos dos cachorros nos
to visual incidental estabelecido de dentro de um automvel, quintais, as conversas ou ao silencio de algumas ruas...
enquanto este circunda a praa onde a referida obra esta planta-
Em meio aos relatos pessoais, pude perceber que muitos
da. (BUORO, 2002, p.16)
indagavam sobre o riacho que antevamos, numa poro
Embora tenhamos disposio de nossa fruio do terreno localizado na esquina da Fundao. Todos, de
diferentes manifestaes artsticas, se no houver um certa maneira, mostraram-se espantados com o mau chei-
apontamento um atentamento a elas, no sero desco- ro do crrego e, ao mesmo tempo, curiosos, embreados
bertas, experimentadas. O desconhecimento sobre como por suposies sobre sua origem, pois avistvamos do
ser afetados pela arte e tudo que ela envolve no pressu- alto do terreno apenas uma pequena poro de seu per-
pe a falta de interesse, mas de conhecimentos, de apon- curso antes de desaparecer embaixo do asfalto. Senta-
tamentos na formao bsica. E o sujeito da arte o sujei- mos seu cheiro, o barulho da gua e sua fora e nada
to da experincia, por isso cabe a ns professores da arte mais sabamos. Alias, nos referamos sempre a sanga
promov-la. De fato, [...] se o homem pudesse ter uma subterrnea. A dvida nos fez pautar uma srie de indaga-
experincia de mundo, o mundo concreto que o cerca, da es acerca de sua origem e de sua funo. Resolvemos
mesma maneira que tem a experincia da arte, no have- pesquisar sobre o assunto. Alguns alunos ficaram res-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

ria necessidade de arte, artistas e de elementos igual- ponsveis pela coleta de dados: mapas, entrevistas com
mente no produtivos (HENDRICKS, 2002, p. 31) moradores, registros fotogrficos que nos permitissem tra-
Os estudantes de arte revelam um apreo e um ar o curso da gua. Aos poucos, fomos descobrindo que
interesse pela arte, a partir de um contato mnimo, porque a sanga era procedente do arroio Marat e que segue seu
j fizeram grafite, fazem mang, porque desenham, por- curso por baixo do asfalto at encontrar o rio Ca. Em de-
que gostam de algumas obras, porque querem conhecer corrncia da fora natural, nenhuma construo conse-
tcnicas, porque querem aprender a pintar e a guiu estancar o fluxo, apenas diminuir de desviar seu cur-
esculpir....Cada um tem um interesse e uma motivao so. O crrego atravessa a cidade e leva consigo alguns
que os fizeram optar pelo curso de Artes Visuais. Os estu- detritos, jogados pelos moradores e encontrados em en-
dantes so oriundos de diferentes pontos da cidade de canamentos de esgoto deficitrios. Os alunos mostravam-
Pelotas centro, bairros, vilas e zona colonial, deslocam- se preocupados com as questes ecolgicas e questio-
se de cidades do interior, pequenas e mdio porte, perto e navam-se acerca das enchentes em determinadas reas

32
da cidade, oriundas do transbordamento do crrego. To- logos sobre o saneamento pblico, sobre o planejamento
dos consideraram que seria muito instigante se pudes- urbano de uma cidade, sobre o crrego, sobre o quanto
sem falar um pouco mais sobre a sanga por meio da arte. devemos cuidar da nossa gua e sobre a arte.
Ento,depois de muita conversa, resolvemos criar uma Alm disso, nas aulas que antecederam a reali-
gua no mineral, chamada gua da Sanga. Coletamos zao da proposio, verificamos e investigamos algumas
a gua (fig.1,2,3,4), a engarrafamos e a rotulamos (fig.5) produes artsticas que revelam estas e outras questes
com o propsito de vend-la e/ou divulg-la aos transeun- derivadas de uma ateno ambincia de nossas cida-
tes da cidade e frequentadores da Fundao. Nos organi- des, tais como: Monuments of Passaic de Robert Smithson,
zamos com o intuito de promover o produto, tal qual so As cartografias dos artistas situacionistas, Frao Locali-
promovidos produtos alimentcios em supermercados (fig. zada: Dilvio, de Maria Ivone dos Santos, Lotes Vagos:
6,7,8,9,10). Queramos surpreender e, ao mesmo tempo, Expanses. Ao coletiva de ocupao urbana experimen-
gerar reflexes. O produto no poderia ser bebido, devido tal, de Breno Silva e Louise Ganz, entre outros.
ao seu alto carter txico e a alta concentrao de detritos A caminhada pela cidade afetou a todos e, por
procedentes de ligaes com as tubulaes de esgotos e meio desta experincia pessoal e coletiva, a partir de mui-
do lixo jogado pela populao. No dia em que divulgamos tos pontos de vista, discorremos sobre o cotidiano, sobre
a gua, estava ocorrendo um evento no teatro da Funda- arte e outras reas do conhecimento (geografia, urbanis-
o e muitas pessoas que l estavam foram surpreendi- mo, biologia). Dialogamos sobre a condio contempor-
das pela nossa proposio. O fato de estarmos vendendo nea da arte e de todos ns. E passamos a ser sujeitos da
uma gua que no poderia ser consumida promoveu di experincia, da experincia da arte.

Fig.1 Coleta de gua da sanga

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Fig.2 Coleta de gua da sanga

33
Fig. 3 coleta gua da sanga

Fig. 4 coleta gua da sanga


R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Fig. 5 gua da Sanga engarrafada e rotulada

34
Fig. 6 Divulgao da gua da Sanga

Fig. 7 Divulgao da gua da Sanga


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Fig. 8 Divulgao da gua da Sanga

35
Fig. 9 Divulgao da gua da Sanga nos arredores do Prdio da FUNDARTE
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Fig. 10 Grupo de alunos que criaram a gua da Sanga

36
Referncias
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre experincia e o saber de
experincia. IN: REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAO.Disponvel em: Http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/
RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA.pdf. Acesso
em: out.2010.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam. A leitura da imagem


e o ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.

COSTA, Luiz Cludio. Dispositivos de registros na arte contem-


pornea. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.

FERVENZA, Hlio. Registros sobre deslocamentos nos registros


da arte. In: HENDRICKS, Jon ( org). O que Fluxus? O que no
! O porqu. So Paulo: Centro Cultural Banco do Brasil, 2002.

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

37
Metamorfoses Estticas: o sensvel-em-
pedagogia na formao docente
Mirela Ribeiro Meira1

Resumo: Esse texto foi realizado a partir de um recorte da pesquisa Metamorfoses Pedaggicas: Arte, Experi-
ncia Esttica e Criao Coletiva em desenvolvimento no Curso de Pedagogia da FaE/UFPel, em Pelotas, RS, que
investiga a presena, relaes e reverberaes que uma Educao Esttica e artstica pode proporcionar.
Consubstancializa que corpo, influncias, qualidade, transformaes e relaes a Experincia Esttica e a
Criao Coletiva, sob a perspectiva da Arte podem imprimir a futuros docentes, verificando que demandas
conceituais e sensveis melhor o instrumentalizam para ler e produzir sentidos. A pesquisa, qualitativa, coletou
dados de cento e sessenta alunos do Curso de Pedagogia da FaE/ UFPel atravs de vrios instrumentos como
depoimentos escritos sobre oficinas realizadas, trabalhos tericos, memoriais sensveis e auto-avaliaes. A
situao atual da investigao permite inferir, a partir da anlise da metade do material coletado: a) a importncia
de uma alfabetizao esttica na habilitao dos futuros professores e na educao em geral; b) As transforma-
es intra, inter e transubjetivas nos corpos, no trabalho e nas vidas dos entrevistados a partir do Sensvel-em-
Pedagogia e c) a necessidade de sua ampliao quantitativa, temporal e nas sries do Curso de Pedagogia.
Palavras chaves: educao esttica; formao docente; pedagogia.

Aesthetics Metamorphosis: sensitive-in-pedagogy in teachers education

Abstract: This text was based on a fragment of Research Pedagogical Metamorphosis: Art, Aesthetics Experience
and Collective Creation, developing in the Course of Pedagogy of FaE, UFPel, Pelotas, RS. This work investigates
the presence, the relationships and which reverberations an Aesthetics Education and Art can provide. Puts
away which quality, transformation and relations Aesthetic Experience and the Collective Creation, from the
perspective of art, can print to future teachers. Verifies which conceptual and sensitive demands better exploit to
read and produce senses in their lives and professional works. The research is qualitative. The research collected
data from about 160 students in the course through written statements about workshops, theoretical papers,
sensitive memorials and self-assessments. The current state of research allows us to infer from the analysis of
half of the collected material: a) the importance of aesthetics literacy in empowering teachers and education in
general, b) transformations intra, inter and transubjective in their bodies, at work and lives of the respondents
from the sensitive literacy; and c) the need for this quantitative, temporal and series increase in the Pedagogy
Course.
Keywords: aesthetic education; teacher education; pedagogy.

A modernidade de nosso breve s- dos hoje no campo das cincias sociais, consi-
culo XX2 estabeleceu dicotomias entre razo derando que o esttico se expande vida, para
e sensvel, excluindo potncias subterrneas alm da Arte.
de desordem, criadoras, capazes de revitalizar O sensvel, base de uma relao funda-
o social e gerar ordens mais fecundas. O cam- dora de saberes erticos, risos, emoes, pai-
po esttico, onde se localizam esses sabe- xes diz Michel Maffesoli (1996), conhecimen-
res, importante para a formao de profes- to. Uma sensibilidade da razo, diz Maffesoli
sores porque necessrio formao integral, (2001:11), fundada num paradigma tico-estti-
qualificao da sensibilidade, transfigura- co, promove a correspondncia entre pessoas,
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

o do vivido, formulao de perguntas so- potencializa sentires, rupturas. A sensibilidade


bre a vida, integrao da sombra, ao expur- registra experincias indecifrveis, e a criao d
go da pobreza de po e afetos. A prevalncia uma forma ao inominvel, lida com angstias,
do intelecto, ao relegar os saberes sensveis atribui ao mundo sentidos a serem sentidos e
a um plano menor, deixou marcas em muitas partilhados.
reas, sentidas especialmente na formao Por acreditar nisso, foi construda essa
docente. Retomar esses saberes desafia a investigao, que trata do desafio que , especi-
integralidade de prticas e saberes defendi- almente na formao docente, integrar sensvel

1
Professora Adjunta do Departamento de Ensino, Faculdade de Educao da UFPel, Pelotas, RS, onde coordena o Curso de
Especializao em Educao e o Ncleo Transdisciplinar de Estudos estticos, NUTREE. Possui formao em Artes Visuais,
mestrado e doutorado em Educao/UFRGS, RS. E-mail: mirelameira@gmail.com.
2
Eric Hobsbawm: A Era dos Extremos O breve sculo XX. S.Paulo, Cia. das Letras, 1995.

MEIRA, Mirela Ribeiro. Metamorfoses estticas: o sensvel-em-pedagogia na formao docente.


38 Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 38 - 43.
e inteligvel como garantia de transformao pessoal e do vidades em modos metodolgicos configuradores de sen-
mundo. Se aposta na criao de uma nova tica, de cons- tido5 em torno das Oficinas de Criao Coletiva (MEIRA,
cincia, cuidado, criao, convivncia e conhecimento ar- 2009). Estas se constituem em modos operativos inven-
tstico e esttico. Acredita-se que a vida comporte um raci- tados, formas metodolgicas de abarcar as experincias
onal transpassado de afeto, onde o prazer de estar junto propostas, atendendo ao humano em sua circunstncia
lembra que os sentidos, os desejos, so ossaturas, a amorosa, tica e de preservao da vida. Para faz-lo, se
partir do que se constri, se fortalece e se dissemina o inventou e desinventou a partir de interaes, relaes,
corpo social, no dizer de Maffesoli (2001:85). poderes, quereres e saberes sem a pretenso de acaba-
Optou-se pela Educao Esttica como campo mento ou submisso a ordens vigentes.
referencial, e na Arte como a via mais adequada de desen- As Oficinas deflagraram, segundo os depoimen-
volvimento dos potenciais criadores, da sensibilidade e tos, toda uma mudana conceitual, vivencial, reflexiva, de
de conhecimento. A Educao Esttica mais ampla, de compreenso e ao dos envolvidos, o que demandou
qualificao dos processos existenciais; a Arte a realiza, uma transposio de alguns referenciais do campo da
promovendo conhecimentos em arte e sobre arte. arte ao da pedagogia e vice-versa, para que fosse possvel
O valor esttico imanente e tem na arte testemu- experienciar: a) a reflexo em arte e sobre arte e o papel
nho, valor cultural, de contgio afetivo, paixo, desta na educao e na formao docente, realizado atra-
maravilhamento, emoo, euforia, poder, catarse: pra vs de pesquisas de campo, conhecimento de teorias e
isso que a poesia existe. Pra dizer o que no se diz. E s autores da rea; b) a Arte como campo de conhecimento,
assim aumentar o campo dos provveis do dizer, diz atravs da apreciao da arte e da cultura visual, atravs
Leminski (2001: 90). de anlises de imagens, estudos e frequncia a eventos
de arte; c) o aumento das possibilidades de ampliao do
A investigao espectro do conhecimento esttico na vida, educando a
Este texto construiu-se a partir de uma investiga- sensibilidade, o que foi proposto na forma de Memoriais
o3 em andamento no Curso de Pedagogia da FAE/UFPel. Sensveis; e d) o conhecimento em e o contato com as
A coleta de dados deu-se atravs de depoimentos de cer- poticas da Arte atravs das Oficinas de Criao Coletiva;
ca de cem alunos, e objetivou-se verificar a existncia, a e) a percepo do papel da emoo e do sentimento como
qualidade e a suficincia dos espaos de criao coletiva dotados de uma cognio prpria, distinta e complemen-
e cognio sensvel no Curso, e se a formao esttica tar racionalidade.
oferecida capaz de qualificar as prticas dos futuros do- A Educao Esttica ofereceu, portanto, oportuni-
centes. Verificou-se a validade da Educao Esttica e ar- dades de criao, de expor-se a mudanas, experincia
tstica como alternativas de enfrentamento do de estar-junto, retomar cargas simblicas, arquetpicas,
embrutecimento sensvel a que estamos submetidos, ritualsticas, mticas... Iniciao profana, e, portanto peda-
constituio de re-sentidos que podem proporcionar como ggica, de poder lidar com o estranho, o imperfeito, o
campos de conhecimento e provedores de saberes. Focou inconcluso, o ignorado. De vivncia de uma sensibilidade
nas re-flexes do florescimento expressivo, criador, sens- coletiva, uma aisthesis - um experimentar junto emoes
vel, criativo e da visualidade de alunos durante a disciplina para no s despertar e fortalecer o desejo de participa-
de Prticas Pedaggicas VI, de 85 h/a, no sexto semestre o, mas incrementar a cooperao, a percepo de si e
do Curso de Pedagogia, por mim ministrada4, que oferta do grupo em termos de solidariedade, conhecimento e
situaes experenciais, tericas e reflexivas no campo da compreenso. Nesse sentido, operou metamorfoses pe-
Arte. daggicas de gesto do cuidado - da vida, para a vida e
Loponte (2008) ressalta a importncia dessa for- desde a vida. O cuidado, por si pedaggico, se desdobrou
mao esttica e artstica para alm de disciplinas ou em aes que envolveram a sensibilidade e sua educa-
cursos que passeiem panoramicamente por tcnicas e o atravs da Arte no cotidiano dos alunos, para alm da
atividades artsticas. Fala de alimentar esteticamente as sala de aula. Proporcionou que seus corpos, em relao,
futuras docentes com um mergulho em experincias que secretassem um imaginrio especfico, um cimento es-
as desloquem, perturbem, subvertam esse modo linear e sencial de natureza esttica, diz Maffesoli (2001). Saram
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

contnuo de compreender a arte e a infncia. Para realizar da aula para a vida, replicando as situaes que haviam
essa proposio, conjurou-se uma categoria inventada, vivenciado em outros espaos, como a escola e suas fa-
chamada de Sensvel-em-Pedagogia. Ele sistematiza ati- mlias.

3
MEIRA, M. ZAMPERETTI, M. Metamorfoses Pedaggicas: Arte, Experincia Esttica e Criao Coletiva. Depto. Ensino, FaE.UFPel. Incio em 01/06/2009,
com durao de 24 meses.
4
Abrange as artes na escola, os processos criadores, o fazer grfico-plstico e construtivo na infncia, as linguagens expressivas, a produo cultural da
criana, a cultura visual, o combate aos esteretipos do professor e da criana,o desenvolvimento da arte como linguagem infantil e o desenho como escrita,
a partir de observaes e coleta de expresses infantis em escolas da regio. Prev experimentaes esttico-intelectuais, terico-crticas e criadoras,
incrementando a pesquisa, inovao, a capacidade de problematizar o ensino da arte na Educao Infantil e anos iniciais. Pesquisa a adequao de
metodologias em arte s faixas etrias e processos expressivos capazes de melhor subsidiarem a ao docente. Pesquisar, conhecer e experenciar
materiais, suportes, tcnicas e processos artsticos associam-se ampliao do repertrio imagtico pessoal dos futuros docentes. Sua metodologia abarca
leituras, seminrios e experincias de valorizao de potencialidades criadoras dos alunos em direo conscincia, estruturao das experincias em
reflexes e construes tericas. Avalia mediante auto e hetero avaliao.
5
Estas no se restringem essa situao, mas podem se alterar enquanto vivenciadas, transcender sua circunstncia, se tornarem um lugar simblico sem
caracterizao fixa/disciplinar. (MEIRA, 2007. Metamorfoses Pedaggicas do Sensvel e suas possibilidades em Oficinas de Criao Coletiva. 148 f. Tese.
(Doutorado em Educao) FacEd/ UFRGS, Porto Alegre).

39
Partiu-se da premissa de que Arte, especialmen- encaixe dinmico, recproco e espontneo que permite a
te na educao, extrapola o sistema galerias-museus, lei- socializao, que dura somente enquanto o amor persis-
tura de imagens, histria e crtica da arte importantes, tir (1999:184-5): o que especialmente humano no amor
mas insuficientes- para envolver jogo, festa, prazer dos no o amor, mas o que fazemos nele enquanto huma-
sentidos, cognio sensvel, transfigurao de sentimen- nos. O que induz percepo de que talvez o maior, mais
tos em conscincia e linguagem, expresso e comunica- urgente, mais espantoso e mais difcil desafio com que se
o. Seu ensino funde sensvel e inteligvel- formas com- depara a humanidade, atualmente, o de criar o entendi-
plementares de conhecimento- na figura da experincia mento que possibilite a convivncia humana- seja pela
esttica, caminho da cognio sensvel desejada, de com- cincia, arte ou outra via. Deveria ser do interesse da for-
preenso, e no de anlise; fomenta vivncias, prticas e mao de pessoas no negar o emocional para funda-
problematizaes em relao a Si, ao Outro e Cultura mentar o racional, pois se isso ocorre, nos
atravs de prticas criadoras, onde importam a qualidade desumanizamos, perdemos o olhar que permite ver a har-
e a plenitude da realizao pessoal, a coerncia, a manu- monia de nosso mundo natural. Ficamos incapazes de
teno da dignidade pessoal e da vida. conceber a potica do mundo natural, a biosfera em sua
Michel Onfray (2010:80) afirma que a arte escapa harmonia histrica fundamental, alerta Maturana (1992).
do existencialismo, no procede de um mundo inteligvel, A Educao Esttica atenta aos fenmenos da con-
mas de uma configurao sensvel, de um dispositivo so- vivncia, mas tambm da cognio especfica que a arte
ciolgico [onde] tudo pode servir de suporte esttico. De pode prover, consubstancializada na experincia esttica.
um lado, o artista produz, mas o espectador tambm tem Esta to cognitiva quanto a racional, ao trabalhar, por
que percorrer a metade do caminho para que se consuma exemplo, conhecimentos sobre Arte em suas ramificaes
todo o trajeto esttico. Pois que a arte imbrica-se na mat- de Artes Visuais, Teatro, Msica, Dana, Histria e Crtica
ria do mundo. A Arte proporciona a matriz de revolues de Arte. Essas opes, nas aulas, foram construdas para
existenciais, e a Esttica desempenha um papel maior na operar as metamorfoses especficas do Sensvel-em-Pe-
constituio de novos saberes fora dela. Oferece chances dagogia na forma da educao do sensvel e do Inteligvel.
de imanncia oferecidas como campos de possveis (id, Esta deveria ser aquilatada na formao de professores:
Ib. 83), avanos, recuos, rupturas, impasses, estimular a faculdade de sentir em comum e determinan-
desaceleraes, revolues. Na origem de tudo, ou em do as diversas ticas de convivncia como fonte de socia-
efeitos induzidos, nomes, figuras e assinaturas. Assim, lizao.
diz, o Belo se inscreve numa histria e em definies Para conviver, os futuros professores precisam
mltiplas, quando no contraditrias em relao histria compreender suas emoes, sentir, entender o processo
e Geografia. Contra Kant, no define o que agrada uni- de como sentem e conhecer o sentimento, para que haja
versalmente e sem conceito, mas o que concerne particu- conscincia (Damsio, 2004). Esse processo de consci-
larmente e com conceitos. ncia se adquiriu nas aulas a partir dos processos de
Atravs da arte, a Educao Esttica possibilitou criao, expresso, da aquisio de linguagens artsticas,
visibilidades a partir de realidades internas, onde a desor- dos exerccios das poticas da arte, do respeito expres-
dem foi transformada em novas organizaes, plasman- so- no s da criana, mas do prprio educador. Suas
do-se em marcas, registros. Falou de desacomodaes, experincias estticas e artsticas mereceram redobrada
perturbaes, dissensos, correlacionou amor e poesia, ateno, porque influem em toda a relao que ele ter
razo e desrazo, participao, fervor, comunho, embria- com a criana e esta, por sua vez, com seu meio - inclusive
guez, exaltao. Na Arte, estendeu-se existncia, confi- e at- na impossibilidade de criar em conseqncia de
gurou o que Nietszche recomenda: fazer da vida uma obra atividades frustradas ou mal conduzidas em Arte.
de arte 6. Experimentar em comum suscitou um valor, foi
vetor de criao, qual seja, uma potncia coletiva que cria O sensvel - em pedagogia
uma obra de Arte: a vida social em seu todo, lembra Essa expresso serviu de metfora para as trans-
Maffesoli (2001). A qualificao da sensibilidade se deu- formaes qualitativas e de contato com a Arte vivenciados
mais importante- junto-com-os-outros. pelos informantes da pesquisa. Configuram um espectro
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

amplo, que incluiu mudanas em valores, concepes,


Esttico e cuidado posturas e relaes, inclusive cognitivas, que o esttico
O Sensvel-em-Pedagogia, essa criao delibe- proveu- e realizou- a partir da Arte e seus processos. Abar-
rada de espaos pedaggicos para o florescimento de cou transformaes no s estticas e artsticas, mas ti-
saberes estticos e artsticos, desdobrou-se, a uma certa cas, de convivncia, respeito e responsabilidade com os
altura, numa perspectiva biolgica, para resgatar a pers- processos deflagrados por experincias, suportes, mate-
pectiva do humano, e no do homo, o predador. Maturana riais, teorias, autores, processos... Despertou ou criou a
(1999:183) alega que interagimos a partir de um objetivo conscincia - a partir de re-ordenamentos internos-
esttico, que determina o fenmeno da socializao e viabilizando-se como alternativa de no s os
cede lugar a interaes recorrentes, que chama de amor. instrumentalizar para lidar com a Arte na Educao, mas
Este cria a coexistncia com outros sistemas vivos, um de qualificao de seus processos vitais. Seu corpus

6
Apud Maffesoli, 1996, p. 12.

40
objetivou instigar re-flexo, o re-encantamento, a perple- plo. Durante o semestre, concluram a necessidade de
xidade ante a criao e ao caos, a impresso de sentidos aprofundar no s a alfabetizao imagtica, mas sua cr-
existenciais, cognitivos, ticos e estticos s prticas. tica, a partir da compreenso da Cultura Visual
Depoimentos desvelaram a premncia de enca- (HERNNDEZ, 2000), da visualidade, da comunicao de
minhar a experincia esttico-artstica de forma seletiva e massa, das diversas estereotipias do cotidiano escolar.
cuidadosa para alm de uma alfabetizao esttica ou A cultura visual hoje um referencial que influi na
experimentao artstica. Isso de concretizou na compro- conduta das pessoas, influenciando toda uma rede de ele-
vao de que o Sensvel-em-Pedagogia conseguiu pro- mentos simblicos da atualidade. Segundo Hernndez
mover experincias estticas capazes de enfrentar no s (2007:27), seu papel observar a relevncia que as re-
a homogeneizao quanto s regresses da sensibilida- presentaes visuais e as prticas culturais tm dado ao
de de nossa poca (DUARTE JR. 2001), cuja preponde- olhar em termos das construes de sentido e das sub-
rncia racional contribuiu para a perda do emocionamento, jetividades no mundo contemporneo. Sugestes senso-
da desconsiderao de que a existncia atravessada riais das midia, por exemplo, criam uma realidade artificial
pelo sentir. que se difunde por imagens e textos. O mundo virtual
Os efeitos do Sensvel-em-Pedagogia se fizeram agiganta-se com seus simulacros e preciso, cada vez
sentir primeiro como uma apropriao meta-formtica ca- mais, saber como articular estes elementos e superar as
paz de transformaes sensveis e cognitivas, reflexivas, inculcaes que as tecnologias criam.
existenciais e da corporeidade. Admitiu que o corpo, ao ler, Para entender o funcionamento da Cultura Visual,
interpreta, d sentido, libera secrees, movimenta emo- aprofundamos suas questes. Discutimos imagens do
es, afeces. Permitiu viver na carne vrios domnios de cotidiano, filmes, histrias em quadrinhos, propagandas,
realidade onde leituras usuais, racionais, foram orques- imagens e blogs veiculados pela Internet, esteretipos do
tradas pela sensibilidade. Ambos os domnios, sensveis ambiente escolar, elementos da histria, crtica de arte e
e racionais, envolveram percepo, criao, expresso e esttica. Consideramos a imagem alm dos aspectos
conscincia cognitiva, transgresso, ousadia... Pois o sen- estticos ou simblicos, sua influncia em valores, o que
tido teleolgico da Arte o de estar sempre em inveno e, a reveste de uma carga tica.
portanto, admitir que o risco, a contradio, a ousadia, a Mirzoeff (2002) trata de entender que o universo
capacidade de bagunar precisam ser incentivados tam- cultural contemporneo um produtor de realidades; as
bm na formao de professores. imagens tm forte poder de verdade, sendo mesmo
Para educar, precisamos instigar, ampliar, provo- intervencionistas ao transformarem a imagem na prpria
car, estimular, ir mais alm, apurar nosso olhar para ver vida. Ao inaugurar realidades desconhecidas, produzem
com olhos estrangeiros, problematizadores, inquietos discursos, demarcaes sociais, excluses, modelizaes
(VIEIRA DA CUNHA, 2002:148). Isso passa, certamente, ainda desconhecidas/ignoradas pelas escolas, [ensinam]
por negar os esteretipos culturais dos modelos prontos, comportamentos, modos de conduta, hbitos e valores.
das palavras nicas, das imagens nicas. Das imagens Artefatos visuais invadem nossa vida sem pedir licena,
estereotipadas, dos modelos, dos concursos entre os criando efeitos de realidade e elaborando modalidades
habilidosos, das cpias mimeografadas... Admite a alga- de compreenso acerca do mundo. Produzem nas esco-
ravia, o canto, a dana, o movimento, a baguna, a sujeira, las at mesmo certa apatia do olhar, pelo excesso acrtico
a meleca das aulas de Arte como sendo to imprescind- de imagens a que esto expostas as crianas, lembra Vieira
veis quanto as disciplinas srias, porque permitem en- da Cunha (2007:143).
gendrar configuraes de possveis, cujo exerccio, exis- A mesma autora ressalta que mesmo com todas
tencial, dirige-se ao (re) dignificar do sentir na vida, relega- as inovaes tecnolgicas no existe um substituto para a
do a segundo plano pela modernidade. Prov de sentido criao artstica, assim como no h substituio para brin-
transformador o viver a partir do viver mesmo, e presume car e sorrir. fundamental ento que os educadores per-
ainda uma compreenso desse sentido. cebam que suas representaes visuais influem no modo
como as crianas produzem sua visualidade, diz Vieira da
Cultura visual Cunha (2002:09-10), e ofeream afeto e atividades criado-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Uma das questes importantes que ocupou nos- ras- e no reprodutoras. Negar a criao o exerccio mais
sas discusses foi a negao, na escola, de um espao letal de violncia simblica praticado na escola: legitima
maior para a Arte, para o imaginrio, a criao, a represen- um sistema de desvnculos (GALEANO, 2003): nega a pos-
tao, os experimentos estticos, a tica do cuidado e a sibilidade de po, beleza e pluralidade.
interferncia qualitativa nos processos de aprendizagem, Essas questes, no decorrer da investigao,
o espao nfimo que a Arte e a imagem ocupam nas rela- apontaram importantes (im) possibilidades da formao
es entre a escrita e a linguagem, na alfabetizao. docente, tais como de que maneira sensibilizar os educa-
Os alunos constataram suas fragilidades em re- dores, na escola, para valorizarem a expresso e a neces-
lao Cultura Visual, conscientes de que as imagens de sidade de criao, tanto dos alunos quanto dos professo-
seus cotidianos so textos carregados de significaes res. Os alunos entrevistados reconheceram o quanto a
que demandariam conhecimentos especficos para lidar maioria deixou para trs, por exemplo, da experincia de
com questes importantes como o letramento, por exem- desenhar, to rica e prazerosa ao entrar para uma esco-
la que valoriza mais a linguagem verbal (escrita e falada).

41
Finalizando? enquanto evento, cuja temtica so as pessoas em rela-
Chegou-se concluso, pelos depoimentos, que o. Aproxima-se indelevelmente dessa afirmao colhi-
o Sensvel-em-Pedagogia foi capaz de prover a da em depoimentos: Arte comunicao, Arte alegria,
decodificao sensvel da alfabetizao, atendendo aos prazerosa, vida. A beleza est nos olhos, nas atitudes,
apelos de ser, existir e conviver- tanto do educador quanto mas principalmente na iniciativa de transformar.
da criana- ao possibilitar a interao com vrias lingua- Como desdobramentos da disciplina, os alunos
gens, consoante apanhado no depoimento abaixo: que participaram da investigao e outros criaram um blog
da disciplina, e decidiram pintar uma parede na Faculda-
S aprendemos na prtica, quando manipulamos, tocamos qual-
quer material, aprendemos sobre sua plasticidade... Quando tra-
de de Educao com grafitagem. Ainda elegeram a Arte
balhamos com arte trabalhamos com todos os sentidos poss- como tema da de sua Semana da Pedagogia, e realiza-
veis, deixamos a criana livre para se expressar, ensinando sem ram Oficinas de Criao em escolas, para mes e profes-
inibir, deixando-a, assim, ser.
sores, falando da importncia da expresso infantil. Atual-
A grande maioria dos depoimentos indicou que, mente, esto cuidando de conseguir um espao perma-
na formao docente, preciso romper com a repetio nente para exposio de obras de arte dos alunos do Cur-
do mesmo, observada nas salas de aula da universidade so de Artes Visuais no espao da faculdade.
e das escolas- promovendo uma formao crtica com re- Os depoimentos registraram de forma unnime a
lao aos esteretipos do cotidiano escolar - especial- importncia e a necessidade de ampliar o espao da arte
mente se estes restringem a expresso infantil. O dese- na Pedagogia, do exerccio da criao como reconfigurao
nho, por exemplo, no pode ficar de fora da alfabetizao: de sentidos existenciais e profissionais, da mudana nos
uma primeira escrita, sua poetizao. O gosto de pintar, conceitos de arte, suas funes e presena na educao:
desenhar, criar parece instintivo em qualquer criana nor- Aprendemos conceitos, criamos e produzimos. Percebi a
mal, que se exprime acerca do mundo que a cerca muito importncia da arte na educao, passei a admirar as ar-
antes de saber escrever, diz Read (1982:253). tes.
Relacionar-se com materiais e tcnicas expres- A arte garantiu transformaes intra, inter e
sivas desenvolveu uma convivncia que demandou acei- transubjetivas, construiu seu espao como conhecimen-
tar nossos prprios outros, admitir a confuso, a crise, a to, prazer, festa, jogo, nos corpos, trabalho e vidas: A arte
contradio, as diferenas, nas interaes cotidianas. Isso est ao alcance de todos, basta querer. Agora paro para
apareceu de maneira muito clara nos depoimentos da ver os desenhos. Vejo a arte como necessidade total de
pesquisa, e tambm que o tipo de experincias e conheci- comunicao. Adorei!!
mentos providos pela Educao Esttica incidem de for- A totalidade dos dados sublinha a urgncia da
ma direta nas escolhas - em relao a si e a seus futuros ampliao quantitativa, temporal e espacial da Arte no Cur-
alunos- e na forma como sero propostas: a) ou meta- so de Pedagogia: As aulas prticas ajudaram na
morfoses do sensvel, criadoras, ou b) modelos prontos e integrao da turma, entendemos o que ter liberdade -
os esteretipos, reprodutores. com responsabilidade- para criar, arriscar... Arte tambm
Mais de noventa por cento da turma afirmou ter expresso. tambm comunicao, alegria, precisa mui-
sofrido uma mudana radical no que considerava arte, nas to. Para mim, hoje, indispensvel!.
formas de lidar com ela, com os esteretipos, clichs e Enfim, penso que o Sensvel-em-Pedagogia pode
preconceitos que a mesma envolve. O mais interessante, ser esse olhar emocionado que conjura, no agora, uma
todavia, foi a constatao de sua importncia, ou melhor, tica de responsabilidade amorosa e de convivncia para
da impossibilidade de ser educar de forma integral sem a consigo, o outro e o mundo, e tambm para com nossos
rea da arte: Eu no via arte como arte. Essa disciplina demnios. Ao faz-lo, o faz atravs de metamorfoses que,
me proporcionou um olhar diferente sobre o que arte. Ela de um lado, cumprem a determinao da continuidade da
melhora a percepo e as relaes, interao, impor- espcie, a sobrevivncia, ao til; de outro, impulsionam ao
tante para o desenvolvimento (da gente e da criana). in-til, ao mistrio que tem atordoado geraes de huma-
claro que no foram s flores. Muitas (cerca de nos: por que fazer arte, rezar, amar, jogar, brincar? poss-
0,8 %) queixaram-se do desassossego, do incmodo, da vel ensinar isso aos outros? Se sim, qual a melhor forma
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

baguna que experimentaram, muito diferente das outras de faz-lo?


disciplinas. No gostaram, no queriam saber de olhar Fica aqui o convite descoberta...
no olho, deitar no cho, mexer na tinta que arrepia,
daquela sujeira que depois a gente tem que limpar. Referncias
O Sensvel-em-Pedagogia provou, todavia, que um DAMASIO, Antnio. Em Busca de Spinoza: Prazer e Dor na
Cincia dos Sentimentos. So Paulo: Cia das Letras, 2004.
mergulho na desrazo pode ser fecundo. Cons-pira movi-
mentos pedaggicos cujo resultado operativo pode se DUARTE JUNIOR, Joo-Francisco. O sentido dos sentidos.
desenrolar em espirais, sis, casa, gentes, destravando a Curitiba: Criar, 2001.

expresso e calando a to conhecida frase recorrentemen- GALEANO, Eduardo. O Livro dos Abraos. 10 ed. Porto Alegre:
te escutada: -Professora, eu no sei desenhar... que com- L&PM, 2003.
bate a pobreza expressiva, a incapacidade criadora e de
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e
conhecimento em arte, que pode movimentar criana e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
adulto em direo a seu ser. Conforma um estar mutante

42
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R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

43
Investigao colaborativa: ferramenta potencial
para o desenvolvimento profissional do
professor de instrumento
Regina Antunes Teixeira dos Santos1

Resumo: O presente artigo discute aspectos de pesquisas na literatura sobre o ensino de instrumento musical.
O professor de instrumento como amostra, e seu processo de ensino como objeto de investigao, delimitam
muitas vezes uma aplicao pragmtica dos resultados dessas pesquisas. A postura de professor-pesquisador
discutida como uma potencial ferramenta para atingir uma prtica de ensino mais efetiva. Nela, est presente um
engajamento na dedicao ao assunto (bem cultural a ser transmitido) e posicionamento deontolgico frente
rea de conhecimento. Esse engajamento exige, alm de caractersticas prprias, como a sistematizao do
conhecimento e a divulgao dos resultados, um trabalho em colaborao com seus pares frente s especificidades
da instituio a qual pertence. A investigao colaborativa apontada como um catalisador para os professores-
pesquisadores tornarem-se produtores de conhecimento, terem reconhecida sua autoridade e conhecimento e
promoverem sua incluso na formatao de currculos.
Palavras-chave: ensino de instrumento; professor-pesquisador; investigao colaborativa.

Collaborative research: potential tool for the professional


development of the instrument teacher

Abstract: This manuscript discusses researches reported in the literature dealing with musical instrument teaching.
The instrument teacher as sample and his teaching process as research object often restrict the pragmatic use of
the results of these investigations. The teacher research approach is discussed as a potential tool to reach a more
effective teaching practice. Herein there is the engagement from teacher devoted to the subject (cultural asset to
be transmitted) and the deontological position towards the field of knowledge, which demands besides specific
characteristics such as systematization of knowledge and the diffusion of the results, a collaborative working
within the specificities of the institution. The collaborative research is pointed out as a catalyst for the teacher
researcher to become producers of knowledge, to get their authority and knowledge recognized and to promote
their inclusion in the curricula shaping.
Keywords: instrument teaching; teacher researcher; collaborative investigation.

Introduo ses sistemas. Dessa forma, Hallam descreve cin-


Em msica, a temtica sobre a prti- co concepes sobre os processos de ensino e
ca de ensino de instrumento enquadra-se aprendizagem instrumental, a saber:
entre aquelas fortemente sustentadas por uma
prtica de transmisso oral (e aural), na qual
concepo de engenharia: focaliza-se na trans-
os estudantes tm oportunidade de aprender misso do conhecimento pelo professor, sendo o
as tradies e modos de realizao a partir de aluno um receptor passivo. Segundo Hallam (1998),
seus prprios professores. Inmeros exem- essa concepo no ensino instrumental
plos na literatura, ao longo da Histria da M- corresponde quela situao dominada pelo pro-
sica, descrevem professores de instrumento fessor, que dita o currculo, seleciona o repertrio e
que criaram uma tradio de ensino e apren- decide como este deve ser tocado, tecnicamente e
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

dizagem (vide, por exemplo, CHIANTORE, musicalmente (p. 233);


2001).
concepo de aprendiz: est vinculada ao apri-
Segundo Hallam (1998, 2006), dada moramento do conhecimento. De participante peri-
natureza do ensino e aprendizagem instru- frico, o estudante vai assumindo tarefas cada vez
mental que encapsulada em uma relao mais exigentes a partir da observao. Segundo
muito prxima entre estudante e professor Hallam (ibid), em aula de instrumento, esse mode-
importante compreender as concepes que lo ocorre quando o professor reajusta a informao
surgem dessa interao, pois estas relaes, transmitida de acordo com o progresso do estu-
muitas vezes, revelam as incoerncias des dante. O professor constri uma estruturao com

1
Professora de teclado da FUNDARTE. Graduada em Bacharelado em Piano (UFRGS). Mestre e Doutora em Educao Musical
(UFRGS). Ps-doutorado em Prticas Interpretativas (UFRGS). FUNDARTE, rua Capito Porfrio, 2141 CEP 95780-000
Montenegro/RS. E-mail: jhsreg@adufrgs.ufrgs.br.

SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos. Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o de-
44 senvolvimento profissional do professor de instrumento. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano
11, n 21, p. 44 - 48.
base nas capacidades circunstanciais do estudante, que musical), onde os estudantes tm a oportunidade de apre-
pode ser removida quando no for mais necessrio (p. sentar suas prprias ideias.
235); Sempre existiu e existem renomados professo-
concepo de desenvolvimento: o modelo de ensino e res de instrumento que se focam num tipo de prtica de
aprendizagem enfatiza o desenvolvimento do intelecto e ensino ditada pela tradio ocidental, na qual ocorrem
da autonomia pessoal. Prima-se pelo processo de refle- possibilidades diferenciadas de atuao profissional, per-
xo e de nfase para que o estudante tenha condies de cepo da prtica ou finalidade do ensino dentro de um
aprender a aprender e analisar seu prprio desenvolvi- dado contexto e/ou populao. Pesquisas na literatura evi-
mento; denciam algumas dessas perspectivas, tais como: (i) o
concepo de nutrio, o professor estabelece situa- uso de estratgias de ensino de renomados professores-
es de aprendizagem, sem transmisso direta do co- artistas (SCHIPPERS, 2006; DUKE e SIMMONS, 2006),
nhecimento ao estudante. A concepo de ensino de assim como concepes e crenas de professores de ins-
facilitador de aprendizagem. Cabe ao estudante decidir e trumento (MILLS e SMITH, 2003); (ii) a perspectiva de ser
envolver-se na natureza e no contedo de seu aprendiza- professor ao longo da carreira de msico (BAKER, 2005a,
do; 2005b, BENNET e STANBERG, 2006; ARAJO, SANTOS e
concepo de reforma social: considera o ensino como HENTSCHKE, 2009; OLIVEIRA, SANTOS e HENTSCHKE,
o desenvolvimento de um ideal baseado em um conjunto 2009); (iii) a experincia de ensino do professor no pro-
particular de crenas, como por exemplo no caso de tocar gresso e na qualidade de performance de iniciantes
msica barroca somente em instrumentos barrocos. (HENNINGER, FLOWERS e COUNCILL, 2006); (iv) as abor-
dagens no ensino particular de instrumento (BOZZETTO,
Nessas concepes acima detalhadas pode-se 1999; LANCASTER, 2003; WALLACE 2004; BEHESHTI;
perceber um grau decrescente de dominao por parte do 2009); (v) as relaes de causa e efeito das estratgias de
professor, no qual, na primeira delas a concepo de ensino nas aulas individuais de instrumento
engenharia existe forte domnio por parte deste. Nas con- (FREDRICKSON, 2007), entre outras.
cepes de desenvolvimento e de nutrio, o professor A maioria dessas pesquisas toma o professor
tem conscincia da responsabilidade de estimular a inde- como amostra e seu processo de ensino, como objeto de
pendncia do estudante, tomando para si o papel de investigao. O olhar externo do pesquisador tem o intuito
orientador e conselheiro. Na concepo de reforma social, de permitir uma abordagem isenta de subjetividade, tra-
parece existir uma interao entre professor e estudante zendo informaes e reflexes sobre as crenas e pensa-
que compartilham e cultuam uma mesma viso de mun- mentos dos professores de instrumento a partir da obser-
do. vao, anlise e reflexo das situaes investigadas. Es-
Jrgensen (2000) discutiu a relao entre profes- sas pesquisas, indubitavelmente, avanam o conhecimen-
sores e estudantes em aulas de prtica instrumental, fun- to da rea de Msica, mas no necessariamente susci-
damentando-se nas pesquisas efetuadas por Persson tam interesse por parte do professor de instrumento, que
(1994; 1996).2 Essas pesquisas demonstraram que pro- necessita ferramentas pragmticas para melhorar sua
fessores enfatizam uma prtica de ensino e aprendiza- prtica. Alm disso, pelas prprias exigncias
gem baseada na imitao, na qual os estudantes perma- metodolgicas, essas pesquisas acabam-se focando em
necem restritos condio de aprendizes, que recebem, algum aspecto da prtica ou do contexto, que na maioria
observam, imitam para finalmente, poderem transformar das vezes no consegue contemplar a complexidade do
as informaes recebidas. Nessas condies, o profes- todo existente em uma situao de ensino de instrumento
sor apresenta-se, constantemente, dando dicas, ideias e em um determinado contexto.
sugestes, negligenciando, assim, sua responsabilidade O ensino de instrumento uma temtica de in-
em desenvolver e estimular a prpria independncia dos vestigao que precisa ser abarcada pelo prprio profissi-
estudantes. Segundo Jrgensen (2000), essa atitude onal, na medida em que seu processo de atuao ocorre
dominadora por parte dos professores acaba limitando as e se desenvolve. Entretanto, no so todos os professo-
iniciativas dos estudantes em assumir responsabilidades res de instrumento que esto preocupados em ser um
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

por suas prprias aprendizagens. Alm disso, com tal ati- professor que pesquise sua prpria prtica. Dessa forma,
tude, o professor desconsidera a importncia da participa- cabe aqui refletir, a seguir, sobre algumas perspectivas de
o ativa dos estudantes para a obteno de melhores ser professor.
resultados de aprendizagem, alm de se perder a oportu-
nidade deles refletirem e posicionarem-se sobre o que Perspectivas de ser professor
poder estar ocorrendo em situaes problemticas. A atuao do instrumentista, que tambm pro-
Jrgensen sugere um tipo diferenciado de interao pro- fessor, pode assumir diferentes posturas. Na primeira
fessor-estudante, a partir dos princpios de Schn (1987). delas, o professor se considera primeiramente um
Neste tipo de relacionamento, baseado na prtica reflexiva instrumentista, mas tambm desempenha atividades de
contextualizada, no ocorre somente a abordagem por ensino do instrumento. Nessa situao, dependendo de
imitao, pois h tambm o privilgio do dilogo (verbal e

2
Persson (1994) observou e entrevistou 7 professores de instrumentos e seus alunos. Em publicao posterior, este autor discute a interao de uma
professora de piano e seus 9 alunos (PERSSON, 1996).

45
suas necessidades, o professor pode preocupar-se so- cao ao assunto (bem cultural a ser transmitido) e
bre como melhorar sua prtica, buscar a utilizar novos re- posicionamento deontolgico frente rea de conhecimen-
cursos e tcnicas de ensino, aperfeioar-se atravs de to, que envolve:
curso de formao continuada, mas isso no garante uma
prtica efetiva, nem sistemtica. (i) Desenvolver questes baseadas em sua
No entanto, no se pode negligenciar, como Nieto prpria experincia sobre situaes prvias que
(2003) sugere, que todo bom professor, estando ele, cons- geraram impasse na aprendizagem dos
cientemente ou no, envolvido com processos de investi- estudantes e no seu prprio ensino;
gao, so pesquisadores no mais amplo sentido do ter- (ii) Investigar suas questes com seus prprios
mo. Para esse autor, os bons professores so tambm alunos, documentando sistematicamente o que
aprendizes, e eles reconhecem suas necessidades de est acontecendo;
manter suas prprias aprendizagens ao longo de toda sua (iii) Coletar e analisar dados de suas aulas
carreira, visando o desenvolvimento pessoal e profissio- incluindo suas prprias observaes e reflexes;
nal. (iv) Examinar suas crenas e afirmaes;
Uma segunda perspectiva aquela do professor (v) Articular suas teorias;
que dispe de um pensamento reflexivo sobre sua prtica (vi) Discutir suas pesquisas com seus pares
de ensino. No ensino de instrumento, a prtica reflexiva visando anlise crtica, a fim de validar seus
pode ser utilizada a fim de incentivar formas diferenciadas achados e interpretaes de seus dados;
de pensamentos e de gerao de estratgias para desen- (vii) Divulgar seus resultados para seus pares
volver a expresso musical. Assim, isso aperfeioa ma- em conferncias, seminrios e apresentaes
neiras de ensinar (e aprender) com vistas a reformular a formais para seus colegas;
qualidade dos produtos (na prtica e sobre a prtica), em (viii) Dialogar com seus estudantes;
termos de atividade individual ou coletiva. O professor de (ix) Registrar sua pesquisa, sob forma de textos
instrumento engajado em uma prtica reflexiva pode de- e artigos cientficos em revistas indexadas da rea.
senvolver formas de autoavaliaes e autoconhecimento
de zonas de conforto e de dificuldades na atuao profis- Nessa perspectiva, a pesquisa colaborativa. O
sional. professor-pesquisador no trabalha isolado. Ele pertence
A prtica reflexiva implica tambm a discusso a um grupo, em contexto especfico, no qual ele e seus
com seus pares sobre a natureza de suas prprias aes pares iro desenvolver um projeto institucional, visando a
realizadas. Alm disso, envolve aes tais como a elabo- melhoria de uma dada prtica em um dado contexto. A
rao de um dirio reflexivo, e identifica perspectivas que investigao, fundamentada em uma questo central,
motivam e guiam sua maneira de ensinar. A prtica reflexi- desenvolvida de forma cclica. A cada ciclo obtm-se resul-
va pode constituir-se em uma mudana de perspectiva de tados que permitem proposies para instruir novos ci-
pensamento ao longo do desenvolvimento profissional do clos. Utilizam-se procedimentos formais de coleta de da-
professor de instrumento. No entanto, essa viso perma- dos, tais como dirios reflexivos, registros de situaes
nece em um nvel altamente subjetivo, uma vez que carece de ensino e aprendizagem, portflios, registro de produtos
de um questionamento chave que seja investigado de for- da performance dos estudantes em situaes formais (au-
ma a retroalimentar sua prtica. las, exames, recitais, por exemplo).
Uma terceira perspectiva de ser professor pode-
ria ser uma postura de investigao reflexiva. Nessa pers- O Processo de atuao do Professor-Pesquisa-
pectiva, alm de pensar e discutir com seus pares sobre dor em uma investigao colaborativa
suas aes com vistas a melhor-las, dispe de uma ques- A temtica de pesquisa onde instrumentistas so
to central explorada ao longo de toda sua prtica de ensi- co-participantes de processos de investigao foi recente-
no, mas que no respondida atravs de um projeto sis- mente discutida no Simpsio promovido pelo British Journal
temtico de pesquisa. A questo permanece em nvel de of Music Education (BURNARD e SPRUCE, 2009). Nesse
intencionalidade. Mesmo que recorra a instrumentos como simpsio, discutiu-se que o processo de investigao
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

o dirio reflexivo, ou que obtenha retroalimentao dos transcende a um mtodo como a pesquisa-ao, pois
pares para refinar suas concepes, essas no so utili- uma pesquisa baseada em evidncias dos problemas de
zadas de formas sistemticas para atingir outras perspec- um determinado contexto.
tivas, reformulando novas questes. Frequentemente, o O processo de conduzir um projeto de pesquisa
problema gerador da questo central tratado por poucos sobre a prtica de ensino instrumental deve envolver:
tipos de dados. A postura do professor pode at servir de
exemplo para seus pares, mas isso no o torna ainda um (i) Formao de grupo de pesquisa com
professor-pesquisador. professor pesquisador coordenador que
Uma quarta perspectiva de ser professor seria estabelece e delega tarefas entre os professores
aquela de professor-pesquisador. Segundo a literatura participantes, de competncias complementares.
(MACLEAN e MOHR, 1999; MOHR et al., 2003), ser profes- O grupo de pesquisa vai estabelecer a rotina de
sor-pesquisador envolve um tipo de engajamento na dedi- um grupo focal, ou seja, um grupo voltado a discutir

46
sistematicamente a problemtica e o andamento A investigao colaborativa reconhece a autorida-
da pesquisa. de e o conhecimento do professor pesquisador e promo-
(ii) Construo da problemtica para ve a incluso da voz do professor na formatao do de-
estabelecimento das questes de pesquisa, senvolvimento de sua rea de atuao.
assim como do objetivo geral e especficos.
Precisa-se refletir sobre o que se quer investigar, Referncias
sob diversos ngulos, resultando na construo ARAJO, Rosane Cardoso de; SANTOS, Regina A. T. dos;
do objeto de pesquisa. Pode-se, por exemplo, HENTSCHKE, Liane. The development of piano teachers knowledge:
three case from Brazil. Visions of Research in Music Education,
elencar aspectos presentes em senso comum da v. 13, 2009, p. 1-17.
rea de ensino do instrumento. Isso acaba
deixando, muitas vezes, os processos de ensino BAKER, David. Music service teacherss life histories in the United
Kingdom with implications for practice. International journal of
e aprendizagem um tanto enigmticos, e music education, v. 23, 2005a, p. 263-277.
promovendo, cada vez mais, o mito de que
somente o aluno que talentoso consegue ______. Peripatetic music teachers approaching mid-career. A cause
for concern? British Journal of Music Education, v. 22, 2005b,
ultrapassar as adversidades dos processos de p. 141-153.
realizao. Por exemplo, questionar o foco na
BEHESHTI, Setareh. Improving studio music teaching through
prtica de ensino apenas na construo de um
understanding learning styles. International Journal of Music
repertrio pr-escolhido a ser desenvolvido ao Education, v. 27, n. 2, 2009, 107-115.
longo de um tempo. At que ponto essa
BENNETT, Dawn; STANBERG, Andrea. Musicians as teachers:
perspectiva no permanece uma prtica s de developing a positive view through collaborative learning partnerships.
reproduo e pouca criao? International journal of music education, v. 24, 2006, p. 219-
(iii) Coleta de dados, preferencialmente por 230.

diversos recursos (entrevista, registros de BOZZETTO, Adriana. O professor particular de piano em Porto
performances, entrevista por estimulao de Alegre: uma investigao sobre processos identitrios na
recordao, observao de performances, atuao profissiona. Dissertao de Mestrado em Msica. 148
f. Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
avaliao por professores, registro dos encontros Porto Alegre, 1999.
do grupo focal, entre outros).
BURNARD, Pamela, SPRUCE, Gary. Teacher research: Making a
(iv) Organizao e categorizao dos dados, com
difference in music education. A one-day symposium to celebrate 25
vistas a extrair subtemticas e dimenses years of the British Journal of Music Education. British Journal of
presentes no contexto da investigao. Music Education, v. 26, n. 1, 2009, p. 5-6.

(v) Anlise dos dados por tcnicas distintas, de


CHIANTORE, Luca. Historia de la tcnica pianstica. Madrid:
acordo com a natureza qualitativa ou quantitativa Alianza Msica, 2001.
dos dados coletados. preciso dar suporte para
DUKE, Robert A.; SIMMONS, Amy L. The nature of expertise:
os professores colaboradores na investigao na Narrative descriptions of 19 common elements observed in the
medida em que os dados vo sendo analisados lessons of three renowned artist-teachers. Bulletin of the Council
para determinar o que importante e como seus for Research in Music Education, v. 170, n. 1, 2006, p. 7-19.
HALLAM, Susan. Instrumental teaching. Oxford: Heinemann
achados relacionam com as questes de Educational Publishing, 1998.
pesquisas e o foco da investigao. _____. Music Psychology in Education. London: Institute of
Education, University of London, 2006.
(vi) Transversalizao dos dados, com vistas a
extrair inferncias entre as categorias HENNINGER, J.C.; FLOWERS, P.J.; COUNCILL, K.H. Pedagogical
estabelecidas. techniques and student outcomes in applied instrumental lessons
taught by experienced and pre-service American music teachers.
International Journal of Music Education, v. 24, n. 1, 2006, p.
Consideraes Finais 71-84.

Mais que desenvolvimento profissional, o profes- JRGENSEN, Harald Student learning in higher instrumental
sor engajado em investigar sua prpria prtica em colabo- education: who is responsible? British Journal of Music
rao com seus pares pode contribuir para o desenvolvi- Education, v. 17, 2000, p. 67-77.
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

mento de sua rea de conhecimento. Como professores LANCASTER, E. L. Preparing Teachers for the 21st Century. The
de instrumento, precisamos colocar questes oriundas American Music Teacher, v. 52, 2003, p. 68-69.
de nossas prticas cotidianas, onde as dificuldades e fa-
MACLEAN, Marion, MOHR, Marian M. Teacher-Researchers at
cilidades de nossos alunos tornem-se estmulos para a work. Berkeley: University of California-National Writing Project,
investigao e o desenvolvimento da nossa rea de atua- 1999.
o.
MILLS, Janet; SMITH, Jan. Teachers beliefs about effective
A investigao colaborativa pode se tornar um instrumental teaching in schools and higher education. British
catalisador para os professores tornarem-se produtores Journal of Music Education, v. 20, n. 1, 2003, p. 5-27.

de conhecimento ao invs de meros consumidores. Alm


MOHR, Marian M., ROGERS, Courtney, SANFORD, Betsey,
disso, a posse de seus prprios processos de aprendiza- NOCERINO Mary A., MaCLEAN, Marion S., CLAWSON, Sheila.
gem no desenvolvimento de ser professor renova o senso Teacher Research for Better Schools. New York: Teachers College
Press and National Writing Project, 2004.
de profissionalismo.

47
NIETO, Sonia. What keeps teachers going? New York: Teachers
College Press, 2003.

OLIVEIRA, Karla Dias de; SANTOS, Regina A. T. dos; HENTSCHKE,


Liane. Um perfil de formao e de atuao de professores de piano
de Porto Alegre, Per Musi, v. 20, 2009, p. 74-82.

PERSSON, Roland S. Control before shape on mastering the


clarinet: a case study on commosense teaching. British Journal of
Music Education, v. 11, 1994, p. 223-238.

_____. Brilliant performers as teachers: a case study of


commonsense teaching in a conservatoire setting. International
Journal of Music Education, v. 28, 1996, p. 25-36.

SCHIPPERS, Huib. As if a little bird is sitting on your finger:


metaphor as a key instrument in training professional musicians.
International Journal of Music Education, v. 24, n. 3, 2006, p.
209-217.

SCHN, Donald A. Educating the reflective practitioner. San


Francisco: Jossey Bass, 1987.

WALLACE, D. Professionalism: degrees of separation. The American


Music Teacher, v. 53, 2004, p. 72-73.
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

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Linha Editorial
A REVISTA DA FUNDARTE recebe colaboraes para publicao, na forma de artigos inditos em lngua
portuguesa e em lngua espanhola, vinculados rea das artes e arte/educao. Os textos so selecionados a
partir de pareceres elaborados por, pelo menos, dois membros da Comisso Editorial. Em funo da especificidade
de temtica, alguns textos podem ser avaliados atravs de parecer de membro do Conselho Consultivo, ou de
parecerista ad hoc.

A Revista reserva-se o direito de priorizar a publicao de artigos de autores que no publicaram no nmero
imediatamente anterior. Os textos enviados sero reservados, com a anuncia de seus autores, para publicao
nos prximos nmeros.

A editora da FUNDARTE no se responsabiliza por opinies expressas em artigos. Ao enviar o texto, o


colaborador aceita automaticamente as normas da revista e se submete ao processo de seleo e correo do
texto. Embora submetidos reviso lingstica, a responsabilidade sobre formato, correo e contedo dos
respectivos autores/colaboradores. Dar-se- preferncia a textos de linguagem acessvel e rigor cientfico, com
nmero de citaes limitado que confiram contribuio importante e inovadora ao campo da pesquisa em arte e ou
arte/educao.

Os artigos devero ser enviados em forma impressa, acompanhada de cpia em meio eletrnico, digitados
em Word 97 2003, para:

REVISTA DA FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141
CEP: 95780-000 Montenegro/RS

Orientaes para envio de artigos originais, em ordem de apresentao.

1. O ttulo e o subttulo devem estar na pgina de abertura do artigo, separados por dois pontos e na lngua do
texto. (letras minsculas, fonte 16, negrito, centralizado)

2. Nome(s) do(s) autor(es) acompanhado(s) de breve currculo que o(s) qualifique na rea de conhecimento do
artigo. O currculo, bem como os endereos postal e eletrnico, deve aparecer em rodap, indicado por
algarismo arbico.

3. Resumo na lngua do texto, com no mximo de 250 palavras, precedido da identificao: Resumo.

4. Trs palavras-chave, na lngua do texto, separadas entre si por ponto e vrgula e finalizadas por ponto,
precedidas da identificao: Palavras-chave

5. O ttulo e o subttulo em ingls.

6. Resumo em ingls: Abstract.

7. Palavras-chave em ingls (Keywords), separadas entre si por ponto e vrgula e finalizadas por ponto.

8. Elementos textuais compostos de introduo, desenvolvimento e concluso.

9. As notas explicativas devem ser colocadas em seqncia nica, em rodap, ao final de cada pgina,
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

numeradas em algarismos arbicos. aconselhvel que o texto no contenha excessivas notas explicativas.

10. Referncias elaboradas conforme NBR 6023. Exemplo:

MOLINA NETO, Vicente. Etnografia: uma opo metodolgica para alguns problemas de investigao no mbito da
Educao Fsica. In: MOLINA NETO, Vicente; TRIVIOS, Augusto N. S. (Org.). A pesquisa qualitativa na Educao
Fsica: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Sulina, 2004, p. 107-139.

11. As citaes devem ser apresentadas conforme NBR 10520. Exemplo:

[...] o conhecimento pode permanecer como uma representao exterior experincia e


o saber uma apropriao da representao pela experincia (apropriao que sempre
traz uma medida de criao). Essa apropriao no diz respeito a que se entenda e
signifique a representao, mas que ela se precipite como um representante [...] que
sempre indicativo de uma atividade, ndice de um sujeito. (COSTA, 2001, p.48)
49
12. Equaes e frmulas, quando destacadas do texto, devem ser centralizadas.

13. Ilustraes (desenhos, esquemas, fluxogramas, grficos, mapas, quadros, retratos e outros) devem ter
identificao na parte inferior, precedida da palavra designativa, seguida de seu nmero de ordem no texto,
do respectivo ttulo e/ou legenda explicativa. A ilustrao deve ser inserida o mais prximo possvel do
trecho a que se refere. As imagens em extenso JPG, devem ter resoluo compatvel com os atuais
processos de impresso de revistas.

14. Os textos devem ter entre 10 e 12 pginas, tamanho A4, incluindo imagens, se for o caso. A digitao em
Arial, fonte 12, espao 1.5, configurao da pgina com margem 2,5 nos quatro lados.

Observaes para envio do material:

O texto deve vir precedido de uma identificao na qual conste o nome do(s) autor(es), a maior titulao e
a instituio de vnculo, bem como um resumo de no mximo 250 palavras e trs palavras-chave.

Endereos para envio do material:

O material impresso deve ser endereado para:


Maria Isabel Petry Kehrwald
Revista da FUNDARTE
Fundao Municipal de Artes de Montenegro/FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141 Cep: 95780-000 - Montenegro/RS/BR

E para o e-mail julia@fundarte.rs.gov.br


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