Jerome Bruner

Jerome Bruner

El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y

por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos
le llev a desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las
de Jean Piaget y David Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin
y el medio ambiente influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner
centr su atencin en el ambiente de enseanza. Al igual que Ausubel,
advirti la importancia de la estructura, si bien se concentr de forma ms
especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante.
Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos
de perodos de consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos
del desarrollo se organizan en torno a la aparicin de determinadas
capacidades'' y que la persona que aprende tiene que dominar
determinados componentes de una accin o de un cuerpo de conocimientos
antes de poder dominar los dems.

Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner
habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icnico y simblico. En el
modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando,
imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica
forma en que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No
obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No
cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos
parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se
hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los
profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de
aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales
pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y
ejemplos de conductas.

El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos.

Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta
a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As, por
ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de
personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente
por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se
adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes
dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a crear
imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente til para
los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas.
Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o
conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el
modelo enactivo.

Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de

diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales.
Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imgenes que
sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al
mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los
programas de televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de
proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una representacin
intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser de ayuda ni para
el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de
estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''.

El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita

y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el
adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se
adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las
ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms
generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del
estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin,

Bruner subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo
cognitivo. Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e
integracin de la informacin con otra informacin que ha sido previamente
aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para
hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos,
impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea
de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estmulos a
un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la
posesin de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''.
Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin
es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso
de la categorizacin dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el
material.
Bruner enumer las ventajas de la capacidad para clasificar
acontecimientos en trminos de categoras conceptuales: ayuda a
simplificar el mundo y a encontrar semejanzas, elimina la necesidad del
reaprendizaje constante, permite poner en prctica una conducta
determinada en situaciones diferentes y mejora la capacidad para
relacionar objetos y acontecimientos.

El aprendizaje sera por tanto un proceso de categorizacin o adquisicin de

conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como
respuesta a su concepcin del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso
el diseo del "currculum en espiral" para facilitar la comprensin de
contenidos de aprendizaje. Esta propuesta coincide con el clsico principio
de la "ciclicidad". En su opinin, si se quiere conseguir una verdadera
actividad cognitiva, hay que centrarse en una motivacin intrnseca. Su
teora del "aprendizaje por descubrimiento" es una propuesta en esta
direccin.

En la transmisin de conocimientos, el educador realiza primero la tarea l

mismo para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando
resaltar las distintas partes del proceso. A continuacin, induce al educando
para que lo intente por s mismo. La forma ms eficaz es la que logra
presentar la tarea como un juego. En cualquier caso, se minimizan las
probabilidades de error y el coste. Esta idea de la disminucin del riesgo al
fracaso, que todo juego posee frente a la realizacin "en serio", es para
Bruner una de las caractersticas definitorias del juego.

El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de

hacer para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en
aceptar slo aquello que el educando es capaz de hacer, completando el
educador el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentar primero,
ritualizar o dar forma a algunas subrutinas y completar aquello que el
educando no es an capaz de realizar por s mismo.

Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al
nio a iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de
desarrollo prximo sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la
tarea el lmite de la zona y haberse alejado demasiado de su nivel de
desarrollo. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la
instruccin: separacin entre lenguaje y accin, e incorporacin del
conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de este
momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio
de conocimientos nuevos que van ms all de la tarea recin dominada. El
educando puede hacer entonces preguntas que van ms all de la
informacin compartida.

Paradigma - Bruner
El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.

La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en

el proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje
por descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe
la inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia
de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de
maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales
denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y
modo simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se
pasa primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas
etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la
vida como forma de aprendizaje.

Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de
la teora de Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.
Aunque dichos modos de conocer se adquieren progresivamente, igualmente una vez
establecidos duran toda la vida. El modo enativo de conocer significa que la
representacin del mundo se realiza a travs de la accin, de la respuesta motriz. El
modo icnico se realiza a partir de la accin y mediante el desarrollo de imgenes que
representan la secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La
representacin simblica surge cuando se internaliza el lenguaje como instrumento de
cognicin.

Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben
ser percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que
se han de resolver. El ambiente necesario para que se d un aprendizaje por
descubrimiento debe presentar al educando alternativas para que perciba relaciones y
similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que el descubrimiento
favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre
por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la
experiencia de manera que se pueda ver mas all de ella. Didcticamente, la
experiencia debe presentarse de manera hipottica y heurstica antes que de manera
expositiva.

Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude

a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de
representacin conceptual y simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su
pensamiento.

Teora de la instruccin
 Se ha presentado la concepcin que Bruner tiene del aprendizaje. Pero como el
propio Bruner afirma, no es suficiente con una teora del aprendizaje, por el
contrario, los requerimientos de la accin educativa plantean la necesidad de
derivar de esa teora un conjunto de prescripciones que orienten esa accin. De
eso se ocupa la Teora de la Instruccin. Por eso, aunque con funciones
esencialmente diferentes, las Teoras del Aprendizaje y de la Instruccin se
complementan de tal modo que la primera sirva de fundamento a la segunda.
Segn Bruner, la teora de la Instruccin se ocupa de prescribir sobre la forma
como debemos encarar la enseanza para lograr un mejor aprendizaje.
Esas prescripciones se agrupan para responder a cuatro cuestiones:
1. Cul es el modo ms efectivo de lograr una predisposicin a aprender?
2. Cules son las formas en que un cuerpo de conocimientos habr de
estructurarse para ser comprendido por el alumno del modo ms rpido?
3. Cul es el orden ms efectivo de presentar los materiales a ser aprendidos?
4. Cul debe ser la naturaleza y ritmo de las recompensas y castigos en el
proceso de enseanza-aprendizaje?
Analizaremos cada uno de los temas con sus respectivas formulaciones.

3.1. Predisposicin a aprender

3.1.1. Predisposiciones
No hay duda de que para Bruner el aprendizaje siempre est relacionado con
una meta. Pero tambin es igualmente cierto que no todos los individuos estn
igualmente predispuestos a aprender.
La predisposicin a aprender de cada uno est determinada por tres clases de
factores:
Culturales
Personales
Motivacionales
El educador debe tener en cuenta los tres factores para actuar con la
predisposicin del educando. Pero, de manera directa, es responsable del factor
motivacional. Con esto decimos que, si un alumno no est predispuesto a
aprender determinada cosa en razn del ambiente cultural en el que interacta o
por sus caractersticas personales, deber ser el educador quien induzca la
adecuada predisposicin en la misma situacin de enseanza-aprendizaje.
 La predisposicin a aprender, o lo que es lo mismo la predisposicin a explorar
alternativas, debe estar presente a lo largo del proceso de aprendizaje.
Para asegurar esto es necesario:
Activar,
Mantener y
Dirigir una predisposicin a explorar alternativas.

3.1.2.- Activar la predisposicin

La predisposicin se activa despertando curiosidad en el alumno, lo que se
consigue -a su vez-creando incertidumbre. Por ejemplo, un profesor puede
despertar curiosidad en sus alumnos sobre cmo juega la ley de probabilidades,
preguntndoles si podran anunciar por anticipado los nmeros premiados de la
lotera.

3.1.3.- Dirigir la predisposicin

Para dirigir la predisposicin a explorar alternativas, debemos indicar a los
educandos cul es el objetivo de la tarea. En el ejemplo anterior, el profesor
informar que debern descubrir si es posible o no la prediccin anticipada de los
premios de lotera y que ello se basar en la aplicacin de la ley de probabilidades.

3.1.4.- Mantener la predisposicin

Para mantener la predisposicin debe evitarse que el educando experimente las
consecuencias dolorosas del error. Por ello es necesario guiar al aprendiz en la
exploracin de alternativas. Queremos significar que hay que orientar el
pensamiento del educando de modo tal que: se reduzca al mximo la posibilidad
de que arriesgue alternativas errneas y cuando se produce el error, no debe
drsele tal importancia que provoque un retraimiento del educando que le impida
seguir arriesgando respuestas.
Estas formulaciones de Bruner son particularmente tiles en las situaciones
inmediatas de enseanza- aprendizaje, pero adems nos seala que hay que
distinguir la predisposicin a aprender que se manifiesta da a da del
"establecimiento de un inters a largo plazo en su ms amplio sentido." Asigna
gran importancia a las metas a largo plazo y que el objetivo de cualquier campo
disciplinario es que el educando comprenda su estructura propia y esto,
necesariamente, es un proceso pausado.
 3.2.- Estructura de los cdigos

3.2.1- Estructura de la disciplina y estructura didctica

Bruner distingue entre estas dos estructuras, de las cuales el educador es
responsable de determinar la estructura didctica. Pero, para poder terminarla,
debe conocer la estructura de la disciplina.
Son los expertos en las distintas disciplinas quienes determinan la estructura de
la misma. Y el planificador curricular (o el diseador en el caso), en consulta con
esos expertos, determinar el sistema de cdigos a ensear.
La estructura de la disciplina est constituida por un sistema de cdigos
referidos a ciertos fenmenos. Por ejemplo, la Matemtica tiene un sistema de
cdigo propio, es decir, una estructura que le permite comprender el "orden" sin
referencia alguna a lo que est siendo ordenado. O sea que la estructura de una
disciplina est constituida por un conjunto de cdigos, a veces implcitos,
conectados entre s de muchas formas.

3.2.2- Tarea de estructuracin del educador

Entonces, la tarea del educador consistir en transformar la estructura de la
disciplina es un estructura didctica, para as facilitar a los alumnos el aprendizaje
de dicha disciplina. Esa transformacin se debe realizar bajo ciertas condiciones:
debe estar ajustada a las caractersticas de los educandos, lo que para Bruner
significa ajustarse al nivel de representacin que stos han alcanzado (en activo,
icnico, simblico).
Por ejemplo: si el contenido a ensear est referido a los acontecimientos
del descubrimiento de Amrica:
Su estructura didctica como representacin en activa podra consistir en la
dramatizacin, por parte de los alumnos, de los hechos del descubrimiento;
Como representacin icnica: pelcula sobre el descubrimiento;
Como representacin simblica: texto escrito sobre el descubrimiento de
Amrica.

3.2.3- Principio de economa de la informacin

Adems de ajustar la estructura didctica al nivel de representacin del
educando, Bruner nos seala, respecto al "cuantum" de informacin a presentar
que debe ser el mnimo capaz de permitir su comprensin y que asegura que la
informacin conserva su poder. Este es el principio que llama de "economa y
poder de la informacin".
 Este principio de economa de la informacin est muy relacionado con los
"sistemas de cdigos". Para Bruner no hay nada ms central, eficiente, con ms
poder y economa, para informar sobre una disciplina, que su sistema de cdigos,
es decir su estructura.
Quedando claro que para Bruner, por consiguiente, lo que hay que ensear
sobre una disciplina es su estructura. Pero, es posible ensear esa estructura a
cualquier alumno, cualquiera que sea su edad?. Para Bruner lo es. Dice:
"Cualquier materia puede ensearse o cualquier edad siempre que se haga con un
mtodo honesto". Con esta ltima expresin hace referencia a que hay que
transmitirla en la forma de representacin que ha alcanzado el alumno.

3.3. Orden de presentacin de los materiales y contenidos

3.3.1.- En funcin del desarrollo intelectual

Bruner considera que el orden ptimo de presentacin de los materiales (y
contenidos) de la enseanza, probablemente, sea aquel que siga la misma
direccin que el desarrollo intelectual.
El avance en el desarrollo intelectual se manifiesta en las sucesivas formas de
representacin del mundo que va alcanzando el individuo. Por lo tanto, la
enseanza deber comenzar por la forma de representacin ms elemental hasta
alcanzar el nivel que posee el alumno. O sea que si ste ha alcanzado el nivel de
representacin simblica, un educador deber ensearle comenzando pro la
forma de representacin simblica.
Sera posible ensear directamente al nivel de representacin alcanzado por el
educando. Pero se corre el riesgo de que no tenga suficientes recursos como para
desenvolverse totalmente en el nivel simblico y debe reiniciarse la enseanza en
una forma de representacin ms simple, con lo cual se entorpece el proceso.

3.3.2- Que promueva el salto intuitivo

Otra condicin a tener en cuenta para determinar el orden de presentacin de
los materiales es que ese orden debe promover la captacin sbita o salto
intuitivo, que caracteriza al tipo de aprendizaje del que se ocupa, principalmente
Bruner. En todo momento debe favorecer el aprendizaje por descubrimiento.
Tambin reconoce el autor que no es posible renunciar a procedimientos
capaces de favorecer este tipo de aprendizaje, dado el desconocimiento de los
pasos por los cuales se logra una captacin sbita, aunque ya han sido
identificados factores determinantes.
 3.3.3- Factores que favorecen el salto intuitivo
3.3.3.1- Conocimiento de la materia:
Los individuos que tienen considerable familiaridad con una materia, aparecen
ms a menudo "saltando" intuitivamente a una decisin o a la solucin de un
problema.
3.3.3.2- Confianza en s mismo:
Segn Bruner los individuos que son valientes y tienen confianza en s mismos
piensan ms a menudo por captacin sbita. Esto es razonable, ya que quien
piensa intuitivamente corre el riesgo de equivocarse y si carece de confianza en s
mismo, puede que se niegue a correr tales riesgos.
Pese a tales riesgos (y la posibilidad de fracasos que le acompaan) el
pensamiento intuitivo es valioso y debe fomentarse. Es este tipo de pensamiento
el que puede arribar nuevos problemas, que no podran ser puestos de manifiesto
por el pensamiento analtico (el otro tipo de aprendizaje y pensamiento que
reconoce pero del que no se ocupa Bruner).
Para promover confianza en s mismo en el alumno debemos evitar dar nfasis
a sus errores, y en cambio, aprobar sus logros y aciertos.
3.3.3.3- Conocimiento del bajo costo de trabajar con conjeturas:
Si un individuo sabe que el costo de una equivocacin es bajo o no existe, su
temor a equivocarse disminuye o desaparece y, entonces, ser ms fcil que
piense conjeturalmente, que formule respuestas o soluciones tentativas. El
educador debe promover el "arriesgar respuestas" por parte de los alumnos.
3.3.3.4- Profesor capacitado para alentar el pensamiento intuitivo:
Debe ser un profesor capaz de:
Distinguir entre un error intuitivo -un interesante salto en falso- y un error
estpido oignorante.
Aprobar los aciertos y corregir -sin conceder importancia al error- al
estudiante intuitivo.
Usar con eficacia el pensamiento intuitivo para servir de modelo e inspirar en
los alumnos confianza en esta forma de pensamiento.
Como surge de los prrafos anteriores, algunas veces los saltos intuitivos son
acertados y otras veces no. El propio Bruner nos da una recomendacin sobre
esto: una vez alcanzada una respuesta o solucin por captacin sbita, la misma
deber comprobarse por mtodos analticos, ya sean inductivos o deductivos.
 3.4. Naturaleza y ritmo de las recompensas en el proceso de enseanza-
apendizaje

Bruner distingue dos tipos de recompensas:

a) Extrnseca: la que el sujeto recibe del exterior
b) Intrnseca: la que parte del interior del sujeto. Este es el tipo ms valioso y
al cual debe tenderse, ya que la enseanza en algn momento terminar y el
alumno deber estar preparado par continuar por s mismo el aprendizaje, sin que
se lo est recompensando externamente.
Por tener el efecto favorecedor de la recompensa, Bruner destaca el poder de la
correccin del aprendizaje, especficamente lo que l llama "conocimiento
correctivo".
Utilizado ese "conocimiento correctivo" en el momento, en la forma y con el
contenido adecuado, actuar sobre el educando como una recompensa.
El momento adecuado: el conocimiento correctivo debera llegar durante la
exploracin de alternativas, en el momento en que quien aprende compara los
resultados de su tanteo con el objetivo deseado. Si se da antes no ser
comprendido y si se da despus puede llegar demasiado tarde para orientar la
seleccin de la siguiente alternativa o prueba.
Forma adecuada: la informacin correctiva habr de proporcionarse en la
misma forma de representacin en que se present el problema. Si excede la
capacidad de asimilacin del alumno obviamente se desperdiciar.
Adems, la correccin debe realizarse en forma que, con el tiempo, el alumno
sea capaz de corregirse a s mismo. Para ello es necesario que aprenda a
reconocer cundo no comprende y a indicar su incomprensin al educador de
modo que ste pueda ayudarle.
Con el contenido adecuado: la correccin debe informar sobre lo positivo de la
accin realizada. La "informacin negativa" es psicolgicamente intil para la
correccin.
Adems, debe informarse no slo si un acto particular propio ha logrado xito,
sino tambin si en realidad ese acto es conducente o no al objetivo que se desea
lograr. Bruner destaca la importancia de lo que llama "correccin superior" pues
generalmente el alumno puede saber si una actividad particular ha dado resultado,
pero a menudo es incapaz de decir si la misma conduce o no al objetivo final.