Esto nos lleva a afirmar que entre las prcticas de la enseanza y los procesos de

aprendizaje no hay una relacin causal que permite asumir que lo primero conduce
necesariamente a lo segundo. Comnmente se tiende a pensar y escribir a estos dos
procesos como si fueran la expresin de un fenmeno nico enseanza-aprendizaje. Para
Fenstermacher la confusin se origina en la dependencia ontolgica, pues no habra una
idea de enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad.

Las investigaciones didcticas muestran que el aprendizaje se produce despus de

la enseanza y no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de
enseanza sino de las actividades que el estudiante emprende, a partir de la enseanza,
para incorporar un contenido. Desde esta concepcin se produce un pasaje de entender la
relacin entre enseanza y aprendizaje como causal, a una relacin que reconoce
mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes.

En sntesis, en la relacin entre las prcticas de la enseanza y los procesos de

aprendizaje se ponen en juego mediaciones cognitivas y sociales. Las mediaciones
cognitivas son resultantes de los procesos psicolgicos mediante los cuales los estudiantes
intentan la comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su
integracin con elementos disponibles de su estructura cognitiva y las mediaciones sociales
derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a travs de las cuales el
conocimiento se pone a disposicin y se comparte 19.

El espacio especfico de la enseanza: la escuela primaria

La escuela como dispositivo hegemnico de la enseanza, es el espacio social

especializado que se caracteriza por estar separado del mbito social ms amplio por una
distribucin precisa de los espacios y una arquitectura especfica. sta crea un escenario en
el que se ensea de modo descontextualizado ya que los saberes se transmiten en un
mbito artificial, fuera del espacio donde se produjeron y utilizan.

Esta idea nos remite al concepto de transposicin didctica. ste nos permite
identificar diferentes tipos de saber: el saber cientfico, el saber a ensear, el saber
enseado, y el saber aprendido; como diferentes categoras que pueden o no estar
hablando de lo mismo. Cmo lograr traducir estos diversos modos de saber, de modo tal

19
BASABE, L y COLS, E: Cap 6 La enseanza En CAMILLONI, A. El saber didctico. Bs. As. Paids. 2007. Pp 128

Hoja 41
que favorezcan el acercamiento entre el saber cientfico y el saber aprendido con la menor
cantidad de traiciones/traducciones incorrectas, y as lograr el aprendizaje?

Por otra parte, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jornadas, horas de
clase, recreos, no se ensea todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el
aprendizaje se divide, se enmarca en ritmos y alternancias que inciden tambin en los
tiempos de la vida social (horarios de ingreso y salida de la escuela, vacaciones, el inicio de
las clases, etc.).

En las instituciones escolares la enseanza se desarrolla en una situacin colectiva

lo que genera una serie de fenmenos psicosociales que condicionan las prcticas de la
enseanza y los procesos de aprendizaje.

En la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de una delimitacin precisa de

los roles y funciones de docentes, equipos directivos, estudiantes. Estos roles resultan
asimtricos y no intercambiables, es decir, que en el marco institucional la relacin
pedaggica precede de antemano a quienes los ejercen y le otorgan una autonoma
limitada.

Al decir de Luca Garay, en este caso estaramos frente a la trama de posicin que
da cuenta de las posiciones instituidas, dadas, en las cuales las relaciones en las
instituciones se producen a partir de ocupar un lugar en su estructura de roles, lo que
significa para los sujetos incorporarse a una posicin instituida, que se caracteriza por no
poder se elegida voluntariamente por los sujetos. Las posiciones de docente, de alumnos,
de directivos, de supervisores hace que tengamos que relacionarnos con el otro de un modo
no electivo, sino obligatorio y para ello existen cdigos y pautas de comportamiento para
estas relaciones. Esta trama permite el desarrollo de prcticas mnimas de homogeneizacin
en las instituciones escolares, regulando los comportamientos a partir de la delimitacin de
lo permitido y lo prohibido.

Pero los sujetos tambin realizan una reinterpretacin de la norma y una

construccin de su rol, ingresando as a lo que Luca Garay denomina trama de
posicionamiento, que es el modo en que cada uno asume su posicin instituida. En las
instituciones escolares tambin establecemos vnculos de manera electiva, ingresando en
este plano elementos psicoafectivos y subjetivos, propios de cada sujeto. La trama de
vnculos o de posicionamientos opera desde las lgicas de reconocimiento e interpretacin,

Hoja 42
es decir, los modos de significar y reconocer de los sujetos de lo que es su tarea, sus
responsabilidades, la de los dems, las relaciones con los otros, etc. En sntesis, esta trama
da cuenta de la interpretacin que cada uno realiza de su rol en la institucin, como de la
eleccin que haga o no de vincularse con otros en el establecimiento.

La diferenciacin analtica de estas tramas nos permitirn comprender y leer al

momento de los conflictos, desde donde se ubican los sujetos para decir lo que dicen, para
hacer lo que hacen. Son potentes estas categoras para entender los problemas de
disciplina de los estudiantes? Y las oposiciones de los docentes ante las decisiones que se
realizan en las instituciones?

Cada escuela es un escenario singular, que configura un teln de fondo a partir de

las posibilidades y restricciones que ofreceLa enseanza encuentra determinaciones que
vienen no slo del contexto sociopoltico, sino tambin del propio dispositivo dentro del cual
se desarrolla: la escuela en general y el establecimiento escolar en particular. 20

En un intento por continuar delimitando los rasgos que asume la enseanza en las
escuelas primarias, podemos afirmar que esta prctica enfrenta al docente ante mltiples
situaciones inditas y complejas que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. Por
lo cual, es posible definir a la enseanza como una actividad prctica, diferente a lo
instrumental, y es una actividad compleja que implica un entramado de acciones,
interacciones y retroacciones determinadas y azarosas a la vez, donde se conjuga lo
previsible con lo imprevisible. Estas caractersticas exigen de la reflexin y deliberacin ya
que las situaciones que se generan en el aula y/o en las instituciones escolares no se
resuelven fcilmente por medio de la aplicacin de un patrn general de accin derivado del
conocimiento terico.

En este sentido, la docencia es una profesin en la que los sujetos, docentes,

directivos, supervisores, deben tomar decisiones de manera rpida en el marco de
situaciones poco definidas de antemano. Tal como seala Perrenoud, la docencia implica,
en ciertas ocasiones, actuar sin tener tiempo de pensar, de poner en la balanza pros y
contras, de consultar obras de referencia y/o buscar ayudaEstas particularidades de la
docencia hacen que las instancias de planificacin, si bien no estn exentas de una dosis de
incertidumbre, ofrecen mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas.

20
BASABE, L y COLS, E: Cap 6 La enseanza En CAMILLONI, A. El saber didctico. Bs. As. Paids. 2007. Pp 141

Hoja 43
 Por otra parte, los docentes disponen de un conjunto de conocimientos, creencias y
teoras personales desde las cuales interpretan y otorgan sentido a las situaciones
cotidianas. Conocer estos mltiples saberes es sumamente importante porque nos permiten
comprender las acciones y decisiones que promueven los docentes en las clases y los
equipos directivos ante las diversas situaciones institucionales.

Marta Souto nos habla de que los saberes de los docentes son plurales y
heterogneos, provienen de diversas fuentes y se adquieren a travs del tiempo por medio
de un proceso en el que convergen factores de orden biogrfico, social, cultural y escolares.
Esta pedagoga argentina diferencia dentro de los saberes que poseen los docentes:

o Saberes eruditos: vinculados al saber cientfico de la disciplina que ensea y de la

didctica especfica.

o Saberes por trayectoria laboral: son aquellos que se construyen a lo largo de la

experiencia laboral.

o Saberes por trayectoria social: el docente en tanto sujeto social y ciudadano

particular, construye conocimientos compartidos con el colectivo social al que
pertenece.

o Creencias compartidas que forman parte de la ideologa. Algunas de estas

creencias son explcitas y se asientan sobre la base de huellas de teoras; otras son
creencias implcitas que dan cuenta de los prejuicios, algunos son componentes que
no se afirman pero estn presentes en las prcticas y en los discursos.

Estos saberes proporcionan un ncleo de certezas a partir de las cuales cada

docente percibe la realidad, la interpreta y comprende nuevas situaciones.

La enseanza tambin implica desempear un papel mediador entre los estudiantes

y determinados saberes. El vnculo pedaggico entre docentes y alumnos/as se entabla a
partir del inters por facilitar el acceso a determinados objetos culturales por medio de la
instrumentacin de situaciones que promuevan procesos de aprendizajes y construccin de
significados.

Ensear supone tomar en consideracin aspectos didcticos, los cuales se

relacionan directamente con la promocin de los aprendizajes para lo cual es necesario

Hoja 44
tener en cuenta decisiones relacionadas con el planteo de objetivos, propsitos,
secuenciacin de contenidos, planteo de actividades, materiales didcticos y la evaluacin.
Y por el otro, tambin involucra aspectos relacionales, lo que implica establecer y
mantener la relacin pedaggica, como el acompaamiento y sostn emocional del
alumno/a en el proceso de aprender. Ensear es un encuentro humano, supone participar
en el proceso de formacin de otra persona y slo puede hacerse en sentido pleno con ese
otro. Es desde aqu, donde se puede generar y sostener el deseo, la motivacin, la voluntad
y el proyecto del otro.

En alguna medida el inters que tienen los alumnos por aprender se vincula con lo
que deja entrever el docente de la relacin que l mismo mantiene con su campo de saber,
y con el grado de satisfaccin e insatisfaccin con el que desempea su funcin.

La transmisin del saber no puede efectuarse desde una postura de neutralidad; a

los ojos de los/as alumnos/as el saber est representado por la persona del maestro
(Cordi, 1998), por lo tanto, la manera en que el docente se relacione con sus alumnos/as
influir en el inters de estos por aprender. En las relaciones pedaggicas reconocemos que
se producen fenmenos transferenciales, que aluden a los movimientos afectivos que
suscitan los docentes en los alumnos, y como los docentes se sirven de la transferencia
para poder ensear, es que podemos observar cmo estos movimientos afectivos sostn
bsico desde el que se construye el conocimiento- pueden obstaculizar o posibilitar el
aprendizaje.

Claudia Cerino en su artculo Y qu hay de lo afectivo en el inters por aprender?

explicita que los sentimientos que genera un docente son de la ms amplia gama y suelen
encontrarse en sus extremos el par amor-odiosi se interrogara a algunos alumnos
pidiendo que expliciten los motivos de dichos sentimientos, es probable que aludan a ciertas
caractersticas que observan en el docente. Estas caractersticas son las que Anny Cordi
seala como condiciones para la instalacin de la transferencia, entre las cuales pueden
mencionarse: la capacidad de escucha, la presencia (aqu aparece la mirada que dirige el
alumno hacia el docente por su imagen), la tolerancia, el respeto al otro, la honestidad, la
rectitud, la tica.

Otra de las condiciones tiene que ver con la palabra, con la voz, con lo que comunica
el docente, con el saber que transmite. El efecto de la palabra puede descomponerse en dos
dimensiones: la atinente a la ciencia que se ensea y la que atae al trato con el alumno. En

Hoja 45
ambas dimensiones, el docente debe mantener una posicin de autoridad: autoridad
pedaggica y autoridad tica. Pero una de las condiciones ms importantes para la
instalacin de la transferencia tiene que ver con la asimetra: al igual que en la relacin
padre-hijos, en la relacin pedaggica los lugares y funciones estn bien definidos y no son
intercambiables, hay interaccin pero jams asimetra; para el docente, el hecho de entrar
en un juego de espejos con el alumno, de ceder al impulso de enfrentarse con l de igual a
igual, significa salirse de su papel, no asumir ms sus responsabilidades (Cordi, 1998) 21

Incorporar la mirada sobre las dimensiones afectivas que sostienen los procesos de
aprendizaje interpela a los condicionantes institucionales, a los modos de organizacin de
las prcticas institucionales, a las maneras habituales y rutinarias de trabajo en las escuelas
y condiciona la posibilidad de que los estudiantes construyan su trayectoria escolar de una
manera diferente. Por otra parte, esta mirada habilita la oportunidad de interrogarnos sobre
las prcticas de la enseanza, sus sentidos y calidad, y los efectos de stas sobre los
sujetos-alumnos.

La idea central es poder pensar al fracaso escolar, en sus mltiples manifestaciones:

sobreedad, repitencia, desercin, problemas de conducta, ausentismo, problemas en el
aprendizaje, problemas vinculares con los pares, problemas de convivencia o inclusin
grupal, dificultades para respetar la autoridad docente, para respetar al otro diferente, para
tolerar la norma/puesta de lmites, etc., no desde una concepcin centrada slo en el dficit
individual del alumno, acompaado en la mayora de los casos por una mirada
estigmatizante hacia la familia de estos, sino desde la comprensin del fracaso escolar
como una construccin colectiva que nace de la relacin que establece el sujeto con
la institucin escolar y viceversa. Es decir, cmo el dispositivo escolar sostenido desde
las escuelas primarias y las prcticas de sus docentes habilita o no, el encuentro
pedaggico.

Las dificultades en el aprendizaje no son un castigo ni una culpa por la que hay que
pagar con el fracaso o la marginacin; y el trabajo de retencin no debe centrarse de forma
exclusiva o preponderante sobre la dificultad, ya que slo provocar desinters y resistencia,
sino en facilitar a los/as alumnos/as para que descubran sus posibilidades, para que
reconozcan sus dificultades, y para que aprendan a partir de ellas. La preocupacin por la

21
CERINO, C. y Qu hay de lo afectivo en el inters por aprender? Novedades educativas N 213. Bs. As. Septiembre
de 2008.

Hoja 46
retencin, es la preocupacin por lo que suceda en el camino que media entre el punto de
partida y el punto final, no la preocupacin por los resultados. 22

Sera necesario pensar en estrategias para reflexionar, para comprender, si aquello

que enseamos fue cabalmente comprendido y aprendido, sin poner en prctica medicin
de resultados. 23

Los nios y nias, los adolescentes y jvenes, han de estudiar, cumplir con los ritos y
la disciplina del trabajo conceptual. Flaco favor les hacemos cuando suponemos que el
saber se construye a partir de una interaccin con el medio... como si el saber brotara
mgicamente, ldicamente, sin el esfuerzo de aprender y aprehender lo que tantos otros
que nos precedieron han ido construyendo, desplegando, descartando, interrogando...

Hay que pensar en cmo incorporar los nuevos objetos culturales (los tecnolgicos,
principalmente), pero sabiendo que no resuelven, bien al contrario, complejizan, el trabajo
educativo. He aqu un posible punto para iniciar el despliegue del trabajo educativo: pensar
cmo brindar a cada nio y nia y adolescentes lugares plurales, reconocidos y valiosos, en
los que se d cabida a su palabra y se aloje su subjetividad; lugares en los que instituirse en
sujeto social actual a su poca.

No habr tal proyecto si el sujeto no admite la posibilidad de relacionarse de otra

manera con la cultura, o, dicho en otros trminos, de cerciorarse de que otras alternativas
son viables: si algo del orden de lo nuevo, de encuentros nuevos, ser posible. Ello incluye
mostrar, ensear, legados culturales, bajo la promesa de que es posible apropiarse de ellos,
de ser un heredero.

No puede negarse que la realidad social ocupa un lugar significativo en la

configuracin de las subjetividades. Sin embargo, esto no implica necesariamente asumir el
supuesto de que el sujeto est determinado por las condiciones sociales. El desafo de toda
enseanza, ms all y en todo contexto, consiste entonces en pensar y proponer diversas
maneras para conectar de manera inteligente y valiente el cuidado con el conocimiento, el
cuidado con la enseanza. Cuando hablamos del cuidado del otro en el terreno educativo,
hablamos tambin de la responsabilidad de los adultos frente al futuro que podemos
ayudar a proyectar para las nuevas generaciones.

22
Educacin media en Argentina: el problema de los problemas? FERREYRA, PERETTI CARANDINO, EBERLE,
PROVINCIALI, RIMONDINO, SALGUEIRO Revista Iberoamericana de Educacin Pg 5
23
Para profundizar esta temtica revisar el concepto de transposicin didctica desarrollado por I. Chevalard

Hoja 47
 La educacin es el acto de abrir, de ofrecer un sitio para que el que viene pueda
habitarlo sin ser reducido a la lgica de la normalizacin o a la de los discursos de la
diversidad; en suma, sin ser reducido a lo esperado. La tarea de un educador se define por
el verbo ensear, en la bsqueda obstinada de transmitir ese legado cultural del que son
herederos, conscientes de que aquello que los nios esperan de los educadores es un
trabajo sostenido en la riqueza simblica de los saberes que se le ofrecen, y en la creencia
en sus posibilidades futuras de crecimiento singular y de participacin en la produccin de
un orden social ms justo para todos 24.

Suele ser fcil atribuir a las nuevas generaciones condiciones tales como desinters
o violencia, sin ver que tales cuestiones pueden ser efecto de las condiciones actuales del
propio discurso pedaggico, y de la desresponsabilizacin de los adultos. Los contenidos de
la educacin, cuando estn vivificados por el deseo de transmisin del educador, pueden
causar el inters del sujeto, lo cual tiene un efecto pacificador. De tal manera, tanto las
dificultades para fijar el inters como la violencia escolar, devienen sntoma de la des-
regulacin del discurso pedaggico.

Pero el futuro de la educacin an no est escrito. Ni el de ninguno de los jvenes y

nios con quienes el educador trabaja. Hemos de saber tambin que cada da, en el cada
da del oficio pedaggico, nos encontramos ante las dimensiones complejas, entrecruzadas,
discontinuas, que entretejen ese proceso viejo y nuevo, siempre inacabado, que se da en
llamar educacin 25.

Teniendo en cuenta las particularidades del cargo para el que se postula:

x Por qu es indispensable, para el mejoramiento de la enseanza, que

se transformen la organizacin y el funcionamiento de la escuela
primaria?
x En el cargo al que Usted se postula, podra encontrarse con las
siguientes afirmaciones
o Quien sabe leer sabe estudiar. Los alumnos muchas veces no estudian por
desidia.

24
SERRA, Mara Silvia y CANCIANO, Evangelina. LAS CONDICIONES DE ENSEANZA EN CONTEXTOS CRTICOS
Ministerio de educacin - Organizacin de los Estados Americanos Agencia Interamericana para la Cooperacin y el
Desarrollo (AICD)
25
NUEZ, Violeta. Conferencia: La educacin en tiempos de incertidumbre: Infancias, adolescencias y educacin. Una
aproximacin posible desde la Pedagoga Social. Barcelona, marzo de 2007.

Hoja 48
 o Con lo que han aprendido en aos anteriores, un buen diccionario y el uso
del libro de texto, los alumnos tienen todos los elementos para estudiar los
contenidos de cualquier asignatura.
o Para que aprendan a estudiar, es necesario que los alumnos lleven un
curso sobre tcnicas de estudio dirigido: no le corresponde a un maestro de
fsica o de historia ensear a estudiar.
o ... no todos los alumnos responden con el mismo inters y motivacin, pese
a que los contextos creados sean iguales para todos.
o Para que los alumnos puedan aprender, lo primero a lograr es que quieran
aprender, que tengan intencin de hacerlo, que persigan esa meta.
o Los alumnos no aprenden si no hacen las cosas, si no las repiten, si no
ejercitan con ellas, si no las hacen nunca aprenden! Ese es el problema;
que casi no hacen nada con las cosas que les enseamos...
x Qu orientaciones daran a docentes o equipos directivos para
enfrentar estas situaciones?

Para cerrar estas reflexiones, retomamos la siguiente frase: Ensear es () ayudar

a moverse en un terreno desconocido. Lo cual implica una aventura indita para el que
aprende, siempre que encuentre los apoyos y ayudas necesarias que le permitan avanzar.
Hoy no queda otra salida que convivir en el espacio escolar-familiar, con sensaciones de lo
ajeno y la extraeza. Siempre hubo imprevisibilidad, pero ahora hay ms; y habr ms en la
medida que los cambios sociales, culturales y escolares se precipiten. De all que no resulta
posible ni deseable el afn de controlarlo todo. No es posible planificarlo todo, estar
preparado para todo. En especial, reiteramos, en las nuevas escenas escolares donde las
preguntas se multiplican. Hoy, lo anticipable siempre va a ser menor que lo incierto. De all
la necesidad de estar preparados para afrontar lo que escapa del control, pero, insistimos,
26
provistos de herramientas que brinden seguridad y otorguen algunas certezas.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA

x ALLIAUD, Antelo., Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin. Bs. As.
Aique Grupo Editor. 2009 Cap 1.
x COLS, S y BASABE, L. La enseanza Cap 6 En CAMILLONI, A. El saber didctico. Bs.
As. Paids. 2007
x LITWIN, E., El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids. Bs As 2008 Cap IV.

26
Alliaud; Antelo Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin. Bs. As Aique grupo editor. 2009 Pg. 157

Hoja 49
BIBLIOGRAFA UTILIZADA

x ALLIAUD, Antelo. Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin. Bs. As
Aique Grupo Editor. 2009.
x CAMILLONI, A. El saber didctico Paids. Buenos Aires. 2007
x FERREYRA, PERETTI CARANDINO, EBERLE, PROVINCIALI, RIMONDINO,
SALGUEIRO. Educacin Media en Argentina: el problema de los problemas? Revista
Iberoamericana de Educacin. Pg. 5.
x LITWIN, E., El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids. Bs As 2008.
x NUEZ, Violeta. Conferencia: La educacin en tiempos de incertidumbre: Infancias,
adolescencias y educacin. Una aproximacin posible desde la Pedagoga Social.
Barcelona, marzo de 2007.
x SERRA, Mara Silvia y CANCIANO, Evangelina. LAS CONDICIONES DE ENSEANZA
EN CONTEXTOS CRTICOS Ministerio de educacin - Organizacin de los Estados
Americanos Agencia Interamericana para la Cooperacin y el Desarrollo (AICD)

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