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GOBERNADOR
Alberto WERETILNECK
MINISTRA DE EDUCACIN
SECRETARIO DE EDUCACIN
Nadia MORONI
Soledad FERNNDEZ
Lucia BARBAGALLO
Mileva HONCHARUK
Edicin
Anah ALDER
Diseo y Diagramacin
Paula TORTAROLO
EQUIPO INSTITUCIONAL
3
6.2.1.5 Educacin y Tic Pg. 38
6.2.2 SEGUNDO AO Pg. 39
6.2.2.1 Psicologa Educacional Pg. 39
6.2.2.2 Didctica General Pg. 41
6.2.2.3 Sociologa de la Educacin Pg. 42
6.2.3 TERCER AO Pg. 44
6.2.3.1 Antropologa Pg. 44
6.2.3.2 Poltica y Legislacin Educativa Pg. 46
6.2.4 CUARTO AO Pg. 48
6.2.4.1 Educacin Sexual Integral Pg. 48
6. 3 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Pg. 49
6.3.1 PRIMER AO Pg. 49
6.3.1.1 Ingls Pg. 49
6.3.1.2 Alfabetizacin Digital Pg. 50
6.3.1.3 Historia de la Tecnologa Educativa Pg. 52
6.3.1.4 Redes Digitales de informacin y comunicacin Pg. 53
6.3.2 SEGUNDO AO Pg. 54
6.3.2.1 Sociedad del Conocimiento: Procesos tecnolgicos y educativos Pg. 54
6.3.2.2 Medios Digitales de Comunicacin e informacin Pg. 55
6.3.2.3 Sujetos de la Educacin Secundaria Pg. 57
6.3.2.4 Didctica de la Educacin Secundaria Pg. 58
6.3.2.5 Manejo de componentes de la imagen visual Pg. 59
6.3.3 TERCER AO Pg. 60
6.3.3.1 Multimedia Pg. 60
6.3.3.2 Las Tic y la Enseanza Pg. 62
6.3.3.3 Anlisis semitico de los medios Pg. 63
6.3.3.4 Diseo y produccin de materiales educativos Pg. 65
6.3.3.5 Base de Datos Pg. 66
6.3.4 CUARTO AO Pg. 67
6.3.4.1 Proyectos Educativos con TIC Pg. 67
6.3.4.2 Educacin a Distancia Pg. 68
6.3.4.3 Problemticas socioeducativas en la educacin secundaria Pg. 69
6.3.4.4 Gestin de Proyectos con TIC Pg. 71
6.3.4.5 Tecnologas Emergentes Pg. 72
6.4 CAMPO DE LA FORMACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL Pg. 73
6.4.1 Prctica Docente I PRIMER AO Pg. 76
6.4.2 Prctica Docente II SEGUNDO AO Pg. 78
6.4.3 Prctica Docente III TERCER AO Pg. 80
6.4.4 Prctica Docente y Residencia Pedaggica IV CUARTO AO Pg. 82
4
Presentacin
El presente texto curricular explicita el marco sociopoltico y pedaggico que orienta el desarrollo
del Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en TIC de la Provincia de Ro Negro.
Este Diseo se enmarca en los principios, derechos y garantas de la Ley de Educacin Nacional N
26.206 del ao 2006, los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la sancin de
dicha Ley y en la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.
La Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 del ao 2012 expresa en sus fines y principios
Formar en los distintos campos del conocimiento, para el desarrollo de capacidades y habilidades
que se orienten a la construccin de un modelo productivo sustentable (Captulo II, Artculo 10,
inciso h) como as tambin garantizar la formacin inicial y permanente de los docentes, su
actualizacin pedaggica y disciplinaria a cargo del Estado, de modo de contribuir a afianzar en las
escuelas una enseanza que alimente la imaginacin, el juego, la investigacin y el trabajo como
ejes articuladores de los aprendizajes, (Captulo II, Artculo 10, inciso n).
El Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Secundaria en TIC, desde una
visin de la educacin como derecho social y bien pblico plantea desde acciones estratgicas de la
Poltica Educativa Provincial una formacin profesional acorde a estos principios y objetivos. De
este modo es responsabilidad del Profesorado pensar en articular las acciones tendientes a formar
docentes acordes a las exigencias contextuales e institucionales en las que se insertarn.
5
CAPTULO I.
1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA LA FORMACIN
DOCENTE
Hasta mediados de la dcada de 1980 los Institutos Superiores de Formacin Docente (tal era su
denominacin en ese momento) funcionaban dentro del marco organizativo del Nivel Superior y
Perfeccionamiento Docente, creado por Resolucin N 2012/87 del Consejo Provincial de
Educacin. Estos eran los existentes, su localizacin y el ao de su creacin.1
En trminos generales podramos caracterizar este proceso por la tendencia a una progresiva
diferenciacin de lo que la mayora de la literatura pedaggica contempornea denomina el
1
Observacin: Con posterioridad se crea el Instituto de Formacin Docente de Catriel (1989) y el Instituto de
Formacin Docente de Ingeniero Jacobacci (1991) los cuales fueron cerrados durante los `90.
6
modelo de escuela tradicional2, y la nueva forma de entender la relacin educacin/contexto
socioeconmico, la recuperacin de la funcin poltica de la educacin, el planteo del currculum
desde una concepcin prctica y no como una derivacin mecnica de la teora, y la concepcin
reflexiva no prescripta de la funcin del docente que se transforma as en actor fundamental en
el proceso educativo, incentivando su actitud crtica y productora. La reforma del Nivel Superior es
tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su antecedente inmediato y ms directo.
Esto se evidencia no slo a nivel del discurso poltico sino que toma cuerpo en la normativa que
necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus instituciones. La
provincia de Ro Negro tiene una valiosa trayectoria en la formacin docente para los niveles inicial
y primario, generada en especial desde el proceso de reforma iniciado en los aos 1987/88, que
implic la formulacin del Diseo Curricular para la formacin docente en los niveles antes
mencionados y la concrecin de una organizacin institucional para los Institutos de Formacin
Docente coherente con aquella propuesta curricular.
Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial F N 2288
del ao 1988 que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin y Perfeccionamiento
Docente-; ratificada por la Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 2444 del ao 1991, referido al
gobierno colegiado y al rgimen laboral docente. Asimismo, en su Artculo 8, otorga al docente un
lugar protagnico en el diseo y desarrollo de las polticas educativas provinciales enuncindolo de
esta manera: intervenir activamente en la planificacin, gestin, supervisin, y evaluacin del
proceso educativo y en el funcionamiento, organizacin y gobierno del servicio o establecimiento
educativo en el que se desempeen, compartiendo la responsabilidad de su gestin con los dems
integrantes de la comunidad educativa y en relacin a su formacin perfeccionarse en forma
permanente, participando en sistemas de actualizacin y de capacitacin que posibiliten el
mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que protagonizarn.
La Ley Provincial F N 2288 brind un conjunto de respuestas que atendan a la complejidad de los
cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacional-institucional, normativa y
administrativa. Esto gener en los Institutos un discurso poltico-pedaggico en torno a la
participacin democrtica en la toma de decisiones a travs de la representatividad de los
claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro docente, de la
educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje; una organizacin institucional y
curricular diferente; as como condiciones laborales especficas de ingreso y permanencia en el
Nivel.
El gobierno de cada Instituto, a partir de la aprobacin de esta Ley, est conformado y elegido por
docentes, egresados y estudiantes de cada institucin, a travs de elecciones directas de los
respectivos claustros, constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.
Los Institutos rionegrinos de gestin estatal cumplen desde la implementacin de la Ley Provincial F
N 2288 las funciones de Formacin Inicial en los Profesorados de Educacin Primaria (S. C.
Bariloche, Luis Beltrn, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca y El Bolsn ); Profesorado en
Educacin Inicial (San Carlos de Bariloche y El Bolsn) y Profesorado de Educacin Fsica (Viedma).
Tambin se incorporan nuevas propuestas formativas destinadas a otros niveles del sistema
2
Preeminencia de la funcin reproductora de la educacin, estructuras organizacionales centralizadas, relaciones
jerarquizadas con sesgos autoritarios, prcticas educativas sustentadas en las teoras del aprendizaje empiristas,
concepciones epistemolgicas positivistas.
7
educativo y modalidades tales como: Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en
Discapacidad Intelectual (Villa Regina y S. C. de Bariloche), Profesorado de Educacin Secundaria en
Historia (Luis Beltrn y El Bolsn), Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa (Luis Beltrn),
Profesorado de Educacin Secundaria en Matemtica, Fsica y Qumica (Gral. Roca), Profesorado de
Educacin Secundaria en Biologa (San Antonio Oeste), Profesorado de Educacin Secundaria en
Lengua y Literatura (Villa Regina). Se crean Anexos para la formacin docente de primaria en Ro
Colorado y Los Menucos, nuevas instituciones formadoras en lugares estratgicos regionales tales
como el IFDC en Sierra Grande con el Profesorado de Nivel inicial y en Ro Colorado el Profesorado
de Teatro, Geografa, Matemtica y Lengua y Literatura.
El Estado Nacional y las Provincias han ido construyendo una serie de consensos a travs de
resoluciones, documentos y recomendaciones que son las que posibilitan la transformacin y
orientan su concrecin e implementacin. Podemos especificar los siguientes:
8
- Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones Curriculares.
- Documentos de Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario
La Ley de Educacin Nacional N 26.206 crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (Artculo
76); organismo que regula la formacin docente en todo el territorio nacional, y que tiene como
funcin principal el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin
docente inicial y continua, otorgando unidad, organizacin y sistematizacin a los institutos de
formacin docente del pas, implica un trabajo conjunto entre el nivel central y las distintas
jurisdicciones (Resolucin N 24/07 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial Consejo Federal de Educacin).
As, la tarea de los Institutos de Formacin Docente Continua consiste en preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y
promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo
con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad de oportunidades y la enseanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as,
tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional en su Artculo 71 y cuyas funciones establecidas
por Resolucin del Consejo Federal de Educacin 30/07: Formacin inicial; Acompaamiento de
los primeros desempeos docentes; Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de
profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; Formacin para el
desempeo de distintas funciones en el sistema educativo; Preparacin para el desempeo de
cargos directivos y de supervisin; Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio;
Asesoramiento pedaggico a las escuelas; Formacin (de docentes y no docentes) para el
desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de
menores, centros recreativos, centros culturales, etctera); Investigacin de temticas vinculadas
con la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente; Desarrollo de materiales didcticos
para la enseanza en las escuelas.
9
CAPTULO II.
2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN SECUNDARIA EN TIC.
La formacin docente est vinculada a proyectos histricos y socio-polticos con prcticas que dan
sentido a una sociedad inclusiva y que recupera el sentido profundo de la enseanza en
diferentes contextos; focalizando en el compromiso poltico de la intervencin. La Ley de
Educacin Nacional N 26206, artculo 71; expresa: La formacin docente tiene la finalidad de
preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de
una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo,
el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as
alumnos/as .
10
Calidad Educativa en todo el pas3, plantean desafos importantes a la formacin docente. En el
rea relacionada con los conocimientos en TIC, nos proporciona informacin que da cuenta de
ciertas regularidades deficitarias que plantean la necesidad de ajustar la formacin docente,
teniendo en cuenta las exigencias sociales y los aportes de nuevas y distintas teoras que sealan
una educacin en TIC, que contribuya a mejorar la comprensin de las actividades econmicas y
su organizacin, as como la vida emocional y el desarrollo y crecimiento sano de los
estudiantes.
Los educadores de hoy se encuentran con estudiantes sumamente estimulados por el acceso que
poseen a las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), es por ello que los docentes deben
estar a la altura de su motivacin y responder a ello proponiendo nuevos desafos.
Las nuevas tendencias en los procesos educativos demandan una actitud abierta hacia los cambios
de estrategias metodolgicas que permitan preparar al futuro docente para saber ensear, lo
cual supone: un saber disciplinar que integra los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, y un saber sobre la enseanza y el aprendizaje de las TIC. Para ello debern
adquirir un conocimiento de los contenidos a ensear, teniendo en cuenta la validez social y
formativa de los mismos.
El proceso formativo de los futuros docentes deber orientarse al desarrollo de un profesional,
con competencias para proyectar y llevar a la prctica propuestas didcticas, que tenga en
cuenta las caractersticas particulares de los sujetos, los grupos y los contextos institucionales.
El estudiante que cursa en los Institutos de Formacin Docente llega con conocimientos previos con
los que explica los fenmenos sociales, y con modelos y criterios para organizar las tareas de
enseanza. Por esto la formacin de los futuros profesores se abordar como un proceso
de reflexin y construccin del conocimiento bajo una concepcin constructivista de la enseanza
de las ciencias.
La formacin en Tecnologa y ciencias para los estudiantes, implica ponerse a pensar sobre
la formacin que stos deben recibir para ensear, para ser alfabetizadores. Dicha formacin
implica la consideracin de los sentidos que le otorguen a sus aprendizajes y esto requiere
inevitablemente entablar dilogos entre relatos para la construccin de un nuevo tipo de saber que
no ser cientfico ni narrativo sino escolar.
Estar alfabetizado cientficamente tiene que ver con la comprensin profunda de las caractersticas y
leyes bsicas del mundo que nos rodea, y, por otra parte, con el desarrollo de ciertas capacidades
relacionadas con el modo de hacer de la ciencia: el pensamiento crtico y autnomo, la
formulacin de preguntas, la interpretacin de evidencias, la construccin de modelos
explicativos y la argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para la bsqueda
de consensos, por citar slo algunas.
La alfabetizacin cientfica implica, poder dar sentido a lo que nos rodea. No se trata, entonces, de
conocer la mayor cantidad posible de datos, sino de desarrollar una batera de
herramientas esenciales para, por un lado, comprender e interactuar de modo efectivo con la
realidad cotidiana y, por otro, ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir
de esa comprensin.
Las tareas de alfabetizacin cientfica y didctica para los alumnos de formacin sern inaugurales,
porque probablemente por primera vez se enfrenten a la construccin de problemas que
interpelen sus saberes narrativos y que, a partir de las investigaciones escolares, se les d la
posibilidad de activar nuevos juegos de lenguaje y de pensar nuevas referencias didcticas.
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades para la formacin docente:
3
Ministerio de Cultura y Educacin. 2004
11
- Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y
slidamente formados con quienes se vinculan, adolescentes, jvenes y adultos de
modo sistemtico, y con posibilidades de desplegar prcticas educativas
contextualizadas, a partir de claros posicionamientos tericos, con creatividad,
espritu de innovacin, compromiso social y respeto por la diversidad.
- Garantizar una formacin docente inicial integral, a travs del desarrollo de los campos
de formacin pedaggica, especfica y de la prctica profesional docente, con los
aportes de las diferentes reas del conocimiento.
- Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio tico, racional,
reflexivo, crtico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educacin Secundaria
es un derecho y un deber social, y que los adolescentes, jvenes y adultos son sujetos
de derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que
poseen caractersticas personales, sociales, culturales y lingsticas particulares y
que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente.
- Estimular procesos que impulsen la cooperacin y la conformacin de redes
interinstitucionales, el trabajo en grupo y la responsabilidad, propiciando la
formacin de ciudadanos y profesionales conscientes de sus deberes y derechos,
dispuestos y capacitados para participar y liderar en la deteccin y solucin de los
problemas ulicos, institucionales y comunitarios diversos.
- Propiciar en los futuros docentes la construccin de una identidad profesional clara, a
travs de los anlisis de los fundamentos polticos, sociolgicos, epistemolgicos,
pedaggicos, psicolgicos y didcticos que atraviesan las teoras de la enseanza y
del aprendizaje y del desarrollo de las competencias que conforman la
especificidad de la tarea docente en el mbito de la Educacin Secundaria.
12
- Es capaz de desarrollar la tarea de enseanza entendindola como una prctica social
situada y multidimensionalmente configurada, que trascienda el mbito ulico para
reconocerse en un marco institucional.
- Posee apertura para realizar la seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza
teniendo en cuenta su carcter provisional, multidimensional y complejo, atravesado por
concepciones e intereses.
- Puede proponer situaciones de enseanza destacando las posibilidades del trabajo
colaborativo y cooperativo, integrando variados recursos, espacialmente los que aportan
las tecnologas de la comunicacin y la informtica.
- Integra la teora y praxis de la tarea docente y posee formacin que le permite realizar un
anlisis crtico de las herramientas conceptuales que subyacen a la prctica docente.
4
Res. CFE 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente". Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res.
CFE 74/08.
13
2.8 Condiciones de Ingreso
Teniendo en cuenta el Reglamento Acadmico Marco de la Jurisdiccin, Resolucin N 4077/14, en
el mismo se establecen las siguientes condiciones:
a) Solicitud de inscripcin.
e) DNI.
Esta documentacin debe obrar en el legajo de cada estudiante al comenzar el ciclo lectivo. Por
Secretara de Estudiantes se realiza la carga de ingresantes en el sistema SAGE-LUA o sistema de
administracin de estudiantes equivalente, y se mantendr actualizada la informacin respecto a su
condicin de regularidad y rendimiento acadmico.
14
CAPTULO III.
3. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR
5
Tiramonti, G. (2007), La escuela, de la modernidad a la globalizacin, Clase virtual para la Especializacin en
Pedagoga de la Formacin, UNLP.
6
Castel, R. (1995), La metamorfosis de la cuestin social, Buenos Aires, Paids.
15
despojada de su poder coercitivo o estimulante. Es por ello que el peso de la construccin de
pautas y la responsabilidad del fracaso caen sobre los hombros del individuo.7
3. 2 Acerca de la Educacin
La educacin es un proceso histrico, poltico y social, necesario y fundamental, a travs del cual
una determinada sociedad produce y distribuye saberes para la produccin y la reproduccin social
y cultural.
En ese sentido la educacin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo
que las personas efectivamente hacen, no es algo deseado o imaginado. Es una accin que tiene
una direccionalidad y un significado histrico. Y es social, porque no es posible pensar la vida
humana sin educacin (Gvirtz y otros, 2007: 21).
Pensar la educacin en clave histrica y poltica es considerar tambin su relacin con el poder,
dado que ella misma es quien, mediante prcticas, rituales y conocimientos forma para la vida en
sociedad.
En este sentido, educar es incidir en los pensamientos y en las conductas de distintos modos8
(Gvirtz y otros, 2007:18).
De esta manera, la educacin en tanto proceso socio poltico histricamente situado, se constituye
como un proceso social y cultural que va ms all de la escolarizacin que realiza la escuela ya
que responde a lo que cada sociedad o colectivo social considera como saberes o habilidades
valiosas y relevantes legitimadas socialmente - para seguir transmitiendo entre sus miembros.
Desde este lugar se plantea el sentido contextuado desde lo histrico y lo social, desde lo individual
y lo colectivo. Entendiendo que la educacin es ms amplia que la escolarizacin.
En tal sentido, la escuela, en tanto institucin social regulada por el Estado se posiciona como
aquella que recorta contenidos considerados significativos socialmente para transmitirlos formando
as a las generaciones venideras.
Se puede entonces decir que en tanto transmisora de la herencia cultural de una sociedad, la
educacin en trminos generales y la escuela, en trminos especficos, tiene por funcin regular la
posibilidad de integracin y participacin activa de las nuevas generaciones, asegurando as mismo
la identidad y la continuidad histrica de la sociedad, sus instituciones y relaciones sociales
fundamentales.
Esta transmisin da lugar al cambio, en este dinmico proceso no todos los elementos transferidos
resultan aceptados previamente. Existe la posibilidad de reinterpretacin, negociaciones y
resistencias, generndose as un campo heterogneo de tensiones y conflictos que permiten
eventuales transformaciones. En este sentido se puede comprender a la educacin como un campo
frtil de transformacin y cambios sociales.
16
biolgica que es condicin necesaria pero no suficiente para que el proceso de constitucin
subjetiva se realice.
El sujeto puede constituirse slo cuando lo social se inscribe en l, a la vez que l se inscribe en lo
social. Se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuye significados al mundo y tiene un
campo de decisiones que tomar, decisiones que no siempre son racionales y conscientes9. El sujeto
es fundamentalmente modos de subjetivacin creados en las relaciones con los dispositivos del
saber y del poder.
Los sujetos, por lo tanto, se construyen en las experiencias vividas, entre ellas, la escolar.
La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre
distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se
ensean ni se aprenden en otras instituciones () 10
As, la escuela por medio de sus dispositivos pedaggicos no solo media y construye una
experiencia del mundo exterior sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen los
estudiantes de s mismos y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de s, del
sujeto mismo, est presente una relacin de alteridad.
9
Caruso, M. y Dussel, I. (1998), De Sarmiento a los Simpsons, Cinco conceptos para pensar la educacin
Contempornea, Buenos Aires, Kapelusz.
10
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular para la Formacin Docente del Nivel Primario, Ro Negro.
11
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular de la Transformacin de la Escuela Secundaria, Ro Negro.
12
Zemelman, H. (1987), Conocimiento y sujetos sociales, Mxico, Colegio de Mxico.
17
El sujeto que se forma para ser docente no puede ser comprendido al margen de los discursos y las
prcticas que constituyen la formacin docente. La formacin tiene su fundamento en la
subjetividad y la subjetividad es el devenir siempre abierto a procesos de subjetivacin.
En este sentido concebimos al sujeto como sujeto condicionado por mltiples dimensiones de lo
social que inciden en la constitucin de su subjetividad, pero nunca como sujeto determinado, en
tanto reconocemos la praxis como la esfera del ser humano que revela al sujeto como ser onto-
creador, ser que crea la realidad humana-social.
El sujeto es un ser de la praxis y, desde su praxis, es capaz de producir nuevas prcticas y nuevas
relaciones; es decir, puede construir realidad conforme a otros nuevos intereses e
intencionalidades.
13
Yuni, J. y Urbano, C. (2005), Investigacin etnogrfica, Investigacin- Accin, Mapas y herramientas para
conocer la escuela, Crdoba, Editorial Brujas.
14
Hessen, J. (1970), Teora del Conocimiento, Madrid, Espasa Calpe.
15
Hessen, J., Op Cit.
16
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
18
El conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social, surcada por poderes que
lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos considerarlo neutral, en tanto
que nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo, cerrado,
extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su construccin, ms
que la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de procesos sociales,
histricos, culturales y psicolgicos.
Lo que reconocemos como saber legitimado socialmente es el resultado de complejas y conflictivas
relaciones de poder. El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin, al sujeto para
quin significa; un sujeto activo, ntegro, social e histricamente situado.
En el terreno de lo social, los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que propone la
epistemologa de las ciencias naturales constituyen una dificultad por el hecho de que el
observador de la realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los otros sus
valores y formas de interpretar la realidad.17
Este proceso dinmico de construccin social, territorial e histrica articula teora y prctica, y
supone un movimiento desde el sentido comn -creencias, saberes implcitos, valores- hacia el
conocimiento cientfico.
Comprender la complejidad del desarrollo del conocimiento social supone entonces, reconocer la
existencia de diferentes tradiciones que fueron gestndose a lo largo del tiempo, con compromisos
ideolgicos y polticos especficos.
Toda concepcin curricular implica siempre una determinada propuesta pedaggica y refleja una
determinada concepcin no slo de lo educativo sino de lo social, lo poltico y lo cultural. As
pensado, el curriculum constituye el espacio que connota un enfoque de formacin.
En tal sentido, el currculum se concibe aqu, como la expresin de un proyecto poltico,
pedaggico y cultural, escenario de conflictos entre mltiples intereses e intencionalidades, es un
eslabn entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma que puede ser la
educacin y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido como un proceso que involucra la
prctica pedaggica misma como uno de sus componentes bsicos.18
Dicho espacio de articulacin es posible a partir del sostenimiento de un curriculum como matriz
abierta, flexible, no prescriptivo y concluido, sino marco estable desde donde se generan
transformaciones, producciones con mltiples significaciones, niveles crecientes de integracin,
profundidad y rigurosidad en los desarrollos tericos. Relaciones que no se limitan a
determinaciones establecidas previamente y que son objeto de discusin.
De este modo el curriculum no es inestabilidad ni tampoco determinacin, permite la construccin
de una autoridad que habilita para la crtica y la oposicin. Desde esta mirada, como expresa
Grundy19, se deja de considerar los procesos curriculares como sistemas de cumplimiento de reglas
para centrarnos en la construccin del curriculum como interaccin dinmica entre los miembros
de comunidades crticas.
17
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
18
Ministerio de Educacin (1988), Diseo Curricular de la Formacin Docente, Ro Negro.
19
Grundy S. (1998), Producto o praxis del curriculum, Madrid, Morata.
19
Un curriculum crtico, ofrece una visin de la realidad como proceso cambiante y discontinuo cuyos
agentes son los seres humanos, los cuales estn en condiciones de llevar adelante su
transformacin; demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos histricos, y
en consecuencia, pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce que las ideas no
aparecen como estticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido; no
se ignora el dilogo y la crtica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento; asume que las
condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se
acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas
oficialmente; no elimina la funcin del conflicto social para preservar la permanencia de las
instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su
capacidad de innovacin; plantea los contenidos en relacin con la experiencia personal y social de
quienes aprenden, y los contenidos no se legitiman nicamente a travs de las definiciones con las
que los profesionales -de la ciencia, del currculum y de la enseanza- analizan los acontecimientos
sociales.
Para constituir un curriculum crtico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de acuerdo
con Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalizacin que permite
entender su temporalidad e imposibilidad de fijacin dando lugar a comprensiones dinmicas y
avanzar en la generacin de nuevas posibilidades y alternativas superadoras de las problemticas a
enfrentar; la riqueza vinculada a la significatividad, la potencialidad conflictiva y problematizadora,
la posibilidad de comprender el presente y las prcticas concretas, dando lugar a diversos abordajes
y niveles de significacin y apropiacin as como la generacin de nuevas preguntas; la recursividad
referida a la profundizacin en los saberes en oposicin a una lgica acumulativa, la relacin
evitando lgicas estancas y fragmentarias, para privilegiar la contextualizacin y sus mltiples
articulaciones, rescatando la propia biografa, los saberes construidos en relacin a otros saberes, y
la rigurosidad en relacin a la necesidad de la justificacin de las posturas adoptadas, al anlisis de
los supuestos, a la bsqueda de superacin en las respuestas, la generacin de espacios de
intercambio, cuestionamiento y argumentacin permanente.
La construccin de un currculum democrtico trata de ir ms all de la tradicin selectiva del
conocimiento () incluye no solo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin las
preguntas y preocupaciones que los jvenes tienen de s mismos y del mundo, invita a los jvenes a
despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes
de significado.20
Desde esta mirada el curriculum opera como praxis () reconoce el aprendizaje como acto social
y supone un proceso de construccin del significado que reconoce a ste como construccin
social21, donde la importancia otorgada al inters emancipador del curriculum incluye la
promocin de la conciencia crtica y la praxis.
20
Apple M. y Beane J. (1997), Op. Cit.
21
Grundy, S. (1998), Op. Cit.
22
Arnaus, R. (1999), Desarrollo profesional del docente: Poltica investigacin y prctica, Madrid, Akal.
20
Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseanza, as como
de la formacin docente, se caracterizan por su historia y permanente resignificacin.
Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como ritualidad prescriptiva, supone entenderla en
el contexto institucional en la que est inserta y que la constituye como prctica pblica cuya
significacin e importancia estn individual, social, histrica y polticamente construidas.
La enseanza, pensada en trminos crticos, est atravesada por una multiplicidad de
concepciones e intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de imponer
algunas visiones del mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses23.
Por ello, los procesos didcticos que guen el aprendizaje de los estudiantes siempre deben ser
abiertos y plurales, dando lugar a todas las perspectivas de anlisis24 para abrir la posibilidad de la
construccin de un pensamiento epistmico y autnomo. Y cuando hablamos de pensamiento, no
hacemos referencia a la mera teora, sino a una forma de estar en el mundo, pues se entiende al
pensamiento como una postura, como una actitud que cada persona es capaz de construirse a s
misma frente a las circunstancias que quiere conocer.25 Reflexin-accin-reflexin se tornan
indispensables en la formacin docente, no slo para modificar la prctica a partir del pensamiento,
sino para generar nuevos pensamientos a partir de la prctica.
La enseanza para la crtica es una enseanza que crea en los contextos de prctica las
condiciones para el pensamiento crtico26, en tanto se trata de poner en crisis nuestras
convicciones y nuestras prcticas para poder comprender el conjunto de las circunstancias,
histricamente contingentes y las relaciones de poder que crean las condiciones en que vivimos.
Una enseanza comprometida con la democratizacin del conocimiento interpela las relaciones
entre saber/ identidad/ Poder y reclama que las categoras igualdad/ diferencia constituyan una
interrogacin permanente al conocimiento didctico.
El reto que se asume en el interior de los colectivos crticos de profesores y profesoras es el de
saber identificar -y crear- formas y relaciones culturales, no alienadas, que generen dentro de la
escuela la posibilidad de un conocimiento que ayude a las personas en los procesos de
emancipacin de cualquier tipo de opresin.27 Se impone la necesidad de recuperar el sentido de
la tarea docente desde un profundo compromiso social. Es necesario ir ms all y encontrar el
sentido a lo que hacemos. Esta es una de las claves fundamentales: encontrar el sentido y sentirnos
parte de algo que nos une, nos resulta til y nos implica mutuamente.28
La buena enseanza es aquella que tiene tanta fuerza moral como epistemolgica y "deja en el
docente y en los estudiantes un deseo de continuar enseando y aprendiendo29, pues pone el
acento en la comprensin y en los aspectos pedaggicos, ticos y sociales. La enseanza no disocia
23
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.
24
Ministerio de Educacin (2008), Op Cit.
25
Zemelman, H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas,
Mimeo.
26
Litwin, E. (1997), El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didcticas
contempornea, Buenos Aires, Paids.
27
Martnez Bonaf, J. (1994), Los proyectos curriculares como estrategia de renovacin pedaggica, en Angulo
F., y Blanco N., Teora y desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
28
Martnez Bonaf J. (2001), Arqueologa del concepto compromiso social en el discurso pedaggico y de
formacin docente, En: Revista electrnica de investigacin educativa, Vol 3. N 1. Mxico, Universidad Autnoma
de Baja California Ensenada.
29
Souto, M. (1999), "La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal" en A. Camilloni y otros,
Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.
21
conocimiento y contexto prctico. El conocimiento es contextual, es la conciencia de los elementos
socio-culturales que han ido configurando las propias categoras de pensamiento y de lenguaje.
Tal complejidad plantea la necesidad de una formacin que permita recomponer y reconstruir la
mirada sobre los factores y caractersticas que problematizan la prctica docente y una tarea
intelectual y de deliberacin moral en el ejercicio de la profesin, para que como intelectuales
pblicos construyamos un lenguaje de imaginacin que nos permita considerar la estructura, el
movimiento y las posibilidades presentes en la sociedad contempornea y las posibles modalidades
de actuacin para impedir las formas de opresin y desarrollar aquellos aspectos de la vida pblica
que se orienten hacia sus mejores y an irrealizadas posibilidades.
Es un lenguaje de esperanza que vincula el fortalecimiento personal con la posibilidad de soar y
luchar a favor de unas condiciones materiales e ideolgicas que expandan las capacidades humanas
y las instituciones sociales que establezcan las condiciones para formar ciudadanos crticos y crear
espacios aptos para la justicia social30
La formacin debe ser un proceso de toma de conciencia de los futuros enseantes de las
condiciones institucionales y sociales de la enseanza y del compromiso tico de la misma.
Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado () Pensar es experimentar,
problematizar. Es considerar el saber como problema, el poder como problema, el s como
problema, as como las mltiples relaciones entre estos tres motivos. Para ampliar el campo de lo
visible, para complejizar lo lineal, para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un
pensar contemplativo sino un pensar en experiencia y accin. No es un pensar especulativo, es,
como dice Piaget citado por Rolando Garca, un ocuparse de problemas, se trata de decisiones, de
obligaciones, de tomar partido.31
El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los que los
sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como sociolgicas
que incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje.
Es importante recordar que el aprender no se desarrolla en abstracto sino aprendiendo
conocimientos concretos y stos son parte de la cultura. Este aprender se realiza a travs de una
prctica didctica que tiene en el profesor un organizador y gua de la misma indispensable. Este
carcter significativo del conocimiento es una condicin necesaria del carcter constructivista del
conocimiento. Es imprescindible un cierto grado de cuestionamiento o bsqueda por parte del que
aprende y esto remite a condiciones sociales y culturales.32
Aprender significativamente es construir el conocimiento atribuyndole sentido y significado; es,
por consiguiente, un paso esencial para aprender a aprender.
La concepcin crtica del aprendizaje requiere:
cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones legitimadas
por la fuerza de los hechos y reforzadas por los discursos, y
poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptacin de que el
conocimiento es un proceso que requiere la interaccin social, en la que median procesos
comunicativos tanto en las instancias de construccin como de validacin.
30
Giroux, H: (1990), Los profesores como intelectuales, Espaa: Paids.
31
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.
32
Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2008), Op Cit.
22
El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia singular, y
tambin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos como el
histrico, el poltico, el econmico, el social, el cultural y los institucionales33.
Por ello, el proceso educativo no slo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino
que debe propiciar una experiencia cultural, poltica, ideolgica, esttica y tica, etc., en la que los
sujetos puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar crticamente su realidad social.
Es necesario que la formacin se sostenga sobre el propio ejercicio de un trabajo intelectual que
habilite a cuestionar la propia experiencia educativa, comprender la propia subjetividad y las
representaciones construidas, formular interrogantes y juicios acerca de la construccin social del
conocimiento, reflexionar sobre sus consecuencias ticas y polticas, as como la imaginacin y
creacin de alternativas.
El reconocimiento de los fundamentos del aprendizaje y su racionalidad institucional y social, las
concepciones que los futuros docentes tienen acerca del estudiante y de la enseanza, deben ser
explicitados y analizados para poder actuar con el mayor reconocimiento posible sobre los
supuestos que orientan la prctica pedaggica.34
La posibilidad de ampliar la comprensin sobre el aprendizaje es requisito fundamental para
quienes ejercen y ejercern la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje.35
33
Ibdem.
34
Ibdem.
35
Ibdem.
36
Edelstein, G. (1996), Un capitulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, En: Corrientes
Didcticas Contemporneas, Buenos Aires, Paids.
37
Edelstein, G. Op Cit.
38
Remed, V. E. (1985), "Notas para sealar: El maestro entre-el contenido y el mtodo", En: Tecnologa educativa.
Aproximaciones a su propuesta, Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro.
23
Concebimos al docente como sujeto intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la que
proyecta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su trayectoria profesional.
Propuesta signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de enfoque, perspectivas
de corte cientfico- pedaggico filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En el marco de una enseanza para la comprensin, lo metodolgico implica la puesta en marcha
de estrategias las cuales estarn orientadas a ayudar a la construccin de un pensamiento crtico y
complejo, a realizar un uso activo del conocimiento para interpretar, elaborar y resignificar las
teoras y las prcticas, en un intento por evitar la reproduccin de un conocimiento ritual,
enunciativo, escolarizado que impida el cambio conceptual necesario y la construccin de matrices
profesionales de reflexin crtica.39
La propuesta metodolgica tender tambin a propiciar la confianza y la seguridad de los
estudiantes en el espacio grupal que deber ir constituyndose como tal a lo largo de cursada,
ejerciendo actitudes de verdadera escucha, de respeto y comprensin de los procesos de los otros
favoreciendo la constitucin de la propia identidad profesional en este ejercicio constante.40
Desde una racionalidad prctica y crtica, la evaluacin constituye un campo conflictivo que nos
involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones tcnicas-pedaggicas por estar
vinculada a cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. De all la importancia de analizar y
comprender los usos y sentidos de la evaluacin, la finalidad que persigue, los intereses a los que
responde y principios a los que adscribe.
Fernndez Sierra41 plantea que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y
fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de estudiantes y
profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
Todo proceso de evaluacin responde a mltiples dimensiones: las caractersticas de la institucin,
los proyectos institucionales, los estilos de gestin, las propuestas editoriales y curriculares, las
particularidades de los docentes y de los estudiantes, entre otros42.
En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa abierta a la
interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de conocimiento y
la emancipacin de todos los sujetos involucrados.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y
riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera
que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorndola progresivamente43.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele sostenerse en
los mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos aprendidos. La
39
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario, Ro Negro.
40
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario. Subsecretaria de
Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
41
Fernndez Sierra, J. (1994), "Evaluacin del Currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin",
en: Angulo y Blanco: Teora del desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
42
Bertoni, A. (1997), Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.
43
Casanova, M. A. (1995), Manual de evaluacin educativa, La Muralla, Madrid.
24
evaluacin debe concebirse desde su inclusin permanente y constante en nuestra cotidianeidad
ulica y como una responsabilidad compartida44
La evaluacin como prctica de aprendizaje y de enseanza promueve instancias de auto, co y
heteroevaluacin y no actividades instrumentales que generan medicin y clasificacin de los
aprendizajes en los sujetos.
La evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las
implicancias de la enseanza en esos aprendizajes45. De este modo retroalimenta el proceso de
enseanza e informa a los estudiantes los progresos en sus aprendizajes. Ser siempre formativa,
motivadora, orientadora y al servicio de los protagonistas.
Evaluar para ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica pero no debieran
confundirse, ambas constituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza ya que responden a
finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son diferentes46.
La evaluacin como una prctica cotidiana cuya intencionalidad pedaggica es comprender para
mejorar los procesos de aprendizaje en los estudiantes y las prcticas de enseanza de los
profesores.
44
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario. Subsecretaria de
Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
45
Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar. En: Camilloni y otros: La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.
46
Palou de Mate C. y otros (2001), Ensear y Evaluar. Reflexiones y Propuestas, Ro Negro, U.N.C. Cipolletti.
25
CAPTULO IV
4. ORGANIZACIN CURRICULAR
Formacin Especfica:
Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se
forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formacin inicial de los futuros docentes, ya que
aporta herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de los saberes
que integran el currculo de la educacin secundaria.
47
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.
26
4.2 Carga horaria por campo
Total 2664hs reloj 672 hs reloj 1312hs reloj 620 hs reloj 60 hs reloj
carrera
- Unidades Curriculares. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que,
adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan,
organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los
estudiantes48. Las mismas se distribuyen de la siguiente manera:
- Las Asignaturas son unidades curriculares definidas por la enseanza de marcos disciplinares o
multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa. Son de valor
troncal para la formacin y se caracterizan por brindar conocimientos, modos de pensamiento y
modelos explicativos. Permiten el anlisis de problemas, la investigacin documental, la
preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita y la aproximacin a
mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional. En cuanto al tiempo y ritmo,
pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres
sucesivos.
- Los Talleres son unidades curriculares que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto
valor para la formacin docente, requieren de un hacer creativo y reflexivo, poniendo en juego
marcos conceptuales disponibles, tambin posibilita la bsqueda de otros marcos necesarios para
orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Como modalidad pedaggica, el taller
apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de
decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones. En este proceso, se estimula la capacidad
48
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.Artculo 79.
27
de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es
adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Este formato incluye a las prcticas docentes que implican trabajos de participacin progresiva en
el mbito de la prctica docente en las escuelas (ateneos, espacios institucionales, grupos de
reflexin, etc.) y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de
contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza
extendidos en el tiempo.
- Los seminarios son unidades que se organizan en torno a casos, problemas, temas o corrientes de
pensamientos para cuyo anlisis se requiere de una produccin especfica, la contrastacin de
enfoques, posiciones y debate. Implican instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes
para la formacin profesional, a travs de la reflexin crtica de las concepciones o supuestos
previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su
propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de
materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades permiten el cuestionamiento del
"pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y el manejo de literatura especfica, como
usuarios activos de la produccin del conocimiento. Los seminarios se adaptan bien a la
organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas.
Asimismo estos espacios incluyen dispositivos que enriquecen el proceso formativo, como
propuestas de opcionalidad acadmica que supondrn la articulacin entre diferentes instituciones
(sociales, acadmicas, polticas, etc.):
- Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por los
Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas
permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin
original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional.
28
CAPTULO V 5. ESTRUCTURA CURRICULAR 5.1 Mapa curricular
PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN TIC_ Estructura curricular por ao y campos de formacin en horas reloj
Ao Formacin General Formacin Especfica Formacin Prctica Profesional
1er Cuat. 2do Cuat. 1er Cuat. 2do Cuat. Anual
Alfabetizacin Acadmica (Taller 2hs/64hs) Ingls (Asignatura 3hs/96hs) Prctica Docente I (9 2hs)
Primer Pedagoga Historia de la Alfabetizacin Digital Redes digitales de informacin y
Taller de Prcticas (64 hs )
ao (Asignatura 4hs/64hs) Educacin Argentina (Taller 3hs/48hs) comunicacin (Asignatura
Trabajo de Campo (20hs)
(Asignatura 4hs/64 hs) 4HS/64HS)
Taller Integrador Interdisciplinar (8 hs)
Filosofa Educacin y TIC Historia de la Tecnologa Educativa
(Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 3hs/48hs) (Asignatura 4hs/64hs)
Psicologa Educacional Sociologa de la Sociedad del Conocimiento: Los procesos tecnolgicos y los procesos Prctica Docente II (122hs)
(Asignatura 4hs/64hs) Educacin (Asignatura educativos
de 4hs/64hs) (Asignatura 2hs/64hs) Taller de Prcticas (64hs )
Segundo Trabajo de Campo (48 hs )
Didctica General Medios Digitales de Comunicacin e Didctica de la Educacin
Ao Taller Integrador-Interdisciplinar (10hs)
(Asignatura 5hs/80hs) informacin (Asignatura 4hs/64hs) Secundaria
(Asignatura 4hs/64hs)
Sujetos de la Educacin Secundaria Manejo de Componentes de la
(Asignatura 4hs/64hs) Imagen Visual (Asignatura 4hs/64hs)
Tercer Antropologa Poltica y Multimedia (Asignatura 4hs/128hs) Prctica Docente III (150 hs)
Ao (Asignatura 4hs/64hs) Legislacin Educativa Las TIC y la enseanza Diseo y produccin de materiales
(Asignatura 4hs/64hs) Taller de Prcticas (64hs)
(Asignatura 4hs/64hs) educativos (Asignatura 4hs/64hs)
Trabajo de Campo (60 hs)
Anlisis semitico de los medios Bases de datos
Taller Integrador-Interdisciplinar (16hs)
(Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs)
Tutoras/Ateneos (10hs anuales)
Educacin Sexual Integral Proyectos educativos con TIC (Asignatura 3hs/96hs) Prctica Docente IV y Residencia
(Asignatura 2hs/32hs) Educacin a distancia Gestin de proyectos con TIC Pedaggica (256hs)
Cuarto
Ao (Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs) Taller de Prcticas (64 hs) - Trabajo de
Problemticas Socioeducativas en Tecnologa emergentes Campo (152hs) - Taller Integrador-
Educacin Secundaria (Seminario (Asignatura 4hs/64hs) Interdisciplinar (20 hs)-Ateneos/Tutoras
3hs/48hs) (20 hs anuales)
29
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao segn su rgimen de cursada
Cantidad de UC por ao
Aos Total
1 10
2 9
3 8
4 7
EDI fuera de ao
Total 34
EDI fuera de
C.F. G. C.F. E. F. P. P.
campo
5 4 1
3 5 1
2 5 1
1 5 1
11 19 4
Cantidad UC por ao y
rgimen de cursada
Anuales Cuatrim.
3 7
2 7
2 6
2 5
30
CAPTULO VI
6. UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO.
49
Consejo Federal de Educacin, Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
Documento Aprobado Resolucin CFE N 24/07
50
Ibdem.
31
6.2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el
tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socio- culturales diferentes. Res. CFE N
24/07.
6.2.1 PRIMER AO
Formato: Taller
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
32
Gneros de la prctica docente. Lectura y escritura en el contexto de la formacin docente. La
narracin pedaggica. Diarios y relatos de formacin. Planificaciones y guin conjetural.
Bibliografa bsica
Bajtn, Mijal (1998): "El problema de los gneros discursivos". En Esttica de la creacin verbal. Mxico:
Siglo XXI. 1ra edicin: 1979.
Cubo de Severino, L. (coord.)(2005), Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmico-
cientfico, Crdoba, Comunic-arte Editorial.
Garca Negroni, M. M. y otros (2004), El arte de escribir bien en espaol: Manual de correccin de estilo,
Buenos Aires, Santiago Arcos Editor.
Klein, I, (coord.), (2007), El taller del escritor universitario, Buenos Aires. Prometeo
Snchez Miguel, E. (1995), Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensin, Buenos
Aires, Santillana.
6.2.1.2 Pedagoga
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
33
entonces, una intervencin terica sobre los problemas de la realidad educativa situada social,
poltica e histricamente.
As, la pedagoga, en tanto una de las Ciencias de la Educacin, puede ser pensada como una
proveedora de herramientas tericas que permiten pensar crticamente problemas y
resolver situaciones, insertas en las prcticas diarias que interpelan a las instituciones
educativas, los docentes, los alumnos y la realidad circundante que los atraviesa.
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta las interpelaciones de las cuales hoy es
objeto la pedagoga, que exigen que la misma sea problematizada a la luz de la realidad social,
haciendo visible su constitucin como discurso hegemnico de la modernidad, para dar lugar a
otros discursos histricamente quedaron por fuera del debate pedaggico y que atraviesan
hoy, unos y otros, el contexto contemporneo de la educacin.
Eje de contenidos. Descriptores
La Pedagoga como campo de conocimiento: El objeto de estudio de la Pedagoga. Corrientes
pedaggicas: positivistas, escolanovistas y crticas. Concepciones de educacin y
escolarizacin. Sujetos pedaggicos.
La educacin como proceso histrico y social. La educacin como praxis. La Educacin como
prctica social, cultural y poltica. La educacin frente al problema de la transmisin de la
cultura. Cultura y poder. El proyecto educativo moderno: El sistema educativo como sistema
social. Escolarizacin y normalizacin: escolarizacin y formacin de cuerpos e identidades.
Bibliografa bsica
Carli, S (2012) Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acercad e la infancia en la
historia de la educacin argentina 1880-1955, Mio y Dvila, Buenos Aires.
Grinberg, S. y Levi, E. (2009), Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro, Bernal, Editorial
de la Universidad Nacional de Quilmes.
Gvirtz, S. y otras (2008), La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. Aique Buenos Aires.
McLAREN, Peter (1984) Pedagoga crtica: una revisin de los principales conceptos. La vida en las
escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin. Bs. As., Siglo XXI.
Pineau, P. y otros (2001), La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad. Paids. Buenos Aires.
Serra, S., Fattore, N., Caldo, P. (Comps.) (2009), La pedagoga en el pensamiento contemporneo.
Debates, encuentros y desafos.Laborde Editor.Rosario.
Tiramonti, G. (comp.) (2004), La trama de la desigualdad educativa: mutaciones recientes en la escuela
media. Manantial. Buenos Aires.
34
----------- (2011), Variaciones sobre la forma escolar: lmites y posibilidades de la escuela media. Homo
Sapiens.Rosario.
6.2.1.3 Filosofa
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Este espacio curricular deber propiciar el deseo de saber como motor del vnculo
humano, con el conocimiento de lo real, lo racional y lo verdadero. El cuestionamiento, la
interrogacin, poder dar razones, distinguir razones de opiniones o excusas, clarificar
conceptos, sentidos, entender y evaluar argumentos, ser sensibles al contexto a fin de
desarrollar un pensamiento autnomo y libre.
El desarrollo del pensamiento crtico y la creatividad son acciones que permiten pensar en
otras formas de lo dado, proponer valores distintos para la construccin de la sociedad y del
ejercicio de la misin educadora.
35
El mundo actual como problema. Posmodernidad como categora filosfica. Cuestionamiento
del sujeto moderno. Poder y saber: disciplinamiento y produccin de subjetividad. La cada de
los grandes relatos. La educacin, lo poltico y la emancipacin.
Bibliografa bsica
Arendt, H.(2008). La condicin humana. Paidos Buenos Aires.
Badiou, A.(: 2005). Filosofa del Presente. Libros del Zorzal Buenos Aires.
Daz Esther (comp): (2010). Metodologa de las Ciencias Sociales. Biblos. Buenos Aires.
Siede, Schujman (comp): (2007). Ciudadana para armar. Aporte para la formacin tica y poltica.
Aique. Buenos Aires.
Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Se plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedaggico que encuadra los
escenarios en los distintos niveles formativos, los procesos y matrices de origen y constitucin
36
de los sistemas educativos, las historias escolares, locales y biogrficas, fortaleciendo el lugar
del docente como sujeto de conocimiento, como parte y hacedor de culturas.
Relacionar los procesos educativos y pedaggicos con los proyectos polticos y sociales de la
historia argentina en el contexto latinoamericano, en la idea que la definicin de los
contenidos de enseanza, mtodos, tipos de vnculos docente-estudiante, la concepcin de
conocimiento, las prcticas institucionales, la valoracin del trabajo docente, siempre
estuvieron asentadas en alguna definicin de la funcin social asignada a la educacin.
La consolidacin del poder estatal y las luchas por la educacin en Argentina y el contexto
latinoamericano.
Bibliografa bsica
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio argentino. Centro Editor de
Amrica Latina. Buenos Aires.
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Popkewitz, Thomas; Franklin, Barry; Pereyra, Miguel (comp), Historia cultural y educacin. Pomares.
Barcelona.
Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 48 hs. reloj.
Reconocer a la relacin entre las TIC y el conocimiento como una relacin poltica y
culturalmente construida, que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones
sociales, polticas e histricas particulares.
Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en
la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los
procesos de aprendizaje y de enseanza.
38
Las TIC y el sistema educativo Polticas de inclusin de TIC: normas, programas y proyectos
mundiales, latinoamericanos y nacionales.
Bibliografa bsica
Buckingham, D. (2008), Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital.
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en: http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf [17/05/2014]
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y su imaginacin en el mundo digital.Paids. Buenos Aires.
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Maggio M. (2012), Enriquecer la enseanza. Los ambientes de alta disposicin tecnolgica como
oportunidad. Paids. Buenos Aires.
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Morduchowicz Roxana (2012), Los adolescentes y las redes sociales. La construccin de la identidad
juvenil en Internet, Buenos Aires, FCE.
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de la Nacin. Disponible en:
http://arteargentino.educ.ar/manual-modelo1a1.pdf [17/05/2014]
6.2.2 SEGUNDO AO
Formato: Asignatura.
39
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Bibliografa bsica
Avendao y Boggino (comps), (2000), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens.
Rosario
Benasayag M. y Schmit, G. (2010), Las pasiones tristes. Sufrimiento psquico y crisis social. Siglo XXI.
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Baquero, R. y Limn, M. (2001), Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, UNQ. Bernal
Narodowski, M. (1999), Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Coleccin
Educausa. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Baquero R. (1996), Vygotski y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires
Baquero, R. y otros (2008), Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia escolar.
Homo Sapiens.Rosario
Castorina, J. A. y Dubrovski, S. (comps.) (2004), Psicologa, cultura y educacin. Perspectiva desde la obra
de Vigotski. Noveduc. Buenos Aires.
Elichiry, N. (2000), Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo,
Manantial. Buenos Aires.
40
Gatti, A. (2000), Aportes para una definicin de aprendizaje.Universidad J.F Kennedy (ECAT). Buenos
Aires.
Hernndez Rojas, G. (2002), Paradigmas en Psicologa de la Educacin.Paids. Buenos Aires.
Pozo, J. I. (1994), Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata.Madrid
Schlemenson, S. (1998), El aprendizaje: Un encuentro de sentidos. Kapelusz. Buenos Aires.
Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 5 hs. reloj.
Total de horas: 80 hs. reloj.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la
misma plantea a los docentes; desde una visin general independientemente del nivel de la
educacin y campo disciplinar especfico. Involucra posicionarse no solo en su campo
disciplinar desde lo conceptual sino tambin desde el campo de la investigacin a fin de tener
una mirada ms comprensiva y situada que permita al docente resignificar la vida en el aula,
como as tambin su implicancia en la prctica como campo de intervencin a travs polticas
curriculares, institucionales y ulicas, resinificndose de este modo las dimensiones de la
prctica y supuestos implcitos y explcitos que la fundamentan y le dan sentido. Se propone
generar un pensamiento didctico crtico que recupere en la enseanza la conciencia histrica
y el potencial transformador de los sujetos.
41
metodolgica y estrategias de enseanza. La evaluacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Las prcticas docentes en el contexto de la institucin educativa.
Bibliografa bsica
Anijovich, R. Mora S. (2010), Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique.
Buenos Aires.
De Alba, A. (1995), Currculum: crisis, mito y perspectivas. Mio y Dvila. Buenos Aires.
Dussel Ines (2000) El Currculo Escolar. Paids. Buenos Aires.
Frigerio, G. y Dicker, G. (comps.) (2005), Educar: ese acto poltico. Del estante editorial. Buenos Aires.
Gentili, P. (comp.). 1997, Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica.
Losada. Buenos Aires.
Litwin, E. (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids. Buenos Aires.
Lundgren, U. (1992). Teora del Curriculum y escolarizacin. Morata. Madrid
Sacristn, J G., Prez Gmez, A. (1992), Comprender y transformar la enseanza, Morata. Madrid
Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
42
El conocimiento sociolgico nos permite pensar qu lugar tiene hoy- la educacin para
sociedades ms democrticas. Posibilita el anlisis crtico de las instituciones y prcticas que
conforman el sistema educativo. Problematizar quines son los alumnos que se estn
formando en las escuelas y la responsabilidad de la tarea docente en la formacin de esos
sujetos. Tener acceso al conocimiento, o no, es de relevancia poltica, porque esto tiene
implicancia directa con la posicin que ocupen los sujetos en la estructura social, por ello las
teoras sociolgicas permiten analizar crticamente las relaciones de poder, hegemonas e
ideologas que desde las polticas educativas, econmicas, y de desarrollo llevan adelante los
estados y que impactan en la vida de los ciudadanos.
Las teoras sociolgicas son instrumentos que permiten construir problemas de investigacin
y generar nuevos conocimientos. Aportan complejidad a la hora de problematizar por
ejemplo la educacin y su relacin con la desigualdad socioeconmica, educacin y el fracaso
escolar, la constitucin de espacios escolares, el aula, los vnculos y las trayectorias educativas.
Es indudable que la formacin terica es una herramienta para la formacin docente, la
sociologa pretende comprender las relaciones de poder, de clase social y situaciones de
conflicto aportando dinamismo al anlisis educativo.
43
Procesos de reproduccin y produccin social cultural. Sociologa poltica de proyectos
educativos. Funcin social del conocimiento. Campo de poder, educacin y violencia simblica.
La nueva sociologa critica de la educacin. Relacin de los cuerpos con el poder, normas
cdigos, libertad, equidad, igualdad.
Prcticas escolares: Escuela y vida cotidiana. Prcticas escolares: imaginario, sentido comn y
conciencia prctica. Problemas socio educativos, exclusin social, pobreza, desercin. El
malestar docente.
Bibliografa bsica
Arendt, H.(2003). Entre el pasado y el futuro, Pennsula. Barcelona,
Bauman, Z. (2006). Vidas despreciadas. La modernidad y sus parias. Paidos. Buenos Aires.
Baudon. Raymond (1999). Diccionario crtico dela sociologa. Edicial S A. Buenos Aires.
Boudon, R. (1981), La lgica de lo social. Introduccin al anlisis sociolgico. Ediciones RIALP. Madrid
Bourdieu. P y Wacquant, L. (2005). Una invitacin a una sociologa reflexiva. Siglo XXI. Buenos Aires.
Bourdieu, P. (1998). Capital Cultural, escuela y espacio social.Siglo veintiuno. Buenos Aires.
Kaplan, C. (2008). (coord.), La Civilizacin en Cuestin. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elas.
Mio y Dvila. Buenos Aires.
Kaplan, C (2005), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Noveduc. Buenos Aires.
6.2.3 TERCER AO
6.2.3.1 Antropologa
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
44
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
La docencia es fundamentalmente una tarea social, una actividad inherente a la produccin,
reproduccin y transformacin sociocultural. Situada en contextos especficos y atravesados
por procesos socioculturales que las condicionan, la prctica educativa es un encuentro con
otros. Esta unidad curricular abre la posibilidad de reflexionar acerca de los conceptos y las
categoras de pensamiento que entran en juego en los procesos de construccin del otro,
como sujeto social, configurado por discursos culturales e histricos.
Es preciso reflexionar, debatir y deconstruir las dos categoras centrales que han dado lugar a
la reflexin antropolgica de la modernidad: la cultura y la identidad, entendindolas como
construcciones sociales e histricas y tratando de descubrir los complejos entramados sociales
que las han configurado.
Bibliografa bsica
Aug, M. y Colleyn, J. P. (2006), Qu es la antropologa. Paids, Buenos Aires.
Bovin, M., Rosato, A., Arribas, V. (2007) Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa
Social y Cultural. Buenos Aires, Antropofagia.
45
Cuche, Denys, (2004) La nocin de cultura en las ciencias sociales. Nueva Visin, Buenos Aires.
Guber, R. (2001) La etnografa, mtodo, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma, Bogot
Kaplan, Carina y Llamovate, Silvia, (2005) Desigualdad educativa. La Naturaleza como pretexto.
Noveduc, Buenos Aires
Novaro, G. (2007) Interculturalidad en educacin. Entre los temas de enseanza y los contextos de
aprendizaje. En: Modalidad de Educacin intercultural: Gnero, generacin y etnicidades en los mapas
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Educacin Intercultural en la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin de la
provincia de Buenos Aires. Subsecretara de Educacin.
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Argentina
Thiested, S. y otros (2007) Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa. Direccin de
Modalidad de Educacin Intercultural. Direccin General de cultura y Educacin. Subsecretara de
Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Agosto
Todorov (2003) La conquista de Amrica. El problema del otro. Siglo XXI editores, Mxico
---------- (2005) Nosotros y los otros. Reflexin sobre la diversidad humana. Siglo XXI editores, Mxico.
Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Comprender las tendencias polticas educativas y las bases legales que configuraron el sistema
educativo argentino en el contexto histrico que las promueve y su relacin con los problemas
estructurales y coyunturales que afectan el pleno ejercicio del derecho a la educacin de las
mayoras.
46
Educacin como derecho personal natural. Principios que sustentan la subsidiariedad.
Antecedentes histricos. Centralidad del Estado: Educacin como Derecho Social y Bien
pblico. Principio que sustentan la principalidad. Antecedentes histricos. Las leyes como
espacios de lucha y negociacin de intereses.
Marco normativo histrico y vigente del sistema educativo argentino.
El/la docente como trabajador/a: itinerarios histricos y situacin actual. Legislacin del
mbito educativo. Regulacin del trabajo docente, legislacin nacional y provincial. Deberes y
derechos. Participacin en las decisiones educativas. Organizacin gremial de lxs trabajadorxs.
Normativa provincial. Estatuto docente Ley 391, Res.233/98, Res.90/87, Res 100/95.
Res1233/92, Res.893/06.
Bibliografa bsica
Barco, S. (2008). El Derecho a la Educacin. Concepciones y medidas poltico educativas en el pasado
reciente y en el presente de la Repblica Argentina. CLACSO. Buenos Aires.
Cavarozzi, M. (2008). Amrica Latina y la encrucijada democrtica de principios del siglo XXI. Conferencia
Inaugural. Seminario UNESCO / IIPE. Buenos Aires.
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Cultural de la Cooperacin. Buenos Aires
Marquez, A. D. (1995). La quiebra del Sistema Educativo Argentino: poltica educacional del
neoconservadurismo: Libros del Quirquincho. Buenos Aires
Paviglianiti, N. (1993). El derecho a la educacin: una construccin histrica polmica. Serie Fichas de
ctedra. OPFYL, UBA. Buenos Aires.
Rigal, L. (2004). El sentido de educar. Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina,
dentro del marco latinoamericano. Mio y Dvila. Buenos Aires.
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Pp. 3 a 30. Buenos Aires:Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/sader/sader.pdf
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neoliberalismo al postconsenso de Washington en Amrica del Sur. En: Revista Educacin & Sociedad.
47
Vol. 32, N 115. Campinas, Abr./Jun. Disponible
en:http://www.scielo.br/pdf/es/v32n115/v32n115a03.pdf
Southwell, M. (2013). El papel del Estado: esa es la cuestin. En: 30 aos de educacin en democracia
(versin electrnica) UNIPE. Disponible
en:http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/eje02-sugeridos02.pdf
6.2.4 CUARTO AO
Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. reloj
Bibliografa bsica
Astelarra, J. (coord.) (2007), Gnero y cohesin social. Fundacin Carolina. Madrid.
Bonaccorsi, N. (2003), Polticas pblicas de igualdad, Estudio de las polticas pblicas de igualdad de
oportunidades para las mujeres en Asturias, Espaa (1985-2000), Publifadecs Uncoma. General Roca, Ro
Negro.
48
Cevasco, R. (2008), Lo irreductible del malestar y las lgicas de segregacin. De la modernidad femenina
a la escena educativa. Curso de Posgrado en Psicoanlisis y prcticas educativas, FLACSO.
Foucault, M. (2002), Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber. Siglo XXI. Buenos Aires
Gallart Perrez, S. y otras (2005), El poder de las mujeres. Comisin La mujer y sus derechos, Asamblea
Permanente por los derechos humanos, Fundacin Ebert Buenos Aires, A tiempo.
Gemma, N. y Bodelon, E. (comps.) (2009), Gnero y dominacin Crticas feministas del derecho y el
poder. Anthropos. Barcelona
Martnez Lpoez, C. (ed.) (2006), Feminismo, ciencia y transformacin social, Granada, Femmae,
Universidad de Granada.
Ministerio de Defensa de la Nacin (2013), Equidad de gnero y defensa Una poltica en marcha VII,
Argentina.
Storani, M. L. y otros. (2002), Hombres pblicos, mujeres pblicas. Fundacin Friedrich Ebert. Buenos
Aires.
6.3.1 PRIMER AO
6.3.1.1 Ingls
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao
Cantidad de horas semanales: 3hs
Total de horas: 96hs
49
Dado el escaso tiempo que se puede dedicar a la lengua extranjera en la formacin del
docente de Profesorado en TICs, su enseanza estar orientada, principalmente, al
conocimiento que permita a los futuros profesores leer y comprender textos escritos.
Por ello, y sin que ello implique el desconocimiento de todos los niveles gramaticales, el acento
estar puesto en la sintaxis y en la morfologa, ms que en lo fonolgico o en el lxico. El
desconocimiento del vocabulario puede ser superado con la ayuda del diccionario y su
enriquecimiento prolongarse ms all de la formacin, por medio de la lectura.
Bibliografa bsica
Heyer, Sandra (1993). More true stories England, Longman.
Tiberio, Silvia Carolina (2007), Whats up started. .Buenos Aires Pearson Education, Longman.
Remacha Esteras, Santiago (2008), English for Computer Users. Cambridge University Press. Cambridge.
Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao- 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3hs
Total de horas: 48hs
50
Conceptos de tcnica, tecnologa e innovacin. Conceptos de datos, informacin,
computacin, informtica, telemtica, burtica, domtica, nanotecnologa. Concepto de
hardware, software (Clasificacin), infoware.
Arquitectura y componentes de una computadora: CPU, ALU, UC. Memorias RAM y ROM,
puertos USB. Placa madre, puertos SD, tarjetas de audio y video.
Concepto de digitalizacin. Unidades de medida: bit, byte, kbyte, mbyte, gbyte, terabyte,
petabyte, exabyte, zettabyte y yottabyte.
Bibliografa bsica
Acosta, Jos. (2009). Alfabetizacin Informtica de Adultos. Breve investigacin Informtica. Ed. Univ.
Evanglica de las Amricas.Costa Rica
Fernndez Pinto J. (1998): Internet para principiantes Por qu, quin, qu y cmo; Frecuencia L, nm.
8: 17-23.
rea Moreira, Manuel; Gutirrez Martn, Alfonso y Vidal Hernndez, Fernando (2012), Alfabetizacin
digital y competencias informacionales. Editorial Ariel. Barcelona.
51
6.3.1.3 Historia de la Tecnologa Educativa
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao-1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs
Total de horas: 64hs
La visin clsica de la tecnologa educativa en los debates vigentes: materiales impresos, radio
y TV.
Bibliografa bsica
Barbier,F y Bertho Lavenir, C (1999) Historia de los medios. Ed. Colihue. Buenos Aires
Rodrguez Diguez, J. L. y Senz Barrio, O. (1995), Tecnologa educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a
la educacin. Ed. Marfil. Alcoy. Espaa.
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infancia. Fundacin Infancia y Aprendizaje. Madrid.
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Red sobre la experiencia de Conectar Igualdad (Argentina). Revista Versin. Nmero 34/septiembre-
octubre. Disponible en: http://148.206.107.15/biblioteca_digital/articulos/7-685-9901dfv.pdf
52
MANGHI HAQUIN, D. (2011) La perspectiva multimodal sobre la comunicacin. Desafos y aportes para
la enseanza en el aula. Revista electrnica Dilogos Educativos. Nmero 22 ao 11. Disponible en:
http://www.dialogoseducativos.cl/articulos/2011/dialogos-e-22-manghi.pdf
Orozco Gmez G. (2002,) Recepcin y mediaciones. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires.
Morduchowicz, Roxana (2001) A mi la tele me ensea muchas cosas. La educacin en medios para
alumnos de sectores populares. Paidos. Buenos Aires.
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao-2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs
Total de horas: 64hs
Bibliografa bsica
Barcel Ordinas y Otros (2004), Redes de Computadores. Fundacin per a la Universitat Oberta de
Catalunya. Barcelona.
Comer, Douglas (2005), Redes globales de informacin con Internet y TCP/IP. Principios bsicos,
protocolos y arquitectura. T. I y II. Ediciones Pueblo y Educacin. La Habana.
Gil, P.; Pomares, J. y Candelas, F. A. (2010), Redes y transmisin de datos. Publicaciones Universidad de
Alicante.
53
Tenembaum, Andrew (2003), Redes de computadoras. Pearson. Mxico.
Yez Menndez, Jos A. (2002), Redes comunicacin y el laboratorio de informtica. Ediciones Pueblo y
Educacin. La Habana.
6.3.2 SEGUNDO AO
Formato: Asignatura
La comunidad educativa frente a las TIC: La escuela, sus actores y las TIC: democratizacin y
desigualdad, inclusin y exclusin. La institucin escuela y la incorporacin de las nuevas
tecnologas: acuerdos, imposiciones y rechazos.
54
El docente frente a los desafos de la sociedad del conocimiento: nuevos lentes para pensar
el rol. Los docentes hoy: reflexiones ante los nuevos desafos. Los alumnos y la utilizacin de
las TIC: impacto de las tecnologas en el conocimiento y las relaciones entre jvenes y adultos.
Bibliografa Bsica
Balardini Sergio (2004) Impacto y transformaciones de la cultura escolar ante la inclusin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Subjetividades Juveniles y Tecnocultura. FLACSO.
Buenos Aires. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20101023013657/balardini.pdf
Sibilia Paula (2012) Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersin. Tinta Fresca. Buenos Aires.
Tenti Fanfani, E. (2008): Mirar la escuela desde afuera; en: Tenti Fanfani, E. (comp): Nuevos temas en
Poltica Educativa. Buenos Aires: Siglo XXI. Disponible en:
http://www.oei.es/pdfs/nuevos_temas_agenda_politica_educativa.pdf
Dussel, Ins y Otros. (2010) La Educacin alterada. Aproximaciones a la Escuela del Siglo XXI. Bs. As.
Salida al Mar Ediciones
Maggio, Mariana (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes con alta disposicin tecnolgica como
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Lion Carina (2012) Pensar en red. Metforas y escenarios. En Narodowski M. y Scialabba (comp) Cmo
sern? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologas. Buenos Aires. Prometeo.
Levy Daniel (2013) Subjetividades en la era digital. En Korinfeld, D. Entre adolescentes y adultos en la
escuela. Puntuaciones de poca. Paidos. Buenos Aires.
Formato: Asignatura
55
Ejes de contenidos. Descriptores
Concepto de comunicacin digital. Modelos y componentes del proceso digital. Medios
tcnicos y competencia comunicativa. Ubicuidad: Nueva forma de comunicacin. Tercer
entorno: Nueva configuracin social.
Bibliografa bsica
Barbero Jess (2002) Tecnicidades, Identidades y alteridades: des-ubicaciones y capacidades de la
comunicacin del nuevo siglo. En Revista Dilogos de la Comunicacin N 64, ITESO, Guadalajara,
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Bockzkowski, Pablo (2006) Digitalizar las noticias. Innovacin en los diarios online, Manantial. Buenos
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Castaeda, L. (2010) Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos.
Eduforma. Sevilla.
Cukierman, Uriel, Rozenhauz, Julieta y Santngelo, Horacio (2009) Tecnologa Educativa. Coedicin
Pearson edUTecNe. Buenos Aires.
Flores Vivar, Jess Miguel (2009) Nuevos modelos de comunicacin, perfiles y tendencias en las redes
sociales. Comunicar, Vol. XVII, Nm. 33, 2009, pp. 73-81. Grupo Comunicar Espaa. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/158/15812486009.pdf
Igarza Roberto (2008) Nuevos medios. Estrategias de convergencia. Coleccin Inclusiones. La Cruja.
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Jenkins, Henry (2008) Convergence culture. La cultura de la convergencia de los medios de
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Manovich, Lev (2006) El lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. Paids. Buenos Aires.
McLuhan, Marshall (1962) La Galaxia Gutenberg. Gnesis del Hombre Tipogrfico. Barcelona. Crculo
de Lectores. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/6336844/Marshall-McLuhan-La-Galaxia-
Gutenberg
McQuail, Denis (2001) Introduccin a la Teora de la Comunicacin de Masas. Paids. Barcelona,
Reig, Ramn (1995) El control de los medios de comunicacin de masas: bases estructurales y
psicosociales. Libertarias/Prodhufi. Madrid.
Wolton, Dominique (2000) Internet, Y despus? Una teora crtica de los medios de comunicacin.
Gedisa. Barcelona.
56
6.3.2.3 Sujetos de la Educacin Secundaria
Formato: Seminario.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2do ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
57
Tenti Fantini, E. (ed.). (2000) Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Losada.
Buenos Aires.
Formato: Asignatura
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao- 2 cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs.
Total de horas: 64hs.
Se plantea como una propuesta flexible y dinmica de las estrategias de enseanza que
constituyan el medio de conexin con el sujeto que aprende, aspecto de fundamental
importancia para todo educador.
58
La evaluacin formativa y sumativa, anlisis de normativas sobre evaluacin y acreditacin
jurisdiccional. Instrumentos de evaluacin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras de los aprendizajes.
Estrategias didcticas y recursos tecnolgicos. La inclusin de recursos digitales en la escuela
secundaria.
Bibliografa bsica
Araujo, S. (2006) Docencia y enseanza: Una introduccin a la didctica. Universidad Nacional de
Quilmes. Buenos Aires.
Anjovich, R y Mora S. (2009) Estrategias de Enseanza. Aique. Buenos Aires.
Brandi La Stella (2006) Conocimiento escolar y cultura institucional. Mio y Dvila Universidad de San
Juan. Buenos Aires.
Blythe, Tina (1999) La enseanza para la Comprensin. Paids. Buenos Aires.
Davini, Cristina (2007) Mtodos de enseanza. Santillana. Buenos Aires.
Gvirtz Silvina y Palamidessi Mariano (1995) El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Aique.
Buenos Aires.
Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (2001) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior.
Homo sapiens.Rosario.
Sanjurjo Liliana y Rodrguez Julio (2003) Volver a pensar la clase. Homo Sapiens. Rosario.
Rodriguez, C. E. (2013) Didctica de las Ciencias Econmicas: Una reflexin Metodolgica sobre su
enseanza {en lnea} Documento indito disponible en:
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/libros/didctica-ciencias-economicas-reflexion.pdf.
Wassermann, S . (1999) El estudio de casos como mtodo de enseanza. Amorrourtu Editores. Buenos
Aires.
59
Concepto de publicidad. Smbolos y signos. Semitica: sintaxis visual, semntica visual.
Recursos retricos. El color en la publicidad. Logotipo, isotipo e isologo. Creacin de lemas
publicitarios. Manipulacin publicitaria. Anlisis de interfaces digitales. El cono y la
comunicacin.
Bibliografa bsica
Acaso, Mara. (2006). El lenguaje visual. Paids. Madrid.
Basta, Lus. (2006).El libro rojo de la Publicidad. Ideas que mueven montaas. De bolsillo, Random
House Mondadori. S.A.Barcelona.
Beltrn y Cruces, Ral E. (2006). Redaccin Publicitaria. Tcnicas para aprender a crear
anuncios publicitarios.Trillas, S. A. de C. V., Editorial MAD, S. L.Sevilla.
Dondis, Donis A. (1980). La sintaxis de la imagen. Introduccin al alfabeto visual. Gustavo Gili. Barcelona.
Martnez Val, Juan. (2004). Comunicacin en el diseo grfico. La lgica de los mensajes visuales en
diseo, publicidad e internet. Del Laberinto. Madrid.
Hugues, Robert. (2000). El impacto de lo nuevo. El arte del siglo XX. Galaxia. Barcelona.
Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob. (1988). Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca. Barcelona.
Tatarkiewicz, Wladislaw. (1988). Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mimesis,
experiencia esttica. Madrid. Tcnos.
6.3.3 TERCER AO
6.3.3.1 Multimedia
Formato: Asignatura
60
Finalidades formativas de la unidad curricular
El avance de las Nuevas Tecnologas, bsicamente relacionada con la Informacin y la
Comunicacin, plantean el abordaje de conceptos, que si bien son antiguos, permiten abordar
la complejidad de los hechos, para si interpretacin y comprensin. Ello refiere en esta Unidad
Didctica, al concepto de Multimedia, entendiendo por tal cualquier objeto o sistema que
utiliza mltiples medios de expresin (fsicos o digitales) para presentar o comunicar
informacin Comprende una amplia gama de materiales (sonoro, visual, texto, etc.),
registrado en mltiples medios (memorias de computadoras, video discos, CD-ROM, etc.).
Digitalizacin del sonido: los formatos de sonido. Tratamiento digital de la imagen. Los
grficos. Tipos de imgenes y formatos.
Multimedia educativa.
Elementos globales de multimedia. Interactividad. Comunicacin audiovisual. Argumento
Metfora. Diseo de interfase. Estructura. Manejo de contenidos. Guin. Componentes de
multimedia. Texto. Hipertexto. Sonido. Imagen.
Desarrollo de un proyecto de multimedia educativa Redefinicin del proceso comunicativo a
partir de las nuevas tecnologas. Formas de comunicacin masivas, interactivas e
intermediales. Dispositivos asociados y sus aplicaciones.
Bibliografa bsica
Bou Bouz Guillem (1997) El guin multimedia. Universidad de Barcelona. Anaya Multimedia.
Madrid.
Buckingham, David (2005) Educacin en medios. Desarrollando la capacidad crtica Paids, Buenos
Aires.
Cabero Almenara J. y Duarte Hueros A. (1999) Evaluacin de Medios y Materiales de enseanza en
soporte multimedia. Revista Bixel Bit N13. Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n13/n13art/art133.htm
Cabero J y otros (Coord) (1996) Medios de comunicacin, recursos y materiales para la mejora
educativa II. Editorial Kronos. Sevilla,
Codina, Llus (2003) Metodologa de anlisis y evaluacin de recursos digitales en lnea. Disponible en:
http://www.lluiscodina.com/metodos/metodov6.doc
Garca Garca Francisco (2002) La narrativa hipermedia aplicada a la educacin. Publicado en Revista
Red Digital N 3. Disponible en: http://reddigital.cnice.mecd.es/3/firmas/firmas_francisco_ind.html
61
Lamarca Lapuente M. J. (2008) Hipertexto. El nuevo concepto de documento en la cultura de la
imagen Tesis doctoral. Disponible en:
http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/3/biblio/3Lamarca.pdf
Montero O'Farrill, Jos L. (2008) Las herramientas de autor en el proceso de produccin de cursos en
formato digital. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin N 33 Julio 2008 (pp. 59 72). Disponible en:
www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n33/4.pdf
Roqu Ferrero, M.S. y Gallino M., (2007) Ms all del texto y el hiper-texto, una cuestin de sentido. El
texto educativo en el contexto de los Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA).
Fernndez Morante, C. (2007) El diseo y la produccin de medios aplicados a la enseanza. Cap.7, en
Tecnologa Educativa. Cabero Almenara, Coord. Editorial Mc Graw Hill.
Martnez Snchez y otros (2002). Herramienta de evaluacin de multimedia didctico. Revista Pxel Bit
N 18. Disponible en Internet en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n18/n18art/art187.htm
Formato: Asignatura
Desde este espacio se pretende que los estudiantes, adquieran herramientas tericas y
prcticas que favorezcan la inclusin genuina de las TIC en las prcticas de enseanza
62
Las propuestas didcticas con TIC. Estrategias didcticas. El juego y las TIC: El videojuego en la
enseanza: potencialidades y limitaciones. Consumo e identidad. La comercializacin de la
tecnologa.
Bibliografa bsica
Sibilia Paula (2009) "La intimidad como espectculo" FCE. Buenos Aires
Jenkins Henry. Inteligencia colectiva, cultura participativa y TIC en el siglo XXI. Disponible en:
http://portal.educ.ar/debates/protagonistas/tecnologia/henry-jenkins-inteligencia-col.php
Maggio M. (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes de alta disposicin tecnolgica como
oportunidad. Paidos. Buenos Aires.
Lugo Mara Teresa y otros (2013) Polticas TIC en educacin en Amrica Latina: ms all del modelo 1 a
1. En Revista Campus Virtuales. Espaa. Disponible en:
http://issuu.com/revistacampusvirtuales/docs/revista_campusvirtuales_01
Esnaola Horacek Graciela (S/D) Aprender a leer el mundo del siglo XXI a travs de los videojuegos.
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Disponible en:
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero3/Articulos/Formateados/Aprender+a+leer[1].pd
f
Sagol, C. (2011) El modelo 1 a 1: notas para comenzar. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de la Nacin. Disponible en: http://arteargentino.educ.ar/manual-modelo1a1.pdf
Formato: Asignatura
63
especificidad del anlisis del discurso de los medios. En este marco, la semiologa y la
semitica , en tanto disciplinas que se proponen comprender e interpretar la vida social como
sistema de signos, se consolidarn como herramientas desde las cuales abordar el anlisis del
discurso, en tanto configuracin espacio-temporal de sentido, propiciando marcos
conceptuales y metodologas que suelen ser aplicadas al anlisis crtico de escenarios dismiles
como los discursos presentes en los medios de comunicacin social, la moda, la arquitectura,
las estticas juveniles, o la ciudad misma como productora de sentidos.
Teoras del signo. Significado y significante. El carcter arbitrario del signo. Denotacin y
connotacin. Anlisis textual. Signo, icono y smbolo. Diferencias entre el modelo binario y
ternario.
Semitica de los Medios. La teora de los discursos sociales de Eliseo Vern. Lo discursivo en
tanto fenmeno material. Produccin y recepcin. La semiosis social. La ubicuidad del signo. La
vida social como productora de sentidos. Las teoras de comunicacin en Amrica Latina y su
correlato semitico.
Bibliografa bsica
Kerbrat Orecchioni, C. (1986), La enunciacin. De la subjetividad del lenguaje. Hachette. Buenos Aires.
Marafioti, R.: Charles S. Peirce (2004), El xtasis De Los Signos. Biblos. Buenos Aires.
Margiolakis, E. y Gamarnik C. (2011), Ensear Comunicacin. Editorial La Cruja, Serie Docencia. Buenos
Aires.
Mattelart, Armand y Mattelart, Michelle (1997), Historia de las teoras de la comunicacin; Paids;
Barcelona.
Scolari, C. (2008), Hipermediaciones. Elementos para una Teora de la Comunicacin Digital Interactiva.
Gedisa. Barcelona.
Tatavitto, M. S. (2012), Un signo complejo: la identidad de las marcas destino. Disponible en:
http://semioticadelosmedios2.sociales.uba.ar/
64
6.3.3.4 Diseo y Produccin de Materiales Educativos
Formato: Taller
En tal sentido, la presente Unidad Didctica propone reflexionar crticamente sobre las
potencialidades que poseen distintos recursos, la aplicacin de criterios pedaggicos y
didcticos en la seleccin, utilizacin y diseo de una variada gama de materiales curriculares.
Bibliografa bsica
rea Moreira, M. (1999) Los materiales curriculares en el contexto de los procesos de diseminacin y
desarrollo del currculo. Disponible en: http://manarea.webs.ull.es/articulos/art19_documento3.htm
Martnez Binaf, J. (1992) Cmo analizar materiales? En Cuadernos de Pedagoga 203. Disponible en:
http://www.neuquen.edu.ar/regresoreceso/materiales%20otros/Martinez_Bonafe-
_Como_analizar_los_materiales.pdf
Blanco, N. (1994) "Materiales curriculares: los libros de texto", en ANGULO Y BLANCO: Teora y
desarrollo del Curriculum. Ediciones Aljibe, Mlaga. Disponible en:
65
http://www.um.edu.ar/catedras/claroline/backends/download.php?url=L0NpY2xvXzIwMTEvMjAuX0JsY
W5jby5wZGY%3D&cidReset=true&cidReq=FP006
Parcerisa Aran, A. (1996) Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Gra,
Barcelona.
Formato: Asignatura
Bibliografa bsica
Campbell, Mary. (1990), Base IV Gua de Autoenseanza. Editorial McGraw Hill Interamericana.
Espaa.
Laudon, Kenneth C. (1996), Administracin de los sistemas de informacin. 3ra. Edicin. Mxico.
Cuadra Fernndez, Dolores (2013), Desarrollo de Bases de Datos. Editorial Ra Ma. Mxico.
66
Gmez Ballester, Eva y Otros (2014), Bases de datos 1. Apuntes. Universidad de Alicante. Disponible en:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/2990/1/ApuntesBD1.pdf
Lpez Garca, Cndido (2009), Cuestiones de redes de datos. Ediciones Trculo. Santiago de Compostela.
Silverschatz, Abraham, Korth, Henry y Sudarshan, S. (2002), Fundamentos de Bases de Datos. McGraw
Hill. Madrid.
6.3.4 CUARTO AO
Formato: Asignatura
67
Exhibicin y anlisis de experiencias de innovacin didctica con TIC a travs de producciones
multimediales e hipertextuales (posibilidades presenciales y virtuales)
Bibliografa Bsica
Manso Micaela y otros (2011) Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas.Paidos. Buenos Aires.
Litwin Edith (2005) Tecnologas Educativas en tiempos de Internet. Amorrortu. Buenos Aires.
Maggio Mariana (Octubre 2012) La enseanza re-concebida: la hora de la tecnologa. Aprender para
educar con tecnologa, (1), 4-9. Disponible en:
http://issuu.com/programaeducadores/docs/aprenderparaeducar
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes con alta disposicin tecnolgica como
oportunidad.Paids. Buenos Aires.
SNCHEZ, Jaime (2002), Integracin curricular de las TICs: Conceptos e ideas, Actas VI Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, RIBIE, Universidad de Chile. Disponible en:
http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf
Ibertic (2012), Manual para la evaluacin de proyectos de inclusin de TIC en educacin. Disponible en:
http://www.ibertic.org/evaluacion/pdfs/ibertic_manual.pdf
Formato: Asignatura
La educacin a distancia: tensin entre las tradiciones y el siglo XXI. Modelos y espacios como
escenarios de educacion: Anlisis socio crtico de los hechos educativos en la educacin a
distancia. Espacio, tiempo e identidad. El profesor, el estudiante. Sistemas paralelos, hbridos y
mixtos. Los MOC o las definiciones de la cultura en la contemporaneidad.
Nuevas perspectivas para ensear y aprender en escenarios mediados por las tecnologas: La
clase virtual. Sus implicancias en la enseanza y en el aprendizaje a distancia. La comprensin
68
lectora, la interpretacin de los textos y el estudio en la pantalla de la computadora. El estudio
en el campus virtual. Textos electrnicos e hipertextos. Blogs y wikis entre la informacin y la
comunicacin, entre la lectura y la escritura. Interaccin y Produccin.
Bibliografa bsica
Litwin E. (Comp.) (2000) La educacin a distancia. Amorrortu. Buenos Aires
Mena M., Rodriguez, L. y Diez, M. L. (2010) El diseo de proyectos de educacin a distancia. La Cruja.
Buenos Aires.
Onrubia, J. (2005) Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y
construccin del conocimiento. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrfico II.
Mercer, N (2001) Palabras y Mentes Cmo usamos el lenguaje para pensar juntos. Paids. Barcelona.
*
Lazer, W. (2014 Ascenso y cada de los Cursos Masivos Abiertos y en Lnea The Rise and Fall of Massive
Open Online Course, en Virtualidad, Educacin y Ciencia, Ao 5 - Nmero 9 - 2014 ISSN: 1853-6530.
Disponible en : http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc
Formato: Seminario
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 4to ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas Semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 48 hs. reloj.
69
desde donde se recuperan los desarrollos tericos para su anlisis y profundizacin en los
contextos que se producen.
La escuela media como dispositivo escolar. Los formatos escolares. La institucin educativa en
contexto. Las prcticas de evaluacin y acreditacin en el nivel. Convivencia, conflictos y
vnculos escolares. La diversidad pensada como una experiencia tica, poltica y subjetiva. La
configuracin de la prctica docente en los nuevos formatos escolares.
Bibliografa bsica
Dussel, I. (2004).Inclusin y exclusin en la escuela moderna argentina: Una perspectiva
posestructuralista. En: Cuadernos de pesquisa, v. 34, n. 122. Fundao Carlos Chagas. Sao Paulo
Duschatzky, S. y Skliar, C. (2000). La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. En: Cuaderno de Pedagoga. Ao 4 N7. Rosario: Ed.
Bordes.Rosario.
Kaplan, C. (2006.) La inclusin como posibilidad. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
Horn, A. y otros (2013). Prcticas Escolares e ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad. En:
Cuadernos de Pedagoga Rosario Vol. 43 N 48.
Terigi, F.(2010). Las cronologas del aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares.
Conferencia La Pampa.
-----------------(2010). De la razn jurdica hacia una tica peculiar. A propsito del informe mundial sobre
el derecho a la educacin de personas con discapacidad. Poltica y Sociedad. Vol. 47 Nm. 1: 153-164
Normativas:
Resolucin N 3438/11. Lineamientos para la inclusin de los alumnos con discapacidad en el nivel
inicial, primario y secundario. Ro Negro.
Resolucin CFE N174/12. Pautas federales para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje, las
trayectorias escolares.
Ley Orgnica de Educacin N4819/12. Ro Negro.
Resolucin CFE N 122/10. Anexo 1. Orientaciones para el mejoramiento de las trayectorias escolares
reales de nios, nias y jvenes.
70
6.3.4.4 Gestin de Proyectos con TIC
Formato: Asignatura
La inclusin de las TIC en las instituciones educativas: polticas y modelos. Las TIC en la
enseanza: uso e inclusin curricular. Las TIC como herramientas para la gestin y la
conduccin. Sistemas de informacin para la gestin.
Bibliografa Bsica
Bates, W. (2001) La gestin de cambio tecnolgico Ed. Gedisa
Cabero Almenara, J. (2004). Cambios organizativos y administrativos para incorporacin de las TICS a la
formacin. Medidas a adoptar. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa N 18.
Maggio, Mariana (2012). TIC para la inclusin. La trama de Conectar Igualdad. Ministerio de Educacin
de la Nacin Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores: 1a ed. Buenos Aires: Educ.ar S.E.;
Ministerio de Educacin de la Nacin; Buenos Aires: Educ.ar S.E., 2012.90 p.; 21x30 cm. ISBN 978-987-
1433-89-6. Disponible en: http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/CI_TIC_Trama0.pdf
Dussel Ins, Quevedo Luis A. (2010). Educacin y nuevas tecnologas: los desafos pedaggicos ante el
mundo digital. VI Foro Latinoamericano de Educacin; Educacin y nuevas tecnologas: los desafos
pedaggicos ante el mundo digital. - 1a ed. Buenos Aires : Santillana, 2010. 80 p. ; 15x21 cm. ISBN 978-
950-46-2252-9 1. Educacin. 2. Tecnologas. I. Quevedo, Luis Alberto II. Ttulo CDD 370.1. Disponible en:
http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/actividades/latapi/docs/Dussel-Quevedo.pdf
Gvritz, S. (2014): El rol del directivo en el proceso de inclusin de tecnologas 1 a 1. Disponible en:
http://www.relpe.org/especial-del-mes/el-rol-del-directivo-en-el-proceso-de-inclusion-de-tecnologias-
1-a-1/
71
Carneiro, Roberto., Toscano Juan C., Daz Tamara. Los desafos de las TIC para el cambio educativo. Del
texto: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo
Murillo, 38 28015 Madrid, Espaa. Disponible en: http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf
Equipo de formacin del Plan Nacional de Inclusin Digital Educativa (2014), Gestin institucional,
cambio pedaggico e integracin de TIC en las escuelas secundarias. Documento de trabajo, Buenos
Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/110128/pnide_gestion_
institucional_cambio_pedag%C3%B3gico_tic.pdf?sequence=1
Equipo de formacin del Plan Nacional de Inclusin Digital Educativa (2014), El acompaamiento
situado. Documento de trabajo, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110134/pnide_acompa%C3%
B1amiento%20situado.pdf?sequence=1
Lugo, Mara Teresa y Kelly, Valeria (2008) La gestin de las TIC en las escuelas: el desafo de gestionar la
innovacin en Las TIC: del aula a la agenda poltica. Ponencias del Seminario Internacional: Cmo las
TIC transforman las escuelas. UNICEF ARGENTINA y Sede Regional Buenos Aires IIPE-UNESCO
Lugo Mara T. Kelly, Valeria (2011), El modelo 1 a 1 : un compromiso por la calidad y la igualdad
educativa : la gestin de las tic en la escuela secundaria : nuevos formatos institucionales - 1a ed. -
Ministerio de Educacin de la Nacin . Buenos Aires.
Equipo de formacin del Plan Nacional de Inclusin Digital Educativa (2014), Equipos de gestin
institucional e integracin de TIC. Documento de trabajo, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la
Nacin. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110129/pnide_equipos_gesti
on_institucional_integraci%C3%B3n_tic.pdf?sequence=1
Formato: Asignatura
Total de horas: 64 hs
72
Tecnologas y pedagogas emergentes. La innovacin didctica con tecnologas emergentes e
interactivas.
Bibliografa Bsica
Aguaded, I. y Cabero Almenara, J. (2014), Avances y retos en la promocin de la innovacin didctica
con las tecnologas emergentes e interactivas. Revista Educar Especial 30 aniversario. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/educar.pdf
Hernndez Ortega, J; Penessi Fruscio, Massimo; Sobrino Lpez, Diego y Vzquez Gutierrez, Azucena
Coordinadores - (2012), Tendencias emergentes en educacin con TIC. Asociacin Espiral, Educacin y
Tecnologa. Barcelona.
Ramirez Montoya, M.; Rodrguez Miranda, C. y Avitia Vargas, M. (2014), Construccin de proyectos de
tecnologas emergentes en ambientes a distancia: alcances y oportunidades. Technology and learning:
innovations and experiences. Humboldt Internacional University. Miami.
Rodriguez Izquierdo, Rosa Mara. Las tecnologas emergentes y sus retos educativos. Universidad Pablo
de Olavide. Disponible en:
https://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CBs
QFjAAahUKEwisyIvE7qrIAhUEjJAKHWvaB74&url=http%3A%2F%2Fcongreso.us.es%2Fjute2011%2Fdocu
mentacion%2F4283079dda2868a88f9361b45bdb7be6.docx&usg=AFQjCNHjFrCTemNOZaXladbLa2NJfNk
GhQ&bvm=bv.104317490,d.Y2I
73
insercin en contextos diversos, asumiendo paulatinamente funciones que un docente
desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e
institucionales. Para ello es necesario proponer experiencias formativas en diferentes mbitos
sociales y educativos; urbano-rural-encierro-domiciliario-virtual, en distintas modalidades,
formatos escolares y para diferentes sujetos de la educacin en el nivel. Es necesario priorizar
las articulaciones con los Campos de la Formacin General y Especfica con la intencin de
encontrar un equilibrio en los saberes y capacidades del oficio de ensear.
Se definen ncleos de sentido que acompaan el trayecto formativo durante los cuatro aos,
el cual est caracterizado por la circularidad, progresin y complejidad en el abordaje de los
contextos y tareas especficas de la prctica docente y de la prctica de la enseanza. Algunos
de estos ncleos de sentido se refieren a) La prctica docente y de enseanza como objeto de
anlisis y comprensin en su contexto de produccin, b) la apropiacin de herramientas
metodolgicas desde la investigacin educativa para su abordaje y c) el sujeto de estas
prcticas en relacin al propio proceso de formacin en el que se inscribe una historia personal
e institucional y que requiere del aprendizaje de una formacin para el anlisis que permita la
objetivacin de la realidad representada desde una posicin reflexiva y crtica.
La relacin entre Instituto formador y las Instituciones Educativas se visualiza como un espacio
de debate y construccin colectiva que interpela permanentemente a los sujetos, las culturas
institucionales y los saberes, enfoque que explicita la concepcin de formacin y prctica
concebida como una problemtica y responsabilidad compartida desde una cultura
colaborativa de abordaje de la Formacin de la Prctica Profesional. Este modo de asumir el
trabajo con las Escuelas Asociadas requiere de una actitud de dilogo permanente para
compartir argumentaciones y posicionamientos diversos con la intencionalidad de construir
respuestas pertinentes y creativas que se alejen de prcticas estereotipadas/ritualizadas por la
cultura hegemnica. Esto promueve el aprendizaje de una prctica reflexiva compartida con
otros en un proceso dialctico de generacin de prctica a partir de teora y de teora a partir
74
de la prctica comprometida con el conocimiento a transmitir y con los problemas sociales que
requieren la intervencin de los mismos para su transformacin.
- Taller: est orientado a la constitucin de un espacio que promueve la integracin del saber y
saber hacer a travs del trabajo colectivo, la reflexin y el intercambio. Se focaliza en la
problematizacin de la prctica, los procesos meta-cognitivos que se ponen en juego en el
intercambio reflexivo y en una formacin para el anlisis.
- Tutoras: encuentros que posibilitan la circulacin de la palabra entre los estudiantes y los
tutores, favorece la explicitacin de los constructos acerca del conocimiento construido, la
prctica que se desempea y su reflexin en y sobre la accin con el objeto de reconocerla
para su mejora en las intervenciones.
75
PRIMER AO
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular se sugiere: actividades en el IFDC a travs de:
Taller de Prctica 2 hs. semanales (64 hs. anuales), encuentros de un Taller Integrador
76
distribuidas en funcin de las definiciones institucionales y Trabajo de campo en las
Instituciones Asociadas (20 hs. anuales). Los tres formatos que se proponen organizan el
trabajo al interior del Campo de la Prctica y deben articularse entre s y con otros espacios
curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos en esta unidad curricular.
El trabajo de Campo en Prctica I propone la primera insercin en las instituciones asociadas.
El objeto es iniciar a los estudiantes en conocer y comprender las instituciones en su contexto.
Esta tarea requiere del aprendizaje de herramientas metodolgicas que proporcionen
rigurosidad a la informacin recabada. Las observaciones participantes, entrevistas y el
registro de situaciones de la vida cotidiana de las instituciones; (rutinas-actividades
institucionales-de extensin a la comunidad-) son algunas de las herramientas a aprender.
Adems de actividades en las instituciones formales pueden pensarse otras experiencias
formativas en instituciones no escolares.
El taller integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre los sujetos involucrados a travs de la definicin de
problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de la prctica en el primer ao. Los datos
construidos se constituyen en insumos para el anlisis la discusin, la contratacin de marcos
tericos que posibilitan la reflexin compartida entre los diferentes sujetos; estudiantes y
docentes de diferentes disciplinas. Promoviendo la relacin entre teora y prctica, el anlisis
de las experiencias en terreno sistematizadas con el aporte de desarrollos conceptuales de
otras unidades curriculares para la produccin de informes. Se sugiere la participacin de:
Pedagoga, Filosofa, Historia de la tecnologa educativa.
Bibliografa Bsica
Alliaud, Andrea; Duscharzky, Laura (comp.) (2003), Maestros: formacin, prctica y transformacin
escolar, Buenos Aires, Nio y Dvila editores.
Birgin, A. (1999), El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del
juego.Ediciones Troquel. Buenos Aires.
Ferry, G. (1997), Pedagoga de la Formacin. 1 edicin. Formacin de Formadores, Serie Los
Documentos, Facultad de Filosofa y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas, Paids educador.
Buenos Aires.
Filloux, J. (2004), Intersubjetividad y formacin.Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Guber Rosana: "El trabajo de campo" en Guber, Rosana: La etnogrfa. Mtodo, campo y reflexidad.
Captulo 2 http://comeduc.blogspot.com/2006/03/rosana-guber-el-trabajo-de-campo.html
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SEGUNDO AO
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Para el desarrollo de esta Unidad Curricular Prctica Docente II se definen: actividades en el
IFDC, 2hs. de Taller de la Prctica, (64 hs. anuales) encuentros de un Taller
Integrador/interdisciplinar (10 hs. anuales) distribuidas bimestral/trimestralmente en funcin
de las definiciones institucionales. Trabajo de campo en las Instituciones Asociadas (48 hs.
anuales). Los tres formatos que se proponen organizan el trabajo al interior de la Unidad
Curricular, los mismos deben articularse entre s y con otros espacios curriculares formadores
a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica II propone la insercin institucional a travs de observacin,
observacin participante, ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos,
muestras, feria de ciencias, salidas didcticas, elaboracin y produccin colectiva de
propuestas contextuadas con parejas pedaggica, docentes del aula y profesores de la
disciplina. Se prioriza la insercin de los estudiantes a travs de ayudantas y trabajo
colaborativo en todas las instancias previendo un acompaamiento permanente in situ de las
tareas que realiza un docente cotidianamente.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones sociales/educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de
la prctica en el segundo ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras
unidades curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de: Didctica General,
Sociologa de la Educacin. Los otros espacios curriculares de la Formacin Especfica del
segundo ao estn sujetos a participar segn las realidades institucionales/temticas a
abordar.
Bibliografa bsica
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TERCER AO
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Produccin anlisis y reflexin de medios y materiales didcticos, elaboracin de recursos
digitales. Documentos, videos, actividades de simulacin y otros desarrollos especficos de las
tecnologas de la informacin.
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular de la Prctica III, se define: actividades en el IFDC
(Taller de la Prctica 64 hs. anuales y Taller Integrador 16 hs. anuales distribuidas en funcin de
las definiciones institucionales) y Trabajo de campo en las Instituciones (60 hs. anuales). Se
propone incorporar otros formatos como Tutoras y Ateneos (10hs.). Los tres formatos que se
proponen organizan el trabajo al interior de la Unidad Curricular, los mismos deben articularse
entre s y con otros espacios curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica III propone la insercin institucional a travs de:
observaciones, ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos pedaggico-
didcticos, elaboracin y produccin colectiva de propuestas de intervencin institucional/
ulica en los ciclos de la Educacin Secundaria. Actividades que requieran producciones
individuales de intervenciones de enseanza y aprendizaje. Prcticas de evaluacin en el aula,
actividades colectivas de planificacin y desempeo de tareas institucionales como tutoras
de apoyo a las trayectorias de los estudiantes, feria de ciencias-proyectos institucionales y/o
de extensin comunitaria. Instancias que requieren el desarrollo de una mayor autonoma en
las producciones, toma de decisiones y desempeos como docentes.
El taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos involucrados a
travs de la definicin de propuestas de enseanza mediadas por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la Educacin Secundaria. Promueve la relacin entre teora y
prctica, el anlisis de las experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos
conceptuales de otras unidades curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de co-
formadores, docentes del campo de la formacin general como Didctica de la Educacin
Secundaria, Sujeto de la Educacin Secundaria, Diseo y produccin de materiales educativos,
las TIC y la enseanza; Multimedia; y/u otros espacios del CFE a participar segn las realidades
institucionales/temticas a abordar.
Bibliografa Bsica
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CUARTO AO
6.4.4 Unidad Curricular: Prctica Docente IV y Residencia Pedaggica.
Eje: La prctica profesional como prctica tica- poltica comprometida con intervenciones
que asuman la justicia curricular.
Formato: Prctica Docente.
Rgimen de cursada: Anual
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica IV (64hs.); Trabajo de Campo/Residencia
Pedaggica (152hs.); Taller Integrador- Interdisciplinar (20hs.); Ateneos y Tutoras (20hs.).
Total de horas: 256 hs. reloj.
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contextuada. La planificacin como hiptesis de trabajo, la construccin metodolgica de la
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