Sonia Araujo-Docencia y enseanza. Una introduccin a la didctica.

Universidad Nacional de Quilmes Editorial. Bernal, 2008. Captulo IV- Los

materiales curriculares en la enseanza.
Este captulo incluye el tratamiento de todos que los soportes que ayudan a desarrollar el
currculum prescripto. Su tratamiento adquiere relevancia por dos motivos principales: en primer
lugar, tanto quienes estn a cargo de la administracin del sistema educativo como las editoriales
los elaboran para apoyar la labor docente y el aprendizaje de los estudiantes, por lo cual es
necesario construir claves para el anlisis, interpretacin y seleccin en funcin de las
concepciones que sustentan y las actividades de enseanza; en segundo lugar, los materiales
curriculares se convertirn en objeto de reflexin con el propsito de incluir una ptica que
valoriza el aporte de los docentes en su produccin con el propsito de atenuar la tendencia a
considerarlos como meros consumidores de los mismos.

1.Qu son los materiales curriculares para la enseanza?

Hacia fines del siglo XX se asisti a una reestructuracin o reconversin de los sistemas escolares,
en respuesta a nuevas condiciones econmicas, tecnolgicas, sociales y culturales, polticas e
ideolgicas.

En el marco de las crticas a los sistemas educativos modernos se reconocen cuatro categoras de
cambio que han operado como pilares en los cuales se sustentaron nuevos criterios, funciones y
propsitos de la educacin.

1) La alteracin de las relaciones entre las unidades bsicas del sistema educativo y los
estados nacionales. Se dio un crecimiento en el sector privado de educacin en el marco
de la crisis del Estado de bienestar y la implementacin de polticas de corte neoliberal.
2) La modificacin de las polticas de gobierno y gestin de los establecimientos educativos,
expresada a travs de descentralizacin, autonoma organizativa y de recursos, autonoma
pedaggica en la elaboracin del propio currculum dentro de un marco curricular ms
amplio.
3) La redefinicin del rol docente, traducida en la ampliacin de su profesionalidad a nuevas
tareas que van ms all del trabajo en el aula.
4) La reconstruccin del currculum y la enseanza, que promueve el reemplazo del
currculum obsoleto dominado por el academicismo, memorizacin, la aplicacin de
conocimientos y el nfasis en el desarrollo racional de los alumnos por otro basado en
criterios de una mayor funcionalidad de la enseanza para la comprensin, desarrollo de
habilidades para la resolucin de problemas y el pensamiento divergente, etc.
La regulacin administrativa y comercial del sistema de produccin y difusin de materiales que
usan los docentes y los alumnos en la enseanza es una de las formas a travs de las cuales se
realiza el control de la cultura que circula en la escuela.

En la Argentina, a partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin, la administracin educativa

de las diferentes jurisdicciones provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales
educativos destinados a diseminar y lograr el xito de la misma. En ocasiones, la incertidumbre de
los docentes frente a las propuestas de cambio que amenazan prcticas arraigadas e
institucionalizadas originan la bsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un anlisis ms
profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devienen de su
aplicacin. Acompaado de la intensificacin del trabajo de los docentes tanto como de la
descualificacin profesional resulta necesario construir marcos de referencia tanto para el anlisis
de materiales educativos como para su elaboracin en instituciones y situaciones particulares.

Las concepciones amplias consideran materiales curriculares a todos aquellos instrumentos y

medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificacin como en la invencin directa en el proceso de enseanza y su evaluacin (Zabala,
citado en N. Blanco, 1994, p.263). En esta definicin suelen incluirse los libros de texto, textos
tericos o prcticos sobre didctica general o didcticas especficas, las experiencias de
innovacin, las evaluaciones de proyectos, entre otros. Desde un punto de vista ms restringido,
los materiales curriculares seran los libros de texto y otros materiales editados que profesores y
alumnos utilizan para el desarrollo del currculum en instituciones particulares. Con respecto a su
grado de complejidad, va desde la inclusin de la tiza y el pizarrn hasta los manuales escolares o
un determinado software educativo.

El tratamiento dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos
destinados al logro de objetivos fijados de antemano.

I.Nerici (1969, p.327) se refiere a material didctico presentando una clasificacin:

1) Material permanente de trabajo: pizarrn, tiza, borrador, cuaderno, reglas, etc.

2) Material Informativo: mapas, libros, diccionarios, etc
3) Material Ilustrativo visual o audiovisual: esquemas, grabados, proyecciones, etc.
4) Material experimental: aparatos y materiales variados que sirvan para la realizacin de
experimentos.

Otro autor, Zabala (1990), clasifica los materiales curriculares teniendo como teln de fondo la
reforma educativa espaola, segn cuatro criterios:

1) Segn los niveles de concrecin en el marco de la reforma del sistema educativo. Por
ejemplo los materiales curriculares con propuestas de criterios y ejemplos de proyectos
educativos.
2) Segn la intencionalidad o funcin del material (orientar, guiar, etc).
3) Segn la tipologa de los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales).
 4) Segn el medio de comunicacin o soporte.

Segn J. Martnez Bonaf (1998) un material curricular es una teora sobre la escuela. No
constituye slo el soporte o medio para la instruccin, sino que es un modo de concebir el
desarrollo del currculum y el trabajo de los profesores y estudiantes. El material codifica la cultura
seleccionada en el currculum y le da una forma pedaggica.

Para M. Area Moreira (1999, p.190) material curricular es el conjunto de medios, objetos y
artefactos que son elaborados especficamente para facilitar el desarrollo de los procesos
educativos en los centros escolares y aulas. Se disean y se usan para cumplir funciones vinculadas
con la diseminacin y el desarrollo prctico de los procesos de enseanza y/o aprendizaje de un
determinado programa o proyecto curricular. Realiza una clasificacin segn a quines est
dirigido:

1) De apoyo a la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza, por lo general dirigido

a los docentes, son ejemplo los mdulos de capacitacin elaborados por la Direccin
General de Cultura y Educacin de la provincia de Buenos Aires.
2) De apoyo al aprendizaje de los alumnos: tienen como finalidad el desarrollo de los
aprendizajes de los estudiantes, en determinado nivel y rea de conocimiento.

Los materiales curriculares almacenan el conocimiento escolar mediante formas y cdigos de

representacin que facilitan el desarrollo del trabajo de enseanza en el aula. Estos renen
algunas caractersticas como:

Permiten realizar aprendizajes mediados figurativa y simblicamente, y posibilitan que

los estudiantes puedan manifestar y expresar sus propias ideas en los procesos de
aprendizaje.
Respecto de las cuestiones implicadas en la seleccin de los contenidos escolares, en
particular, y de la elaboracin de propuestas didcticas, en general, los materiales
curriculares no son soportes neutros pues realizan una seleccin, construccin o
representacin de la realidad.
Se trata de instrumentos que condicionan las prcticas de la enseanza en el aula pues
establecen el marco de la toma de decisiones de quien las desarrolla y suelen
constituir el elemento central que define el contenido de trabajo de los docentes en el
aula. El modo de empleo resultar del interjuego del grado de estructuracin del
material y de la interpretacin que realicen los docentes de la propuesta didctica que
los sustenta en mbitos institucionales diversos.

Con respecto a sta ltima idea expresada, se identifican los denominados materiales curriculares
a prueba de profesores, y aquellos que son producto de la participacin de los docentes,
enmarcados en una lgica prctica. Los elaborados bajo la primera racionalidad exigen una
aplicacin mecnica por parte de los docentes, y se sustentan en la desconfianza en su capacidad
para llevar a cabo la enseanza y el desarrollo de innovaciones en el aula. Los segundos confan en
la autonoma de las propuestas curriculares, pues se reconocen y valoran las experiencias
prcticas y los productos que los profesores realizan en su prctica cotidiana.

Los rasgos que caracterizan la elaboracin de los materiales curriculares desde una perspectiva
tcnica y racional son resumidos por J. Area Moreira en los siguientes trminos:

El diseo de medios debe ser responsabilidad de expertos tcnicos, ya que los docentes no
poseen los conocimientos y habilidades necesarios.
La produccin es parte de las tareas de diseo curricular, respondiendo a su lgica,
estructura y a decisiones administrativas.
Los materiales presentan una estructura cerrada y poco flexible en el sentido que
predeterminan el tipo de experiencia que orienta la interaccin docente- alumno.
Estn concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural.
Se deposita en los medios una excesiva confianza como estrategia para que se desarrolle
la enseanza.
La labor del docente consiste en la aplicacin del material.

Sobre la base de las consideraciones anteriores se ha planteado un conjunto de aspectos crticos:

El empleo de este tipo de materiales favorece la descualificacin profesional, pues slo

demanda la gestin y evaluacin de su uso.
Representa el ejercicio del control de lo que ensean los profesores y aprenden los
alumnos.
La aplicacin mecnica origina el desarrollo de procesos uniformes y descontextualizados
de enseanza y aprendizaje.
Supone una visin ingenua y simple de los factores que afectan los procesos de cambio
curricular.

En el caso de la lgica prctica que valora las experiencias prcticas y productos que los profesores
realizan en los contextos particulares es posible reconocer las siguientes caractersticas:

La produccin de estos medios no descansa en una instancia tcnica, sino que los propios
docentes tienen un papel activo en cuanto a su elaboracin individual o colectiva, o en la
seleccin y adaptacin.
Los materiales elaborados se diversifican territorialmente y se adaptan a las caractersticas
de los usuarios y contextos.
Se tiende a la utilizacin e integracin curricular de los materiales del entorno.
Se facilita el intercambio, la distribucin y la elaboracin de los materiales elaborados en
distintas instancias.
La necesidad de compartir los diversos medios estimula la cultura de colaboracin en la
escuela.

Principios tericos que guiaron el desarrollo de materiales curriculares por parte de profesores.
 1) El material curricular de apoyo a los profesores debe surgir de las experencias reales y
prcticas de profesores.
2) La elaboracin por los propios profesores es una estrategia para la mejora y desarrollo
profesional.
3) Los materiales debieran ser elaborados bajo la filosofa, metas y procesos de
investigacin-accin.
4) Deben estar redactados de forma comprensible para sus destinatarios.
5) Deben combinar la descripcin de la prctica con su fundamentacin y justificacin.
6) En el supuesto de presentar experiencias reales, debe dar cuenta de las tres fases de
enseanza (diseo, desarrollo y evaluacin).
7) Debe incluirse tanto el proceso desarrollado para lograr un producto, como la
presentacin de dichos productos.
8) Los materiales deben describir en trminos de actividad docente lo que hay que hacer en
el aula para desarrollar ciertos principios innovadores.
9) Los materiales deben contextualizar la experiencia que se comunica, pues la enseanza es
siempre un proceso contextual.
10) El material debe dejar muy claro a los lectores que una experiencia nunca puede ser
aplicada mecnicamente en otra situacin o contexto.
11) El informe de la experiencia incluida en el material no debiera slo describir cmo un
determinado profesor ha diseado, desarrollado y evaluado la experiencia educativa. Es
necesario ofrecer valoraciones e interpretaciones de las experiencia: argumentos
pedaggicos que justifican y sirven de aval, recomendaciones de lo que es importante en
la experiencia y orientaciones generales de cmo pueden los profesores de otros
contextos adaptar algunos aspectos de la experiencia a sus necesidades y circunstancias.

2- Los libros de texto en la enseanza: importancia de su anlisis.

La relevancia de su estudio radica en que en l se define qu se ensea y cmo se ensea a partir

de un determinado modo de estructuracin, constituyndose en un potente condicionante de las
programaciones de los docentes.

Dado que en la Argentina, en el 58% de las escuelas la decisin acerca de qu libros de texto
utilizar est orientada por el mercado resulta necesario construir criterios para su anlisis y
seleccin.

Los principios para interpretarlos son:

a) El texto porta y representa una objetivacin cultural interpretable, mediatizado por las
condiciones de elaboracin difusin, adopcin, consumo y legitimacin en la escuela.
b) El significado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivos de quienes los
interpretan y utilizan, y en esa subjetividad se pone en juego donde reside un potencial
innovador importante.
 c) El texto est elaborado para la institucin escolar y su uso est enmarcado en ella.

Presencias y ausencias en los textos escolares

En primer trmino se puede afirmar que los libros de texto contienen una visin particular de la
cultura que desea transmitirse y suponen una seleccin por parte de determinados grupos sociales
de aquello que se considera fundamental para ser enseado y aprendido en la escuela. En
trminos de M. Apple (1989;1993), los libros de texto son construcciones particulares de la
realidad que seleccionan y organizan una porcin de conocimiento que es reconocido por la
sociedad como legtimo y verdadero. Contribuyen a establecer los cnones de verdad, a recrear un
importante punto de referencia del conocimiento, la cultura y la moralidad.

Diversos sujetos e instituciones legitimados por la poltica educativa y curricular efectan un

recorte o traduccin pedaggica de aquello que debe ensearse y aprenderse. Supone la
presencia de una tradicin selectiva.

Para J. Torres Santom (1994), los libros de texto, en tanto productos culturales, estn escritos y
producidos por miembros de grupos sociales y de comunidades cientficas que efectan
interpretaciones de la realidad y llevan a cabo selecciones de entre todo el gran volumen de
conocimientos de la humanidad. Segn el autor, en este proceso es frecuente que se produzcan
operaciones de distorsin de la realidad:

1. Supresiones: tanto al omitir, como al negar personajes, hechos, etc con el fin de ocultar su
significado e importancia.
2. Adicciones.
3. Deformaciones: seleccionar y ordenar los datos de manera tal que se alteren los
significados de los acontecimientos, objetos, personas.
4. Desviar la atencin: difuminacin o lanzado de informaciones contradictorias.
5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo.

Los libros de texto suponen presencia y ausencias, y presentan contenido valioso bajo una forma
en la cual la coercin no es visible.

Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulacin cultural. Cuanto
menor es la disponibilidad econmica y menor la capacitacin de los docentes, mayor es el poder
que cobran los textos como vehculos del conocimiento escolar. Por lo tanto, el anlisis de los
libros escolares en los procesos de formacin y actualizacin de los docentes es un desafo al
mismo tiempo que una responsabilidad profesional.

Propuesta metodolgica en los textos escolares

En el anlisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la observacin de la perspectiva

didctica que subyace. Es posible considerar alguna de las siguientes categoras de anlisis: la
concepcin de conocimiento, tanto como las concepciones de enseanza y de aprendizaje, los
vnculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros. El abordaje permitira
complementar y ampliar la propuesta pedaggico-didctica de la editorial. Partir de la
determinacin de los alcances y las limitaciones de las propuestas de enseanza que plantean los
libros.

Otra cuestin es la relacin de continuidad o ruptura que se plantea entre las actividades que
propone y el modo en que se construye el conocimiento. Muchas veces la actividad que estimula
un tipo de aprendizaje de la informacin es contradictoria con los procesos implicados en la
construccin del conocimiento.

Otro aspecto a considerar es el relativo a la distancia existente entre los contenidos incluidos en el
texto escolar y la produccin cientfica existente en un campo de conocimiento particular, lo cual
hace alusin a la transposicin didctica. El ejercicio de la vigilancia epistemolgica requiere el
dominio de los paradigmas y teoras del campo disciplinar de referencia.

En la Argentina las investigaciones muestran la disminucin de libros de texto por alumno a lo

largo de las tres ltimas dcadas. Su ausencia ha sido reemplazada por la denominada cultura del
recorte (M. Lipsmasn, 1995).

Otra cuestin que profundiza el problema, en la actualidad es la ausencia del texto escrito para el
aprendizaje, derivada de la precaria situacin socioeconmica, principalmente en la escuela
pblica. Es preciso plantear y sealar la importancia del aporte del Estado en el equipamiento de
bibliotecas, en tanto que el libro de texto es una herramienta que, bajo estas condiciones,
permitira el acceso a un mnimo de conocimientos por parte de la poblacin estudiantil con
menores recursos para el acceso a los conocimientos socialmente relevantes.

3. Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin

Como lo establece M. Area Moreira, los peridicos, la televisin, los cd-rom, internet, la radio, el
software informtico, son medios de comunicacin o tecnologas de la informacin que no se
producen con finalidades pedaggicas. Muchos producen mensajes que tienen como propsitos
principales entretener, informar y/o vender.

En la actualidad su utilizacin en los procesos educativos es de vital importancia. En la sociedad

de la informacin se observa un proceso de transformacin estructural que, segn M. Castells
(1994), est sostenido en el impacto combinado de una revolucin tecnolgica basada en
tecnologas de informacin, la formacin de la economa global y un proceso de cambios cultural a
escala mundial.

El control del conocimiento decide quin tiene el poder puesto que la ciencia y la tcnica de las
tecnologas de la informacin se han convertido en fuente de poder en s mismas. A su vez, han
tenido un alto impacto sobre los medios de comunicacin y, por tanto, sobre la formacin de
representaciones sociales.
As, el abordaje de los medios de comunicacin en general cobra importancia para la educacin.

Varias son las razones que han extendido y profundizado la toma de conciencia acerca de la
necesidad de la alfabetizacin audiovisual.

L. Masterman (1993) menciona las siguientes: un elevado ndice de consumo de medios de

comunicacin y la saturacin en la sociedad contempornea; la importancia ideolgica de los
medios como empresas de concientizacin; el aumento de la manpulacin y fabricacin de la
informacin y su propagacin; la creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales
en todas la reas; la importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias
del futuro; la creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos; el incremento de
las presiones nacionales e internacionales para privatizar la educacin.

Puede afirmarse que la educacin audiovisual posee: un marco conceptual que permite a
profesores y alumnos comprender las caractersticas de este variado campo; un conjunto de
conceptos y principios que pueden ser enseados a cualquier edad, y un modo de anlisis o
mtodo de investigacin caracterstico.

Debido a que se hizo explcito el papel activo en la produccin de sus mensajes codificados,
comenzaron a ser definidos como sistemas de signos que deban ser ledos crticamente. Por otro
lado, frente al objetivo de la educacin audiovisual centrado en la discriminacin entre los
diferentes medios de comunicacin, la semitica rompi con la distincin clsica entre lo que tena
valor cultural y lo que slo posea atractivo superficial.

Si se acepta que los medios de comunicacin son construcciones o representaciones de la

realidad, segn L. Masterman, cuatro reas merecen ser investigadas: las fuentes, los orgenes y
los factores determinantes de las construcciones; las tcnicas y los cdigos empleados de manera
predominante para convencer sobre la verdad de sus representaciones, es decir su retrica; la
naturaleza de la realidad construida, es decir los valores implcitos en las representaciones; las
diversas y variadas maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones particulares y
especficas de la realidad.

La bsqueda de la autonoma crtica por parte de los estudiantes requiere de una metodologa
primordialmente investigadora antes que evaluadora. Esta ptica exige una metodologa de
enseanza sustentada en: el dilogo, la reflexin y la accin, y la enseanza y el aprendizaje de
conceptos y principios generales a travs del estudio detenido de un documento concreto.

Cmo se producen los mensajes, mediante qu mtodos y con el empleo de qu tipo de

instrumentos retricos, cul es su significado, su finalidad, etc., constituyen aspectos especficos a
ser investigados en el proceso educativo..

L. Masterman (1993) sostiene que los profesores de medios de comunicacin deberan elaborar
una lista de los principales conceptos que desean que sus alumnos comprendan. Algunos de ellos
son: gnero, ideologa, retrica, realismo, idealismo, construccin, discurso, etc. Este tipo de
enseanza debera ser considerada un contenido transversal en el currculum.
El empleo de recursos tecnolgicos en la enseanza, como el caso de la computadora, que ha
dado lugar a la denominada enseanza asistida por ordenador requiere de un anlisis de los
presupuestos y finalidades de las diferentes modalidades, al igual que con el uso de internet.

En el contexto actual, el uso y manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y de la

comunicacin resulta cada vez ms importante. No slo es necesario su manejo tcnico; tambin
es necesario saber qu y saber dnde buscar la informacin, as como construir criterios para su
evaluacin.

En la tarea centrada en el tratamiento didctico de la bsqueda, discusin y sistematizacin de la

informacin est el desafo de la labor docente y la diferencia cualitativa con la bsqueda realizada
por los estudiantes fuera de la escuela.

Por ltimo, hay que destacar que las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin
han estimulado el desarrollo de los sistemas de educacin a distancia, donde tambin se deben
resolver cuestiones de gestin acadmica, problemas relacionados con el propio uso de las
tecnologas, con el financiamiento, con la propiedad intelectual de los materiales de uso on line, y
con los mtodos y mecanismos apropiados que garanticen su calidad. El uso de nuevas tecnologas
de la informacin requiere del desarrollo de investigaciones especficas, tanto como del diseo y
experimentacin de propuestas que aseguren adecuados niveles de calidad de las propuestas de
formacin.

En cualquier caso, como en cualquier propuesta didctica, el uso de los materiales, medios y
recursos considerados supone una reflexin ms profunda en torno a la finalidad de su
incorporacin y elaboracin.
Anexo. Gua de anlisis de los materiales curriculares.

Aspectos generales

1) Identificacin del texto: autores, editorial, ao de edicin, fecha de aprobacin, nmero

de pginas, destinatarios, nivel, cobertura.
2) Se explicitan los propsitos del texto, los criterios que han guiado la elaboracin?
3) Se sugiere o indica cmo debera utilizarse el texto y si hay opciones para utilizarlo de
diversos modos?
4) Cul es la oferta cultural que se propone? Se justifica explcitamente?
5) Hay criterios de seleccin de contenido, explcitos o implcitos? Se justifican?
6) Criterios de organizacin del contenido: epistemolgico, psicolgico; disciplinar,
interdisciplinar; lineal, en espiral, temtico, por bloques, etc.
7) Qu concepcin de conocimiento subyace?: cerrado, abierto; debatible, verdadero;
accesible; estable, en construccin; cercano, alejado del estudiante; controvertido,
consensuado.
8) Concepcin de la enseanza: transmisin, compartir significados, aceptacin de la
autoridad del texto del profesor, posibilidad/necesidad de adecuarse a los estudiantes.
9) Concepcin de aprendizaje: receptivo, constructivo; individual, cooperativo; convergente,
divergente; pasividad, actividad.
10) Currculum oculto: valores implcitos, prejuicios, estereotipos culturales
ausencia/presencia de aspectos controvertidos, ausencia/presencia de grupos divergentes
en funcin del gnero, edad, raza, clase, religin.
11) Tipo de iniciativas que requiere/permite al profesor: seguimiento, modificacin,
posibilidad de complementar con otros materiales, indagacin resumir, explicar.
12) Tipo de tareas que requiere/permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, debatir,
realizar inferencias, buscar, transferir, planificar, manipular, escuchar, participar.
13) mbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: conceptos,
procedimientos, valores, actitudes, destrezas.
14) Se plantean actividades de evaluacin, implcita o explcitamente? De qu tipo son?

Estructura temtica

Podemos encontrar distintos tipos de contenidos:

1) Informativo.
2) De apoyo o ejemplificacin.
3) De demanda.

En funcin de su especificidad:

1) Conocimientos que proporciona o requiere.

2) Valores/actitudes a que refiere.
 3) Presencia/ausencia de procedimientos e indagacin.
4) Convergencia/divergencia
5) Autosuficiencia o no del texto
6) Requiere/demanda actividades individuales o grupales?
7) Contextualizacin.

El lenguaje

El tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que predominan, la sintaxis, los
trminos que se emplean son indicadores importantes para proporcionarnos informacin sobre el
tipo de relacin social que los estudiantes pueden establecer con el texto, as como sobre
concepciones respecto del conocimiento que se les ofrece.

Indicadores:

Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilsticas, formas

coercitivas, formas abiertas o neutras.
Estructura sintctica: frases simples y cortas, subordinadas, prrafos cortos/largos,
conexiones entre prrafos o epgrafes.
Estructura semntica: trminos conceptuales o procedimentales, referencias a conceptos
acadmicos o experienciales, predominio de referentes intelectuales, afectivos, empata o
alejamiento del interlocutor, identificacin del autor.