Instituto de Formacin Docente

MARA AUXILIADORA

Carrera: Profesorado de Educacin Primaria

Unidad Curricular: Didctica de las Ciencias Sociales I

Rgimen de cursada: Cuatrimestral

Docente: Lic. Gabriela Safranchik

Alumna: Mara Agustina Clemente

Trabajo prctico: N 1 (entrega: 11/05)

Ciclo Lectivo: 2015

 1) Lee el siguiente testimonio:

Carlos, pap de un alumno de quinto grado, comenta entre su grupo de

amigos cmo le result la experiencia de sentarse a estudiar con su hijo:
Debo reconocer que el estilo de consignas que trabajan en clase me
sorprendieron mucho.
Predominan las propuestas de reflexin, opinin personal, ponerse en
lugar de otro, tomar decisiones y fundamentarlas. Buscan ms la
justificacin y demostracin de cmo piensan los chicos poniendo en uso
los conocimientos y buscando grandes conceptos para entender cada
perodo.
Al principio, esta modalidad me gener fuertes dudas. Es muy sencillo,
aunque yo aprend de otra manera, eso no significa que sepa ms de la
materia que mi hijo. Por lo cual, bienvenidos sean los cambios siempre
que ayuden a aprender ms y mejor.

Qu respuesta le daras a este padre para tranquilizarlo y justificar

la concepcin de trabajo que sostiene la maestra? Pods recurrir a los
textos trabajados en clase que consideres ms pertinentes para
argumentar.

La concepcin de trabajo que sostiene la maestra en cuestin es una

concepcin interpretativa. Antes se utilizaba la concepcin tradicional, la cual
trabajaba con acontecimientos nicos, cronolgicos y en un tiempo lineal. No era
flexible, sino rgida. No tena en cuenta las posibles interpretaciones de los
alumnos y no haba unin entre los distintos temas. A diferencia de la
concepcin interpretativa, en donde hay distintos tiempos y a la vez se utiliza la
cronologa para encontrarle un sentido o una lgica a los hechos. Busca
constantemente referencias en la vida cotidiana de los alumnos para lograr
ubicarlos en tiempo y espacio. Incluye a la tradicional y busca adquirir un
sentido, cruzando espacio y tiempo.

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 Constantemente estn en juego los conocimientos de cada sujeto y sus
propias posturas acerca de los diversos temas. La enseanza se construye por
medio de representaciones e ideas a travs de mltiples interacciones con el
mundo social. La clave es partir de sus conocimientos previos para lograr
conceptos disciplinarios.

Con respecto a las consignas, que son la explicacin de las tareas que el
alumno debe desarrollar de manera autnoma, el docente debe tener claro el
porqu y para qu de la tarea, descubriendo el sentido de los aprendizajes.
Inciden en el desempeo de los alumnos y sirven para demostrar lo aprendido.
Hay que tener en cuenta que para el alumno quiz no son tan claras como el
docente cree. Tal vez una consigna mal formulada no logra que el estudiante
pueda demostrar lo que realmente sabe. Una buena consigna debe ser vlida y
coherente en relacin con los contenidos y dar informacin. Adems, ser clara y
especfica sobre los procedimientos, recursos, materiales y tiempo. El docente
debe tener en cuenta la distancia entre lo pedido y lo comprendido con el
objetivo de que el alumno pueda resolverla de forma autnoma. Y tambin debe
servir para aprender y, a la vez, evaluar.

Con respecto al estilo de las consignas, se llevan a cabo algunas tales

como:

Consignas temticas: el alumno debe desarrollar un tema bajo

algn tipo de gnero escolar (carta, nota).

Consignas que promuevan la invencin: el alumno imagina ser un

personaje, se pone en su lugar e intenta pensar como l.

Consignas desde situaciones problemticas: el alumno debe

resolver un problema desde distintas posturas, reflexionando y
fundamentando con su opinin personal: el porqu de tal o cual
decisin; poniendo en uso los saberes previos.

Consignas para recuperar lo estudiado.

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 2) Cules son las ventajas de trabajar con secuencias didcticas?
Qu etapas comprende su planificacin?

Los contenidos en Ciencias Sociales se explican a partir de conceptos y

las relaciones entre ellos. Se debe trabajar a partir de nociones que organicen y
le den significado a la informacin particular, que permitan establecer relaciones
con otros conceptos e interpretar los procesos sociales en su complejidad. Para
lograr una mayor comprensin de los alumnos, los temas elegidos deben
permitir la comparacin y contener aspectos contrastantes o similares de los
procesos. Para realizar una buena secuencia, se debe tener en cuenta el
contexto de enseanza.
La gran ventaja de trabajar con secuencias didcticas es que permite a
los alumnos realizar aproximaciones sucesivas a la informacin sobre un tema y,
de ese modo, construir conocimiento.

Las etapas que comprende son:

-RECORTE: Cmo determinar los contenidos (Cmo elijo?): conceptos y

procedimientos. A partir de la definicin del recorte, se seleccionan las
actividades. En Ciencias Sociales: orientaciones para la construccin de
secuencias didcticas, del Ministerio de Educacin, explican, cito: La apertura
de una secuencia didctica puede ubicarse a partir de las preguntas que se
plantee el docente, cuyas respuestas funcionarn como hiptesis para plantear
un posible itinerario de enseanza. Qu quiero ensear sobre este tema?
Qu quiero que aprendan los chicos? Por qu me parece importante ensear
esto? Las respuestas a esos interrogantes van a orientar el recorte de los
contenidos y su justificacin. Adems, se debe tener en cuenta los conceptos
estructurantes de las Ciencias Sociales: multicausalidad, contextualizacin,
cambios y continuidades, mltiple perspectiva, escalas de anlisis.

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-RECORRIDO: Cmo seleccionar el recorrido de las actividades (Con qu
orden?). Incluye:
1. Relevar conocimientos previos: concebir a los nios como sujetos
protagonistas en su proceso de aprendizaje;
2. Buscar y analizar informacin: desarrollando actividades que
pongan en juego distintos procedimientos especficos del rea,
como lectura de diversas fuentes de informacin;
3. Registrar y comunicar informacin: es necesario aclararle a los
alumnos de qu se habla cuando se solicita definir, resumir,
explicar, comparar, enumerar, relacionar y argumentar, entre otros.
La consigna debe ser autosuficiente y ser tan clara que el alumno
pueda resolverlo solo. Se pueden proponer distintas tareas dentro
de un grupo, resolucin de cuestionarios, escrituras destinadas a
terceros. En todos los casos, las propuestas de escritura deben
estar vinculadas con las de la lectura. Se pueden utilizar distintos
recursos para presentar un mismo tema; eso enriquecer la clase y
la har ms dinmica. El docente puede, por ejemplo, solicitar el
cambio de gnero discursivo de un texto para el desarrollo de un
contenido o invitar a los alumnos a ponerse en la piel de algn
actor social;
4. Cerrar y sistematizar lo aprendido: el grupo debera encontrar
alguna respuesta a la pregunta inicial; la confirmacin de la
hiptesis o la rectificacin de la misma, un conocimiento ms
elaborado respecto de lo que se saba al comienzo y la posibilidad
de comunicar lo aprendido.

-EVALUACIN: Son diversas y se desarrollan a lo largo de toda la secuencia

didctica. Debe ser un momento ms de aprendizaje. Se trata de ofrecer
mltiples y diversas situaciones de evaluacin que permitan obtener informacin
acerca de los procesos de aprendizaje transitados. Se debe valorar el error
como un medio para pensar y se trata de evaluar aquello que se haya enseado.

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El docente debe definir qu se evaluar, a travs de qu producciones y con qu
frecuencia; la explicitacin de el qu y el cmo garantiza en parte la
incorporacin de la evaluacin al proceso de enseanza y aprendizaje. Se
propone, adems, instancias posteriores que permitan incorporar y revisar los
temas trabajados a partir de los resultados de la evaluacin. Hay que tener en
claro que la evaluacin no es la meta final. En un cuadernillo del Ministerio de
Educacin, Ciencias Sociales: orientaciones para la construccin de secuencias
didcticas, se explica, cito: Es importante plantear situaciones de evaluacin en
funcin de cmo y qu se ense y realizar propuestas que permitan indagar si
los alumnos pueden: contextualizar los datos que poseen; preguntarse; anticipar
explicaciones a partir de la informacin de la que disponen; buscar informacin
acerca de la temtica estudiada; relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar,
organizar la informacin; integrar diferentes dimensiones de anlisis de la
realidad social; argumentar acerca de explicaciones; exponer ante un auditorio
conocido.

3) Observ cmo el libro Pensar la sociedad 5 Coleccin Pensar y

Estudiar desarrolla una unidad didctica.

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 La propuesta es analizar el material a la luz de los conceptos
estudiados en los distintos textos que vimos en clase. A medida que vas
usndolos especific qu bibliografa uss de referencia.

El captulo presenta al tema con un breve texto que resume La poca de

los caudillos y la argentina criolla: 1820-1852. Visualmente, aparece una
imagen de un caudillo, uno de los actores sociales principales de la poca, y el
resumen del captulo dentro de una claqueta de cine. Pienso que posiblemente
el autor o los editores del libro de texto crean que la Historia puede ser similar a
una pelcula, ya que ambas constan de un tiempo y de un espacio determinados,
de distintos sucesos relevantes y estn formadas por incontables
actores/protagonistas. Me parece una manera interesante para comenzar una
nueva unidad. Con respecto a las pginas que siguen, la forma en que trata los
contenidos me pareci llevadera y el hecho de que incluya incontables imgenes
hace que sea ms ameno y distendido hasta visualmente- para los alumnos.

Segn plantean los autores Lewkowicz y Rodrguez, en El tiempo, la

historia y sus problemas, existen dos tipos de concepciones de tiempo:
tradicional e interpretativa. La unidad propuesta maneja una concepcin de

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tiempo interpretativa, ya que en muchos casos invita al lector a comparar
situaciones con la realidad social actual: busca constantemente referencias en la
vida cotidiana de los alumnos para lograr ubicarlos en tiempo y espacio. Por
ejemplo, en la presentacin del mapa actual y el de la poca permitiendo
apreciar cambios y permanencias. El objetivo es hacer que los hechos adquieran
una lgica o un sentido, cruzando espacio y tiempo.

Los dos grandes ejes que se comparan en la unidad son: la vida cotidiana
en la ciudad y en el campo. Y las disciplinas de referencia que aparecen
trabajadas son Economa, Poltica, Geografa, Arquitectura. El libro de texto
tambin brinda informacin acerca de las diversiones de la poca, el trasporte
caracterstico, las tradiciones y culturas, los usos y costumbres, los tipos de
viviendas, la vida social, los trabajos y tareas.

Con respecto a las consignas de trabajo que presenta el material, son:

Primera actividad: propone preguntas con respuestas nicas para
recuperar lo estudiado. Tal como lo asegura Siede en el primer
captulo de Ciencias Sociales en la escuela, cito: Actividades
centradas en la lectura y en responder cuestionarios. Esta
pareciera la modalidad principal de la enseanza del rea.

Segunda actividad: responde a invitarlos a describir, bajo la

subjetividad de la percepcin de cada alumno, lo que ven en las
imgenes. Coincide con lo que manifiesta Finocchio en el captulo
2 de Criterios para revisar la enseanza de las Ciencias Sociales,
cito: Hoy sabemos que el sujeto no es una tabula rasa sobre la
cual se imprimen los conocimientos. () Ellos construyen
representaciones e ideas por medio de mltiples interacciones con
el mundo social. () Les permiten darse ciertas explicaciones
acerca de ese mundo. Adems, coincido con los autores de Las
consignas de trabajo, quienes aseguran que la enseanza debe

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 brindar situaciones que favorezcan un aprendizaje basado en
actividades intelectuales de construccin y una mayor autonoma
del alumno. Y esta actividad que presenta el libro de texto es una
clara invitacin para desarrollar construcciones autnomas y
propias.

Para analizar las fuentes que utiliza el libro de texto respaldo las
respuestas basndome en Ciencias Sociales: orientaciones para la
construccin de secuencias didcticas, del Ministerio de Educacin, y
Enseanza de las Ciencias Sociales 1 y 2, de la Secretara de Educacin.
El material propuesto utiliza fuentes secundarias:

Plano de la Ciudad de Buenos Aires de 1870 y actual. Se utiliza
tambin para trabajar cambios y continuidades, teniendo en cuenta
tiempo histrico y espacio (conceptos estructurantes). Propone
compararlos teniendo en cuenta su extensin. Es un claro anlisis
de cartografa que complementa al texto, cito: El mapa es un
instrumento, una representacin a escala de la realidad espacial,
se emplea como apoyo para la localizacin y el anlisis de la
posicin relativa de elementos () y hechos (). Implica una
lectura e interpretacin de lo que se representa.

Grficos: lectura de informacin estadstica sobre la importacin de
los pases tratados en la unidad. Cito: Favorecen la posibilidad de
precisar contenidos, ya que determinados conceptos se expresan
con mayor evidencia en cifras absolutas o porcentuales.

Pinturas e ilustraciones: anlisis de imgenes contemplando los
actores sociales, el tiempo y el espacio (conceptos estructurantes).
Percibe cambios y continuidades y se incorporan nociones de
cronologa. Tambin demuestra la cultura (concepto estructurante)
de la poca, en donde los grupos de los actores sociales que
fueron partcipes organizaron su identidad. Cito: Las imgenes
son fuentes de informacin que encierran un mensaje y requieren

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 una lectura particular. Como bien manifiesta Svarzman,
constituyen representaciones de la realidad, una manera de ver
las cosas, un recorte intencionado. Se utilizan para obtener
informacin de carcter histrico ya que la poca estudiada en la
unidad es anterior al nacimiento de la fotografa.

Fragmentos de otro texto: agregado para una contextualizacin
caracterizando el espacio (concepto estructurante) de la poca.

En Enseanza de las Ciencias Sociales 1 y 2, de la Secretara de

Educacin, se plantea que el objeto de conocimiento es el anlisis y la
explicacin de la realidad social a partir del mtodo cientfico. El libro de texto, al
tener en cuenta varios conceptos estructurantes, intenta que los contenidos sean
accesibles para lograr un proceso de aprendizaje exitoso.

Siede, en Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseanza,

manifiesta que el objeto de enseanza de las Ciencias Sociales es la realidad
social, para comprenderla y formar parte de ella. Interviene el sujeto y su medio,
las presiones y las subjetividades. El objetivo es:

Formar una conciencia histrica, por medio de saberes que permitan

explicar fenmenos sociales. El libro de texto cumple con esta
caracterstica ya que explica la poca teniendo en cuenta factores como
por ejemplo espacio y tiempo.

Construir identidades mltiples y convergentes, en donde la finalidad es

reconocerse a s mismo y a los dems. En este caso, tambin cuenta con
esta caracterstica. Se puede ver en el tratamiento de las imgenes, en
donde se vislumbra la vida que llevaban a cabo los actores sociales de la
poca, reconocindolos como parte del proceso histrico.

Aportar al ejercicio de la ciudadana democrtica, brindando herramientas

para la inclusin en comunidades polticas. Este punto est ausente.

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 Bibliografa

-Anijovich, R., C. Gonzlez (2011): Consignas claras: el valor de la palabra

escrita. En: Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique
Educacin. Buenos Aires.

-Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal, C. (2004): Las consignas de trabajo En:

Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Fondo de Cultura
Econmica. Buenos Aires. Disponible en:
http://www.terras.edu.ar/jornadas/37/biblio/37SIGAL-Cecilia-y-otros-Puesta-en-
practica-de-la-diversidad.pdf

-Finocchio, S. (1993): Criterios para revisar la enseanza de las Ciencias

Sociales. En: Ensear Ciencias Sociales. Ed. Troquel. Buenos Aires.

-Ministerio de Educacin. GCBA. CEPA. Ciencias Sociales: orientaciones para

la construccin de secuencias didcticas. Coleccin Teoras y prcticas en
capacitacin. Disponible en:
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/aavv_cs_sociales.pdf

-Lewkowicz, M. y Rodriguez, M: El tiempo, la historia y sus problemas

(Primera Nota) Disponible en: http://tintafresca.com.ar/gabinete_pedagogico.php

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-Pipkin, D., Varela, C. y Zenobi, V. (2001) nseanza de las Ciencias Sociales
1 y 2. Aportes para el debate curricular. Trayecto de formacin centrado en la
enseanza en el nivel primario. GCBA. Secretara de Educacin. Direccin de
currcula. Disponible en:
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/docentes/superior/normativa/mc
s1y2npweb.pdf

-Siede, I.: (2010) Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseanza.

En: Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseanza.
Aique Educacin.

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