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Rede So Paulo de
Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Ensino Fundamental II e Ensino Mdio
s a C i e n t fi c a :
d o l o g i a d a P esqui
Meto
m e n t o s T e ricos
Fund a d07
Rede So Paulo de

So Paulo
2012
2012, by Unesp - Universidade estadual Paulista
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Rede So Paulo de

BLOCO 1
Sumrio Ficha Bibliografia
TEMAS
Sumrio 1
2
3
1. Pesquisa e prtica docente no contexto escolar...........................7

1.1 O professor pesquisador: incio de um processo de construo de
conhecimento..................................................................................8
1.2 Construindo a trajetria investigativa............................................ 12
Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

1.3 O projeto e sua apresentao......................................................... 14
2. Metodologia: pressupostos tericos..........................................22

2.1 Abordagem quantitativa e qualitativa: o caminho a sntese ....... 23
2.2 Estudo de caso e pesquisa ao..................................................... 26
2.3 A pesquisa etnogrfica e a pesquisa narrativa................................ 28
2.4 A anlise qualitativa dos dados...................................................... 30
2.5 Termo de consentimento livre e esclarecido.................................. 31
3. A organizao do trabalho cientfico: normas tcnicas..............33

3.1 Elementos pr e ps textuais......................................................... 35
3.2 Elementos textuais........................................................................ 47
Bibliografia ................................................................................. 50
4
BLOCO 2
TEMAS
Metodologia da Pesquisa 1
2
Cientfica: Fundamentos Tericos 3

http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46367/7/02_redefor_d07_ingles_ficha.flv
Ementa
Neste mdulo IV do curso de especializao Redefor, estgio em que nos encontramos,
torna-se relevante definir alguns conceitos e fazer opes sobre o qu e como trataremos o
trabalho de finalizao do curso de ps-graduao em andamento. Nesse sentido, apresenta-
remos questes referentes metodologia da pesquisa cientfica, conhecimentos essenciais para
a definio do objeto a ser pesquisado e dos caminhos a serem escolhidos para se chegar aos
resultados que respondero aos questionamentos deflagradores da pesquisa por voc planejada.
5
Sendo assim, caro cursista, o tema desse captulo est atrelado busca da compreenso do
que uma pesquisa acadmica, de como o professor pode atuar como pesquisador de questes
tericas, inerentes ao processo ensino aprendizagem de Lngua Estrangeira e de sua prpria
realidade. Buscaremos, tambm, neste espao, auxili-lo na compreenso de como iniciar a
organizao de seu projeto de pesquisa.
TEMAS
Dra. Rozana Aparecida Lopes Messias 1
Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista Jlio de 2
Mesquita Filho (2003) e doutora em Educao pela Faculdade 3
de Filosofia e Cincias - Marlia (2009). Atualmente professora
assistente-doutora de prtica de ensino e estgio supervisionado de
lngua e literaturas espanholas I e II e prtica de ensino e estgio
supervisionado de lngua e literatura francesa I e II na UNESP-Assis. Trabalhou como professora
de Lngua Portuguesa na Educao Bsica de 1993 a 2005. Atuou em universidades privadas
ministrando as disciplinas de Prtica de Ensino de Lngua Estrangeira e Lngua Portuguesa, de
2002 a 2009. Tambm, na Educao Superior, ministrou as disciplinas de Lngua Portuguesa,

Lingustica, Teoria da Comunicao, Didtica, Informtica aplicada educao, Didtica para
o ensino distncia etc. Atuou, principalmente, nos seguintes temas: formao de professores,
ensino de lnguas, lingustica aplicada, tecnologia e ensino de lnguas.
Palavras-chave
Ingles, fundamentos, tericos, pesquisa, pressupostos, normas tcnicas, trabalho cientfico
1.1 - O professor pesquisador: incio de um

Tema 1 processo de construo de conhecimento
Pesquisa e prtica
1.2 - Construindo a trajetria investigativa
docente no contexto
escolar
1.3 - O projeto e sua apresentao
2.1 - A abordagem qualitativa quantitativa:
o caminho a sntese
2.2 - Estudo de caso e a pesquisa ao
Metodologia da Tema 2
Pesquisa Cientfica: 2.3 - A pesquisa etnogrfica e a pesquisa
Metodologia:
Fundamentos Tericos narrativa
pressupostos tericos
2.4 - A anlise dos dados qualitativos
2.5 - Termo de consentimento livre e esclarecido 6
Tema 5 3.1 - Elementos pr e ps textuais

A organizao do
trabalho cientfico:
normas tcnicas 3.2 - Elementos textuais
TEMA 1
TEMAS
Pesquisa e Prtica Docente no 1
2
Contexto Escolar 3

http://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/46367/8/02_redefor_d07_ingles_tema01.flv
Neste mdulo IV do curso de especializao Redefor, estgio em que nos encontramos,

torna-se relevante definir alguns conceitos e fazer opes sobre o qu e como trataremos o
trabalho de finalizao do curso de ps-graduao em andamento. Nesse sentido, apresenta-
remos questes referentes metodologia da pesquisa cientfica, conhecimentos essenciais para
a definio do objeto a ser pesquisado e dos caminhos a serem escolhidos para se chegar aos
resultados que respondero aos questionamentos deflagradores da pesquisa por voc planejada.
7
Sendo assim, caro cursista, o tema desse captulo est atrelado busca da compreenso do
que uma pesquisa acadmica, de como o professor pode atuar como pesquisador de questes
tericas, inerentes ao processo ensino aprendizagem de Lngua Estrangeira e de sua prpria
TEMAS
realidade. Buscaremos, tambm, neste espao, auxili-lo na compreenso de como iniciar a
1
organizao de seu projeto de pesquisa.
2
3
Vamos Refletir
Voc acredita que o professor pode desenvolver uma pesquisa cientfica em suas
prprias aulas, sem prejuzo dos resultados alcanados?
1.1 O professor pesquisador: incio de um processo

de construo de conhecimento.

Sobre a pesquisa na escola, mais especificamente no que tange relao entre o pesquisador
e o professor, sendo esse ltimo quem abre sua sala de aula para que aquele possa coletar seus
dados e escrever seus textos, Telles (2002) relata uma triste realidade. Para o autor, muitas
vezes, os pesquisadores recorrem aos professores e escola para resolver seus problemas de
coleta de corpus para anlise e, pouco, ou quase nada, trazem de contribuio para o docente
que o auxiliou, cedendo seu espao de trabalho para observao e apreciao. Sou partidria
do pensamento de Telles de que o professor de ensino fundamental e mdio deve ter em mente
alguns questionamentos antes de abrir espao para a pesquisa em sua sala de aula e, nesse
sentido, uma indagao pertinente, segundo o autor, : que tipo de relao o professor deve
ter com o pesquisador e qual deve ser seu papel na produo do conhecimento sobre a sala de
aula? (TELLES, 2002, p. 95). Ainda a respeito dessa problemtica, o autor refora que at
mesmo os cursos de graduao so falhos na formao do pesquisador e na relao deste com a
pesquisa no contexto escolar: quantos alunos universitrios realizam pesquisas? Quais cursos
de licenciatura tm uma disciplina que inicie os alunos na prtica da pesquisa? (TELLES,
2002, p. 93). Aos questionamentos de Telles eu acrescentaria: quais cursos de licenciatura
incentivam seus alunos a desenvolverem projetos vinculados realidade das escolas de ensino
fundamental e mdio? 8
O quadro supracitado nos leva a dois pensamentos bastante relevantes do ponto de vista do
professor que deseja realizar uma pesquisa. A primeira questo diz respeito ao despreparo que
sentimos quando nos vemos diante de uma situao em que somos obrigados a desenvolver, ns
TEMAS
mesmos, nossos projetos de pesquisa. E a segunda questo diz respeito ao distanciamento que
1
criamos entre a realidade da escola e o que julgamos ser a realidade da academia. Porm, essas
2
duas vises podem ser dissolvidas se olharmos bem de perto para ns mesmos e para a riqueza
da realidade que nos cerca no dia-a-dia da escola. Nesse sentido, retomarei alguns aspectos 3
relacionados reflexo sobre a prtica e sobre o professor reflexivo. Aquele que consegue teorizar
sua prtica, refletir sobre ela e transformar suas aes pedaggicas, sempre buscando alcanar
novos objetivos.
Nesse sentido, Alarco (2004, p. 46) defende a ideia da formao do professor reflexivo e da
valorizao da experincia. Para ela,

aprendizagem a partir da experincia e a formao com base na reflexo
tm muitos elementos em comum (...) queremos que os professores sejam
seres pensantes, intelectuais, capazes de gerir a sua ao profissional.
De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, realmente significativo,

a reflexo precisa ser sistemtica nas suas interrogaes e estruturante dos saberes dela resul-
tantes (ALARCO, 2004, p. 46). Ento, sugere a pesquisa ao como metodologia eficaz para
o desenvolvimento de um processo reflexivo na escola. Ressalta, ainda, que somente a interpre-
tao e a compreenso das informaes podero gerar um conhecimento capaz de melhorar a
qualidade do ensino. Assim, premente a necessidade de que os professores compreendam que
vo dos dados sabedoria e para que isso se efetive
a escola no pode estar de costas voltadas para a sociedade nem esta para
aquela. Mas tambm os professores no podem permanecer isolados no
interior da sua sala de aula. Em colaborao, tm de construir pensamento
sobre a escola e o que nela se vive. (ALARCO, 2004, p. 58).
Zeichner (1993, p. 41) salienta que preciso considerar que o professor tem teorias capazes
de contribuir com a construo de um conhecimento comum acerca das boas prticas docentes.
Alm disso, alerta para o fato de que a expanso da ideia de reflexo na educao ocasionou
9
confuses em torno do prprio termo, que muitas vezes usado por convenincia.
Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino

reflexivo, detectam-se enormes diferenas nas perspectivas acerca do
TEMAS
ensino, da aprendizagem, da educao e da ordem social. Atualmente, che-
1
gou-se ao ponto em que todo o espectro de crenas a respeito dessas coisas
foi incorporado ao discurso sobre o ensino reflexivo. Todos, independente- 2
mente de sua orientao ideolgica, aderiram moda e esto comprome- 3
tidos com alguma verso do ensino reflexivo. (ZEICHNER, 1993, p. 42).
Da mesma forma, em concordncia com Zeichner, pondero sobre a validade dos esforos
em consolidar a escola como um ambiente propiciador de reflexo, sobretudo quando a prpria
estrutura escolar e as polticas que regem o seu funcionamento minimizam a voz do professor.
Esse quadro cria, na maioria das vezes, uma iluso do desenvolvimento do professor, a qual
conservou de modo mais ou menos sutil a sua posio subserviente (idem, p. 43).

Ghedin (2002), embora concorde com os posicionamentos anteriores expressos, questiona
seu pragmatismo, pois julga no ser possvel situar o conhecimento, apenas, na prtica. Para
Ghedin (2002, p. 132):
o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e

as nossas interpretaes da mesma; a isso que chamamos de teoria, isto
, um modo de ver e interpretar nosso modo de agir no mundo.
O autor salienta que teoria e prtica so indissociveis, sendo esta ltima inseparvel dos
fins que a originam. Assim, toda atividade prtica implica a modificao do ideal em face das
exigncias do prprio real (GHEDIN, 2002, p. 134). Esse movimento gera o conhecimento, e
nessa relao entre a teoria e a prtica que se constri tambm o saber docente, que resultado
de um longo processo histrico de organizao e elaborao, pela sociedade, de uma srie de
saberes (GHEDIN, 2002, p. 134).
O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o conhecimento pro-

duzido e reconstrudo nos processos ensino-aprendizagem, em que h uma inconcebvel lacuna
entre o saber do ensino e da pesquisa. De um lado, o pesquisador produz conhecimento (teorias), 10
enquanto do outro o professor faz a mediao entre este e os alunos, no contexto escolar. Esse
quadro ampara-se em um sistema educacional imbudo dos vcios e ideologias de uma socie-
dade segregada. A alienao, segundo Ghedin, encontra-se na separao entre teoria e prtica.
Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber

TEMAS
docente, a partir do qual os professores procuram transformar suas rela-
1
es de exterioridade com os saberes em relao interioridade de sua
2
prtica. Os saberes da experincia no so saberes como os demais, eles so
formadores de todos os demais. na prtica refletida (ao e reflexo) que 3
este conhecimento se produz, na inseparabilidade entre teoria e prtica
(GHEDIN, 2002, p. 135).
O autor defende, ento, uma reflexo crtica, na qual a realidade da sala de aula no est
dissociada do contexto que a circunda. Assim, as reflexes efetuadas pelos professores so
marcadas por sua individualidade, por suas experincias anteriores, por sua posio social,

entre outros fatores. Em suma, o conhecimento e a experincia no so homogneos, gerando
conflitos quando embatidos com os discursos despejados no ambiente escolar que, por sua
vez, pregam a homogeneidade, mesmo que implicitamente.
Para Ghedin (2002), a passagem da epistemologia da prtica docente para a prtica da epis-
temologia crtica um processo denso, pois na reflexo crtica distanciamo-nos da realidade
justamente para poder compreend-la na sua significao mais profunda, pois ela nos toca em
todos os nveis (GHEDIN, 2002, p. 140). Somente a reflexo crtica poder, segundo ele,
levar formao da autonomia, pois a informao transmite-se, o conhecimento adquire-se
atravs da reflexo crtica (GHEDIN, 2002, p. 147).
Por conseguinte, penso serem esclarecedoras estas palavras:
(...) o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser

potencializador do questionamento radical de si mesmo e da educao
como possibilidade de rompimento da explorao, reproduzido ideolo-
gicamente por meio da escola. Tal situao no se d de forma mecnica,
mas um processo de luta que comea com a reflexo e se traduz em
ao concreta, imprimindo nova reflexo e um novo fazer diferenciado.
(GHEDIN, 2002, p. 149). 11
As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a resoluo de proble-

mas, vo ao encontro dos objetivos almejados nessa disciplina: manifestar ao professor o seu
importante papel no processo de reflexo sobre toda a realidade na qual se encontra inserido,
TEMAS
seja do ponto de vista das polticas educacionais para o ensino de ingls, seja do ponto de vista
1
das pesquisas que se realizam na rea de ensino de Lngua Inglesa, ou mesmo no contexto de
2
produo e execuo dos referenciais para o ensino de Lngua Inglesa no estado de So Paulo.
Ambiciono que o professor veja o potencial de sua experincia e busque embat-la com as pro- 3
Vamos Refletir
Se algum lhe dissesse:
Pesquisar coisa para quem vive de teoria. A realidade da escola foge de qualquer
teoria, ou seja, uma coisa fazer pesquisa na escola; outra, bem diferente, viver a
realidade cotidiana da sala de aula.

O que voc responderia?
dues tericas que circulam a sua volta e, a partir da, possa definir suas perguntas de pesquisa
e caminhar ao encontro das respostas que atendam as suas inquietaes.
1.2 Construindo a trajetria investigativa

Observada a prtica cotidiana e iniciada a reflexo que agrega, em um s objeto, a relao
entre os elementos tericos estudados at aqui e a realidade da prxis de quem ensina Lngua
Inglesa no espao da educao formal, chegada a hora, entendemos, de transformar questio-
namentos em perguntas; dvidas em pesquisa; enfim, senso comum em cincia. O ponto de
partida a definio de um tema, que depois ser transformado em problema de pesquisa, ora
submetido a reflexes tericas existentes e experimentados na prtica. A vivncia disso tudo,
quando convertida formalmente em texto, leva a uma concluso. Juntos, estes pontos repre-
sentam as etapas de (i) proposta e (ii) projeto de pesquisa. Em suma, de uma ideia chega-se a
um trabalho de concluso do curso. Para tanto, contudo, h etapas a seguir. Tudo norteado
pela Associao Brasileira de Normas Tcnicas, a ABNT, que d formato integral esttica
12
daquilo que voc, cursista, ir entregar enquanto elemento final de avaliao de sua passagem
pelo curso. O contedo principal, destaquemos desde j;a, compete a concluses de observaes
que, suas, tm de estar prximas de seu domnio, de suas leituras, sejam elas leituras de mundo
ou bibliogrficas.
TEMAS
Mencionei, algumas linhas atrs, que chegada a hora de voc passar do senso comum
1
cincia. Refiro-me, neste ponto, ao trnsito que a imerso no universo da ps-graduao exige
2
dos sujeitos que a experimentam. Trnsito no sentido de passar da experincia teoria/prtica
que a graduao em uma licenciatura propicia, para uma reflexo fundamentada nos elementos 3
de vivncia pelos quais os principais tericos estudados por voc, quando graduando, passaram
para constituir o conhecimento transformado em objeto de estudos. Sim, o que quero dizer
que voc, neste momento, segue os mesmos passos iniciais dos tericos que estudou na gra-
duao. Chegar ou no aos patamares alinhadores da teoria depender da profundidade e da
habilidade com que voc ir lidar nesta etapa de concluso do nosso curso.
No estou, aqui, desprezando o senso comum. Pelo contrrio, das experincias e vivncias

cotidianas que sai a fundamentao de toda e qualquer teoria das cincias humanas. So sabe-
res cotidianos que quando saem da individualidade e somam-se ao coletivo, da sociedade, so
materializados em forma de cultura. Passam de gerao a gerao e, dependendo da sociedade
e da cultura em que esto inseridos, tornam-se certezas. cincia compete estudar estas formas
de verdade, fundamentando-as ou desmistificando-as. Citando exemplo dado por Chau, (2003,
p. 216), o Sol menor que a Terra no ponto de vista do senso comum; competiu cincia com-
provar que, no contexto do Sistema Solar, nosso planeta algumas dezenas de vezes menor
se comparado ao astro principal. No mesmo contexto, quem acreditaria, na poca das dinas-
tias do Egito Antigo, que a Terra que move-se em torno do Sol? Afinal, desde as primeiras
civilizaes humanas acreditava-se que o Sol nascia e punha-se a leste e a oeste de qualquer
lugar neste planeta. Eram certezas do senso comum, colocadas em xeque pelas comprovaes
do saber cientfico. Quebrar este paradigma significou elaborar uma teoria e defende-la junto
a representaes da cincia.
Perceba, cursista, que o ambiente de ensino/aprendizagem est rodeado de saberes coti-

dianos. Nossa proposta que voc, a partir da sua prtica particular, rena estes elementos e
alinhe-os para o saber cientfico. Para tanto, precisar de um tema. E, necessariamente, a etapa
inicial de todo este processo remete a uma palavra bsica: planejamento. Chegar aos resultados 13
compreende a etapa da execuo. Portanto, antes de pensar na elaborao de sua Proposta de
Projeto de Pesquisa, execute o planejamento da execuo da mesma. Voc ser avaliado pelo
que se prope a fazer, e no por suas ideias apenas.
TEMAS
Para ajuda-lo, a partir de agora, entra a figura do orientador. So docentes com experincia
1
em ps-graduao, com suficincia acadmica para auxili-lo nesta etapa decisiva de construo
2
de saberes. Nossos docentes, portanto, entram para dar um norte, ou seja, um direcionamento
ao trabalho de concluso que cada cursista ir elaborar. Toda a responsabilidade de deciso pelo 3
tema a ser pesquisado, bem como pela exequibilidade da pesquisa, continua sendo do cursista.
Ao orientador compete, neste momento, proporcionar uma espcie de consultoria, de maneira
que o autor do trabalho, ou seja, o cursista, esteja abastecido com parmetros, e no com
ideias; com instrues, e no com ajuda de produo; enfim, com sugestes e participao no
planejamento. Escrever, enquadrar o trabalho s normas da ABNT, cumprir com as reflexes
tericas, bibliogrficas e tirar concluses a partir das experincias de pesquisa so incumbncias

exclusivamente pertencentes aos cursistas.
1.3 O projeto e sua apresentao

Parto do princpio, neste momento, de que voc j tenha seu tema definido. Para transform-
-lo em pesquisa precisamos situar este tema na cincia e elaborar questionamentos. A isto
chamamos de desenvolvimento do problema de pesquisa. Todo problema, em se tratando de
pesquisa cientfica, remete a perguntas de partida. E como a etapa atual requer planejamento,
bsico situar:
a. de onde quero partir?
b. com o qu?
c. atravs de qu?
d. e onde quero chegar?
A formalizao de seu Projeto de Pesquisa depender, repito, de sua Proposta de Projeto.

Sem esta, seu projeto no avana. Da, portanto, a importncia de voc, no mdulo anterior,
dentro de sua relao de reciprocidade com o tutor, ter dialogado o suficiente sobre a experi- 14
ncia que, vivenciada na escola ou no ambiente de sua prtica docente, ser transformada em
uma narrativa cientfica, terica. E j nesta etapa existem regras mnimas para a apresentao
formal do tema que, seu, ser explorado na forma de pesquisa. No Brasil vigora desde 2002
a norma NBR 14724, que estabelece parmetros para a produo de trabalhos acadmicos. A
TEMAS
partir dela podem ser produzidos: de um trabalho de concluso de curso lato sensu, como o
1
nosso caso, at, no stricto sensu, uma dissertao de mestrado ou teses de doutorado e livre-
2
-docncia. H, pois, um conjunto de padres para a linguagem cientfica, independentemente
da rea em que o autor esteja inserido. De um professor de Lngua Inglesa a um pesquisador da 3
Fsica Quntica, todo e qualquer cientista brasileiro que produzir um texto seguir aos mesmos
parmetros. Isso regra.
A Proposta de Projeto, tambm chamada de Pr-projeto, constituda por aquilo que defino
como 5 etapas elementares da pesquisa cientfica. Elas so anteriores produo do texto que
configura a concluso do curso e servem de norte para esta etapa final.
15
5 Etapas da Pesquisa Cientfica

Da pergunta de partida elaborao da redao do relatrio temos um
trnsito intenso de idas e vindas entre a explorao do problema, a reviso
de literatura e a pesquisa de campo. Da, ento, saem as concluses.
TEMAS
A pergunta de partida, alm de estar estritamente relacionada e dar fundamento ao tema,
1
desencadeia uma srie de desdobramentos para coleta de dados, anlise e concluses preliminares
2
da pesquisa cientfica. Este questionamento, que representa a etapa 1, tem de reunir os aspectos
do tema que sero explorados na pesquisa. Logo, ao estabelecer seu problema de pesquisa voc 3
ter, automaticamente, desencadeado uma breve reviso de literatura, de maneira a apresentar
o que j leu ou estudou sobre o tema escolhido. Sucessivamente, j na prtica da investigao,
desenvolver entrevistas cujas narrativas coincidam com a realidade transformada em objeto
de pesquisa (tema da pesquisa), completando a etapa 2. Para adentrar na etapa 3 voc ter,
em mos, reflexes tericas preliminares e uma coleta de dados correspondendo diretamente
s suas dvidas e inquietaes. Cruzando estes elementos, chegar um estgio do trabalho em

que se far uma nova reviso de literatura, desta vez com bibliografia direcionada especifica-
mente a seu tema. Somado a isso, agregar elementos documentais como os questionrios que
poder aplicar na coleta de dados, bem como eventuais trechos de legislao ou regra formal
que envolva diretamente o ambiente observado. Com estes itens reunidos h condies plenas
de desenvolvimento da pesquisa de campo, cujos resultados, ainda experimentais, so trans-
formados em concluso das observaes na etapa 4. Reunir estas 4 etapas iniciais em um s
texto, narrativo, compreende a etapa 5.
Retomo, pois, a maneira formal de voc apresentar sua Proposta de Projeto. Perceba que
poucos elementos distinguem uma Proposta de Projeto e um Projeto de Pesquisa. O diferencial
principal est centrado no fato de a Proposta possibilitar ao pesquisador, durante a concluso,
rever o tema ou a maneira (metodologia) de explorar este tema. Caso prevalea esta segunda
opo, de reviso, haver tempo para eventuais alteraes no contedo do projeto ou mesmo
na alterao total do tema, do objeto.
16
TEMAS
Uma Proposta de Projeto, ou Pr-projeto, deve conter, basicamente:
1
2
Capa
3
1 Introduo
2 Conceitos e mtodos
2.1 Tema
2.2 Problema
2.3 Questes de estudo

2.4 Objetivo geral
2.5 Justificativa
2.6 Contribuio
3. Apresentao e anlise de resultados
4. Referncias
A capa o primeiro elemento da Proposta de Projeto. Sua configurao, no software de

edio de texto (no nosso caso, o Word), deve considerar margens esquerda e superior de 3
cm e direita e inferior de 2 cm. Estas medidas devem ser aplicadas no arquivo inteiro, ou seja,
estendidas a todas as demais pginas. No caso especfico do REDEFOR, no topo da pgina
deve aparecer, em hierarquia institucional, o nome do Governo do Estado de So Paulo, da
Secretaria da Educao, da instituio responsvel pelo programa de ps-graduao lato sensu,
bem como da instituio gestora (no caso, a Unesp) e o Projeto REDEFOR. Logo abaixo
voc deve colocar seu nome, em letras maisculas e minsculas. Depois, identifique, em letras
maisculas, tratar-se de PROPOSTA DE PROJETO. Abaixo, coloque o ttulo que definiu e,
se for o caso, o subttulo. Na margem inferior coloque o nome da cidade-sede do programa e
17
o Estado da nao onde a mesma est situada, o que no nosso caso So Paulo, SP. Por fim,
insira o ano acadmico em que a Proposta de Projeto est sendo apresentada. Estes dispositivos
podem ser visualizados na imagem abaixo. Mas, lembre-se, trata-se apenas de um exemplo:
TEMAS
1
2
3
Estrutura de uma capa

As margens tm medidas
distintas e correspondem
a folhas de padro A4

Retomo, pois, a estrutura textual daquilo que, esperamos, seja apresentado por voc como
Proposta de Projeto de Pesquisa. Elenco, a seguir, uma breve explicao sobre o que deve constar
em cada um dos itens obrigatrios do pr-projeto. Em caso de prevalncia de dvidas, esclarea-
-as e elucide-as com antecedncia junto aos tutores do programa, pois uma vez apresentada,
a Proposta de Projeto ser avaliada pela clareza e coerncia destes itens aqui pontuados. Ser
dessa forma, definitiva, que seu projeto chegar s mos do orientador. Dvidas e situaes mal 18
resolvidas na elaborao podero implicar em atrasos ou consequente andamento insatisfatrio
na produo do trabalho de concluso. O esforo, por conseguinte, tem de ser mximo para
que o projeto atenda s pontuaes feitas a seguir.
TEMAS
1
2
3
19
Como Deve Ser Um Texto Cientfico
Obedecer a uma estrutura de texto como esta significa dar enredo entre aquilo que
se pretende pesquisar e a maneira atravs da qual chegar-se- ao objeto pretendido.
TEMAS
Cumprida a etapa de aprovao do seu trabalho inicial e feitas as adequaes e/ou correes
1
estabelecidas pelos avaliadores, voc ter, ento, um Projeto de Pesquisa. A verso definitiva
2
deste projeto sofre novas alteraes, com a juno de alguns elementos no obrigatrios no
pr-projeto. Veja, no quadro abaixo, que itens so estes. 3
O seu Projeto de Pesquisa est, agora,

Capa fundamentado e pronto para ser colocado
1 Introduo em prtica enquanto pesquisa cientfica.
Ele uma espcie de guia para a sua pro-
2 Conceitos e mtodos
duo visando concluso do nosso curso.
2.1 Tema
Tenha-o sempre s mos, na verso final,

2.2 Problema j com eventuais correes ou adequa-
2.2.1 Antecedentes do problema es estabelecidas pelos avaliadores. No
se esquea, pois, que o trabalho final ser
2.2.2 Formulao do problema
avaliado a partir das observaes feitas no
2.2.3 Alcance e limites
Projeto de Pesquisa. Ignorar ou eliminar
2.3 Questes de estudo recomendaes formais de avaliao repre-
2.4 Objetivo sentar comprometimento ao contedo a
ser submetido avaliao final. a partir
2.4.1 Objetivo Geral
deste ponto referencial que saem os tutores
2.4.2 Objetivos especficos
e entram os orientadores no processo de
2.5 Justificativa acompanhamento dos trabalhos de vocs,
2.6 Contribuio cursistas. Portanto, o orientador ter em
mos o Projeto de Pesquisa elaborado por
3. Apresentao e anlise de resultados
voc. E abrir dilogo a parte das refern-
4. Referncias
cias que encontrar ali.
Novos elementos foram, perceba, agregados nesta igualmente nova etapa de sua trajetria
enquanto pesquisador. So cinco especificidades, cuja funo dar clareza quilo que se pretende 20
elucidar atravs de uma investigao sob a gide da cincia. Recomendo, aqui, uma ateno
especial s descries que fao de cada um dos novos elementos abaixo, uma vez que eles sero
parte da sua narrativa na produo do texto de concluso do curso e, consequentemente,, tero
coerncia de relao com o seu discurso quando da avaliao final.
TEMAS
1
2
3
21
O texto cientfico aprofundado em abordagens
Da estrutura de pr-projeto de projeto o texto cientfico
ganha elementos novos, de aprofundamento emprico.
TEMA 2
TEMAS
Metodologia: pressupostos tericos 1
2
3

At o momento, observamos os caminhos que levam a concepo do que uma pesquisa

cientfica e a forma que deve ter um projeto de pesquisa, produto que o auxiliar, cursista, no
desenvolvimento de sua investigao e no delineamento do produto final de sua empreitada
nesse curso de ps-graduao: o seu trabalho de concluso de curso. No espao destinado ao
presente tema discorrerei sobre algumas das abordagens metodolgicas que podero norte-lo na
definio do item Metodologia, parte essencial da pesquisa que voc ir empreender. Veremos
22
que ao escolher nosso objeto de pesquisa temos que definir a metodologia, que tambm pode
ser entendida como a forma de colher e analisar os resultados obtidos no processo de coleta de
dados. A sustentao metodolgica e terica nos d amparo para que saiamos do mbito do
senso comum e passemos para o mbito daquilo que cientfico.
TEMAS
2.1 Abordagem qualitativa e abordagem quantitativa: 1
o camilho a sntese 2
3
Vamos Refletir
Juvncio um professor que est desenvolvendo uma pesquisa sobre o potencial
dos jogos interativos on-line nos processos de aprendizagem de Lngua Inglesa.
Ele quer saber se os alunos aprendem lngua quando interagem com falantes de
lngua inglesa, durante o tempo em que jogam. Para tal, Juvncio desenvolveu um
questionrio com respostas diretas (sim e no); aps sua aplicao fez a tabulao
dos dados e, a partir dos resultados percentuais obtidos, concluiu que os alunos

admitem no aprender lngua nesses processos, uma vez que nesse tipo de
interao no buscam a compreenso das questes estruturais da lngua.
Voc acha que somente os resultados quantitativos do questionrio
aplicado por Juvncio so suficientes para a concluso a que ele chegou?
Quais outros instrumentos de coleta e anlise voc utilizaria?
A discusso sobre os paradigmas qualitativo e quantitativo no nova. Gamboa (2001, p.

85) ressalta que esse debate torna-se acirrado quando a questo a formao de novos pes-
quisadores que reclamam um necessrio esclarecimento sobre as possveis opes tcnicas,
metodolgicas, tericas e epistemolgicas na prtica da pesquisa; quais os limites e implicaes,
bem como os pressupostos filosficos que a sustentam. O autor salienta que a discusso entre
quantidade-qualidade no pode manter-se no nvel da tcnica, apenas. Esta forma de pensar
gera um reducionismo. Para Gamboa, necessrio que a reflexo acerca de tal conceito abarque
a distino entre as caractersticas tcnicas, metodolgicas, tericas e epistemolgicas. Ade-
mais, preciso racionalizar as formas de articulao entre esses nveis (GAMBOA, 2001, p.
86). Para o autor, essa atitude poder levar elucidao do que, para ele, representa um falso
dualismo tcnico.
Na esfera do embate suscitado por Gamboa (2001) entendemos como relevante sua colocao 23
de que a tcnica no se explica por si s. Dessa forma, devemos considerar que
(...) a tcnica a expresso prtico instrumental do mtodo, sendo este,

por sua vez, uma teoria cientfica em ao. As teorias so maneiras diversas
TEMAS
de ordenar o real, de articular os diversos aspectos de um processo global e
1
de explicitar a viso de conjunto. (GAMBOA, 2001, p. 88).
2
Por essa perspectiva, o que define as formas de coletar e analisar os dados no so as tcnicas 3
qualitativas ou quantitativas e sim as escolhas tericas, os mtodos, bem como a articulao
desses nveis entre si e desses nveis com os pressupostos filosficos (GAMBOA, 2001, p.
88). De acordo com o autor, nesse contexto mais amplo de enfoques cientficos que se pode
elucidar a dimenso e o significado das opes tcnicas, sejam essas qualitativas ou quantita-
tivas (Idem, p. 88).
Um pesquisador, nesse contexto, se adepto de uma viso epistemolgica de pesquisa mais

focada no enfoque positivista, priorizar as tcnicas quantitativas e os instrumentos que levem a
uma maior objetividade. Esse pesquisador, certamente, negar a importncia de outras formas de
coletar seus dados para no comprometer o rigor e a objetividade do processo. Por outro lado,
os enfoques de pesquisa etnogrficos e fenomenolgicos destacam os ins-

trumentos e as tcnicas que permitem a descrio densa do fato, a recupera-
o do sentido, com base nas manifestaes do fenmeno e na recuperao
dos contextos de interpretao e, em contrapartida, limitam a importncia
dos dados quantitativos, pelo seu reducionismo matemtico, embora os
aceitem apenas como indicadores que precisam ser interpretados luz dos
elementos qualitativos e intersubjetivos. (GAMBOA, 2001, p. 90).
Esse vis de pensamento ratifica o argumento de que somente o contexto mais amplo da
pesquisa poder definir os contornos que uma coleta de dados permitir assumir. Em educao
os fenmenos so complexos e esto interligados em uma teia de fatores que, por vezes, so
inseparveis. No h como olhar a parte sem considerar o todo. Portanto, mesmo em um ques-
tionrio cujos resultados sejam quantificveis, preciso considerar o fenmeno no processo de
anlise. Gamboa (2001) apresenta vrias vertentes tericas que defendem, embora com enfoques
diferentes, a sntese entre quantitativo e qualitativo. Julgo que para ns, nesse contexto, o mais
24
relevante seja a compreenso de que o quantitativo no exclui o qualitativo.
Abaixo exemplifico um quadro com ferramentas de coleta de dados e seus respectivos objeti-
vos no contexto de uma investigao cientfica cujos objetivos eram: (a) compreender os modos
TEMAS
pelos quais o professor constri seu conhecimento terico acerca dos gneros orais; (b) se/como
1
implementa prticas de produo oral em suas aulas; e, somando-se, (c) quais as representaes
2
que ele possui a respeito do tema.
3
AO OBJETIVOS
Escritos aps os encontros com os professores, tm como obje-
Dirios de
tivo registrar os acontecimentos, as impresses e as reflexes
pesquisa
deflagradas durante o processo de contato em estes interlocutores.
Direcionado aos participantes (professores), tm como objetivos

registrar suas impresses acerca das reunies, desvelar a razo de
Questionrio 1

sua escolha por determinado gnero oral, sondar os contornos de
seu conhecimento terico e prtico.
Direcionado aos alunos de toda a escola, tm como finalidade

Questionrio 2 quantificar o nmero de alunos que afirmam que as atividades
orais so trabalhadas em sala de aula.
Efetuada com a coordenadora e a vice-diretora da escola, tem

como objetivo observar a inter-relao entre o que expressavam os
Entrevista (1)
professores e o que diziam seus superiores hierrquicos imediatos,
habitantes de outra paisagem dentro da realidade escolar.
Efetuada por um dos interlocutores de quem est pesquisando,

ou seja, algum que filme sua prpria aula. Tem como objetivo
Filmagem de obter registro sobre como o professor entende atividades orais, a
aula relao existente entre seu conhecimento terico e prtico, bem
como o desenrolar de tal atividade, considerando a participao
dos alunos e o contexto gerador de suas aes.
Sesso em que o pesquisador e o professor assistemoao vdeo de

uma aula gravada. Nesse contexto, grava-se a interao enquanto
Sesso de se explicita acerca do que foi assistido no vdeo. Tem por fina-
visionamento lidade auxiliar na compreenso de sua ao-reflexo sobre sua
prpria prtica, bem como o desvelamento dos contornos de seu 25
conhecimento terico.
TEMAS
Sntese dos instrumentos de coleta de dados e seus respectivos objetivos
1
Pode-se verificar no quadro acima que o instrumento (questionrio), efetuado com o intuito 2
de quantificar o nmero de alunos que afirmam ou negam que as atividades orais so trabalhadas 3
na sala de aula, pode, sem prejuzo da profundidade contextual da anlise, juntar-se aos outros
instrumentos de coleta. Nesse caso, o percentual de alunos que afirmam que os professores
trabalham com produo de textos orais na sala de aula poderia no ser de grande significao
se observado separadamente. Faltaria, por exemplo, compreender o que esses alunos entendem
por produo de textos orais. Todavia, quando embatido com os demais dados da pesquisa, pode
acrescentar mais uma informao e auxiliar nas concluses oriundas do processo de anlise.

2.2 O estudo de caso e a pesquisa ao
Vamos Refletir
Madalena professora de ingls de uma escola de ensino fundamental e mdio
da periferia de uma grande cidade. Como est sempre em busca de novos
conhecimentos, ela encontra-se matriculada em um curso de especializao
sobre ensino de ingls. Ao chegar na etapa final do curso, como trabalho de
concluso, decidiu desenvolver um projeto de pesquisa em uma de suas salas do
Ensino Mdio.
Questo: Sendo Madalena a professora da sala, ser possvel que os resultados
dessa pesquisa sejam confiveis?
- Leia o texto que segue sobre (estudo de caso e pesquisa-ao) e reflita acerca
dessa questo.
Dentre as vrias formas que a pesquisa qualitativa pode assumir, o estudo de caso um
modelo de investigao em que, segundo Ldke e Andr (1986), h a focalizao de um caso
(simples ou especficocomplexo ou abstrato), que deve ser sempre bem delimitado e ter seus
26
contornos claramente definidos no desenrolar do estudo; destaca-se por constituir-se como uma
unidade dentro de um sistema mais amplo, no qual o interesse incide naquilo que ele tem de
nico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes certas semelhanas
com outros casos ou situaes. Alm disso, o estudo de caso qualitativo desenvolve-se numa
TEMAS
situao natural e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. A esse respeito
1
Telles tambm afirma que
2
(...) os estudos de caso, frequentemente descritivos (mas tambm podem
3
ser narrativos), so utilizados quando o professor-pesquisador deseja enfo-
car determinado evento pedaggico, componente ou fenmeno relativo
sua prtica profissional (TELLES, 2000, p. 108).
No que diz respeito s formas de coletas de dados, o pesquisador pode utilizar dirios,
entrevistas gravadas em udio, questionrios etc. Ainda de acordo com Telles (2002), durante
essa etapa de juno de informaes importante estabelecer distines entre os dados cole-

tados junto pessoa ou grupo focalizado e os dados nos quais o pesquisador esteja includo. A
variedade de formas de coleta importante no processo de anlise e busca de resultados bem
fundamentados.
importante ressaltar que em pesquisa qualitativa a descrio e anlise dos dados cole-
tados, mesmo que no profundamente, faz-se concomitantemente observao e captao.
No entender de Ludke e Andr (1986), j na fase exploratria do estudo surge a necessidade
de juntar a informao, analis-la e torn-la disponvel aos informantes para que manifestem
suas reaes sobre a relevncia e a acuidade do que relatado. As fases do estudo de caso
qualitativo se interpolam em vrios momentos, sugerindo apenas um movimento constante
no confronto teoria-empiria.
Outra forma de pesquisa bastante utilizada na rea educacional a pesquisa ao. Thiollent
(2002) expe que a pesquisa-ao caracteriza-se por ser uma linha de investigao associada
s formas de ao coletiva, orientada em funo da resoluo de problemas ou de objetivos de
transformao. Supe, portanto, alm da participao, uma forma de ao planejada. Nesse tipo
de pesquisa, diz o autor, os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento
dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliao das aes desencadeadas em
funo dos problemas (THIOLLENT, 2002, p. 15). 27
Com relao s formas de documentao importante ressaltar que na pesquisa-ao tanto

os participantes do processo investigativo quanto o prprio processo possuem papel de extrema
TEMAS
importncia para a validade do resultado da pesquisa cientfica. A este respeito, Thiollent
1
salienta que
2
os participantes no so reduzidos a cobaias e desempenham um papel
3
ativo (...) trata-se de uma forma de experimentao na qual os indivduos
ou grupos mudam alguns aspectos da situao pelas aes que decidi-
ram aplicar. Da observao e da avaliao dessas aes, e tambm pela
evidenciao dos obstculos encontrados no caminho, h um ganho de
informao a ser captado e restitudo como elemento de conhecimento
(THIOLLENT, 2002, p. 21-22).

2.3 A pesquisa etnogrfica e a pesquisa narrativa
Vamos Refletir
Observe a assertiva:
As histrias vivenciadas por professores em seu cotidiano na escola so
muito ricas do ponto de vista de sua experincia pessoal. Todavia, no
mbito da investigao cientfica, pouco ou nada podem acrescentar.
Aps a leitura do texto que segue, reflita acerca dessa afirmao.
A pesquisa narrativa, de acordo com Telles (2002), uma modalidade de investigao

em que as histrias pessoais e profissionais dos professores, bem como de outros envolvidos
no processo educacional, funcionam como contextos de produo significados para os acon-
tecimentos ocorridos na escola e na vida. Nessa forma de pesquisa pode-se considerar que as
histrias narradas por professores, alunos, funcionrios da escola, so ao mesmo tempo mtodo
e objeto de pesquisa a ser observado e estudado.
Essa forma de desenvolver a pesquisa na escola, de acordo com Telles, bastante frutfera,
28
pois abre um grande espao para que o professor possa associar-se a outros parceiros na prpria
escola, ou fora dela, em busca de uma emancipao pessoal e profissional. Para o autor, nesse
processo os professores abrem as portas para o conhecimento de si mesmos e para o desenvol-
vimento de sua prtica pedaggica na sala de aula.
TEMAS
Nessa perspectiva o pesquisador pode lanar mo da utilizao de vrios instrumentos de
1
coleta de dados e procura intercruzar as informaes obtidas por cada um deles. Pode utili-
2
zar entrevistas, autobiografias dos participantes, cartas (enviadas ou no enviadas), caixas de
recordaes (objetos que engatilham as histrias), documentos, notas de campo (TELLES, 3
2002, p. 107).
De acordo com Connelly e Clandinin, (apud TELLES, 2002, p. 108),
nessa modalidade de pesquisa o pesquisador coleta histrias das experin-

cias pessoais e profissionais dos professores e escreve narrativas textos de
pesquisa, nos quais produz significados e estabelece relaes (no causais)

entre histrias chegando a unidades narrativas; isto , ncleos temticos
que concatenam determinados grupos de histrias e sintetizam os mlti-
plos significados. Em sua anlise das histrias, o pesquisador busca captar
os significados que os eventos narrados tm para o participante.
Os textos de pesquisa resultantes desse processo de produo investigativa so, de acordo

com Clandinin e Connelly (apud TELLES, 2002), os textos de pesquisa. Um fator de extrema
relevncia nesse processo, apontado por Telles, que quando produzem suas narrativas, os pro-
fessores tm a oportunidade de dar voz s suas teorias implcitas sobre as prticas pedaggicas
e se tornam agentes de seu prprio desenvolvimento pessoal e profissional (Idem, p. 108).
Ainda no tocante s possveis formas de desenvolvimento de pesquisa na escola, a pesquisa

etnogrfica, de acordo com Telles (2002, p. 103), frequentemente utilizada para tentar
compreender vrios comportamentos e relaes de/entre grupos de pessoas (professores, alunos
de uma sala de aula, pais funcionrios e administradores de uma escola, etc.) dentro de um
contexto social especfico (escola, comunidade, famlia). As tcnicas etnogrficas foram, at
a dcada de 70, utilizadas pela antropologia e sociologia. Ludke e Andr (1986, p. 14), por
exemplo, ressaltam que a etnografia possui sentido prprio: a descrio de um sistema de
significados culturais de um determinado grupo. 29
De acordo com essas autoras um teste simples que pode ser utilizado para determinar se um
estudo considerado etnogrfico seria verificar se a pessoa que l esse estudo consegue inter-
pretar aquilo que ocorre no grupo estudado, to apropriadamente como se fosse um membro
TEMAS
desse grupo. As autoras alertam, tambm para o fato de que a pesquisa etnogrfica em educa-
1
o deve preocupar-se em pensar o processo ensino e aprendizagem inseridos em um contexto
2
cultural amplo, dentro e fora do ambiente escolar.
3
O professor pesquisador deve familiarizar-se com o contexto em que a pesquisa se desenvol-
ver, deve negociar com os participantes, e os principais instrumentos de coleta de dados so, de
acordo com Telles, (2002, p. 103), dirios para registrar as reflexes pessoais dos participantes;
entrevistas gravadas em udio para esclarecer tais reflexes e discutir pontos importantes do
fenmeno; e, dentre outros, questionrios para verificar pontos especficos e comuns a todos os
que participaram da pesquisa.

J a pesquisa etnogrfica bastante flexvel quanto a definio dos problemas a serem
observados, pois permite ao pesquisador a modificao de suas perguntas de pesquisa durante
o processo de investigao.
2.4 Anlise de dados na pesquisa qualitativa
Vamos Refletir
Aps a coleta de dados, o professor pesquisador Juvncio separou os questionrios
e os dirios de anotaes, fez uma leitura atenta e procedeu o levantamento dos
principais temas que emergiram dos dados. Porm, nesse momento, ele ficou
confuso, pois os temas que surgiram dos dados coletados extrapolaram o que ele
havia pensado quando iniciou a pesquisa. O que voc acha que um pesquisador deve
fazer nessas circunstncias?
Criar mais perguntas de pesquisa para no perder nenhum aspecto dos dados.
Restringir-se a procurar, apenas, as respostas para os questionamentos iniciais
da pesquisa.
No perder de vista as perguntas iniciais e acrescentar, somente, questes que
sejam relevantes para o estudo a que se props, deixando as outras questes para
outro estudo.
30
No que tange organizao e anlise dos dados na pesquisa em educao, de cunho quali-
tativo, Ludke e Andr (1986) ressaltam a importncia de proceder, num primeiro momento,
TEMAS
a organizao de todo material, dividindo-o em partes, relacionando estas partes e procurando 1
identificar nele tendncias e padres relevantes, tal atitude, alm da determinao do recorte
2
, pois, crucial para atingir os propsitos do estudo de caso e para chegar a uma compreenso
3
mais completa da situao estudada.
Num segundo momento, essas tendncias e padres so reavaliados, buscando-se relaes e

inferncias num nvel de abstrao mais elevado. preciso, segundo as autoras, que a anlise
no se restrinja ao que est explcito no material, mas procure ir mais fundo, desvelando men-
sagens implcitas, dimenses contraditrias e temas sistematicamente silenciados.
Feita a anlise sistemtica, descrita acima, partiremos para a teorizao, na qual se faz

necessrio rever, repensar e reavaliar as ideias iniciais. Neste processo, novas ideias podero
surgir. E, como afirmam as autoras citadas anteriormente, a categorizao, por si mesma, no
esgota a anlise; preciso que o pesquisador ultrapasse a mera descrio, acrescentando algo
discusso j existente, ao assunto focalizado.
Alm das fases j explicitadas, vlido ressaltar sobre a importncia de atentar-se questo
da subjetividade do pesquisador, comumente levantada com relao pesquisa qualitativa.
Por isso, o pesquisador deve seguir algumas orientaes de Ldke e Andr (1986), tais como:
a. deixar claro os critrios utilizados para selecionar, dentre os dados coletados, os que julga
ter maior relevncia para o seu trabalho;
b. em que medida tal estudo o afetou;
c. observer as mudanas que por ventura aconteam com relao aos seus pressupostos,
valores e julgamentos.
Tais atitudes devem-se ao fato de que, segundo as autoras, os cuidados com a objetividade
afetam diretamente a validade do estudo.
31
TEMAS
2.5 Termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE): quando sua 1
pesquisa envolve participantes 2
Este termo deve ser passado para os participantes da pesquisa. Tal documento visa garantir 3
os direitos dos participantes de que seus dados sero utilizados dentro da tica da pesquisa,
sem a publicao de seus nomes e que ser respeitada a sua vontade quanto quilo que ser ou
no publicado. um documento bastante importante, pois protege o pesquisador de futuros
constrangimentos pela utilizao de dados ou imagens de forma indevida, sem o consentimento
dos envolvidos.
O termo de consentimento livre e esclarecido, originalmente pensado, no interior da reso-

luo 196/96 do Conselho Nacional de Sade, para regular aspectos ticos de pesquisas que
envolvem humanos, na rea da biocincia, tem sido usado, tambm, nas pesquisas originrias
das Cincias Sociais. Portanto, preciso proceder a uma adaptao dos elementos propostos
no documento, adequando-os aos propsitos de uma pesquisa como a sua, aqui no Redefor.
No site da UNESP (clique aqui), voc ir encontrar um modelo e poder adapt-lo para a
utilizao em seu processo de coleta de dados, caso sua pesquisa envolva a participao direta
de outras pessoas (alunos, outros professores, funcionrios da escola etc.).
32
TEMA 3
TEMAS
A organizao do trabalho 1
2
cientfico: normas tcnicas 3

A cincia fruto da inquietao do homem. Dvidas milenares foram elucidadas luz de

pesquisas. De meros observadores dos fenmenos naturais passamos a uma civilizao que
buscou entender a prpria natureza. As explicaes a isso ganharam nome de teoria. E a revi-
so e/ou alterao dos conceitos construdos representam a quebra de paradigmas que podem
modificar campos cientficos inteiros.
Produzir cincia requer, portanto, mtodo. Da, outrossim, o motivo pelo qual Chau (2003)
diz que o trabalho cientfico metdico e sistemtico. Segundo a autora, os fatos ou objetos 33
cientficos no so dados empricos espontneos de nossa experincia cotidiana, mas so cons-
trudos no trabalho da investigao cientfica. A pesquisa cientfica, portanto,
um conjunto de atividades intelectuais, experimentais e tcnicas, realiza-

das com base em mtodos que permitem e garantem que a principal marca
TEMAS
da cincia seja a rigor separar os elementos subjetivos e objetivos de um
1
fenmeno (..,), demonstrar e provar os resultados obtidos durante a inves-
2
tigao (...), relacionar com outros fatos um fato isolado, integrando-o
numa explicao racional unificada (...) e formular uma teoria geral sobre 3
o conjunto dos fenmenos observados e dos fatos investigados (CHAU,
2003, p. 219).
O que voc, cursista, est produzindo, neste momento, cincia. Sua pesquisa denominada
cientfica porque rene elementos tericos que fundamentam o fenmeno observado na sua
prtica enquanto professor de Lngua Inglesa. Por mais que internamente voc ache que sua

investigao seja insuficiente, pequena, para a cincia isso no importa. Uma simples obser-
vao de sua autoria, feita neste trabalho, pode agregar na reflexo de outro pesquisador que,
no futuro, acessar seu estudo ao abordar igual ou semelhante objeto. nesta somatria de s
vezes pequenos, s vezes imensos elementos de pesquisa que se constroem grandes teorias. E
rompem-se, ou no, paradigmas. Esta a complexidade da cincia.
Este curso de ps-graduao lato sensu, ou seja, tem sentido amplo para a cincia. Suas
investigaes, inquietaes e observaes, cursista, so transformadas em um relatrio de an-
lise, cujo corpo textual submetido a uma banca avaliadora. Se fosse stricto sensu, ou seja, uma
dissertao de mestrado ou tese de doutorado ou livre-docncia, ocorreria o inverso. Em vez
de abrir o sentido, voc estaria restringindo, estreitando o significado sob a gide da cincia.
A forma como voc conduziu sua pesquisa, at aqui, ser enquadrada em uma srie de normas
especficas para um trabalho em nvel de ps-graduao. , pois, um trabalho cientfico, dirigido
a quem est neste meio, porm aberto e acessvel, em linguagem, tambm aos leigos. O mais
importante voc conquistou: definiu um tema, enquadrou-o na bibliografia existente, situou-o
na cincia e tirou concluses a partir de autores que j pesquisaram a mesma rea. Falta, agora,
uma etapa to primordial quanto a primeira: transformar isso em um, ao mesmo tempo, texto
cientfico e abertamente legvel. este o auxlio que pretendo dar a voc nesta parte do curso.
34
TEMAS
3.1 Os elementos pr e ps-textuais 1
Feitas as leituras complementares, analisados os dados coletados e vivenciada a prtica da 2

pesquisa tm-se os elementos necessrios para a elaborao do trabalho de concluso do curso. 3
Foram, ao todo, 5 etapas de pesquisa. Faltam, agora, o que chamo de 5 sees de concluso
do trabalho. Elas tambm podem ser ilustradas da seguinte forma:
35
5 Sees do Trabalho de Concluso

Na elaborao do trabalho de concluso o autor passa da viso geral
de sua pesquisa s especificidades de cada etapa de investigao,
juntando elementos que subsidiam empiricamente sua concluso.
TEMAS
Perceba que o Trabalho de Concluso composto por uma estrutura de construo de sentidos
1
que, em suma, forma um enredo. A Associao Brasileira de Normas Tcnicas (2001), atravs
2
da NBR 14724, estabelece parmetros para a apresentao desse tipo de estrutura textual em
trabalhos acadmicos em nvel de ps-graduao, como o nosso caso. O objeto, logo, fica 3
dividido em 3 partes:
1. Elementos pr-textuais
2. Elementos textuais
3. Elementos ps-textuais

A NBR 14724 define o que opcional e o que obrigatrio enquanto elemento constituinte
do texto de um trabalho cientfico. Primeiro, vamos visualizar um trabalho de concluso em
seu aspecto fsico, com distribuio das partes pr-textual, textual e ps-textual j em confor-
midade com as exigncias que sero feitas para que voc cumpra essa ltima etapa do Redefor:
36
Estrutura fsica de um trabalho de concluso.

H elementos no obrigatrios somente nas sees pr e ps-textual; os elementos
textuais tm introduo, desenvolvimento e concluso como quesitos obrigatrios.
TEMAS
Segundo a ABNT (2001), h sees que dispensam obrigatoriedade, competindo ao autor
1
do trabalho inclui-las ou no, em detrimento de qualquer critrio de avaliao. Todas incidem
2
somente nos elementos pr e ps-textuais. O conjunto correspondente ao elemento textual,
conforme veremos mais adiante, representa a parte densa do trabalho, seguindo como par- 3
metros recomendaes presentes no discurso, na linguagem cientfica, e no necessariamente
em normas pr-determinadas.
A NBR 14724 estabelece a seguinte disposio para os elementos obrigatrios e opcionais

que devem compor um trabalho de concluso (perceba que o quadro abaixo corresponde ao
que prev a NBR 14724 para todos os trabalhos, e no necessariamente a todos os itens que
devero constar no trabalho de concluso do Redefor):

Estrutura Elemento Condio
Pr-textuais Capa Obrigatrio
Lombada Opcional
Folha de rosto Obrigatrio
Errata Opcional
Ficha catalogrfica Obrigatrio
Dedicatria (s) Opcional
Agradecimentos Opcional
Epgrafe Opcional
Resumo na lngua verncula Obrigatrio
Resumo em lngua estrangeira Obrigatrio
Lista de ilustraes Opcional
Lista de tabelas Opcional
Lista de abreviaturas e siglas Opcional
Lista de smbolos Opcional
Sumrio Obrigatrio
Textuais Introduo Obrigatrio
Desenvolvimento Obrigatrio
Concluso Obrigatrio
Ps-textuais Referncias Obrigatrio
Glossrio Opcional
Apndice(s) Opcional 37
Anexo(s) Opcional
ndice(s) Opcional
Composio de um Trabalho de Concluso

Os elementos pr-textuais so os que mais contm elementos opcionais.
TEMAS
Iniciamos nosso foco sobre os elementos pr e ps-textuais. Irei considerar apenas os ele-
1
mentos de condio obrigatria, transformados em quesito de avaliao quando da apresentao,
2
por voc, da verso final de seu trabalho.
3
A capa segue o mesmo modelo da Proposta de Projeto de Pesquisa visto em tpico no tema
anterior deste mdulo do curso. A nica alterao a retirada da identificao antes empre-
gada PROPOSTA DE PROJETO. Agora, na verso definitiva do trabalho, fica somente a
seguinte disposio:
38
Estrutura de Capa
A distribuio institucional, no topo da pgina, obedece a uma ordem
hierrquica; o nome do autor do trabalho tambm fica acima do ttulo.
TEMAS
O elemento folha de rosto informa o gnero do trabalho cientfico e faz uma apresentao
1
sucinta do vnculo acadmico do autor e seu contedo investigado, ratificando a condio de
2
tratar-se de condio bsica para a obteno de especialista em nvel de ps-graduao. , na
realidade, a primeira folha do trabalho aps a capa, com nfase ao nome do autor e ao ttulo 3
de seu trabalho. feito uma nota, com recuo integral de margem de pargrafo, reunindo
natureza do trabalho (trabalho de concluso), o nvel (especializao), a Unidade de defesa, a
Universidade, o curso cumprido e a rea de concentrao. Abaixo desta nota citado o nome
do orientador, antecedido por sua titulao. A pgina no deve conter outros elementos alm
dos elencados no exemplo a seguir:
39
Folha de Rosto
O texto de apresentao tem de ser curto, sucinto, dando vnculo
institucional do trabalho e identificando o gnero.
TEMAS
Nos dois elementos pr-textuais seguintes o autor deve elaborar o resumo de seu trabalho
1
de concluso. Resumo, pois, uma sntese dos pontos considerados relevantes na pesquisa
2
desenvolvida, empregando-se, para tal, uma linguagem concisa, clara e direta. nesta parte
que futuros leitores iro pesquisar informaes e elementos condizentes ao tema explorado 3
no ttulo do trabalho e nas palavras-chave, em eventual manifestao de interesse pelo tema.
Recomendo, neste nterim, considerar seis importantes aspectos na elaborao do resumo:
1. Situar o trabalho
2. Expor os objetivos

3. Descrever a metodologia empregada
4. Expor a experincia, prpria, que levou ao objeto
5. Apresentar os resultados obtidos
6. Concluir
O tempo verbal empregado neste pequeno texto deve estar na terceira pessoa do plural.
Policie-se para que o resumo no ultrapasse o total de 500 palavras, j contabilizados os espa-
os, sempre em um nico pargrafo, sem quebras. Cumprido isso, defina as palavras-chaves
(no mnimo 3 e no mximo 5), colocando-as duas linhas abaixo do ponto final do resumo.
O mesmo resumo deve ser traduzido para um idioma estrangeiro. Um dos acordos de fronteira
envolvendo pases do bloco econmico Mercosul convenciona o emprego do espanhol como
lngua estrangeira em trabalhos cientficos cujos autores desenvolvam pesquisas na Amrica
do Sul. Trata-se, contudo, de uma recomendao, e no de uma norma. O que fato, na NBR
14274, que o resumo em lngua estrangeira deva respeitar a mesma traduo da verso original
da lngua verncula, inclusive nas palavras-chave.
O ltimo elemento pr-textual o Sumrio, parte do trabalho que serve de referncia na 40

identificao precisa do local, em pginas, onde estejam determinados contedos. Nele tm de
estar elencadas, por ordem numrica crescente, todas as sees do trabalho, a contar da pgina
em que se inicie a seo Introduo dos elementos textuais. Ou seja, os elementos pr-textuais
TEMAS
no devem ter as pginas citadas no sumrio. O mesmo no ocorre com os elementos ps-
1
-textuais, que devem estar presentes na identificao por numerao de pginas.
2
norma que todas as sees sejam numeradas no sumrio. De captulos a subcaptulos, tudo 3
deve estar relacionado com identificao numrica de pgina.
Sumrio
O sumrio no contm as informaes dos elementos pr-textuais.
41
TEMAS
1
Os elementos ps-textuais so compostos, obrigatoriamente, por apenas um item. As 2
Referncias exigem ateno de quem autor do texto, pois devem reunir todas as obras cujos
3
contedos tericos foram abarcados direta ou indiretamente no trabalho. E isso, sem excees,
para no haver risco de configurao de plgio ou outro tipo de caracterizao de apropriao
indevida de contedo cuja autoria de outrem.
A NBR 14274 estabelece parmetros para que um ator faa referncia a obras j publica-
das. considerado pblico todo material disponibilizado para acesso, seja ele livre ou pago,
mediante atendimento a normas preliminares. Isso independe se o contedo provm do ambi-
ente cientfico ou no. O objetivo, alm de facilitar ao leitor o caminho de acesso a contedos

complementares ao tratado, respaldar de direitos a autoria de desenvolvimento de produo
do autor consultado.
As Referncias devem, primordialmente, conter as obras que, adotadas no corpo dos Ele-
mentos Textuais, no tenham sido identificadas, por exemplo, em notas de rodap. No uni-
verso acadmico h trs modos de disponibilizar as referncias bibliogrficas: ABNT (Brasil),
norma ISO 690-2:1997 e a norma
do International Committee of
Medical Journal Editor (Vancou-
ver). No nosso caso, prevalecem as
normas da Associao Brasileira
de Normas Tcnicas, a ABNT,
mais especificamente, como
j ratificado neste Mdulo do
curso, a NBR 14274,
que assim estabelece
a elaborao de uma
referncia:
Pgina de Incio das Referncias 42

A construo do texto das
referncias segue padro
especfico em relao aos
elementos textuais
TEMAS
As Referncias tm uma composio normatizada pela NBR 14274. Seus principais aspectos
1
so:
2
a) o primeiro elemento da referncia o que constitui a sua forma de entrada, que deve estar 3
de acordo com a chamada da citao no corpo do trabalho, podendo ser:
- Autor pessoa fsica.
- Autor entidade (rgos governamentais, empresas, associaes, congressos, seminrios etc).
- Ttulo do documento quando no houver autoria pessoa fsica ou entidade.

b) ttulo (em negrito) e subttulo da publicao;
c) edio da publicao (a partir da 2, quando houver)
d) local da publicao (cidade), seguida da pontuao dois pontos, ou seja, :
e) nome da editora
f) data
g) paginao
Quando a obra citada for parte de um documento (captulo de livro, trabalho apresentado
em evento) os elementos essenciais so:
- Autor(es);
- Ttulo e subttulo da parte, seguidos da expresso In: e dos elementos essenciais do docu-
mento no todo;
- Paginao da parte.
de se destacar que as Referncias correspondem a todos os tipos de publicao, e no 43

somente s impressas. Todos esses tipos de atribuio de crdito devem estar listados nesta seo
do seu Trabalho de Concluso, sabendo-se que para cada gnero h um tipo de norma esta-
belecida pela ABNT. A forma de grafia destas referncias varia conforme os exemplos abaixo:
TEMAS
1
2
3
44
Exemplo de Referncia por Monografia

Exemplos de referncias em que os autores citam outros trabalhos cientficos.
TEMAS
1
2
3
Exemplos de Referncias Por Publicaes, Eventos e Produes Diversas

Nestes exemplos esto referncias a trabalhos que vo de objetos 45
apresentados em eventos a arquivos multimiditicos
TEMAS
1
2
3
46
Exemplos de Referncias Por Meio Eletrnico

A utilizao de publicaes feitas eletronicamente requer ateno quanto s normas
TEMAS
3.2 Elementos Textuais 1
BOM SABER... 2
3
importante que, antes de iniciar essa etapa de produo, voc esteja em pleno dilogo com
seu orientador, verificando se h alguma alterao a fazer em seu projeto e, principalmente, em
que estgio encontra-se o planejamento de seu trabalho de concluso.
Os Elementos Textuais correspondem ao grosso do que ser o seu trabalho de concluso

deste curso. Eles resumem-se a trs dimenses bsicas, cujas nomenclaturas variam das formas
obrigatria a facultativa.

a) Introduo (obrigatria)
b) Desenvolvimento (facultativo). Obs: somente a denominao facultativa, e no

a parte como um todo.
c) Concluso (obrigatria)
A Introduo um resumo expandido de todo o seu trabalho de pesquisa cientfica. No

convenciona-se estabelecer nmero mnimo de pginas para esta seo. Contudo, compete a
voc, cursista, adotar, aqui, nesta parte, a apresentao de seu trabalho de pesquisa, apontando,
em narrativa, o histrico de sua vivncia com o problema ora transformado em tema de inves-
tigao, bem como situaes cotidianas de vivncia do seu eu pesquisador e dificuldades e/ou
facilidades encontradas nas diversas etapas de construo de sua pesquisa cientfica. Recomendo,
pois, o emprego da apresentao daquilo que vir no decorrer do texto, explicando, sucintamente,
cada um dos captulos e j antecipando elementos de sua concluso. A harmonia na relao
entre os temas pesquisados acaba sendo um convite para a leitura completa do trabalho, uma
vez que este enredo de ideias, alm de esclarecedor, um prenncio para a passagem por todas
as etapas que voc estabeleceu para a construo integral do corpo do texto.
47
Entendo como uma boa Introduo um texto que contenha as seguintes informaes que
situem o leitor sobre o todo do trabalho de concluso:
TEMAS
a) estabelecer o assunto de forma sucinta sem deixar dvidas, evidenciando o per-
1
odo de abrangncia da pesquisa realizada, com informaes sobre a natureza e a
2
importncia do tema;
3
b) objetivos, finalidade e a justificativa do trabalho;
c) destacar os principais tpicos do trabalho, objetivando situar o tema do trabalho.
Cumprida esta parte entra-se na fase densa do Trabalho de Concluso. no Desenvol-

vimento, tambm chamado de Argumentao, que voc demonstrar domnio sobre a ideia
elaborada, o tema decidido, a pesquisa desenvolvida e a concluso cientificamente embasada a

que chegou. Oriento, aqui, que voc faa uma subdiviso naquilo que escrever. Assim, reparta o
Desenvolvimento em 3 novas sees, que contem a trade introduo/argumentao/concluso.
Nesta etapa voc pode, sucessivamente, elencar em captulos desta forma:
a) Captulo I - Sua vivncia cotidiana que levou ideia de pesquisa
- A definio do tema e a pergunta de pesquisa
- A metodologia empregada
- A reviso bibliogrfica
- Uma explicao que fundamente seu interesse pelo tema
- O que j h de vivncias e estudos similares sua experincia
b) Captulo II - Anlise dos dados coletados
- As peculiaridades do ambiente pesquisado
- Cruzamento entre os resultados obtidos e outros existentes
- Referenciais tericos que auxiliam a explicar o fenmeno observado
c) Captulo III Concluses preliminares

48
- Seu ponto de vista antes e depois da vivncia em pesquisa
- As expectativas iniciais se confirmaram nos resultados?
- Sua vivncia acrescenta em que no amplo campo da cincia?

TEMAS
O fechamento dos elementos textuais feito na Concluso. Note, cursista, que aqui voc est
1
encerrando toda a sua trajetria no curso. nesta etapa, pois, que devem ser reunidos elemen-
2
tos que, no seu discurso, precisam remeter s experincias, discusses, leituras e intervenes
feitas durante estes vrios meses de vivncia no Projeto Redefor. A produo deste texto final 3
de pesquisa no denominada Trabalho de Concluso por acaso. Trata-se de uma concluso
no apenas da pesquisa, mas de uma trajetria de meses de estudo.
O que lhe digo, neste momento, que retome uma ao que citei logo no incio deste Mdulo:
o planejamento. Voc j escreveu sua Introduo, dividiu sua argumentao em captulos e
exps suas concluses preliminares sobre a vivncia na pesquisa cientfica. Agora, papel e caneta
na mo, resgate no tempo sua trajetria de relacionamento com o Projeto Redefor. Anote, por

exemplo, o lugar e a circunstncia em que ouviu falar pela primeira vez neste curso de ps-
-graduao. Recorde suas emoes, como um eventual despertar imediato de interesse pela
iniciativa, ou ento a deciso de, primeiro, buscar mais informaes sobre aquilo que seria sua
primeira ou ento mais uma experincia em nvel de ps-graduao. As primeiras aulas, as
leituras iniciais e complementares, as reflexes, as associaes que fez entre as teorias estudadas
e a prtica que voc mesmo (a) observava in loco; as facilidades ou dificuldades para encontrar
um tema, transform-lo em problema e deflagrar uma pesquisa que pode vir a se estender para
um mestrado ou um doutorado; o inevitvel comparar entre o seu eu anterior e posterior a esta
experincia cientfica.
Com este planejamento refletido em mos voc j viu que tem um esquema de concluso.
Se so boas ou ruins, so concluses. Se amparadas ou no por referenciais tericos, a sua
concluso. E o que melhor, concluso sua. Elaborar tais ideias e exp-las significa avanar
nos patamares da cincia, razo essencial deste Projeto Redefor. Com certeza, desta etapa de
sua vida, daqui por diante, que voc, professor de Lngua Inglesa, focar sua prxis na sala de
aula, na funo de gesto educacional ou em qualquer outra rea em que haja algum disposto
a aprender e outrem compromissado em ensinar. Feliz concluso a voc, cursista. E seja mais
que bem-vindo ao maravilhoso, intrigante e infinito universo dos ps-graduados. 49
BLOCO 3
TEMAS
Bibliografia 1
2
Tema 1 3
ALARCO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez Editora, 2003.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de citao de

documentos: NBR 10520. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de originais:

NBR 12256. Rio de Janeiro: ABNT, 1992.

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Numerao progressiva das
sees de um documento: NBR 6024. Rio de Janeiro: ABNT, 1980. 4 p.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Trabalhos acadmicos -

apresentao: NBR 14724. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Referncias - elaborao: NBR

6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Resumos: NBR 6028. Rio de

Janeiro: ABNT, 1980. 4 p.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Sumrio: NBR 6027. Rio de

Janeiro: ABNT, 1980. 3p.
CHAU, M. Convite filosofia. So Paulo: tica, 2003.
GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. In: PIMENTA,

S. G; GHEDIN, E. Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo:
Cortez, 2002. 50
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
ZEICHNER, K. M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa, Portugal:

Dom Quixote, 1993.
TEMAS
TELLES, J. A. pesquisa ? Ah, no quero, no, bem! Sobre pesquisa acadmica e sua relao
1
com a prtica do professor de lnguas. Linguagem e ensino, Pelotas, v. 5, n. 5, 2002, p. 91-116.
2
3
Tema 2
CONSELHO NACIONAL DE SADE. Resoluo 196/1996: diretrizes e normas
regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Braslia: Ministrio da Sade, 1996.
Disponvel em: <http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/1996/Reso196.doc>. Acesso em: 15
maio 2011.
GAMBOA, S. S. Quantidade-quantidade: para alm de um dualismo tcnico e de uma

dicotomia epistemolgica. In: SANTOS FILHO, J. C (Org.). Pesquisa educacional:
quantidade-qualidade. 4.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So Paulo:

E.P.U, 1986.
SANTOS FILHO, J. C (Org.). Pesquisa educacional: quantidade-qualidade. 4. ed. So Paulo:

Cortez, 2001.
TELLES, J. A. pesquisa ? Ah, no quero, no, bem! Sobre pesquisa acadmica e sua relao
com a prtica do professor de lnguas. Linguagem e ensino, Pelotas, v. 5, n. 5, 2002, p. 91-116.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2002.
51
TEMAS
Tema 3 1
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de citao de 2

documentos: NBR 10520. Rio de Janeiro: ABNT, 2001. 3
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Apresentao de originais:

NBR 12256. Rio de Janeiro: ABNT, 1992.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Numerao progressiva das

sees de um documento: NBR 6024. Rio de Janeiro: ABNT, 1980. 4 p.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Trabalhos acadmicos -

apresentao: NBR 14724. Rio de Janeiro: ABNT, 2001.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Referncias - elaborao: NBR

6023. Rio de Janeiro: ABNT, 2002.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Resumos: NBR 6028. Rio de

ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICAS. Sumrio: NBR 6027. Rio de

GRIGOLLI, A. A. G; GIACHETI, D. A. Guia para elaborao de dissertaes e teses. 3. ed.

Bauru: HRAC; 2001.
INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR STANDARDIZATION. ISO 690-2:1997:

Information and documentation - Bibliographic references. Genebra, Sua: ISSO, 1997.
INTERNATIONAL COMMITTEE OF MEDICAL JOURNAL EDITORS. Uniform

requirements for manuscripts submitted to biomedical journals. [S.l.]: ICMJE, 2010.
Disponvel em: <http://www.icmje.org/index.html>. Acesso em: 15 maio 2011.
52
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho cientfico. 21. ed. So Paulo: Cortez, 2000.
Governo do Estado de So Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DE

SO PAULO (SEESP)
Secretrio
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Vice-Reitor no Exerccio da Reitoria
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Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

SECRETARIA ESTADUAL DA EDUCAO DE SO PAULO (SEESP)

Cursos de Especializao para o quadro do Magistrio da SEESP

Sumrio Ficha Bibliografia

1. Pesquisa e prtica docente no contexto escolar...........................7

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

2. Metodologia: pressupostos tericos..........................................22

3. A organizao do trabalho cientfico: normas tcnicas..............33

Sumrio Ficha Bibliografia

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

1.1 - O professor pesquisador: incio de um

2.5 - Termo de consentimento livre e esclarecido 6

Tema 5 3.1 - Elementos pr e ps textuais

Sumrio Ficha Bibliografia

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Neste mdulo IV do curso de especializao Redefor, estgio em que nos encontramos,

1.1 O professor pesquisador: incio de um processo

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

De acordo com a autora, para a efetivao de um processo reflexivo, realmente significativo,

Por trs da semelhana aparente entre os que adotaram o slogan do ensino

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

o conhecimento sempre uma relao que se estabelece entre a prtica e

O grande problema detectado nesse procedimento a forma como o conhecimento pro-

Os saberes da experincia e da cultura surgem como centro nerval do saber

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Por conseguinte, penso serem esclarecedoras estas palavras:

(...) o horizonte da reflexo no ensino a potencialidade ou deve ser

As ideias expressas a respeito do processo de reflexo, necessrio para a resoluo de proble-

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

1.2 Construindo a trajetria investigativa

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Perceba, cursista, que o ambiente de ensino/aprendizagem est rodeado de saberes coti-

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

1.3 O projeto e sua apresentao

a. de onde quero partir?

d. e onde quero chegar?

A formalizao de seu Projeto de Pesquisa depender, repito, de sua Proposta de Projeto.

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

5 Etapas da Pesquisa Cientfica

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

2.3 Questes de estudo

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

3. Apresentao e anlise de resultados

A capa o primeiro elemento da Proposta de Projeto. Sua configurao, no software de

Estrutura de uma capa

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

O seu Projeto de Pesquisa est, agora,

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

Sumrio Ficha Bibliografia

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

At o momento, observamos os caminhos que levam a concepo do que uma pesquisa

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

A discusso sobre os paradigmas qualitativo e quantitativo no nova. Gamboa (2001, p.

(...) a tcnica a expresso prtico instrumental do mtodo, sendo este,

Um pesquisador, nesse contexto, se adepto de uma viso epistemolgica de pesquisa mais

Unesp/Redefor Mdulo IV Disciplina 07

os enfoques de pesquisa etnogrficos e fenomenolgicos destacam os ins-