CURRCULUM: ORIGEN DEL TRMINO Y USO HISTRICO. 1.1. Currculum.

Curriculum es una palabra Iatina. Es un neutro (-um), y es plural (currcula).

La terminacin "...ulu... nos advierte que es un diminutivo. Procede de la
palabra CURSUS, que significa carrera, curso. Por tanto, currculum vendra a
significar "carrerilla", cursillo. En Roma se hablaba del "cursus honorum", el
curso, carrera o camino "de los honores", el que segua el ciudadano que iba
ocupando, por sucesivos comicios, las magistraturas republicanas, desde edil
hasta cnsul. As puede pensarse que el "cursus de los jvenes, era slo un
currculum", o carrera/curso menor. Inglaterra, siempre tan conservadora
en las formas, ha guardado en su tradicin escolar el trmino currculum para
designar el conjunto de materias que se ensean/aprenden en las escuelas.
En la Edad Media el currculum estaba integrado por el "trivium" (tres vas,
caminos, cursos), el cuadrivium" (cuatro vas), estudios previos (Facultad de
Artes) a las cuatro facultades mayores: Derecho, Cnones, Medicina y
Teologa. Esta estructura curricular se mantuvo en las universidades
europeas hasta el siglo XVIII. Los pases de habla inglesa, en especial los
Estados Unidos de Amrica han conservado la tradicin escolar inglesa. Sobre
este fondo surgi el estudio cientfico del currculum con la obra de Tyler,
dndole una significacin que superaba. el modo habitual de entenderlo: el
conjunto de las materias integrantes de los cursos que componen un nivel
educativo y que se consagra en la consecucin de ttulos acadmicos. 1.2.
Reflexiones sobre el currculum. En todo proceso de enseanza/aprendizaje
en la escuela se distinguen tres elementos: los alumnos, el profesor y el
currculum. El currculum consista en el conjunto de asignaturas o plan de
estudios. Se relacionaban las asignaturas, desgramadas en temas, lecciones
y/o cuestiones. Se habla de "asignaturas" porque sus contenidos estaban
constituidos por lo "asignado, una seleccin de los captulos, los ms
elementales, de las distintas disciplinas cientficas (formales, naturales,
humansticas...) o culturales (Filosofa, Religin, Artes..,). A lo largo de la
historia de Occidente los currcula han sufrido cambios, si bien un ncleo ha
permanecido. Por qu sucede esto? Por los incrementos y reformulaciones
en todas las ciencias, que hace imposible, ni deseable, el lema de Comenio:
ensear todo a todos. Es preciso seleccionar en las ciencias y las
humanidades, aquellas porciones que vengan a cubrir necesidades
individuales y sociales, que respondan a las capacidades e intereses de las
personas. Habr que determinar quin puede y quin debe hacer la
seleccin, segn qu criterios, en qu orden y con qu metodologa, y cmo
evaluar los resultados inmediatos (dentro del sistema educativo) o lejanos
(en la vida adulta). El problema es de mayor trascendencia en el currculum
del nivel bsico y obligatorio, dirigido a toda la poblacin en edad, que los
niveles voluntarios, pre- y post- obligatorios. Y es importante la
determinacin del currculum por varias razones: Para aclarar el
currculum oculto, no deliberado, o simplemente, el implcito o subyacente
en el currculum explcito en las prescripciones legales. Para evitar que el
currculum sea un instrumento de unos u otros grupos polticos o ideolgicos,
sobre la generacin joven. La determinacin del currculum est
estrechamente relacionada con la estructura del sistema educativo: los
distintos niveles, escuelas paralelas o no, las bifurcaciones, las
especializaciones profesionalizadas, etc. De esta relacin surge el currculum
obligatorio, comn o de habilitacin. El currculum debe dar respuesta a las
necesidades individuales y sociales: las necesidades actuales de los
educandos, pero ms an, las probables necesidades de stos cuando
alcancen la vida adulta. Habr que seleccionar de las ciencias y artes aquellos
conocimientos y capacidades que servirn para cubrir las necesidades de
alimento, cobijo, seguridad, afecto, participacin social y autorrealizacin
(Maslow). Pero el hombre es un animal que sabe adaptarse a medios
hostiles, y, a la vez, a crearse continuamente nuevas necesidades y modas
ms favorables y costosos de satisfacerlas. La seleccin de las porciones de
las ciencias y artes que entran a formar parte del currculum bsico, as como
la priorizacin y secuenciacin, implican valoraciones. Valorar, estimar,
apreciar, son tareas no solamente cognitivas, sino sentimentales. Los valores
se mueven en el mbito del "deber ser", no del ser". El deber ser" en
cuanto tal no es, no existe: queremos que exista. Las ciencias son
conocimientos sobre "seres", no sobre "deberes". Ese campo slo es posible
en la especulacin filosfica o en las religiones, como explicaciones del
puesto del hombre en el universo, en la Historia y frente al Autor. Es que las
ciencias no hacen valoraciones? S, pero no de carcter tico, sino slo
tcnico. Y el hombre no slo se relaciona con otros semejantes, como con el
resto del universo para satisfacer sus necesidades. De los valores, del orden o
escala de valores, dependern los criterios y principios de relacin de los
contenidos del currculo bsico. No hay un currculum bsico universal,
definitivo, inmutable, aunque existen inmensas zonas de permanencia y
coincidencia, ya que la: civilizacin judeo-greco-cristiana u occidental, se ha
extendido por toda la Ecumene, marginando las civilizaciones pre-cientficas
de rea.
2-

Orgenes de los trminos educativos"clase" y "currculum"

David Hamilton (*)

(*) Universidad de Liverpool

La divisin de los alumnos en clases iba a constituir una de las

innovaciones pedaggicas ms importantes en toda la historia de
la educacin (Mir, Aux Sources de la Pdagogie des Jsuites,
1968) (1).

Difcilmente se podra sobrevalorar la importancia de esta

innovacin (la idea misma de un "currculum") en la historia de la
educacin (Rashdall, The Universities of Europe in the Middle
Ages, 1936) (2)

El discurso de la escolarizacin se presenta como un instrumento

histrico, pero sus correlaciones histricas no son siempre
evidentes. Algunos trminos, como Kindergarten y teaching
machine, se pueden relacionar fcilmente con determinados
perodos de la historia de la educacin, pero otras expresiones,
como "clase" y "currculum", se han universalizado, ocultando sus
orgenes y su evolucin a los expertos en educacin y a los
historiadores.

Cuando, por ejemplo, los historiadores hacen referencia al

"currculum" de la universidad medieval, inconscientemente
imponen el lenguaje del presente a la escolaridad del pasado; el
resultado es la excesiva ponderacin de la estabilidad de la
prctica educativa, y los expertos en la materia se quedan con la
impresin de que la enseanza y el aprendizaje estn
relativamente a salvo de las turbulencias del cambio histrico.

Son los historiadores los nicos culpables de esta distorsin?.

Pienso que no. Tambin es responsable la comunidad educativa,
en su conjunto, por no aportar puntos de referencia conceptuales
para contrastar el pasado pedaggico. En suma, los historiadores
han fallado al establecer la diferenciacin cronolgica y los
expertos en educacin no han hecho la diferenciacin conceptual.
Para salir de este atolladero es necesario, creo yo, situar los
lugares comunes de la escolarizacin mucho ms cerca del primer
plano del anlisis educativo, pues no son el teln de fondo del
cambio educativo, sino la verdadera trama o urdimbre del mismo.

II

La disertacin ms amplia sobre los orgenes de las clases en la

escolarizacin se puede hallar en Centuries of Childhood (edicin
original en 1960) de Philipe Aris. Aris observ que, aunque el
trmino "clase" no apareca en los escritos medievales sobre la
escolarizacin, haba tenido un uso corriente, limitado, en el
perodo clsico (por ejemplo, en las Instituciones de Quintiliano,
hacia el ao 95 d.C.) (3). Por consiguiente, Aris sostena que la
reaparicin de "clase" -en la descripcin que Erasmo haca, en
1521, de la St. Paul's School de Londres- ocurri porque los
reformadores renacentistas eran muy "dados a retomar de los
antiguos" (4). As pues, desde esta perspectiva, la prctica
renacentista guardaba continuidad con el precedente medieval: las
"clases" ya existan y lo nico que les faltaba era la etiqueta
adecuada (5).

No obstante, en esta argumentacin se presentaba una serie de

problemas. En primer lugar, los reformadores renacentistas
eligieron nuevas designaciones y no slo por su aficin a los
autores clsicos, sino tambin porque deseaban distanciarse de la
prctica medieval. En segundo lugar, en 1416 se haba
redescubierto una versin ntegra de las Instituciones de
Quintiliano, as es que por qu se necesitaron ms de cien aos
para que el trmino clase se incorporase al lenguaje de la
eescolarizacin?. En tercer lugar, por qu Erasmo, humanista
preminente, no recogi las expresiones de Quintiliano en sus
primera obras sobre educacin, De Copia (primera edicin en
1512) y De Ratio Studii (primera edicin en 1511)?. Segn un
traductor reciente, ambas obras estaban "profundamente influidas"
por Quintiliano en lo que respecta al "contenido" y al "estilo" (6) y,
para mayor abundamiento, el ttulo de De Copia est tomado de
"una frase de Quintiliano" (7).
El primer uso conocido de "clase" -en una fuente no comunicada
por Aris- apareca en un informe abreviado de la Universidad de
Pars, publicado en 1517 por Bobert Goulet, profesor de teologa.
La ltima parte del Compendium Universitatis Parisiensis de Goulet
inclua una serie de preceptos que, segn pensaba Goulet, deba
adopta cualquier que deseara fundar o reformar un colegio. Aparte
de exhortar a los lectores a seguir el modo de vida y de enseanza
ya practicado en Pars, el primer precepto de Goulet describa la
planificacin del colegio adecuado: "Debera contar, al menos, con
doce clases o pequeas escuelas, segn las exigencias de lugar y
auditores" (8).

La yuxtaposicin de Goulet entre "clases" y "escuelas" manifiesta

la coexistencia de usos medievales y renacentistas. En el informe
se refleja igualmente el hecho de que el trmino "escuela" tena un
doble significado en el perodo medieval. Poda referirse a un
grupo de personal o al local en el que se imparta la enseanza.
Por tanto, qu significacin deba atribuirse a la vinculacin de la
"clase" con la escuela "pequea"? Aluda Goulet la edad (y el
nmero) de los estudiantes o estaba diciendo que esos nuevos
locales (o grupos) deban ser ms pequeos que los utilizados
anteriormente para la docencia? Adems, cules eran las
prcticas colegiales existentes a las que Goulet se refera con la
aprobacin? Para comprender estos planteamientos es necesario
observar ms de cerca las formas adoptadas por la escolarizacin
medieval.

III

Como se ha sealado en el captulo anterior, la escuela medieval

era, sobre todo, una relacin entre un profesor particular y un
grupo de estudiantes individualizados. Al igual que los maestros de
los gremios y sus aprendices, los profesores admitan estudiantes
de cualquier nivel y, por consiguiente, la organizacin de su
enseanza descansaba de manera notable sobre bases
individuales. A su vez, tal individualizacin retroalimentaba la
organizacin general de la escolarizacin. En primer lugar, no
haba presuncin alguna de que todo estudiante estuviese
"aprendiendo" (9) el mismo pasaje.

En segundo lugar, no haba necesidad pedaggica de que todos

los estudiantes permanecieran en presencia del profesor durante
todas las horas lectivas; con la misma facilidad podan estudiar
(memorizar) sus lecciones en cualquier otro lado. Y en tercer lugar,
no se esperaba que los estudiantes permanecieran en la escuela
una vez alcanzadas sus metas educativas. En esencia, la
escolarizacin medieval era una formacin organizativa laxa que
poda abarcar con facilidad a gran nmero de estudiantes. Su
aparente laxidad (por ejemplo, el absentismo o el hecho de que las
inscripciones no se correspondieran con la asistencia) no supona
el fracaso de la organizacin escolar; era una respuesta
perfectamente eficiente a las demandas que se le formulaban (10).

FIGURA 1

Un aula del siglo diecisis que ilustra la coexistencia de

clasificacin e instruccin individualizada. Obsrvese igualmente al
posible ayudante del profesor al fondo del aula. Tomado de un
cartel de coplas alemn, traducido al ingls y publicado en 1575.
(Pliego de la Balada de Euing, n 1, Biblioteca de la Universidad de
Glasgow, Departamento de Colecciones Especiales).

No obstante, estas prcticas medievales pasaron gradualmente

por un proceso de reordenacin, una secuencia de sucesos que
fueron promoviendo el trmino "clase". Tres son los focos de
innovacin que parecen haber sido importantes: la Universidad de
Bolonia, la de Pars y las escuelas del siglo XV asociadas con
los Brethren of the Common Life, un activo movimiento devoto de
los Pases Bajos.

Durante los siglos XII y XIII acudieron a Bolonia estudiantes

adultos de toda Europa. Iban para aprender las enseanzas de un
grupo de juristas innovador cuyas revisiones de la codificacin
legal mitigaron, entre otras cosas, los problemas de los
terratenientes que deseaban transformar su "posesin" (o
mayordoma) en plena propiedad o dominio absoluto de la
tierra (11). En comparacin con las escuelas catedralicias, Bolonia
era un centro educativo mucho ms mundano, es decir, secular.
Asimismo, la pedagoga de los juristas era comparable a la
ofrecida por otros grupos ocupacionales de la ciudad. El saber, las
habilidades, etc. se transmitan a los candidatos que podan
abonar la cuota de entrada y los gastos, y un pequeo nmero de
"aprendices" aventajados ascenda a la condicin de miembros de
la fraternidad o cofrada de juristas de Bolonia.

Pero en otros aspectos los estudiantes de Bolonia eran atpicos.

En cuanto que forasteros, se vean privados de los derechos
civiles concedidos a los ciudadanos de Bolonia. Ahora bien,
muchos eran poderosos personajes en su tierra de origen y se
hallaban bien equipados -desde los puntos de vista financiero,
social e intelectual- para superar esta dificultad. Los estudiantes de
Bolonia se unieron para formar su propia hermandad y as
formalizaron gradualmente sus relaciones con la autoridad civil.
Tambin formalizaron sus vnculos con los juristas. Segn un
historiador reciente, esta ltima conexin prefigur un rgimen
"formidablemente riguroso" en el que se regulaba la enseanza por
medio del control estudiantil del nombramiento de los profesores y
las sanciones monetarias impuestas por los estudiantes en los
casos de enseanza deficiente (12).

Aunque los estudiantes de Bolonia controlaban la organizacin de

la docencia, sus maestros retuvieron el derecho a expedir ttulos.
Al principio estos ttulos se limitaban a admitir a los estudiantes en
la cofrada local, pero despus de 1219 los maestros obtuvieron un
privilegio papal: el derecho a conferir (con la autorizacin del
Arcediano de Bolonia) licencias docentes que tenan vigor
eclesistico y civil en todos los dominios papeles. Armados con
este privilegio -el ius ubique docendi-, los profesores licenciados ya
no estaban sometidos a las restricciones locales sobre la posesin
del cargo y la prctica del mismo. El efecto -y, tal vez tambin, la
intencin- de esta intervencin papal fue el incremento de la
produccin de administradores civiles y eclesisticos (13). Para
acrecentar su esfera de influencia, la Iglesia de Roma transform
el gremio bolos de maestros y aprendices en una escuela
internacional de empresariado.

En lo que respecta a los maestros, el ius ubique docendi supuso

un auge del aspecto docente de sus actividades; por lo que toca a
los estudiantes, proporcion un incentivo no meramente para
aprender, sino tambin para adquirir el prestigio social derivado de
ser un graduado (el derecho a utilizar el ttulo de "Maestro" o
"Mr."). Bajo el influjo de tales presiones polticas y sociales, las
instituciones educativas, como la de Bolonia, comenzaron a crecer
de tamao, nmero y autoridad. A su vez, alguna de ellas (sobre
todo la Universidad de Pars) se sometieron a nuevas formas de
disciplina y administracin.

IV

La Universidad de Pars fue un apndice de la catedral local o

escuela diocesana; producto, a su vez, de un decreto papal del
siglo XI dictado con la finalidad de que la Iglesia formase a sus
propios administradores en vez de utilizar personal seglar. Durante
el siglo XII ciertos profesores importantes -principalmente Pedro
Abelardo (d. 1142)- atrajeron a Pars gran nmero de estudiantes
(y a otros profesores); all vivan y trabajaban fuera del control
directo del canciller de la catedral (14). Hacia 1215 estos maestros
"externos haban adquirido su propia corporatividad, el estatuto de
autogobierno. El canciller continuaba expidiendo ttulos, pero los
maestros controlaban la admisin a su propio "consortium" de
profesores (15).

Sin embargo, durante el siglo XIII la asuncin del control por los
maestros y el canciller qued escindida por una nueva estructura
organizativa. Diversos benefactores -tal vez agradecidos por los
consejos legales recibidos de administradores y consejeros
formados en la Universidad- fundaron "colegios", "pedagogas" y
"casas" (por ejemplo, la Casa de la Sorbona, fundada en 1257,
estos colegios residenciales (no docentes) no estaban adscritos a
una determinada agrupacin religiosas, pero an as, adoptaron
una regla o disciplina comparable.

Al inicio, los colegios eran pequeos. El primero, fundado en 1180,

albergaba solamente a ocho estudiantes. Pero a medida que
pasaba el tiempo, el carcter de los colegios cambi. Primero,
aceptaron internos de pago y ms tarde empezaron a impartir
enseanza no slo a sus propios estudiantes, sino tambin a los
de otras residencias. Aunque esto proporcion a ciertos colegios
ms dinero y mayor influencia, los nuevos clientes estaban menos
sometidos a la disciplina que formalmente slo se aplicaba a los
escolares "pobres". Esta combinacin de fuerte autoridad bsica y
dbil disciplina interna proporcion la razn y la excusa para los
ataques contra la autonoma colegial. Los crticos sostenan que la
Universidad estaba incumpliendo su misin social y, como
consecuencia de la laxitud colegial, se haba convertido en un
campo de cultivo del sentimiento antimonrquico y antiestatal (16).

Como han indicado diversos historiadores, estas crticas tuvieron

un impacto decisivo. Con el pretexto de sustituir la "anarqua" por
el "orden" (17), la autonoma del canciller, los profesores y los
colegios quedaron subordinados al control de las autoridades
laicas y del clero secular. En 1446, por ejemplo, la jurisdiccin del
Parlamento se extendi a todos los casos civiles dentro de la
Universidad, sobre la base de que tan slo el Rey y su corte tenan
el derecho de aprobar la creacin de corporaciones (18). Con esta y
otras intervenciones semejantes (por ejemplo, las reformas del
Cardenal d'Estouteville en 1453), la Universidad de Pars se vio
privada de su "privilegio principal" y de su "independencia" (19).
Su status de "universidad internacional mesmeriana" cambi al de
"institucin nacional circunscrita" (20). Pero esta transicin no fue un
simple deslizamiento hacia la mesa de negociaciones acadmica;
fue ms bien un sntoma de que la Universidad de Pars se estaba
saliendo de la rbita de la Iglesia de Roma para caer en manos de
los intereses polticos nacionales. La autonoma local -permitida
dentro de unas lneas marcadas por una autoridad distante- fue
sustituida por formas jerrquicas de control diseadas para servir
las necesidades del "Estado" nacional (21).

La traslacin de autoridad que acompa a estos cambios afect

asimismo a los colegios. El poder y el privilegio se concentraron en
los escalones superiores (o sea, entre los doctores). En cambio,
los estudiantes quedaron (supuestamente) bajo supervisin
constante. Los colegios quedaron sometidos a la "misma
regularidad" y al "mismo orden" que otras instituciones civiles
francesas (22). A finales del siglo XV esta redistribucin del poder
tambin se reflej en al divisin interna de los colegios en
diferentes cohortes estudiantiles. En esa poca el rpido
incremento de alumnos externos ms jvenes haba "desbordado
completamente" los colegios -segn Aris-, convirtindolos, "a
todos los efectos, en grandes escuelas para externos" (23). En tales
circunstancias no se poda aplicar el control por medio de los
requisitos de residencia. En cambio, la vigilancia se iba a ejercer
mediante una reglamentacin ms cerrada de la asistencia y los
progresos del estudiante. Segn Aris, estas reformas surtieron un
efecto profundo en la vida universitaria. Trasformaron cada
"administracin colegial" en un "sistema autoritario" y cada
"ayuntamiento de profesores y alumnos" en un "estricto gobierno
de los alumnos por los maestros" (24).

Adems, segn Mir, esta fue la poca en la que se utiliz por vez
primera el moderno sentido de "clase" -aunque no la
denominacin- en los estatutos del Colegio de Montaigu:

"En el programa de Montagiu de 1509 se encuentra pro primera

vez en Pars la divisin exacta y clara de estudiantes en clases(...).
Es decir, divisiones graduadas por estadios o niveles de creciente
complejidad segn la edad y los conocimientos adquiridos por el
estudiante" (25).

Pero aunque el Colegio Montagiu "inaugurase" tal sistema de clase

en Pars, como Mir prosigue manteniendo, existe adems otra
evidencia de que, hacia 1509, la divisin de comunidades
educativas amplias en cohortes relativamente pequeas ya se ha
conseguido en las escuelas de los Brethren de la Vida Comn (26).

Los Brethren se diferenciaban de monjes y frailes por su

organizacin y sus orgenes. En primer lugar, compartan una vida
comn sin hacer votos vinculantes y, en segundo lugar, eran
"esencialmente producto de la municipalidad medieval" (27).
Tampoco sobrevivan pidiendo limosna, sino que se servan de las
donaciones de benefactores, de los honorarios de la enseanza y
con los ingresos obtenidos copiando libros. Los historiadores de la
educacin han venido prestando gran atencin a
los Brethren porque estaban asociados con ciertos educadores
humanistas importantes. Aparte de Erasmo, por ejemplo,
los Brethren intervinieron en el empleo y/o la escolarizacin de
John Standonck (Rector de Montagiu desde 1483 hasta 1499) y
John Sturm (fundador de la Academia Protestante de Estrasburgo
en 1538) (28).

La primitiva historia de los Brethren no est nada clara (29), pero

parece ser que hacia el siglo XV comenzaron a admitir a jvenes
en sus comunidades (30). En algunos casos los nios eran
"donados" a los Brethren como candidatos a una futura promocin
interna; en otros casos simplemente se los "entregaban" con el
propsito de que recibieran una educacin formal. Ms an,
parece que las escuelas de los Brethren admitan igualmente a
escolares "pobres" que, presumiblemente, podan pagar sus
gastos contribuyendo a las actividades de copia de los Brethren.

Adems de ser parte de una unidad religiosa o "colloquium" (por

ejemplo, el Colloquium Zwolle), cada una de las "casas locales o
escuelas" (31) de los Brethren se fragmentaba en varias divisiones
internas. Se ha pretendido, por ejemplo, que durante el mandado
de John Cele de Zwolle, entre 1374 y 1417,
los Brethren comenzaron a dividir sus "escuelas" (mayores?) en
ocho grupos graduados (32). Se dice tambin que Cele atrajo a
Zwolle a "1.200 alumnos de una vez" (33); cifra comprable a las
comunicadas por Alkmaar (900 estudiantes), Herzogenbusch
(1.200 estudiantes) y Deventer (2.200 estudiantes) (34).

Las cifras de Deventer -referidas al mandato de Alexander Hegius

entre 1483 y 1498 (35)- indicaban que cada nivel de la escuela de
losBrethren tena un promedio de 275 alumnos. Esa dimensin de
la "clase" parece haber perdurado hasta 1520, puesto que en
fecha posterior Sturm hablaba de cifras de "hasta 200 alumnos" en
cada nivel de la escuela de los Brethren de Lieja, donde l estuvo
entre 1521 y 1524 (36). No obstante, hay una diferencia chocante
entre estas cifras y las de las "clases" de diecisis alumnos
indicadas en el informe de Erasmo sobre la St. Paul's School.
Asimismo, la dimensin total de St. Paul difera de la de las
escuelas de los Brethren. La escrtitura de fundacin de 1509
prevea una admisin de 153 "nios" en total (37).
Por todas estas razones, creo que se debe tener cautela antes de
relcionar las clases de St. Paul con las subdividiones anteriores de
los colegios de Pars o de las escuelas de los Brethren de la Vida
Comn. En cierto sentido, las primitivas cohortes deben ser
consideradas como unidades pedaggicas ms que
administrativas. Dentro de ellas las prcticas pedaggicas an
seguan repitiendo los mtodos medievales individualizados, que
ya se han desctrito. Por otro lado, los posteriores educadores
renacentistas no slo aadieron unos controles ms perfilados a
los procedimientos administrativos de sus predecesores, sino que
tambin hicieron que las agrupaciones resultates (escuelas
"menores") sirvieran a las metas pedaggicas al igual que a las
administrativas. Y este nuevo estado de cosas, cristalizado en la
segunda dcada del siglo XVI, indujo a Gouler y a Erasmo a
adoptar un nuevo lenguaje de la escolaridad.

VI

Si esto es as, la argumentacin de Aris necesita cierta revisin.

La palabra "clase" no apareci como substituto de "escuela" sino,
habando en sentido estricto, para identificar las subdivisiones en el
seno de las escuelas. Los pensadores del Renacimiento crean
que el aprendizaje, en general, y las escuelas municipales, en
particular, se promoveran con mayor eficiencia mediante unidades
pedaggicas pequeas. Estas "clases" se convirtieron en parte de
los "textos minuciosamente coreografiados" que, como ha
sostenido un historiador, se utilizaron en las escuelas francesas
del siglo XVI (por toda Europa) para "controlar a los profesores y a
los alumnos" de manera que pudiesen "ensear y aprender
materias difciles en el mnimo de tiempo" (38).

As pues, yo indicara que se aunaron tres nuevas manifestaciones

sociales para impulsar la emergencia del trmino "clase". En
primer lugar, surgieron nuevas pautas de organizacin y control
como respuesta a una crisis de la administracin y del gobierno en
el siglo XV. En segundo lugar, los administradores-educadores del
Renacimiento extendieron esos argumentos a la cuidadosa
supervisin pedaggica de los estudiantes. Y finalmente, un
humanista no identificado reconoci que la primitiva acepcin,
relativamente vaga, de "clase" en Quintiliano estaba lista para ser
adaptada a las nuevas circunstancias.
Todos estos sucesos y resultados, creo yo, configuraron la forma
de la escolaridad posmedieval. Significaron -al menos en su
concepcin- una ruptura importante con el pasado. Al igual que las
propuestas contemporneas para la introduccin de la
escolarizacin universal (sistema impositivo universal), aportaron
un enfoque ms concentrado sobre los vnculos entre la
escolarizacin y el control burocrtico y sobre la relacin entre la
escolarizacin y el Estado.

Pero si la adopcin de las clases dio origen a la idea -expresada

en el prospecto del Colegio de Nimes en 1544- de que "todo
aprendizaje tiene su momento y su lugar" (39), tambin cre
problemas de articulacin interna. Cmo ensamblar esas distintas
fracciones de una escuela para administrarlas como un todo? Las
tentativas del siglo XVI de dar respuesta a esta pregunta forman la
base de la segunda parte de este captulo: el surgimiento del
trmino "currculum".

VII

En comparacin con el trmino "clase", parece que hay una

ausencia de discusin respecto a los orgenes del trmino
"currculum" (40). Un punto de partido adecuado sera el Oxford
English Dictionary, que localiza la primera fuente del "currculum"
en los registros de la Universidad de Glasgow, de 1633. La palabra
aparece en un atestado de la graduacin otorgada a un maestro,
redactado en un formulario que, como se expresa en la
reimpresin del siglo XIX, se haba promulgado "poco
despus" (41) de la reforma de la Universidad realizada por los
protestantes en 1577. Es histricamente representativa la cita de
este diccionario? Se deriva, en cambio, del hecho de que el editor
original del OED -James Murrau- haba sido profesor en Escocia?.
De hecho, el material reimpreso en otras universidades escocesas
y del norte de Europa no mostraba un uso anterior del trmino
"currculum" (42) (con la nica excepcin aparente de los registros
de la Universidad de Leiden, de 1582).

Ahora bien, esta respuesta no hace ms que plantear la cuestin

histrica con mayor agudeza. Por qu Leiden? Por qu
Glasgow? La conexin ms evidente entre estas dos instituciones
se encuentra en que, durante la ltima etapa del siglo XVI, ambas
estaban sumamente influidas por las ideas calvinistas. Leiden fue
fundada en 1575 con el propsito especfico de formar
predicadores protestantes y la reorganizacin de Glasgow, en la
misma dcada, obedeca a unos propsitos similares. As pues,
cul podra ser la conexin entre el protestantismo, el calvinismo
y el "currculum"?.

Primera aparicin conocida del trmino "currculum", en una

versin de "Professio Regia" de Peter Ramus, publicada como
obra pstuma por Thomas Fregius de Basilea en 1575.
(Departamento de Colecciones Especiales de la Biblioteca de la
Universidad de Glasgow).
Como en el caso del trmino "clase", la respuesta parece
relacionada con la propagacin de los nuevos supuestos sobre la
eficiencia de la escolarizacin, en particular, y la eficiencia de la
sociedad, en general. Pero por qu la teora educativa calvinista
adopt una palabra latina que significa "movimiento progresivo o
carrera"? Ms especficamente, qu nuevas aspiraciones
educativas se buscaban al adoptar el trmino "currculum"?.

La respuesta a esta ltima cuestin queda indicada por las

acepciones originales de "currculum". En Leiden y Glasgow, y en
una subsiguiente referencia de 1643 de los registros de la Glasgow
Grammar School (institucin que nutra la Universidad), el trmino
"currculum" haca referencia al curso "multianual" total que segua
cada estudiante, no a una unidad pedaggica ms corta. En el
caso de Leiden, por ejemplo, se utilizaba en la formulacin:
"habiendo completado el 'currculum' de sus estudios" (43).

En esta medida, el trmino "currculum" parece haber confirmado

la idea -ya reflejada en la adopcin del trmino "clase"- de que los
distintos elementos de un curso educativo iban a ser tratados
como un todo unitario (44). Cualquier curso digno de ese nombre
iba a incorporar "disciplina" (un sentido de coherencia estructural) y
"ordo" (un sentido de secuencia interna). Por tanto, al hablar de
"curriculum" no slo deba ser "seguido", sino que deba tambin
ser "acabado". La secuencia, la extensin y la conclusin
estudiantil (por ejemplo, en Bolonia) y/o al abuso del profesorado
(por ejemplo, en Pars), pero con la emergencia del "currculum"
aument el sentido del control en la enseanza y en el
aprendizaje.

VIII

De los dos tributarios del "currculum", el "ordo" y la "disciplina", el

primero es el que se muestra con mayor fuerza en los debates
educativos del siglo XVI (45). La vinculacin de las ideas sobre el
orden con un cambio en la significacin del trmino "mtodo"
parece haber sido una conexin fundamental. En tiempos
anteriores "methodus" denotaba procedimientos de investigacin o
anlisis, pero no transmita el sentido de aportar lneas maestras
que pudieran ser rpidamente asimiladas y fcilmente aplicadas.
El "mtodo" exista como un arte intelectual agradable, no como
una ciencia intencional de la tcnica.
En ninguna parte se hace ms evidente esta distincin en la
"dialctica", la rama de la filosofa aplicada que analiza la
estructura del lenguaje. Los dialcticos del Renacimiento tardo, al
contrario que sus predecesores, se aproximaron a la dialctica
desde una perspectiva prctica. Sus manuales dialcticos
sustituyeron las reglas, aparentemente inagotables y quisquillosas,
por unos preceptos "condensados y simplificados" (46). Escribieron
para una audiencia general no para "lgicos profesionales" (47). Por
tanto, la dialctica se recompuso para que les resultara ms fcil a
los estudiantes extraer y aplicar las "verdades" nsitas en los
escritos y discursos de los grandes pensadores. En consonancia,
las tcnicas se redujeron a una forma que se poda comunicar con
facilidad. Y entre otras cosas, esta reformulacin de la dialctica -
encaminada a la concisin secuencial y a la facilidad de
comunicacin- fue lo que dio al "mtodo" su nueva "linealidad".

En esta evolucin jugaron un papel importante varios profesores-

dialcticos; los ms recomendados son Sturm, Melanchthon y
Ramus. El primer tratamiento del mtodo de Sturm apareci en
1539, un ao despus de haber fundado el Gymnasium de
Estrasburgo. Sus referencias a los aspectos prcticos de la
enseanza eran bastante explcitas:

"Un arte es una coleccin abundante de proposiciones. Pero para

instituir las diversas artes hay que utilizar un camino determinado,
corto y directo, una especie de atajo. Los griegos llaman a eso
mtodo y se puede emplear para la enseanza y la
comunicacin (48)."

Al destacar la relevancia de la presentacin y de la comunicacin

(que pertenecan originariamente al estudio de la retrica), Sturm
inici la redefinicin de la dialctica. En este proceso tambin se
ampliaron las fronteras del mtodo. La dialctica dej de aplicarse
nicamente al estudio del discurso escrito y hablado. En cambio,
se comenz a destacar un conjunto de procedimientos estndar,
con relevancia para la solucin de todos los problemas
intelectuales (49).

Esta aplicacin ampliada del mtodo se hizo explcita en los

escritos de Philip Melanchthon (1497-1560), fundador
del GymnasiumLuterano de Nuremberg (1526). Por ejemplo, en
su Questions in Dialectic (1547) Melanchthon escribi: "El mtodo
es un hbito, esto es, una ciencia o un arte que descubre y abre
camino a travs de lugares saturados e impenetrables y extrae y
ordena las cosas pertenecientes a la materia de que se trate" (50).

Estas primeras sugerencias para "realinear" la dialctica fueron, al

final, plateadas abiertamente en los escritos de Peter Ramus
(1515-1572), profesor de la Universidad de Pars y antiguo alumno
de Sturm. Primeramente, Ramus reafirm los aspectos
secuenciales del mtodo dialctico:

"El mtodo (escribi en la edicin de 1569 de su Dialectic) es la

disposicin por medio de la cual la primera enunciacin se sita
primero en el absoluto orden del conocimiento; la siguiente, a
continuacin, y as sucesivamente; hay, una progresin sin
ruptura (51)."

En segundo lugar, Ramus destac conscientemente la posibilidad

de la generalizacin intelectual y la importancia pedaggica del
mtodo dialctico, sosteniendo que era no slo apropiado para las
artes filosficas, sino tambin para "toda materia que queramos
ensear fcil y claramente" (52).

Las ideas de Ramus eran polmicas, y ms an para los filsofos

cuyas prcticas l quera echar abajo. Pero a juzgar por las 150
ediciones/adaptaciones de su Dialectic publicadas entre 1555 y
1600 (53), cabe escasa duda de que sus ideas encontraron una
audiencia propicia y receptiva, especialmente entre los profesores.
Al constituir un hbrido de los cnones lgicos de la dialctica con
las reglas de comunicacin y presentacin de la retrica, el mtodo
"ramista" aport a la enseanza una "ordenacin" sin
precedentes (54). Adems, se ha sostenido que la enseanza
adquirira mayor fuerza y/o eficiencia si se formalizase (o
"metodizase") (55) de esta manera. Esta relacin entre orden,
eficiencia y perfeccionamiento lleg a ser fundamental para la
reforma de la escuela a finales del siglo XVI y principios del XVII.
Cuando Caspar Pfaffad volvi a formular el argumento en su De
Studii Rameis (1597), la escolarizacin reformada (o "educacin
formal") proporcion los medios con los que el ser humano poda
alcanzar su "perfeccin natural" (57).

IX
Esto es suficiente por lo que respecta al "mtodo", pero cundo y
dnde se conect con el trmino "currculum"? Aqu se puede
percibir la relacin con el calvinismo. Tras el fallecimiento de
Ramus en Pars, sus ideas sobre la dialctica se propagaron por
Alemania, que, tras la labor preparatoria de Strm y Melanchhthen,
se convirti en un "autntico vivero de ramismo" (58). Y an ms, la
influencia de las ideas ramistas dentro de Alemania -segn el
estudioso jesuita Walter Ong- fue "ms intensa" en las zonas
"influidas por el calvinismo" (59). Desde estas reas concretas -la
comarca del Rhin y la zona contigua- las ideas ramistas llegaron a
los sectores calvinistas de los Pases Bajos.

Ong no intent explicar la atraccin recproca del ramismo y el

calvinismo, pero una explicacin plausible sera el carcter
omnicomprensivo de las nociones pedaggicas de Ramus
armoniz fcilmente con las ideas calvinistas sobre la necesidad
general de unas formas bien ordenadas de organizacin social.
Hacia la dcada de 1570, los seguidores de Calvino (muerto en
1564), en Ginebra y otras partes, estaban ocupados arreglando
sus propios asuntos evanglicos segn esas lneas estructuradas.
Una escuela bien ordenada, al igual que una iglesia bien
ordenada, se consideraba esencial para el mantenimiento de las
ideas calvinistas, tal como se haban desarrollado en las sucesivas
ediciones de la Institucin de la Religin Cristiana (vid. 1536, 1543,
1559). Segn Tawney, por ejemplo, una "regla de vida" estaba "en
la esencia misma del calvinismo" (60); o bien, como expres Calvino
en 1539, "para estar bien 'cohesionado', el cuerpo de la iglesia
debe estar unido por la disciplina y la energa"(61). As pues, desde
esta perspectiva, la idea ramista del mtodo, con sus
insinuaciones de "regularidad", podra ocupar la misma posicin de
"centralidad" (62) en las propuestas educativas calvinistas que el
precepto de disciplina, que ya se mantena en la prctica social
calvinista.

Este razonamiento acerca de la direccin y el control de la

escolaridad podra explicar la vinculacin entre el ramismo y el
calvinismo, pero dnde apareci realmente la palabra
"currculum"? Desgraciadamente, aqu el panorama es algo
confuso. Las descripciones figurativas de la vida como "carrera" o
como un "curso" eran recurrentes en los Comentarios de Calvino
(1540-1556) (63), pero las palabras latinas empleadas en
consonancia con este propsito -en seis pasajes diferentes, al
menos- fueron "stadium" y "cursus", no "currculum" (64).

No obstante, en la edicin final (1559) de la Institucin aparece en

los escritos de Calvino la expresin "vitae currculum" (o "vitae
currculo"); aunque sigue siendo mucho ms frecuente el uso de
los trminos "vitae cursu" o "vitae cursum" (65). En ninguna parte
aparece "currculum" con un significado educativo. Tampoco
adopta una forma educativa en ninguno de los registros del siglo
XVI -publicados y manuscritos- de la Academia de Ginebra,
fundada en 1559. Este hecho, que debilita la pretensin de
Ginebra de haber sido la fuente originaria del trmino "currculum",
se puede ligar a la realidad de que los documentos ginebrinos,
desde la dcada de 1530, aparecan primero en francs y eran
despus traducidos al latn para uso de las comunidades
calvinistas extranjeras (66).

Por tal razn cabe la posibilidad de que el trmino educativo

"currculum" se originase no en Ginebra, sino en el discurso latino
de sus congregaciones filiales del siglo XVI. Y es en esos
momento cuando Leiden y Glasgow entran en esta historia. Un
"portador" de la idea del "currculum" (si no del trmino) pudo
haber sido el escocs Andrew Melville, quien ense durante cinco
aos 1569-1574) en la Academia de Ginebra, tras diversas
estancias en las Universidades de St. Andrews, Poitiers y Pars
(donde recibi la influencia de Ramus). Tras haberse marchado de
Ginebra a peticin de sus amigos escoceses influyentes, Melville,
a la edad de veintinueve aos, acept la rectora de la Universidad
de Glasgow, en la que, segn un historiador reciente, asumi "la
responsabilidad de introducir reformas en las lneas ramistas" (67).

Durante la poca de Melville en Glasgow (1574-1580) la

Universidad emprendi la gran reorganizacin a la que antes nos
hemos referido. Melville pareci considerar el Calvinismo en
trminos organizativos relativamente estrictos, al igual que los
sucesores de Calvino en Ginebra (por ejemplo, Theodore Beza).
As, la residencia en el colegio sera obligatoria para el Rector;
cada profesor (o regente) se dedicara a unas reas de estudio
limitadas (por ejemplo, latn y griego); la promocin del estudiante
quedara supeditada a una conducta y unos progresos
satisfactorios a lo largo del ao; y a su vez, la Universidad avalara
la conclusin del curso a cada uno de los estudiantes mediante un
certificado en el que hara su aparicin inicial en Glasgow la
palabra "currculum" (68). Como ha comentado otro historiador de la
Universidad de Glasgow, estas propuestas no slo significaron que
la enseanza iba a seguir un "plan rgido", sino que adems "la
vida entera" de cada estudiante quedara abierta a la supervisin
del profesor (69).

En Leiden parece haberse seguido unas pautas muy semejantes.

Un primer influjo de profesores imbuidos del "espritu de Ginebra"
desemboc pronto en la controversia (por ejemplo, sobre el control
civil o el control presbiteriano de la Universidad). Pero en 1576,
slo seis aos antes de que la palabra "currculum" apareciera en
los registros de la Universidad, se alcanz un compromiso escrito
que an segua estando impregnado de calvinismo (70).

Aunque sigue habiendo cabos sueltos en esta historia (por qu el

trmino "currculum" sustituy al de "cursus"?, se adopt la
palabra "currculum" de manera independiente en Leiden y en
Glasgow?), en lneas generales parece estar clara. El trmino
educativo "currculum" surgi con la confluencia de diversos
movimientos sociales e ideolgicos. Primeramente, bajo la
influencia de las revisiones de Ramus, la enseanza de la
dialctica ofreci una pedagoga general aplicable a todas las
reas del aprendizaje. En segundo lugar, la visin de Ramus
acerca de la organizacin de la enseanza y el aprendizaje estuvo
en consonancia con las aspiraciones disciplinarias del calvinismo.
Y en tercer lugar, la inclinacin calvinista por el uso figurativo de la
expresin "vitae currculum" -expresin que se remonta a Cicern
(muerto en el ao 43 a.C.)- se ampli hasta comprender los
nuevos rasgos ordenados y secuenciales de la escuela del siglo
XVI (71).

En conclusin, se ha mantenido en este captulo que, como parte

de la agitacin poltica general del siglo XVI, la adopcin de los
trminos "currculum" y "clase" fue un indicador de dos oleadas
diferentes de reforma pedaggica. Primero se dio la introduccin
de divisiones de clase y una mayor vigilancia de los alumnos.
Despus vino el refinamiento del contenido y los mtodos
pedaggicos. El resultado neto, sin embargo, fue acumulativo;
para bien o para mal, la enseanza y el aprendizaje quedaron ms
expuestos al escrutinio y el control exteriores. Adems, los
trminos "currculum" y "clase" entraron al mismo tiempo en la
agenda pedaggica, cuando las escuelas se estaban abriendo a
un sector de la sociedad mucho ms amplio (72). La escolarizacin
municipal, fuera ya de la jurisdiccin de la Iglesia, gan
popularidad y, cosa igualmente importante, las normas
protestantes (por ejemplo, el Book of Disciplinepublicado en 1560
por los seguidores de Calvino en Escocia) airearon la conviccin
de que todos los nios con independencia de su gnero y rango,
deberan ser evangelizados a travs de la escolarizacin. Como
resultado, la agenda educativa medieval fue sustancialmente
reformada. El resto de esta obra se dedica a revisar las
consecuencias pedaggicas de la nueva agenda (73).

Notas

(1) Mir, G. C. Aux sources de la Pdagogie des Jsuites: Les

Modus Parisiensis. Roma, 1968, p. 160.

(2) Rashdall, H. The Universities of Europe in the Middle Ages. Vol.

a. Oxford, editado por F. M. Powicke y A. B. Emden, 1936, p. 440.

(3) Aris, P. Centuries of Childhood: A Social History of Family Life.

Nueva York, 1962, p. 176 (edicin espaola en Taurus, Madrid,
1988). Entre otras cosas, Aris seala que el trmino "clase" no
figura en Marrou, H. Histoire de l'Education dans l'Antiquit. Pars,
1948.

(4) Aris, P. Op. cit., 1963, p. 180.

(5) Aris sostiene que "la idea (de clases) precedi durante largo
tiempo a la palabra y ya era familiar cuando se estableci la
terminologa" (ibd. p. 177). Para un tratamiento detallado de la
etimologa del trmino "clase", vase Clouatre, D. L. "El concepto
de clase en la cultura francesa anterior a la revolucin", Journal of
the History of Ideas, 45, 1984, pp. 219-244.

(6) Collected Works of Erasmus. Vol. 24. Toronto, 1978, p. 663.

(En la cuestin de los escritos erasmistas quiero agradecer la
ayuda de mi colega en Glasgow, Betty Knott, cuya traduccin
de De Copia aparece en las mismas series).
(7) Woodward, W. H. Desiderius Erasmus Concerning the Aim and
Method of Education. Cambridge, 1904, p. 20.

(8) Gouler, R. Compendium on the University of Paris. Filadelfia,

1928, pp. 100-101. (Agradezco a la Biblioteca Charles Patterson
van Pelt de la Universidad de Pennsylvania por facilitarme una
fotocopia del pasaje original.)

(9) Debe sealarse, como es natural, que lo que pasa por ser
"aprendizaje" es histricamente contingente. En la literatura de la
escolarizacin sera deseable la incorporacin de una discusin
exhaustiva de esta contingencia.

(10) La escolarizacin medieval, o incluso la concepcin medieval

de "escuela", requiere mucha ms atencin. Recibe muy poco
espacio, por ejemplo, en Weijer, O. "Terminologie des Universits
Naissantes", Miscellanea Mediaevalia, 12, 1979, pp. 258-28. Sin
embargo, un trabajo que reconoce el problema es el de Southern,
R. W. "The schools of Paris and the school of Chartres", en R. L.
Benson y G. Constable (Eds.) Renaissance and Renewal in the
Twelfth Century, Oxford, 1982, pp. 113-137. Southern escribe:
"Espero volvel sobre los estadios y la significacin de la alteracin
en el significado que aport al maestro independiente y a su grupo
de alumnos una gran ventaja en el siglo XII y prepar el camino
para las nuevas scholae institucionales al final de la Edad Media"
(p. 115).

(11) La relacin de Bolonia con la cambiante teora legal y las

pautas tambin cambiantes de la posesin/propiedad se trata de
Anderson, P. Lineagges of the Absolutist State, Londres, 1979, 24
fols.

(12) Cobban, A. B. The Medieval Universities: Their Development

and Organization. Londres, 1975, p. 63.

(13) Para un tratamiento general de las vinculaciones entre la

escolarizacin y la reforma administrativa en la Edad Media vase
Murray, A, Reason and Society in the Middle Ages, Oxford, 1978.

(14) Vase, por ejemplo, Southern, R. W. Op. cit., 1982.

(15) Bernstein, A. Pierre D'Ailly and the Blanchard Affair: University
and Chancellor of Paris at the Beginning of the Great Schism.
Leiden, 1978, p. 6. La tensin entre la licencia (del canciller) y la
iniciativa (del maestro) tambin se discute en Cobban, A. B. Op.
cit., 1975, p. 82.

(16) Vanse Verger, J. "Les universits franaises au sicle: Crises

et tentatives de rforme", Cahiers d'Histoire, 21, 1976, pp. 43-66; y
Rashdall, H. Op. cit., vol. 1, 1936, p. 515.

(17) Ibd., p. 526.

(18) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95.

(19) Verger, J. "The University of Paris at the end of the Hundred

Years War". en J. W. Baldwin y R. A. Goldthwaite
(eds.) Universities in Politics: Case Estudies from the Late Middle
Ages and Early Modtn Period, Baltimore, 1972, p. 59.

(20) Cobban, A. B. Op. cit., 1975, p. 95. Vanse igualmente Le

Goff, J. "La Conception fraaise de l'Universit a l'poque de la
Renaissance", en Commission Internationale pour l'Histoire des
Universits, Les Universits Europennes du XIV au XVIII Sicle:
Aspects et Problemes, Ginebra, 1967, p. 95 ("La reforma del
Cardenal d'Estouteville, en 1453 en Pars, es la ltima reforma
universitaria de poca y carcter medievales en Francia").

(21) Para un tratamiento ms amplio del crecimiento de las formas

nacionales de administracin y control vase Anderson, P. Op cit.,
1979, pp. 16-59. -por ejemplo: "Las monarquas absolutistas
occidentales descansaban, de forma caracterstica, en un estrato
bien preparado de jurisconsultos para poner en movimiento su
maquinaria administrativa. (...) Estos juristas-burcratas eran los
celosos mantenedores del centralismo regio", p. 28-. La relacin
general entre las instituciones educativas renacentistas y la
creacin del Estado absolutista merece un examen ms
pormenorizado. A. T. Grafton y Lisa Jardine sugieren, por ejemplo,
que la escolarizacin humanista tena "ms que ver con su
adecuacin como producto que con sus mritos intelectuales
intrnsecos" y que, como "servidores potenciales del Estado",
muchos y dciles jvenes nobles fueron "un producto que los
oligarcas y tiranos de la Italia de finales del siglo XV no dejaran de
apreciar" (Grafton, A. T. y Jardine, L. "Humanism and the school of
Fuarino: A problem of evaluation", Past and Present, 96, 1982, pp.
76-77.

(22) Verger, J. Op. cit., 1976, p. 61. Vase tambin Brockliss, L. W.

B. The University of Paris in the Sixteenth and Seventeenth
Centuries, tesis doctoral, Cambridge, Universidad de Cambridge,
1976, p. 3 -"(En los colegios) la buena organizacin se
consideraba, sobre todo lo dems, la llave del xito. Se
rechazaban las ideas corporativistas tradicionales y, en cambio, el
control final iba a estar en manos de un individuo (el Rector o
Principal) que proveera lo necesario para la enseanza y
supervisara las vidas de los residentes"-.

(23) Aris, P. Op. cit., 1926, p. 167.

(24) Ibd., p. 171.

(25) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 101. Vase igualmente Compre,

M. M. y Julia, D. "Les collges sous l'ancien rgimen", Histoire de
l'Education, 13, 1981, p. 8 -"(En qu momento) se convirti la
escuela medieval en un colegio, en el sentido moderno de la
palabra... Es seguramente la aparicin de unas clases progresivas
establecidas jerrquicamente, siguiendo el modus parisiensis, con
un profesor adscrito a cada una"-. Un tratamiento coincidente y
ms detallado se encuentra en Renaudet, A. Prreforme et
Humanisme Paris (1496-1517), Pars, 1916.

(26) Mir, G. C. Op. cit., 1968, p. 102.

(27) Jacob, E. F. Essays on the Conciliar Epoch. Manchester,

1963, p. 121.

(28) Aparte de Erasmo, Standonck y Sturm, tambin se ha firmado

que Martn Lutero asisti a una escuela dirigida por los Brethren de
la Vida Comn, en Magdeburg, cuando era un muchacho (vase
Dickens, A. G. The German Nation and Martin Luther, Londres,
1976, p. 77).

(29) Los problemas historiogrficos relacionados con

los Brethren se tratan en Post, R. R. The Modern Devotion, Leiden,
1968.
(30) Vase, por ejemplo, Hyma, A. The Brethren of the Common
Life, Grand Rapids, MI, 1950, p. 115. Existieron tambin
unas Sisters of the Common Life, a las que se ha prestado mucha
menos atencin (vase Hyma, op. cit., cap. 3).

(31) Henkel, J. "School organizational patterns in the Brethren of

the Common Life", en K. A. Strand (Ed.) Essays on the Nothern
Renaissance, Ann Arbor, MI, 1968, p. 37.

(32) Ibd, p. 43.

(33) Jacob, E. F. Op. cit., 1963, p. 124 (citando a Hyma).

(34) Vase Jansen, J. L'Allemagne et la Rforme. Vol. 1, Pars,

1887, p. 19. Ms recientemente Geoffrey Parker ha sontenido -sin
indicar la fuente- que la "ciudad escolar" de Zwolle tena "2.000
alumnos hacia 1500" (The Dutch Revolt, Harmondsworth, 1979, p.
21). La ltima fuente del siglo XX sobre las escuelas de los
Brethren parece ser Schoengen, M. Die Schule von Zwolle: Von
ihren Anfangen bis zu dem Auftreten des Humanismus, Friburgo,
1898. Pese a la laboriosa investigacin de Schoengen, es
necesario volver a analizar las fuentes originales.

(35) Vase Hyma, A. Op. cit., 1950, pp. 118-119.

(36) Le Coultre, J. Maturin Cordier et les Origines de la Pdagogie

Protestante dans le Pays de langue Franaise (1530-1564).
Neuchtel, 1926, p. 203.

(37) Vase McDonnell, M. The Annals of St. Paul, edicin privada,

1959, p. 32. La descripcin de Erasmo aparece en una carta a
Justin Jonas; Aris fecha la carta en 1519, aunque Percy Allen
(Letters of Erasmus, Oxford, 1922, p. 507) indica que, segn la
evidencia implcita, es ms probable que el ao fuese 1521.
(Agradezco a Keith Hoskin, de la Universidad de Warwick, por
llamar mi atencin hacia este detalle u tambin por las otras
numerosas ayudas que me prest en este captulo).