1. 1.

DIFERENCIAS ENTRE LA ESCUELA NUEVA Y LA ESCUELA

TRADICIONALGeneralmente la escuela ensea los valores y principios
que la sociedad establece y est muyligada a la poltica, es decir,
segn el periodo de la historia donde fijemos la miradaencontraremos
diferentes tipos de sistemas educativos.Para ello vamos a hacer una
comparacin entre la escuela tradicional y la escuela nueva
segnvarios aspectos:La escuela tradicional aparece en el siglo XVII
en Europa con el surgimiento de la burguesa ycomo expresin de
modernidad. Encuentra su concrecin en los siglos XVIII y XIX con
elsurgimiento de la escuela pblica en Europa y Amrica Latina, con
el xito de las revolucionesde doctrina poltico-social del liberalismo y
las tendencias pedaggicas que lo caracterizan sonpropias del siglo
XIX.La escuela nueva se desarrolla en las primeras dcadas del siglo
XX como crtica a la escuelatradicional y autoritaria. Se desarrolla en
los pases capitalistas (E.UU, Inglaterra, Francia, Italia,Blgica y
otros) resalta el papel del estudiante, la funcin del profesor y los
cambiosnecesarios.En la escuela tradicional predominaban los
aspectos tericos a diferencia de la escuela nuevaen la que
predominan los aspectos prcticos.En cuanto a la escuela sola ser
una escuela autoritaria y de tipo enciclopedista en la que seinstrua
para asumir una posicin en la sociedad y la cual era un medio de
transformacinideolgica y cultural para formar a los jvenes. La
principal fuente de informacin era elprofesor.En la escuela nueva la
educacin tiene un papel social para que los jvenes vivan dentro de
lasociedad, tiene que tener un sentido democrtico para propiciar la
colaboracin y el saberadquirido por los libros debe subordinare a la
experiencia real.El papel del alumno tambin ha sufrido cambios, en
la escuela tradicional tena un papelpasivo mientras que en la escuela
nueva su papel es activo y ocupa el centro de toda laorganizacin
educativa.Por otro lado el papel del profesor tambin ha cambiado
pasando de ser un mero centro delproceso de enseanza y cuya
funcin principal era transmitir conocimientos a ser unmovilizador y
facilitador de informacin adems de proporcionar el medio que
estimule larespuesta necesaria y dirija el aprendizaje.En cuanto al
currculo podemos decir que en la escuela tradicional predominaban
los aspectostericos a diferencia de la escuela nueva en la que los
aspectos prcticos son los quepredominan y de esa forma los
alumnos aprenden a travs de su centro de intereses.
2. 2. Por lo que se refiere al papel de la sociedad que es lo que ms nos
importa en la escuela nuevala educacin no es responsabilidad
exclusiva de la escuela sino tambin de la sociedad ensentido general
y la familia.En la escuela tradicional los reformadores sociales del
siglo XIX consideraron la escuela el msadecuado medio institucional
para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral ysocial
que buscaban.Opinin personal:Con todo lo comentado anteriormente
podemos decir que la escuela nueva ha supuesto unavance en la
 forma de ensear y aprender, en el que el principal inters de la
educacin es elnio, est en estrecha colaboracin con las familias y
adems adapta el currculo aparticularidades individuales por lo que
cualquier nio puede acceder a la enseanza sinproblemas.Por ltimo
lo que mejor me parece de la escuela nueva es que el profesor deja de
ser agenteprincipal y el estudiante cumple el papel principal en el
aprendizaje.Fuentes consultadas para realizar esta entrada para el
blog: http://www.monografias.com/trabajos25/pedagogia-
tradicional/pedagogia- tradicional.shtml
http://djav2008.mejorforo.net/t42-escuela-tradicional-y-escula-
emergente-xiomara- lopez

"Representantes de la Escuela Tradicional y la Escuela

Nueva"
a) Principales representantes (nombre, nacionalidad)
b) Aportaciones ms relevantes para la escuela que representaron.

Escuela Tradicional Escuela Nueva

Los inicios Etapa individualista
San Ignacio de Loyola Espaol J. J. Rousseau Suizo
Pedagoga Eclesistica 1832 sus Los alumnos deban ser tratados como adolescentes ms
esencialidades son el antecedente de mayor que como adultos en miniatura y que se debe atender la
influencia en la Pedagoga Tradicional personalidad individual. "todo segn la naturaleza."
Su propuesta consiste en promover hombres
de y en servicio, respetuosos de los otros,
capaces de un slido rigor intelectual,
perseverantes, conscientes, responsables y
solidarios, sabiendo que cada uno de sus
actos afecta a los prximos y aun a los ms
lejanos.
J. H. Pestalozzi Suizo
Adaptar el mtodo de enseanza al desarrollo natural del
nio. Para lograr este objetivo, consideraba el desarrollo
armonioso de todas las facultades del educando (cabeza,
corazn y manos) con la libertad suficiente para que pueda
actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea.
Los primeros cambios

J. Amos Comenius Checo F. Frebel Alemn

Establece los fundamentos de la enseanza
general, elabora sistema educativo integral y
unitario bajo el concepto de una escuela
popular de gran cubrimiento y a la que todos
tengan acceso, con una fundamentacin
lgica de la estructuracin del proceso
docente con el enfoque de lograr un
aprendizaje satisfactorio para un beneficio
Introdujo los principios de la psicologa y la filosofa en las
ciencias de la educacin. Creador de la educacin preescolar,
y el concepto Kindergarten. Da importancia al concepto de
Trabajo Libre y estableci el Juego como forma tpica de la
vida en la infancia, por lo que es por medio del Juego
tambin se puede educar de manera eficiente.
comn en funcin de poder enfrentase
problemas de la prctica cotidiana para poder
resolverlos.
Considerado el padre de la Didctica el
primero en vincular la teora con la prctica
como proceso facilitador.
Precursor del pensamiento moderno
(concepto de Federacin de los Pueblos)
L. N. Tolsti: Ruso
Cre para ello una pedagoga libertaria, que representa
usualmente la parte educacionista del mismo que es partidaria
de un cambio poltico y social evolucionario, en contradiccin
con el cambio brusco o revolucionario, y cuyos principios
instruan en el respeto a ellos mismos y a sus semejantes.
La persona pueda desarrollar sus aptitudes libremente, sin
autoridad impuesta.
Horace Mann Estadounidense
Llevaron a su pas las doctrinas de Pestalozzi y de otros
educadores europeos.
El resultado prctico de la obra de Mann fue una revolucin en
el enfoque utilizado en el sistema escolar comn de
Massachusetts con la influencia del modelo prusiano, que a su
vez influy en la direccin de otros estados. En el desempeo
de su trabajo, Mann encontr una fuerte oposicin por parte de
algunos maestros de Boston que desaprobaron fuertemente
sus ideas pedaggicas innovadoras, y por varias sectas
religiosas, que luchaban contra la exclusin de toda la
enseanza sectaria de las escuelas. Mann es a menudo
llamado "el padre de la educacin pblica estadounidense.
Henry Barnard Estadounidense
Llevo a su pas las doctrinas de Pestalozzi y de otros
educadores europeos. Editor, 1855-1881, de la revista
American Journal of Education, los treinta y un volmenes, los
cuales son una verdadera enciclopedia de la educacin, uno de
los ms valiosos compendios de informacin sobre el tema
jams reunido a travs de la administracin de un solo hombre.
Herbert Spencer Ingles
Defenda el conocimiento cientfico como el tema ms
importante a ensear en la escuela.
Su ambicioso intento de sistematizar todo el conocimiento
dentro del marco de la ciencia moderna y especialmente en
trminos de la evolucin, le ha hecho merecedor de figurar
entre los principales pensadores de finales del siglo XIX.
Francisco Giner de los
Espaol
Ros
Establecieron unas ideas pedaggicas que fueron la base para
la ampliacin de la educacin secundaria a toda la poblacin
Su trazado elemental definido por el propio Giner como el
mtodo intuitivo, aparece como un cctel de la filosofa
socrtica y la prctica franciscana, en las que el maestro influye
en sus alumnos "no por su autoridad, sino por su conocimiento
y su amor". En el mtodo institucionista, la relacin entre los
alumnos y el profesor era ntima, cercana, familiar, para as
poder influir mejor en su conciencia
Nikolaj F. S. Grundtvig Dans
Se considera el padre ideolgico de las Universidades
Populares.
Una Universidad Popular es una organizacin o institucin
educativa y cultural creada por grupos, asociaciones y
organizaciones sociales para promover la educacin popular de
saberes tericos y prcticos dirigida a toda la poblacin, en
especial a sectores populares -trabajadores (proletariado),
campesinos, emigrantes, mujeres- que no tienen acceso a la
educacin. En su ideario las Universidades Populares son
asociaciones sin nimo de lucro.
Etapa de los grandes sistemas
O. J. Decroly Belga
Su propuesta radica en el respeto por el nio y su personalidad,
con deficiencias mentales o normales, orientando este objetivo
para preparar nios para vivir en libertad.
Vincula los mtodos de enseanza para nios irregulares, con
nios normales, en la institucin Escuela para la vida, mediante
la vida.
Ellen Key Sueca
Feminista y en dar apoyo a la niez, sus ideas llegaron a
impactar en los sistemas de gobierno para proporcionar apoyos
del estado a los nios. Su aporte pedaggico se define en la
educacin progresista que era un sistema de enseanza
basado en las necesidades y en las potencialidades del nio
ms que en las necesidades de la sociedad o en los
preceptos de la religin, este perfil se encuentra en su libro EL
siglo de los Nios y otro ms.
Su punto de vista sobre la educacin, se base en la libertad
personal, y el desarrollo independiente del ser individual.
Hermann Lietz Alemn
Impresionado por el sistema Abbotsholme de la educacin, que
combina instruccin individual integral con el ejercicio fsico y la
recreacin establece en su propio pas, las primeras escuelas
con este modelo, Landerziehungsheime fr Jungen. (Internados
juveniles).
Georg Kerschensteiner Alemn
Propone una educacin espiritual y con sentido. Entiende al
individuo, como ser que organiza y elabora sus propios
esquemas mentales de lo que considera bienes culturales y
valores. De igual forma, muestra estos esquemas como algo
que debe ser experimentado ms que conocido.
Su propuesta educativa se preocupa por la formacin de
ciudadanos tiles a la sociedad. Fundador de la Escuela del
Trabajo, su proyecto pedaggico propone el aprendizaje a
travs de la experiencia que se consigue en una labor
especfica profesional, mtodo que destaca en su obra
Concepto de la Escuela del Trabajo
Bertrand Russell Ingles
Para evitar que en la guerra fra, la aniquilacin de la especie
humana por la bomba atmica, Bertrand ve en la educacin un
medio para lograr evitar este desastroso fin. Sus ideas
educativas forman parte de su gran proyecto a saber: una
universidad internacional en un gobierno mundial. Su propuesta
de una educacin internacional, parte medular de su gran
proyecto, a saber: un gobierno mundial, cuya finalidad fuese la
de garantizar la convivencia entre las personas eliminando as
toda posibilidad de guerra en la humanidad.
Mara Montessori Italiana
Su propuesta dice que la educacin se basa en un tringulo:
Ambiente, Amor Nio-Ambiente
Descubri cualidades que enaltecen al hombre en el nio, como
carcter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes
desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se
debe respetar el derecho del nio a protestar y opinar: ello
conlleva las capacidades de observacin, anlisis y sntesis.
Propone la necesidad de facilitarles los medios para
desarrollarlas.
Elabor la Pedagoga cientfica: partiendo de la observacin y
del mtodo cientfico, elaboraba sus materiales y su filosofa.
Desarrolla el Mtodo Montessori.
J. Dewey Estadounidense
Es considerado el precursor inspirador de los reformadores
partidarios de una enseanza centrada en el nio
Fortaleca el desarrollo educativo del alumno en trminos de
animacin de las necesidades e intereses de aqul. La escuela
se concibe como reconstruccin del orden social, el educador
es un gua y orientador de los alumnos. Pensaba que la nueva
educacin tena que superar a la tradicin no slo en los
fundamentos del discurso, sino tambin en la propia prctica.
Tercera Etapa
Cousinet & Freinet Franceses
Ellos proponen que para desarrollar un proceso educativo de
carcter positivo en las personas es necesario que estas
puedan activar y conducir situaciones comunicativas entre
iguales, poniendo de relieve el valor educativo de la interaccin
social en el seno de la clase tanto en la dimensin de las
relaciones sociales como en la del aprendizaje.
Desde esta perspectiva las modalidades de aprendizaje
desplegadas por un alumno en clase deben ser interpretadas
segn el juego de intercambios que l lleva a cabo con el aula a
lo largo de su proceso de escolaridad.
A. C. Makarenko Ruso
Makarenko fue muy reconocido en el Unin Sovitica por su
trabajo en educacin y gracias a ello es considerado como el
padre de la educacin Sovitica. El realizo su trabajo con los
nios delincuentes y hurfanos, brindndoles la oportunidad de
educarse y crecer intelectualmente.
Para Makarenko el maestro tena que tener personalidad y
actitud para desempear mejor su trabajo; ya que para l se
predica con el ejemplo. El maestro se deba fomentar el respeto,
la disciplina y trabajo con sus alumnos.
Este pedagogo consideraba que la educacin influa en que los
nios fueran buenos o malos, pues la educacin est
relacionada con el comportamiento de los nios.
La teora de Makarenko se basa en la obediencia y la disciplina;
su idea era instruir de forma integral a los alumnos y el
aprendizaje a travs del trabajo productivo y la formacin de
grupos por desarrollar las capacidades de cada integrante.
Makarenko demostr que el trabajo manual y el intelectual se
podan desempear juntos, el hecho de instruir a los nios
intelectualmente traera mejores resultados que solo instruirlos
en el trabajo. El preocuparse por su formacin integral reflejara
ms rendimiento en el trabajo y en la conducta de los nios.
Makrenko siempre crey que el trabajo colectivo era el mejor
medio para lograr la adaptacin social de los seres, pues
solamente la sociedad impone tareas y responsabilidades .
 Neil, Reddie & Hahn Ingleses
La educacin, especficamente la escuela, es para el nio y por
el nio. Cabe destacar que exige cambios en los roles de los
diferentes actores del proceso de aprendizaje, el maestro y el
alumno participan cooperativamente en una relacin de afecto
y camaradera en la que el trabajo en grupo y la solidaridad
fomentan las relaciones interpersonales. La autorregulacin o
autogobierno mediante la discusin honesta ensea la
democracia y la solidaridad y libera las tensiones.

Tabla comparativa entre escuela tradicional y escuela nuev

1. 1. TABLA COMPARATIVA ENTRE ESCUELATRADICIONAL Y ESCUELA

NUEVAEscuela Tradicional Escuela NuevaSiglo XVII. Comienza a
finales del XIX.Comenio y Ratichius fueron los fundadores de
estapedagoga.Los fundadores de esta pedagoga fueron:XVIII:
Rousseau, Pestalozzi, Frebel, Tolstoi y Key.XIX/XX: Dewey, Ferrire,
Montessori y Decroly.XX: Cousinet, Neill, Freinet y Piaget.Los mtodos
utilizados son en su mayor parteautoritarios y con fin directivo.Se
utilizan mtodos con un carcter ms dinmico, enlos cuales se
fomenta sobre todo la participacin.En el proceso de enseanza, el
maestro es el elementocentral y condicin del xito de la
educacin.El proceso de enseanza tiene como elemento centralal
alumno. El papel que tiene es ms espontneo olibre y tiene carcter
orientativo.Se utiliza la enciclopedia como medio para
recabarinformacin y nica herramienta educativa.Se basa en el
aprendizaje significativo, lo realmenteimportante es aprender a
aprender.La lengua escolar es el latn. La lengua escolar es la lengua
materna del alumno.Los contenidos que se ensean son un conjunto
deconocimientos y valores sociales que transmiten de
lasgeneraciones adultas a las jvenes como verdadesirreprochables.
Estos contenidos poseen un carctersecuencial.Los contenidos se
relacionan sobre todo con elentorno natural y la vida en sociedad. Son
contenidoscon carcter ms integrador y global.El mtodo de
enseanza son las clases magistrales. Elprofesor explica y el nio
toma apuntes.Las clases son ms dinmicas, el profesor
intentadespertar la curiosidad del nio y que sea el nioquien aprenda
razonando.La iniciativa de los alumnos queda totalmentesuprimida.Se
intenta fomentar la participacin activa en lasclases, el razonamiento
propio y reflexin.En la adquisicin de conocimientos no se controla
elproceso de aprendizaje del alumno.Se considera muy importante el
aprendizaje activo elalumno que el alumno aprenda por s mismo.En la
evaluacin lo importante es el resultado, no setiene en cuenta el
proceso o se le da muy pocaimportancia.Se considera tanto o ms
importante el proceso queel resultado.El mtodo de evaluacin
 utilizado es siempre la pruebaescrita.El profesor evala
continuamente al alumno y estpendiente de todo el proceso y el
desarrollo.
2. 2. Dominio de la retrica como culminacin de
estaeducacin.Formacin integral de la persona.La relacin profesor-
alumno distante, y est regida porla obediencia que el alumno debe
prestar al profesoren todo momento.La relacin profesor-alumno es
una relacin deamistad y compaerismo, el profesor siempre es
unapoyo para el alumno.Educacin entendida como formacin de la
inteligenciay transmisin de conocimientos e informacin.Se prepara
al alumno para poder convivir en unasociedad.Tanto el castigo verbal
como fsico son utilizadosconstantemente para mantener la atencin
delalumno.Se fomenta la disciplina propia del alumno.El sistema no se
adapta las caractersticas de cadaalumno, es un sistema rgido en
eleccin y permisos.Se tienen en cuenta las caractersticas de
cadaalumno para poder apoyarlos en lo que se pueda.JAVIER
HERNNDEZ MOLINA2A Grado en Maestro de Educacin
PrimariaUCLM

La escuela frente a las desigualdades sociales. Apuntes

sociolgicos sobre el pensamiento docente

Carmen Nieves Prez Snchez (*)

SNTESIS: Hay alguna relacin entre la justificacin o explicacin que los

profesores dan a los logros y fracasos de sus alumnos y el mantenimiento de
las desigualdades sociales existentes entre estos ltimos? A travs de un
estudio desarrollado en dos escuelas, de mbito rural y urbano
respectivamente, Carmen N. Prez Snchez propone la hiptesis de que las
percepciones, opiniones y formas de acercamiento que los docentes tienen
hacia aqul tipo de problemas abarcan unos planteamientos ideolgicos,
polticos y culturales que pueden influir, tanto positiva como negativamente,
sobre aquellas desigualdades.

SNTESE: H alguma relao entre a justificativa ou explicao que os

professores do s conquistas e fracassos dos seus alunos e o mantimento das
desigualdades sociais existentes entre eles? Atravs de um estudo
desenvolvido em duas escolas, de mbito rural e urbano respectivamente,
Carmen N. Prez Snchez prope a hiptese de que as percepes, opinies e
formas de aproximao que os docentes tm quele tipo de problemas
abrangem certos planteios ideolgicos, polticos e culturais que podem influir,
tanto positiva como negativamente, sobre aquelas desigualdades.
(*) Carmen Nieves Prez es doctora y profesora de Sociologa de la Educacin
en el Centro Superior de Educacin de la Universidad de La Laguna, Tenerife,
Espaa.

1. Introduccin

La escuela, sobre la base de una igualdad de partida, afecta a

todo el mundo, juzga a todos y otorga a cada uno un lugar dentro
de las jerarquas escolares, estructuradas en torno a la doble
funcin del sistema escolar: la socializacin en los valores
culturales dominantes de la sociedad y la distribucin de la mano
de obra1. La ideologa presente en la cultura escolar ensea a
los estudiantes a ver el fracaso como algo individual que resulta
de su escasez de habilidad, desarrollando unos principios que
priorizan las diferencias y divisiones en trminos de rendimiento
acadmico; consecuentemente, el sistema de enseanza se
encarga de transformar las diferencias y desigualdades
extraescolares en desigualdades reales de aprendizaje o de
capital cultural2. De esa manera la igualdad formal, que rige los
principios y las prcticas escolares, ha servido para enmascarar,
ms que para superar, las desigualdades reales ante la
enseanza y la cultura enseada y exigida.

La cultura escolar no slo se basa en la igualdad de

oportunidades, sino tambin en el otorgamiento del valor de la
excelencia como frmula de justificacin de las diferencias y de
la jerarquizacin; la promocin escolar y la movilidad social van
indisolublemente unidas a la implantacin de la igualdad formal.

La asimilacin del principio de la igualdad de oportunidades por

parte de los clientes del sistema escolar, asociado al de la
promocin individual, es fundamental en relacin con la
reproduccin y el mantenimiento social, a travs de la
justificacin individualizada de los fracasos, los logros y las
opciones escolares. Por tanto, la aceptacin de estos principios
por parte del alumnado es esencial en el proceso de legitimacin
de la cultura escolar. Pero en dicho proceso son igualmente
importantes las posiciones que desarrolla el profesorado.
Analizar el poder de estas premisas en las concepciones
concretas del profesorado es una tarea importante que nos
permite aclarar y matizar el pensamiento del profesorado sobre
la naturaleza poltica de su ocupacin.

En este trabajo se analizan las posiciones de los docentes sobre

las desigualdades socioeducativas, abordando concretamente
las clasificaciones e interpretaciones que en la prctica
desarrolla el profesorado de dos centros de primaria encargados
de la educacin de alumnos/as de origen social subalterno3,
acerca de las caractersticas del alumnado y sus familias y sobre
los rasgos del propio trabajo docente en un espacio social
caracterizado por la subalternidad social4.

Las caractersticas del profesorado, en cuanto a rasgos laborales

y composicin por gnero, se pueden sintetizar en las siguientes:
en el colegio urbano, de 27 profesores que componan la
plantilla, 21 contaban con plaza definitiva, y de los 5 profesores
entrevistados (los que impartan docencia en el grupo de
alumnos seleccionado), 4 llevaban una media de 10 aos en el
centro. En relacin con el gnero, 24 de los 27 docentes eran
mujeres, tendencia que se refleja tanto en los datos del municipio
como de la provincia5. El profesorado del colegio rural
presentaba unas caractersticas similares al del urbano, pero con
dos diferencias: contaba con menor antigedad (del profesorado
entrevistado, en un solo caso se superaban los 9 aos) y la
feminizacin era an mayor, pues de los 12 profesores que
componan la plantilla, 11 eran mujeres.

Los aos de permanencia en los centros son una garanta de

que la mayora del profesorado conoce los rasgos y
caractersticas de las zonas de escolarizacin. En el caso del
colegio urbano el entorno escolar se define en trminos de
gueto, barrio conflictivo, sin servicios, con un alto porcentaje de
poblacin drogadicta, con un fuerte nivel de paro, con un proceso
claro de feminizacin de la pobreza y con una clara disminucin
de los porcentajes de matriculacin en el centro. Pese a ello, la
ubicacin de ste en una zona cntrica de la ciudad hace que,
independientemente de las caractersticas sociales de la
poblacin escolarizada, sea una zona solicitada en lo que a
concursos de traslados se refiere. Por otro lado, el profesorado
entrevistado del colegio rural resalta los siguientes aspectos: alto
nivel de disciplina del alumnado, a diferencia del de las zonas
urbanas y suburbanas; se trata de un centro ubicado a poca
distancia de las zonas de residencia del profesorado; la menor
conflictividad social que el profesorado observa en este centro y
en su entorno no quiere decir que no reconozca otras
peculiaridades socioculturales que, comparadas globalmente con
las zonas urbanas, hace que caractericen a este barrio como de
ms incultura, mayor desinformacin, etc.

A pesar de los fuertes procesos de homogeneizacin, partimos

de la idea, que se ve confirmada en el desarrollo de esta
investigacin, de que el pensamiento de los docentes no es
uniforme. El anlisis de las percepciones y opiniones del
profesorado nos lleva a distinguir tres formas diferentes de
interpretar la desigualdad social y el papel de la escuela en su
tratamiento: 1) interpretndola como desigualdad individual, lo
que no es ms que un ejemplo de interiorizacin de los principios
ideolgicos del sistema educativo y de la sociedad en la que se
sostiene, que son defendidos como neutrales y justos; 2) la
desigualdad social marca el fracaso escolar del alumnado, y la
escuela no puede hacer nada para remediarlo, puesto que la
estructura socioeconmica ejerce un poder fuertemente limitador,
quedando el papel de los maestros reducido al de transmisores-
reproductores de las desigualdades de partida; 3) la escuela est
marcada por la desigualdad social y se comporta de forma
diferente en funcin de las caractersticas socioculturales del
alumnado. Contradictoriamente, al menos con esta ltima
posicin, la prctica totalidad del profesorado asume un registro
etnocentrista a la hora de interpretar el perfil de las familias de su
alumnado: las familias cuentan con insuficiente preparacin,
formacin o cultura para educar correctamente a los hijos/as.

2. Las carencias culturales: variable dominante en el anlisis

de las actuaciones familiares

Entre los comentarios del profesorado entrevistado se extiende

un tipo de valoracin que considera el perfil de los padres 6 del
alumnado, en lo que a educacin de los hijos/as se refiere, en
trminos carenciales y deficitarios, y que enlaza con una lnea de
pensamiento que describe las relaciones entre padres y
maestros en forma de enfrentamiento, de no coincidencia, de
distancia. Bsicamente estos planteamientos se centran en dos
aspectos: por un lado, los presupuestos de los que parten las
familias no se adecuan a las formulaciones y actuaciones del
profesorado. En este sentido parece que los modelos educativos
son contrapuestos: a la disciplina escolar se opone la
permisividad en el hogar, y los resultados escolares como inters
central de los padres chocan con la concepcin, defendida por el
profesorado, del proceso de enseanza-aprendizaje como algo
muy global y complejo. Oposicin, en definitiva, que desvela una
forma de pensar que privilegia la posesin de un conocimiento
exclusivo de parte de los docentes, del que no participan ni
pueden participar los padres.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A.: (...) Ya todo el

mundo puede opinar (en el tema pedaggico); eso no es
malo, no es que sea malo que puedan opinar, lo que pasa
es que cuando opinan en terrenos que tampoco se
conocen....

Profesora de Ingls del C.P.B.: Lo que yo no s es si son

(los padres) capaces de corregir conductas negativas a los
nios. Es decir, t puedes llamar a los padres, hablar con
ellos, pero ellos no son capaces de corregirlos, porque
muchas veces...no s...porque hay un enfrentamiento,
porque existe ese enfrentamiento de padres y maestros.

Orientadora del C.P.B.: Cuando te encuentras con un

problema fsico de un alumno, y llamas a una familia, por
ejemplo, un caso tan simple como una alumna de segundo
que por un problema de frenillo le est impidiendo el escribir
correctamente, porque al no poder pronunciar bien no
puede escribir. Y, bueno, pasan meses y meses...; y lo nico
que les interesa es venir a final de curso a ver las notas y
punto, y otros ni aparecen. Entonces, uno de los principales
conflictos es a nivel, ms que de centro, a nivel de las
familias, ven el mundo escolar como una guardera...y
punto.

Jefa de Estudios del C.P.B.: Yo pienso que los padres no

estn preparados para educar a estas futuras generaciones
(...) Desde pequeos tienen unos influjos a nivel de la
televisin, de cuestiones externas a ellos, que los padres no
saben darles salida. Hoy da se les da todo, no se le da una
responsabilidad a un nio pequeo, se piensa que tener
una disciplina, tener unas normas en la casa es como si,
 poco ms o menos, estuviramos volviendo hacia atrs (...)
Luego pienso que el padre dedica muy poco a interesarse
por valorar la escuela. Cuando ocurre una valoracin de la
escuela, entonces se ven los resultados, aqu, inmediatos
en los nios (...) La Consejera o el colegio deberan tener
una escuela paralela (de padres), algo as, porque la misma
educacin que necesitan los chicos a nivel de valores, la
necesitan los padres.

Valorar la escuela por parte de los padres se convierte en la

solucin necesaria para resolver los problemas educativos del
alumnado, lo que parece traducirse en el sentido siguiente:
desde que existe el padre que se pone a disposicin del
maestro, que sigue sus indicaciones, en definitiva, que delega en
l la direccin de la educacin de sus hijos 7, entonces los
resultados mejoran. Pero muchos padres y madres necesitan,
desde el pensamiento docente, ser educados; este deseo de
escolarizar8 revela las dificultades para conectar con las familias,
para considerarlas y relacionarse con ellas como iguales 9, lo que
no deja de ser una manifestacin de la distancia social existente
entre la clase media y los miembros de los grupos subalternos.

Por otro lado, junto a la percepcin de que el espacio profesional

que representan puede ser cuestionado y controlado por agentes
que estn lejos de entender las complejidades de las prcticas
educativas, consideran que las funciones de los padres en la
escuela estn sobredimensionadas, asumiendo un poder que, a
juicio del profesorado, es errneo y hasta cierto punto ilegtimo.

Profesora de Ingls del C.P.B.: Es decir, muchas veces los

padres se estn metiendo en cosas que no son de su
incumbencia, eh? Y realmente lo que quisiramos trabajar
no se trabaja, sino que se est fiscalizando: por qu no
viene un profesor hoy, por qu vino ms tarde, por qu vino
ms temprano?, cuando eso es una labor, bueno, de la
Administracin, no? (...) Los padres en su casa la visin
que tienen del maestro es la de una persona que gana
mucho dinero, que trabaja poco, que es poco responsable y,
entonces, esa es la visin que tienen los alumnos.

Es decir, colaborar s, pero fiscalizar no. El control de la

institucin escolar a travs de la participacin directa de los
padres es uno de los elementos incorporados en la aplicacin
formal de la democracia interna; el papel de las familias como
agentes cruciales en la educacin de sus hijos es un principio
propio de las nuevas pedagogas10. Frente a las pedagogas
tradicionales, las nuevas teoras psicolgicas y pedaggicas
exigen de las familias un papel activo y de colaboracin con la
escuela. Sin embargo, en la prctica la participacin de los
padres y madres en la escuela es cuestionada por el profesorado
al interpretarla como una intromisin en esferas que no les son
propias. El desencuentro es total cuando ven amenazadas sus
actuaciones como docentes, entendiendo que el control debe
ejercerse de arriba (Administracin) hacia abajo, pero no
estn dispuestos a admitir que sean las propias familias las que,
desde su incultura, vigilen directamente el trabajo docente,
entre otras cosas porque opinan que su autoridad est
cuestionada por un pblico que, segn ellos, est desarrollando
una visin desprofesionalizada del enseante11.

3. La perspectiva psicologicista: priorizacin de los aspectos

individuales y conductuales

Desde una cierta coherencia con los planteamientos anteriores,

gran parte del profesorado de ambos centros destaca los
aspectos individuales y conductuales del alumnado por encima
de los sociales. La priorizacin de estas variables es una
consecuencia de la interiorizacin tanto de las premisas
ideolgicas del sistema educativo como de las teoras
psicopedaggicas que enfatizan, la mayora de las veces, el
tratamiento individualizado, y donde no parecen tener en cuenta,
al menos formalmente, que sus alumnos/as sean miembros de
una u otra clase social o de grupos sociales con mayores o
menores privilegios. Las preocupaciones de la mayora del
profesorado, a juzgar por sus propios discursos, tienen que ver
fundamentalmente con los aspectos concretos de la
personalidad de los distintos actores sociales con los que tienen
que interactuar. Se trata de una orientacin individualista, con un
planteamiento basado en la igualdad formal, en la homogeneidad
de las prcticas pedaggicas y en la psicologizacin de los
problemas escolares. Elementos coincidentes con gran parte de
los discursos oficiales, que reducen los problemas educativos a
la capacidad y motivacin individual para aprender, corriendo
siempre el peligro de disfrazar problemas y de no hacer
suficiente hincapi en la defensa de grupos sociales
desfavorecidos12. De estas formulaciones tampoco se escapa el
discurso de la ltima reforma educativa (Ley Orgnica General
del Sistema Educativo - LOGSE), en tanto opta por un intento
de conciliar igualdad de oportunidades con respeto a las
peculiaridades individuales. Ocurre que las peculiaridades
individuales son, cuando menos, un cajn de sastre y
claramente, como se ha demostrado hasta la saciedad, en gran
medida un eufemismo tras el que se esconden las diferencias
sociales y culturales existentes entre los individuos13.

A la configuracin de esta orientacin ayuda, sin duda, la propia

trayectoria social del profesorado. El origen social del
profesorado de Primaria, caracterizado por la presencia de
estratos bajos de clase media y de algunos sectores de clase
obrera y campesina14, es un factor que condiciona que para
amplios sectores de los docentes su misma situacin social
constituya una representacin tpica de movilidad social15, de tal
forma que los profesores de enseanza primaria pueden
reformular sin dificultad (...) la reivindicacin tica de la igualdad
formal de las posibilidades que le adjudica su origen y
pertenencia a clase (...)16.

Bajo estos parmetros encontramos que la mayora de las

valoraciones sobre el alumnado versan sobre las actuaciones
concretas en lo que a conductas individuales y grupales se
refiere, tanto en la esfera de la socializacin como en la del
rendimiento acadmico. En el caso del colegio urbano, trminos
como revoltosos, indisciplinados, malos, inmaduros/as o
espabilados, repetidores o buenos17; o desmotivados, baja
autoestima, desinteresados, inmaduros, atrasados, etc. en el
colegio rural18, son expresiones utilizadas para definir los rasgos
bsicos y esenciales de los estudiantes.

Como es natural, tal forma de clasificar al alumnado est

presente en la vida escolar, es un mecanismo utilizado a diario
por la escuela, pero dichas categoras, lejos de ser estrictamente
escolares, se hallan implicadas en un proceso ms amplio de
valoracin social. Esas clasificaciones se basan en
abstracciones definidas de forma institucional, lo que provoca
que el docente quede liberado de la tarea de examinar el
contexto como elemento enmarcador de la aplicacin de
etiquetas a un individuo concreto; en este sentido se liberan de la
necesidad de examinar la culpabilidad institucional, recayendo
toda la culpabilidad en el estudiante19 y en sus familias.

Aunque el profesorado conoce al alumnado y a sus familias, y

posee una visin sobre el entorno social en el que trabaja 20, sin
embargo sobresale una explicacin: los alumnos no quieren
estudiar desarrollando casi siempre una actitud de desafo
hacia el profesorado que se suele entender como personal, o
no pueden estudiar porque no cuentan con un desarrollo normal
de las habilidades y capacidades necesarias para el nivel de
instruccin que estn recibiendo. Quizs de manera
inconsciente, pero asumiendo las premisas centrales del
sistema, el profesorado, al aplicar este tipo de clasificaciones,
ayuda a enmascarar lo que es una realidad: las desigualdades
reales ante la enseanza. Con la extensin de la igualdad formal
(obligatoriedad y gratuidad) ante la educacin, en la esfera
escolar se esconde la clase social a travs de la incorporacin
de la jerarquizacin puramente acadmica, en razn de los
rendimientos; la diferenciacin entre el alumnado se establece,
pues, en torno al esfuerzo, la capacidad o ciertos criterios
personales. Y esto ocurre porque, al menos en la esfera formal,
las desigualdades sociales no son utilizadas como recurso
explcito en el diseo del currculum, en las opciones, rutas,
organizacin del aula, sino que son las diferencias individuales
de conducta, de gustos, de habilidades, las que sustituyen las
diferencias y desigualdades sociales ante la cultura escolar.

Pero, adems, la priorizacin de las actitudes individuales y

psicolgicas no slo encaja en un modelo educativo que parte, al
menos formalmente, de la uniformidad social ante el aprendizaje
y del papel del docente como transmisor del conocimiento
acadmico (valorado como conocimiento legtimo), sino que se
adapta a un esquema profesional basado en el uso de trminos
como maestro investigador, prctica reflexiva y crtica, etc.,
y que ha sido adaptado, a su vez, por la propia Administracin
Educativa21 . Con este modelo el enseante no slo se detiene
en aplicar estrategias y programar procedimientos docentes, sino
que, adems, debe ser capaz de reflexionar a la luz del proceso
y de los resultados de sus prcticas docentes.
 Jefa de Estudios del C.P.B.: Pienso que el profesorado
tiene que estar en la vanguardia, porque es que cada da
hay nuevas terminologas, nuevas formas de metodologa
que debemos de estudiar, de cmo entrar a los chicos,
debemos ser ms motivadores. Ya no nos podemos motivar
con los mismos recursos que tenamos antes, ahora
tenemos que buscar nuevos recursos porque los nios son
diferentes y no podemos ir con los mismos objetivos que
tenamos hace diez aos. Es decir, que tenemos que estar
continuamente perfeccionndonos, ms que
perfeccionndonos, reflexionando diariamente lo que va
ocurriendo en el aula. (...) Para m es fundamental la
reflexin, no slo la individual sino tambin la colectiva entre
nosotros los profesores.

4. La determinacin social y las funciones reproductoras del

sistema escolar

Pese a la fuerza de la orientacin individualista, algunos

profesores entrevistados expresan otra forma de entender las
proposiciones del sistema escolar, dando prioridad a la
determinacin del contexto social en el anlisis de los problemas
ms importantes de (su) escuela, y entendiendo, por tanto, las
premisas del sistema escolar desde una visin u orientacin ms
estructural.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A.: Se ha conseguido

que todo el mundo entre en la escuela, pero ahora nos
damos cuenta que eso fue abrir un problema mayor. Meter
a la gente entre cuatro paredes no es solucionar el
problema; hay grandes diferencias porque la igualdad de
oportunidades no es que las paredes sean iguales. Es lo
que viene de abajo, lo que viene de las familias, las bolsas
de pobreza (...), la separacin brutal entre la gente que
tiene una mnima infraestructura cultural en la casa y la que
no tiene ningn tipo de...nada. Ah es donde yo creo que
habra que recalcar un poco las tintas...se debe buscar la
forma de que las oportunidades sean reales, vaya.

Los profesores identifican las condiciones socioculturales

subalternas22 como barrera que impide la promocin y movilidad
social de (sus) alumnos, y como limitadoras de las posibilidades
de la escuela y de la labor pedaggica del profesorado23.

C.N.: Resulta curioso que prcticamente todos los

miembros de este grupo han decidido ir a Formacin
Profesional, independientemente del expediente acadmico,
a qu crees que es debido?

Profesora de Matemticas del C.P.A.: Yo creo que, quizs,

son causas familiares; a lo mejor sus familias no tienen
medios econmicos para ir al instituto, porque eso les lleva
a la expectativa de ir a la universidad; despus, el ambiente
social en el que se desenvuelven, que no hay gente, en la
familia no tienen a nadie, pues, que haya seguido
estudiando por otros derroteros; entonces ellos se van ms
por una profesin; despus, que ellos ven que lo que han
sacado ha sido con mucho esfuerzo y a base de estar sobre
ellos, y, a lo mejor, ven como que ir al instituto no van a
llegar a esos niveles que les van a exigir. Yo creo que es el
entorno, yo pienso que es el entorno social, econmico.

C.N.: Una explicacin que se expone con frecuencia es

que los alumnos no estn lo suficientemente maduros, que
estn pasando una edad difcil; pero tambin es verdad que
les pueden afectar las condiciones sociales y culturales.
Qu nfasis pones t a estas dos explicaciones?.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A.: Yo el nfasis se

lo pongo en la segunda parte, porque las necesidades de
los adolescentes son de todos, tambin de los que estn en
otra zona, y, sin embargo, gente con otras condiciones las
supera, y en fin...no pasa nada, son capaces de seguir. Yo
le pongo muchsimo ms peso en la segunda parte: que no
tienen estmulo en lo que estn haciendo. (...) Es una zona
que est a pocos metros de la Universidad, de los institutos,
cerqusima de muchos centros de FP, de bastantes
ambientes culturales; luego la imposibilidad que tienen no
es tanta de imposibilidades materiales, tal vez, como de lo
otro, de falta de estmulos.

Bajo estos planteamientos el papel de la escuela es

relativamente reducido, pues tiene que trabajar con la
desmotivacin de un alumnado que, a diferencia de otros grupos
sociales, no encuentra fuentes de identificacin ni de satisfaccin
en la cultura escolar. En ese sentido las diferencias reales entre
las escuelas, tanto pblicas como privadas, no tienen que ver
tanto con el discurso sobre la calidad docente como con el tipo
de clientes que acogen.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A.: Tal vez la

pregunta que hay que hacerse en este caso es que, ms
que cunto fracaso hay o cuntos objetivos hay que no se
han cumplido, cmo es posible que, en estas
circunstancias, todava hay algunos que salgan adelante y
que mantengan la lnea? Los que estamos ya ms metidos
en el tema sabemos que la motivacin ms fuerte es la
motivacin personal, despus ya lo que t hagas
incide...pero si aquello no te dice nada, si vas all como a
una guardera para no estar tirado en la calle, o porque el
guardia municipal pasa por tu casa a ver si ests durmiendo
o no, ...ah milagros no se pueden hacer. Es decir, yo creo
que en ese sentido tienen que tener ms expectativas. La
gente que est ms formada culturalmente y ms preparada
le sigue dando gran importancia a la escuela (...). En
cambio, en el otro sector, justo lo contrario, justo los que
ms lo necesitan, a lo mejor es que esperbamos ms...no
s....

Para este profesorado su trabajo se enfrenta, adems, al poder

de persuasin de los medios de comunicacin, que, entre otras
cosas, ayudan a crear una imagen irreal del mundo y una figura
devaluada de los ttulos superiores24. Con tal panorama y con
todas esas fuerzas actuando, el espacio y el poder de
transformacin del profesorado se manifiestan como realmente
limitados. Aunque con algunas dosis de autocrtica, al
profesorado parece no quedarle ms alternativa que ser
misionero o, por otro lado, escapar como pueda de una realidad
que observa como difcilmente superable, con unas condiciones
que se perciben como imposibles de transformar y con la nica
arma de sus actuaciones pedaggicas y de sus prcticas
cotidianas25.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A.: Estas cosas son

cosas que te superan, pero siempre (...) nos colocamos en
 un camino que parece muy cmodo, y es que cuando los
acontecimientos te superan...pues, fingimos un poco que no
nos afectan (...) Intentamos aparentar, tambin por eso...por
no sentirte en un trabajo donde no...donde te tienes que
convencer a t mismo que no es tan malo. Pero, claro!,
impotencia total, llegas a ver claramente que hay un montn
de cosas que no es que sean ms o menos controlables
sino que se te escapan totalmente, y t prefieres verlas
pasar.

Si bien este planteamiento estructural tiene la ventaja de situar

en las variables sociales uno de los centros bsicos del anlisis
sobre el sistema escolar y no exclusivamente en las individuales,
sin embargo, lleva aparejado al mismo tiempo la
incuestionabilidad de los modelos pedaggicos para la
conformacin de una enseanza ms igualitaria y democrtica,
pues la naturaleza reproductora de la escuela es asumida como
prcticamente inevitable.

Profesor de Educacin Fsica del C.P.A.: Lo curioso es que

el que entra en la escuela bueno, no sale malo, sale bueno
tambin, y el que el primer da entra fatal, la escuela no lo
recupera. Si es fracaso, es ms bien por incapacidad de no
hacer milagros.

Encontramos, pues, una asimilacin importante de los supuestos

en los que se centra buena parte de las teoras de la
reproduccin, que, como consecuencia perversa, (...) favorecen
el clima creciente de desmovilizacin intelectual y poltica del
profesorado en la escuela, al brindar un apoyo cientfico
importante a la inevitabilidad de los procesos de exclusin de los
hijos de las clases subalternas del acceso del conocimiento
elaborado que realiza la escuela26.

5. Y a pesar de todo... la autocrtica

Por ltimo, en el conjunto de posiciones observadas en esta

investigacin nos encontramos con un modelo que reflexiona
crticamente sobre la escuela desde claves contradictorias. En
primer lugar, y pese a la interpretacin compartida por todo el
profesorado de la actuacin de los padres como inadecuada, se
reconoce un sesgo etnocntrico presente en las definiciones y
juicios sobre aqullos; es decir, reconocen que las formas
utilizadas en el espacio escolar para abordar las relaciones con
los grupos socialmente subalternos estn cargadas de prejuicios,
de formas que, en definitiva, repercuten en las expectativas
educativas que se marcan con respecto a su alumnado.

Profesora de Lengua del C.P.B.: Igual es que no se ha

trabajado con los padres en ese sentido...

Profesora de Ingls del C.P.B.: Yo lo que he notado es

decir: no vienen los padres, pues ya no los convocamos
ms. Es decir, si ellos no vienen, nosotros no nos vamos a
preocupar, en el sentido de que no vamos a ir a las casas a
traerlos. Pero, qu se podra hacer para que ellos se
acercaran? Normalmente sobre eso no se habla. O sea,
nosotros no hemos discutido, ni hemos reflexionado
siquiera el por qu, sino simplemente no vinieron...pues, no
vinieron, y eso se queda ah. Lo que tampoco es una
solucin; es como encerrarte, es como el que no se
expande, sino que siempre est movindose en el mismo
terreno.

Profesora de Lengua del C.P.B.: (...) Ms bien nos hemos

dedicado en esos momentos a hablar de ellos: pues no
viene porque es una mujer que tiene estos problemas; es
una desgraciada; el marido es no s cunto, porque tiene
no s cuntos hijos; el otro porque es un pobre diablo por
tal motivo. Causas que...se generalizan y se justifican.

Profesora de Ingls del C.P.B.: S, el problema es que se

generalizan; entonces esto no slo pasa aqu. Es como una
manera de justificar lo que es un fracaso....

Profesora de Lengua del C.P.B.: Un fracaso social...Esto

es lo que ms me preocupa, no tanto que me tenga sin
dormir y sin comer, pero s a nivel pedaggico. Es ese tipo
de justificaciones: porque es el hijo de pepito o de juanito.
Estamos teniendo en cuenta ese tipo de variables? (...).
Pero, vamos a ver si para nuestros hijos queremos lo
mismo!, porque jams oigo comentarios entre los
compaeros. Y me gustara que se hablara de mi hijo en el
 centro donde est de la misma manera en que aqu se
habla y generaliza sobre los problemas familiares.

En segundo lugar, asumen que la escuela no hace mucho por los

que fracasan27, reconociendo las diferencias de trato del
profesorado segn las familias y, por tanto, la ineficacia de un
sistema que se comporta, en la prctica, a travs de unas
premisas contrarias al principio de neutralidad e igualdad social.

Profesora de Ingls del C.P.B.: Lo que est claro es que

(...) los mejores que van son a los que intentan realmente
ayudarles, los que van mal...hundirlos ms...Eso suele
ocurrir mucho! Si este nio, todos sus hermanos han
fracasado, l es un fracasado ms...como han sido sus
hermanos. Y ya los nombras por apellidos, los catalogas por
apellidos. Ah!, los Medina...eso nada!, es como si con eso
ya no hubiera nada que hacer, bueno, un problema menos.

La prctica de clasificacin y la premisa de la excelencia escolar

cobran, pues, un poder central, y aun cuando piensan que el
origen social del profesorado28 podra servir de puente para una
mayor comprensin de las condiciones en las que vive su
alumnado, y por tanto como clave de acercamiento, lo cierto es
que comparando sus orgenes sociales y las situaciones sociales
de su alumnado encuentran diferencias: consideran que,
actualmente, las desigualdades son mucho ms determinantes,
ms agudas, entre otras cosas porque, a pesar de la extensin
de la enseanza, la estructura social y la evolucin de la
sociedad capitalista hacia un importante porcentaje de paro hace
que reinen mayores dosis de insatisfaccin y desnimo; en
definitiva, estos chicos y chicas viven un mayor pesimismo y
perciben mayores obstculos en su carrera escolar. Pero,
adems, recuerdan cmo sus trayectorias, atravesadas por
dificultades econmicas, estuvieron marcadas en gran medida
por el compromiso de determinados maestros; en este sentido,
no deja de ser llamativa una cierta mitificacin del papel docente
que se contrapone a las posiciones que viven como enseantes.

Profesora de Lengua del C.P.B.: Y t como profesora del

centro vienes de la misma clase social. Aqu la mayora de
las profesoras, porque todas somos profesoras, provienen
de una clase social parecida...
 Profesora de Ingls del C.P.B.: Yo procedo...t imagnate!,
de Valle Gran Rey en La Gomera, mis padres son
agricultores...Bueno, yo puedo comprender mejor la
problemtica porque tambin he vivido una situacin,
mientras estuve estudiando, similar a la de ellos. De
cualquier manera, yo notaba entonces...no s...se notaba,
por parte de los maestros, una preocupacin, es decir, ellos
se preocupaban muchsimo por nosotros. De hecho, de mis
compaeros de clase la mayora sali a estudiar fuera,
todos pertenecamos, ms o menos, a la misma clase
social. Pasabas dificultades porque yo pas muchsimas
dificultades pero tampoco exista esa discriminacin como
puede existir aqu, alumnos que estn trabajando...

Profesora de Ingls del C.P.B.: (Adems) no slo es la

escuela, es la sociedad en general. Los chicos...luego, es el
problema del trabajo: para qu estudio si luego no voy a
conseguir trabajo? pues me quedo en casa. Es decir, que
hay como una desilusin general, y esa es la realidad que
ellos viven. A veces interesa crear todava selectividad y
jerarqua, no? Siempre es interesante que haya gente que
explote y gente explotada. Bueno, eso lo he notado yo en
mi pueblo. A pesar de que todos procedan del mismo sitio,
siempre haba los que tenan ms dinero, su apellido y
dems (...). El otro no importa que no estudie, porque
entonces, quin va a trabajar para mi hijo?. Siempre
interesa que haya algunos arriba y otros abajo, eso le
interesa a la sociedad. (...) Es decir, a unos les va a costar
ms esfuerzo que a otros. Tienen ms obstculos, tienen
que saltar ms obstculos en la vida, y ellos lo saben (los
alumnos/as de 8). Ellos lo saben desde aqu; yo lo he visto,
sobre todo cuando hay hijos de maestros en las clases, que
aqu ha habido varios casos. Es decir, ellos saben que por
ser hija de tienen ms oportunidades, y que los obstculos
van a ser mucho menores. Ellos saben que les va a costar,
y que lo podran hacer pero lo ven bastante difcil.

Por tanto, ms que acercamiento lo que se produce es un

distanciamiento que les resulta complicado superar, puesto que
la misma situacin sociolaboral les sita en unas posiciones
complejas29, tanto para traspasar las barreras sociales que les
separan de su alumnado sin caer en posturas legitimistas, como
para escapar de una divisin del trabajo y de una burocratizacin
de las tareas docentes que enmaraan la vida escolar, y que
irnicamente se convierten en protagonistas de sus esfuerzos,
dejando en un segundo plano los problemas centrales derivados
de la aplicacin de las estrategias pedaggicas a unos alumnos
y alumnas que no tienen nada o muy poco en comn con la
cultura escolar.

Profesora de Lengua del C.P.B.: Son cosas muy serias que

conllevan que, por un lado, se diga voy a intentar ayudar,
voy a intentar que salgan adelante, porque reconoces su
clase social. Pero luego, en la prctica, se quedan atrs
montones de cosas que son las fundamentales. Quieres lo
mejor para tu casa, y aqu s...lo que es apariencia o lo que
puedes llevar un poco pero sin esforzarte demasiado, y
tiendes a lo burocrtico porque es lo que te da...pues, ms
prestigio social, si ests en un cargo directivo. Y si no, con
los compaeros permaneces neutral, o te dejas llevar para
no crear conflictos. No hay mucho debate sobre este tipo de
cosas; quiz correspondera ms a lo que sera sociolgico,
pero no se habla, y hay que meter eso en la escuela; por
eso a mi me parece importante que en Magisterio se
trabaje.

Profesora de Ingls del C.P.B.: Pero luego, en la escuela,

no buscamos el tiempo porque como siempre estamos en
reuniones, prcticamente tampoco tienes mucho tiempo
para tu trabajo personal, que muchas veces tienes que
llevar a la casa. (...) Si nos reunimos es vamos a hacerlo
rapidito, porque tenemos que hacer algo que se considera
que es ms importante. Es decir, que aqu le estamos
dando ms importancia a los papeles que a los alumnos.

Por ltimo, desde esa perspectiva se reconoce el poder de los

docentes, aunque ciertamente limitado, que est directamente
relacionado con una posicin poltica de compromiso real con los
agentes subalternos. Ahora bien, desde las voces de estas
profesoras parte de las soluciones vienen de la mano del cambio
de objetivos y de programas en funcin de las condiciones
sociales de los grupos, de tal forma que, frente a la cantidad de
conocimiento o en trminos ms generales frente a la
instruccin, se contrapone y se defiende la formacin como
terreno en el que tendra que intervenir la escuela de forma ms
decisiva; planteamientos que, por otro lado, ya han sido
recogidos en los presupuestos tericos de la LOGSE. Ahora
bien, partiendo de la base de que una tarea central en el trabajo
educativo alternativo para la superacin de la subalternidad es el
reconocimiento y anlisis crtico de lo que es necesario y
objetivo30, nada nos hace pensar que los contenidos sean
precisamente lo que haya que sacrificar en la educacin de los
grupos subalternos, justamente porque el conocimiento escolar
es una fuente bsica de comprensin y de posicionamiento en la
sociedad. Por otro lado, la defensa de las funciones formativas
frente a las instructivas no deja de tener una repercusin
importante en relacin con la legitimacin de la tendencia
reproductora del sistema educativo, es decir, instruccin y
conocimiento para las clases medias; formar en valores, inculcar
hbitos para las clases subalternas.

Profesora de Lengua del C.P.B.: (...) Qu estamos

haciendo para que siendo el hijo de tal desgraciado, como
decimos...?, estoy haciendo que la escuela se acerque
ms a l, o le estoy exigiendo unas metas y unos objetivos
que yo me he puesto, que son iguales a los de la escuela
privada, o de tal colegio de elite? Lo que en realidad importa
no son los conocimientos, sino es motivar a esos alumnos a
que se impulsen, a que las clases sociales sean menos
diferenciadas. T no lo puedes subsanar econmicamente,
pero s puedes a otros niveles, no? Puedes compensar
ese tipo de cosas y ah es donde yo creo que hemos estado
fallando, en lo que yo he estado observando cada vez que
nos reunimos.

Profesora de Ingls del C.P.B.: (...) Tambin es importante

el tipo de formacin que nosotros recibimos en la Escuela
de Magisterio. Cuando yo estaba estudiando todo era
conocimiento, todo se basaba en el hecho de impartir
conocimientos. No se trata de potenciar y desarrollar una
serie de valores, no. Se trata de apabullar a los chicos con
un montn de conocimientos que, para ellos, muchas veces
les resultan inasequibles, porque no se adaptan, porque
tienen dificultades. Incluso el lenguaje muchas veces ni
siquiera lo entienden.
6. Conclusiones

Conocer las posiciones del profesorado sobre la desigualdad

sociocultural a travs de las percepciones que han desarrollado
sobre su alumnado, es un elemento importante para una lnea de
investigacin que se pregunta por el papel del profesorado en el
desarrollo de una escuela pblica ms democrtica.

Las posiciones del profesorado sobre la desigualdad son

complejas y, en muchas ocasiones, contradictorias; ello significa
que no se deben hacer derivaciones automticas o traducciones
simplistas. An as, nos parece claro que, por ejemplo, la
orientacin individualista difcilmente nos permite abrir lneas
para desarrollar mecanismos e instrumentos que aumenten
realmente las posibilidades de promocin social del alumnado de
origen subalterno (sin duda una de las formas en las que se
concreta la democratizacin del sistema). Las formas de
acercamiento a los problemas escolares por parte del
profesorado contienen, consciente o inconscientemente, unos
planteamientos ideolgicos, polticos y culturales que ayudan o
no a mantener las desigualdades sociales (con su aparente y
supuesta legitimidad).

Analizar las derivaciones ideolgicas y polticas presentes en las

distintas formas de pensamiento y clasificacin del alumnado es
una tarea de primera importancia, tanto para el profesorado en
ejercicio como para el alumnado de Magisterio. En tal sentido,
tambin los que estamos directamente vinculados a la formacin
del profesorado tenemos alguna responsabilidad al respecto31.

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insatisfacciones de los enseantes, Madrid, MEC/CIDE, 1992.
ESCUELA TRADICIONAL
Qu es la Educacin Tradicional?

La educacin tradicional tambin se denomina educacin

consuetudinaria o educacin convencional. El principal motivo de la
educacin tradicional es transmitir a la prxima generacin los valores,
las habilidades de conducta y la prctica social necesarias para su
supervivencia. En la educacin tradicional el estudiante aprende acerca
de las costumbres y la tradicin de la sociedad en la que vive. Este tipo
de educacin se imparte principalmente a los estudiantes por medio de
la recitacin oral. Hay mucho menos trabajo escrito o trabajo prctico.
Los estudiantes simplemente se sientan juntos y escuchan al maestro u
otro que recitar la leccin. Lo tradicional no incluye las pruebas
escritas, pero incluye algunas pruebas orales que no son muy formales.
La educacin tradicional est muy lejos del uso de la ciencia y la
tecnologa. Ni la educacin sobre las ciencias que estudiamos hoy en da
con gran detalle se imparte en el sistema educativo tradicional. El
sistema de educacin tradicional inclua bsicamente el conocimiento
sobre costumbres, tradiciones y religiones. Es por eso que se llama
educacin tradicional.
NUEVA ESCUELA
Qu es la Nueva Escuela?

La educacin moderna es muy diferente de la educacin tradicional. La

educacin que se ensea en las escuelas de hoy es la educacin
moderna. La educacin moderna ensea sobre las habilidades
requeridas hoy que son las habilidades de la ciencia y de la tecnologa,
ciencia de la ciencia mdica etc. Adems de escuchar, la educacin
moderna incluye la escritura, la visualizacin, la imaginacin, y las
habilidades de pensamiento. Este tipo de educacin tambin incluye
pruebas escritas para examinar si los estudiantes estn aprendiendo
correctamente o no. Esto se hace de una manera muy formal. La
metodologa utilizada para la enseanza es muy interactiva. La
educacin moderna es slo una evolucin de la educacin tradicional
que se imparti a los estudiantes hace unos aos.
ESCUELA TRADICIONAL VS NUEVA ESCUELA
La principal diferencia entre entras 2 escuelas se basa en la concepcin
del nio como un alumno que solo necesita aprender y la de que el nio
puede requerir diferentes mtodos de aprendizaje.
Puedes sacar tus propias conclusiones?
Que piensas acerca de las dos escuelas?
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CUADROS COMPARTIVOS Y TABLAS

COMPARATIVAS DE ESCUELA TRADICIONAL VS
ESCUELA NUEVA