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La enseanza de la antropologa
ISBN 978-987-4019-20-2
Facultad de Filosofa y Letras (UBA) 2016
Subsecretara de Publicaciones
Puan 480 - Ciudad Autnoma de Buenos Aires - Repblica Argentina
Tel.: 4432-0606 int. 167 - info.publicaciones@filo.uba.ar
www.filo.uba.ar
ISBN 978-987-4019-20-2
Presentacin 9
Laura Cerletti y Maximiliano Ra
Captulo 1
La enseanza de la antropologa y la formacin de profesores 31
Liliana Sinisi, Laura Cerletti y Maximiliano Ra
Captulo 2
Explorando sentidos en la enseanza de la antropologa. Nuevas carreras
y planes de estudio en las primeras dcadas del siglo XXI 47
Mara de los ngeles Menna
Captulo 3
Espacios de formacin de la antropologa social en Crdoba 65
Miriam Abate Daga
7
Captulo 4
Ingreso universitario y enseanza de la antropologa.
Reflexiones a partir de una experiencia docente en el Curso
de nivelacin de la Licenciatura en Antropologa
(Universidad Nacional de Crdoba) 83
Luca Caisso y Mara Luca Tamagnini
Captulo 5
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales
entre el pasado y el presente. Reflexiones sobre la enseanza
de la antropologa desde el enfoque socioantropolgico 101
Mara Mercedes Hirsch y Virginia M. Salerno
Captulo 6
Antropologa de la enseanza. Conocimientos y experiencias 123
Laura Cerletti y Maximiliano Ra
8
Presentacin
9
de la antropologa. La existencia de este sub-eje como parte
de ese GT es un dato interesante en s mismo, ya que habla
de la creciente visibilizacin de muchas de las discusiones
que se desarrollan en los distintos trabajos que componen
este libro, sin separarlas de los espacios vinculados a los
avances de investigacin en el rea.
Quienes escribimos en este volumen ya nos conocamos
desde hace aos, en su mayora porque somos investigadores/
as de la Red de Investigacin en Antropologa y Educacin
(RIAE), y otros porque compartimos lugares de docencia.
Pero nos encontramos en ese espacio dndonos un debate
relativamente nuevo, no por las prcticas que implica que
tienen larga data en nuestro quehacer profesional, pero s
por la intencin de problematizarlas pblicamente, de cues-
tionarlas, de profundizarlas, de sistematizarlas; en fin, de
compartirlas. Hubo muchas participaciones en esa ocasin,
y no fue posible que todas estn incluidas ac, pero este libro
es solo un comienzo de algo que esperamos tenga muchas
formas de continuidad. Fue la riqueza de esas discusiones, y
la importancia de conocer lo que estaba pasando y lo que se
estaba pensando en relacin a la enseanza de la antropolo-
ga en distintos centros del pas, lo que nos llev a convocar a
este grupo de colegas a continuar desarrollando sus presen-
taciones para dar lugar a estos escritos. La valiosa presencia
de Elena Achilli, con sus indudables aportes y la claridad que
la caracteriza, se refleja tambin en la Introduccin de este
libro, en la cual presenta con agudeza los desafos y apor-
tes que supone reflexionar sobre la enseanza de la antro-
pologa. La autora analiza las concepciones epistemolgicas
desde las que pensamos el dilogo con otras disciplinas, la
formacin de los profesores en las universidades nacionales,
el debate que implica la relacin entre investigacin y forma-
cin docente y, por ltimo, plantea algunas consideraciones
sobre el potencial didctico de la antropologa.
Presentacin 11
la apertura democrtica en los aos ochenta marcaron un
punto de inflexin que cre condiciones para la apertura de
lneas de trabajo y equipos de investigacin que hoy se ven
consolidados en sus trayectorias acadmicas.
Luca Caisso y Mara Luca Tamagnini reflexionan sobre
sus experiencias como docentes en el Curso de nivelacin
de la Licenciatura en Antropologa (Facultad de Filosofa
y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba). Para
presentar dichas reflexiones delimitan tres dimensiones a
partir de las cuales problematizan su prctica docente: la
dificultad de un abordaje de la disciplina antropolgica que
trascienda sus sub-disciplinas (arqueologa, antropologa
social, bioantropologa); la insuficiente formacin pedag-
gica de quienes ejercen la docencia universitaria; el desafo
pedaggico que supone la heterogeneidad del alumnado en
los primeros aos de una carrera universitaria.
En Las problemticas socioculturales y las relaciones
sociales entre el pasado y el presente: Reflexiones sobre la
enseanza de la antropologa desde el enfoque socioantro-
polgico, Mara Mercedes Hirsch y Virginia Salerno anali-
zan la centralidad que asume la construccin de un enfoque
socioantropolgico para abordar los procesos de ensean-
za de la antropologa en el contexto de la Universidad de
Buenos Aires. Las autoras se proponen discutir el supuesto
de que hay una diferencia ontolgica entre las orientacio-
nes (sociocultural y arqueolgica) de la carrera de Ciencias
Antropolgicas (Facultad de Filosofa y Letras, UBA). Para
ello recuperan la preocupacin de muchos estudiantes en
torno al dictado de contenidos de arqueologa y conte-
nidos de antropologa social, como si fueran disciplinas
diferentes, dando por sobreentendido que el anlisis de los
procesos socioculturales abordado desde distintas perspec-
tivas temporales llevara a conformar objetos de estudio
diferentes. En funcin de ello, proponen un enfoque que
Presentacin 13
A pesar de las profundas diferencias, los textos tienen en
comn varias cuestiones significativas, que aparecen recu-
rrentemente, de manera ms o menos explcita. En todos
estos trabajos se sitan las propias prcticas docentes dentro
de las prcticas profesionales/laborales de los antroplogos.
Esto, si bien es lo que sucede cotidianamente, como veni-
mos aludiendo, no suele ir acompaado de una reflexin o
una discusin pblica de mayor alcance. De tal forma, se
problematizan estas prcticas en relacin con los contextos
especficos en los que trabajamos/enseamos, en su histori-
cidad, de modo relacional.
Esto va acompaado de una preocupacin por no escin-
dir nuestras propias prcticas (docencia, investigacin, ex-
tensin, o las que sean), de la mano de un posicionamiento
epistemolgico que busca evitar tambin la cosificacin de
los saberes, la compartimentalizacin de las ciencias socia-
les en general, y por tanto, de la antropologa en particular.
En este sentido, desde distintos lugares, estos trabajos recu-
peran una tradicin disciplinar dentro de la antropologa,
abierta a la transdisciplinariedad y a superar falsas distin-
ciones entre las ciencias sociales, centrada en un enfoque
epistemolgico y terico-metodolgico sobre el mundo
social y que, en ese sentido, trasciende a la misma disci-
plina. Es lo que, de algn modo, sintetiza Elena Achilli en
la Introduccin.
En su conjunto, este libro muestra cmo los diversos
usos y las revisiones de esa tradicin disciplinar (vincu-
lados a las experiencias formativas y profesionales de
los/as autores/as) permiten problematizar y por tanto,
desarrollar las propias prcticas de enseanza de los
antroplogos (enseando antropologa), revisando re-
flexivamente esa propia prctica con la misma lente (des-
naturalizadora) con que analizamos las prcticas sociales
en general. As, no se trata simplemente de un estado de
Presentacin 15
Ensear antropologa
Una introduccin
Elena L. Achilli
Ensear antropologa 17
disciplinas. Si bien ello da para profundizar explicitacio-
nes, ac slo nos importa problematizar las tradiciones de
atomizacin de los conocimientos y las implicaciones que
ello supone en los procesos formativos. De ah que, por las
limitaciones de este texto slo decimos que, sin desconocer
determinadas especificidades de cada campo, nos acerca-
mos a concepciones relacionales que posibiliten poner en di-
logo los diferentes aportes. El dilogo como una herramienta
de conocimiento que se despliega en procesos de interaccin/
contrastacin relacional entre las diferentes contribuciones
disciplinarias que, al mismo tiempo que identifica ncleos
sobre los que dialogar, produce transformaciones tanto en los
aportes de cada disciplina como en el mismo quehacer for-
mativo. Dicho lo anterior, advertimos la necesidad de pro-
fundizar en el contenido especfico que ello supone cuando
hablamos de la enseanza de la antropologa. Ms adelante,
trataremos de mostrar algunos aspectos del quehacer antro-
polgico que pueden potenciar los procesos didcticos. Queda
pendiente la necesidad de continuar profundizando este
dilogo disciplinar y las mutuas transformaciones que
supone.
En segundo lugar, presentamos otro eje de controversias
en torno a lo que dijimos al inicio del texto. Nos referimos
a la formacin de profesores de distintas disciplinas que se
desarrolla en las universidades nacionales. Vinculado con
ello, desde hace aproximadamente ms de una dcada, se
vienen generando distintas posiciones que, a nuestro en-
tender, implican visiones dicotmicas que reducen el tema.
As, encontramos planteamientos que han considerado que
slo con un buen conocimiento disciplinar tanto para las
ciencias sociales como para otros campos cientficos se
aseguran adecuados procesos de enseanza y aprendizajes.
Por el contrario, desde otras perspectivas se ha fundamen-
tado la relevancia que, de modo centralizado, adquieren
18 Elena L. Achilli
los aspectos pedaggicos. Esta ltima visin ha tenido tal
fuerza a veces no tan explcitamente expresada, pero vi-
sibilizada con claridad a travs de los procesos de asesora-
miento y/o capacitacin a distintas carreras universitarias
y/o a profesionales que la hemos considerado como una
pedagogizacin de los conocimientos. Desde luego, esto no sig-
nifica impugnar la importancia de tener en cuenta el cmo
ensear. Ms bien, entendemos que resulta potenciador arti-
cular de modo pertinente el qu con el cmo. Es decir, gene-
rar un proceso de construccin del problema a ensear. Ello
implica trabajar con los fundamentos epistemolgicos y los
contenidos del rea de conocimientos correspondientes a
fin de seleccionar/recortar aquellos que sern re-creados en el
aula, incluyendo la construccin de las estrategias didcticas
que posibiliten apropiaciones significativas y relacionales de
los conocimientos (Achilli, 2000).
En principio, se trata de un trabajo de contrastacin crtica
del conocimiento disciplinar acumulado como base para
decidir qu recortes hacer, cmo, por qu. Es decir, tomar
posicin y hacer consciente las selecciones y jerarquizaciones
que se realizan para trabajar en el aula; evaluarlos en su in-
teraccin con los sujetos de aprendizaje; identificar modali-
dades secuenciales y estrategias que permitan lograr determi-
nados procesos de aprendizajes que se esperan; transformar y
transformar-se permanentemente en los procesos de ensear
y aprender que se conjugan en las dinmicas ulicas u otros
mbitos de experiencias formativas.
En tercer lugar, otra problemtica que se abre al debate ha
sido o es la relacin entre investigacin y formacin docente.
En otro trabajo (Achilli, 2000) hemos intentado caracteri-
zar cada quehacer desde las lgicas especficas que se ponen
en juego en cada uno de ellos. Partimos de entender que
el conocimiento se configura en el campo de interseccin en-
tre los procesos de investigacin, mbito en el que se generan/
Ensear antropologa 19
construyen, y el de la formacin docente y/o las prcticas do-
centes, mbito de su re-trabajo al interior de los procesos de
enseanza y aprendizaje. No obstante, consideramos que los
objetivos y las lgicas que orientan uno u otro quehacer son
diferentes, as como los tiempos que supone su concrecin.
Una diferenciacin que marcamos como camino para de-
batir con aquellas polticas neoliberales que expandie-
ron la idea de investigacin a todos los niveles educativos
sin proporcionar las condiciones necesarias para llevarlas
a cabo. Ideas que banalizaron a la investigacin, la que se
entenda entiende? a modo del uso del conocimien-
to disponible, dejando la construccin de nuevos cono-
cimientos para los centros mundiales con capacidad para
hacerlo (Brunner, 1996). A su vez, tambin banalizaron los
procesos de formacin o prctica docente desconociendo
su complejidad.
No obstante, actualmente habra que prestar atencin a
distintas experiencias de los sindicatos o de los Institutos de
Formacin Docente (IFD) que han desplegado prcticas de
investigacin ligadas al propio quehacer formativo, y que
merecen destacarse por los aportes y polmicas que abren.
Distintos IFD del pas anualmente realizan y debaten sus
experiencias en los encuentros y/o congresos que orga-
nizan. Asimismo, la Confederacin de Trabajadores de la
Educacin de la Repblica Argentina, a travs de la Escuela
de Formacin Pedaggica y Sindical Marina Vilte, a fines
de los aos noventa, llev a cabo una experiencia de for-
macin en investigacin educativa. Luego, a partir del ao
2000, con la intencin de articular a los distintos cursantes,
se constituy la Red de Docentes que Hacen Investigacin
Educativa (RED DHIE), desde la cual se ha generado un
relevante conjunto de intercambios y de publicaciones
colectivas.
Asimismo, tambin habra que mencionar una larga
20 Elena L. Achilli
trayectoria que se ha dado en distintos pases de Amrica
Latina, entre ellos tambin en Argentina, alrededor de mo-
dalidades de co-investigacin entre docentes en actividad y
equipos de investigacin sustentados en el re-conocimiento
de los procesos cotidianos del quehacer educativo articu-
lados conceptualmente. Una de estas modalidades se desa-
rroll bajo la denominacin de taller de educadores, una lnea
de trabajo iniciada a fines de los aos setenta por Rodrigo
Vera, e implementada durante los ochenta por diferen-
tes equipos de investigacin al interior de la denominada
Red Latinoamericana de Investigacin Cualitativa de la
Realidad Escolar. Una modalidad en la que continuamos
trabajando actualmente, retomando los aportes tericos
metodolgicos del quehacer socioantropolgico (Achilli,
2000a).
Ensear antropologa 21
dinmicas intersubjetivas docente-estudiantes, estudian-
tes-estudiantes que resultan de una complejidad extre-
ma. Es decir, condensan una multiplicidad de situaciones
explcitas e implcitas tanto a nivel de los conocimientos
y los modos en que los mismos se despliegan como a ni-
vel de las interacciones y co-construcciones entre los su-
jetos comprometidos en los procesos de ensear y apren-
der. Situaciones que no slo remiten a la mayor o menor
eficacia pedaggica sino, tambin, a la configuracin de
procesos identitarios entre los sujetos que interactan.
En este sentido, la circulacin de las palabras, los ges-
tos, las miradas pueden visibilizar, invisibilizar, legitimar,
des-legitimar y generar diversas situaciones en una deli-
cada trama, que resultan relevantes tener en cuenta, par-
ticularmente, desde la posicin docente. Construcciones
intersubjetivas en las que, ms all de las particularidades
que adquieren segn los contextos socioculturales e hist-
ricos, las prcticas y las relaciones docentes juegan un papel
destacado por el lugar diferencial que tienen, an en quienes
ideolgicamente intentan diluir la asimetra que la misma
supone y tratan de profundizar relaciones ms horizonta-
les (Achilli, 2000b).
De ah que nos interesa destacar la relevancia que su-
ponen las lgicas de enseanza en esos procesos, en tanto
pueden contribuir o no a la construccin de determinados
climas en el que los sujetos se re-encuentren consigo mis-
mo y sus conocimientos en interaccin con otros sujetos,
otros conocimientos, abriendo, en esos caminos, la posi-
bilidad de entender y entenderse en el mundo en el que
viven.
En ese sentido, consideramos que el quehacer antropo-
lgico puede ofrecer herramientas que posibiliten pensar
las prcticas pedaggicas en un sentido integral y cuidado-
so de los conocimientos y de las relaciones intersubjetivas que
22 Elena L. Achilli
se despliegan en cualquier espacio que supone un proceso
didctico. Entre algunos de los ncleos antropolgicos que
abren tal posibilidad podemos mencionar los siguientes: la
diversidad en que se expresa la vida humana; el concepto de
cultura; el quehacer etnogrfico; la cotidianeidad social; y
la lgica sociocultural de los sujetos.
Ensear antropologa 23
El concepto de cultura
24 Elena L. Achilli
y prcticas educativas que incrementan la produccin de
diferentes que suelen cristalizarse.
El quehacer etnogrfico
1 Nota de los compiladores: el texto referido es el mismo que se incorpora en este libro.
Ensear antropologa 25
La cotidianeidad social
26 Elena L. Achilli
protagonistas. Se recupera una nocin de sujeto concebida
no como individuo aislado sino en interaccin/relacin con
otros. No es posible hablar de sujeto fuera de las relaciones
sociales. Por lo tanto, las prcticas y sentidos sociales que
generan son heterogneas. En ellas se pueden detectar expe-
riencias sociales e histricas diferencias, huellas del pasado,
intentos de transformacin, construccin de sentidos en re-
lacin con lo vivido y con aquello que supone el por-venir
(Achilli, 2005). Los sujetos concebidos en su propia capaci-
dad de reflexividad inscripta en las condiciones de una po-
ca, como una jaula flexible e invisible para ejercer dentro
de ella la propia libertad condicional segn dice Ginzburg.
Es en el contexto de esas circunstancias en las que se confi-
gura alrededor de las experiencias que vive en sus prcticas y
relaciones sociales (Thompson, 1981). Esta recuperacin del
sujeto social tambin nos brinda un camino para acceder a
la configuracin del sentido comn que circula en los m-
bitos escolares.
En fin, estos son algunos ncleos para continuar reflexio-
nando acerca de la potencialidad didctica que brinda el
quehacer antropolgico. Una invitacin para abrir a otros y
avanzar en su profundizacin y el contenido concreto que
adquiere lo que hemos planteado. As, se trata de la diver-
sidad y lo cultural como expresiones que apuntan a enten-
der la capacidad creadora de cualquier sujeto y nos permiten
des-centrarnos crticamente de lo propio; diversidad cultural
en su conexin con los contextos de desigualdad social que
conlleva a concepciones histricas y dinmicas. A su vez, es
avanzar en los usos pedaggicos que habilitan las lgicas
etnogrficas de observar, escuchar, registrar y/o escribir, as
como la documentacin y problematizacin de las cotidia-
neidades sociales que se mueven en la vida escolar. Asimismo,
el ahondar en las lgicas socioculturales que generan los su-
jetos estudiantes, docentes u otros entraa ilimitadas
Ensear antropologa 27
posibilidades para el campo de las enseanzas sin las cuales
es difcil imaginarlas.
Finalmente, quisiramos cerrar estas reflexiones con pa-
labras de la entraable Liliana Sinisi, precursora en la for-
macin docente de antroplogos/as desde fines de los aos
noventa, y a quien pretendemos rendir nuestro ms pro-
fundo homenaje con este escrito:
Bibliografa
Achilli, E. (2000a). Aprendizajes y prctica docente. En Concepciones y prcticas en el
aprendizaje y la enseanza. Novedades Educativas.
28 Elena L. Achilli
Ginzburg, C. (1981). El queso y los gusanos. Barcelona, Muchnik.
Ensear antropologa 29
Captulo 1
La enseanza de la antropologa y la formacin
de profesores1
Introduccin
1 Este artculo fue publicado en el ao 2011 en la revista Espacios de Crtica y Produccin nm. 46.
Como se plantea en la Presentacin, hemos decidido incorporarlo por su significacin para este
libro. No realizamos cambios respecto de la versin original ms all de cuestiones menores re-
lativas a la estandarizacin de pautas de estilo en el marco de este libro, respetando la escritura
que compartimos en ese momento con Liliana Sinisi. Por tanto, vale aclarar que todas las refe-
rencias remiten a su contexto de produccin. Y si bien varios de los argumentos planteados en el
mismo fueron reformulados posteriormente (como se deduce a partir de los trabajos de Hirsch y
Salerno y de Cerletti y Ra contenidos en este libro), la lectura de estos materiales, producidos en
distintos momentos, puede tambin ser un aporte para visualizar el movimiento constante que
implican los procesos de construccin de conocimiento.
2 Teoras que fueron avaladas por la antropologa fsica decimonnica y las teoras antropolgicas
colonialistas.
3 Toma de tierras pblicas seguida de hechos de represin estatal y enfrentamientos entre policas,
ocupantes y vecinos de los alrededores del Parque Indoamericano, en el barrio de Villa Soldati de
la ciudad de Buenos Aires, en diciembre de 2010.
6 Nos referimos a las dos orientaciones que contempla el Plan de Estudios de Ciencias Antropol-
gicas en esta facultad: la arqueolgica y la sociocultural.
Consideraciones finales
Bibliografa
Achilli, E. (2005). Investigar en antropologa social. Los desafos de transmitir un oficio.
Rosario, Laborde.
Introduccin
1 Las propuestas de formacin abarcan los campos de las ciencias sociales y humanidades, ofre-
ciendo profesorados y licenciaturas en historia, geografa, ciencias sociales, filosofa y pedagoga;
las artes, con tecnicaturas en msica y artes visuales, profesorados en teatro, msica y artes vi-
suales y licenciatura en artes visuales; las lenguas, ofreciendo profesorado en lengua y literatura,
profesorados y traductorados en francs, ingls, italiano y portugus y licenciatura en lenguas
extranjeras; la psicologa, con licenciatura, profesorado y tecnicaturas; y la formacin de docentes
para la educacin bsica, con los profesorados de educacin primaria y de educacin inicial, con
sus modalidades rural y de educacin especial.
Haciendo huella
5 Documento de trabajo, noviembre de 2013. Junto a otros, en conjunto se han constituido en base
para el trabajo en las comisiones. A partir de ellos, cada comisin redacta sus borradores que se
van reformulando colectivamente y con instancias propias de cada equipo (el de las comisiones y
el del programa) hasta terminar la redaccin de cada plan de estudio.
Bibliografa
Achilli, E. (2000). Investigacin y Formacin Docente. Laborde Libro Editor. Rosario.
_______. (s/f). Escuela Familia y desigualdad social. Una antropologa en tiempos neo-
liberales. Laborde Libro Editor. Rosario.
Garbulsky, E. (2014). Antropologa crtica. Snchez, S. (comp.), caps. IV, V, VII y XII.
Rosario, Laborde.
Martnez, M. E., Villarreal, M. C., Greca, V. y Vera, R. (2012). Los usos de la intercultura-
lidad. La educacin intercultural bilinge en la provincia de Santa Fe. En Segundo
Taller de Antropologa y Educacin. Antropologa y educacin en Argentina.
Tendencias y desafos actuales. Junio. CEACU - FHyA - UNR.
Presentacin
3 Se trata de un proyecto impulsado por la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y
el Caribe (OREALC), Proyecto Principal de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (Ezpeleta,
1991).
5 En lnea: <http://www.cea.unc.edu.ar>.
12 Estas instancias de formacin se extendieron a travs del dictado del Posttulo en Investigacin
Educativa y la Maestra en Investigacin Educativa (CEA-UNC), bajo la direccin de Ortega y en
convenio con el Ministerio de Educacin de la Nacin. La iniciativa ofreci formacin en investiga-
cin de manera gratuita a los profesores de IFD de todo el pas, en el ao 2000, y fue replicada en
dos oportunidades en aos posteriores. Constituy un desafo importante en la transmisin del
oficio de investigador desde una perspectiva socioantropolgica. Para ampliar, cfr. Maldonado
(2015).
Bibliografa
Achilli, E. (2013). Escuela, familia y desigualdad social. Una antropologa en tiempos
neoliberales. Rosario, Laborde.
Foucault, M. (1979 [1969]). Arqueologa del saber. Buenos Aires, Siglo XXI.
Introduccin
1 Para algunos apuntes sobre ese proceso se puede consultar Bermdez, Espsito, Previtali y Te-
desco (2010).
2 Nuestra propia situacin laboral expresa en la actualidad esta coyuntura: ambas somos becarias
(doctorales y posdoctorales) de CONICET, situacin que nos habilita a ocupar slo cargos de dedi-
cacin simple.
2013, los participantes proponen entender el ingreso, siguiendo a Garca Salord, no como un
momento determinado, un umbral que se cruza para pasar de afuera a dentro de la universidad,
sino que se trata de un proceso que se inicia en los ltimos tramos de la escuela secundaria y se
extiende hasta los primeros aos de la carrera e involucra problemticas relacionadas con aspec-
tos institucionales, subjetivos, culturales, cognoscitivos (2013: 1).
Barco de Surghi, S. (2013). Prcticas curriculares que afectan la insercin de los in-
gresantes en el primer ao universitario. En Actas del V Encuentro Nacional y II
Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pblica Polticas y estrategias
para la inclusin. Nuevas complejidades, nuevas respuestas. Lujn, Universidad
Nacional de Lujn, Departamento de Educacin, Divisin Pedagoga Universitaria
y Capacitacin Docente.
Boivin, M., Rosato, A. y Arribas, V. (comps.) (2004). Constructores de otredad. Una in-
troduccin a la antropologa social y cultural. Buenos Aires, Antropofagia.
Casillas, M., Chain, R. y Jcome, N. (2007). Origen social de los estudiantes y trayec-
torias estudiantiles en la Universidad Veracruzana. En Revista de la Educacin
Superior, XXXVI, vol. 2, nm. 142, pp. 7-29. En lnea: <http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=60414201>.
Wallerstein, I. (1998). Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas decimo-
nnicos. Mxico, Siglo XXI.
Introduccin
1 <http://antropologia.filo.uba.ar/>.
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 101
En este marco, pretendemos discutir el supuesto que
asume que el anlisis de los procesos y relaciones sociales,
abordado desde las distintas perspectivas temporales invo-
lucradas en las orientaciones arqueologa y sociocultural,
llevara a conformar objetos de estudio diferentes. De esto
resulta que ambas orientaciones son frecuentemente consi-
deradas como dos disciplinas, diferenciacin que conlleva
ciertos desafos a la hora de trabajar en la enseanza de la
antropologa como disciplina que incluye ambas orienta-
ciones. El mayor desafo de este supuesto tiene que ver con
la preocupacin de muchos estudiantes en torno al dictado
de contenidos de arqueologa y contenidos de antropo-
loga social de forma separada al momento de profundi-
zar las reflexiones sobre la enseanza de las ciencias an-
tropolgicas. En este trabajo, ahondamos en la historia del
proceso de la institucionalizacin de la carrera de Ciencias
Antropolgicas en la Universidad de Buenos Aires, pres-
tando especial atencin en la organizacin de especializa-
ciones y recorridos diferenciados para la enseanza de la
antropologa. A partir de ello, proponemos un enfoque que
articula marcos conceptuales y epistemolgicos de ambas
orientaciones, poniendo en tensin que los mismos respon-
dan a objetos de estudio diferentes.
2 En este mismo libro, la Introduccin escrita por Elena Achilli avanza sobre esta cuestin.
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 103
de la consolidacin de los estados liberales de fines del si-
glo XIX en asociacin con los ideales modernizadores de
las elites gobernantes (Arenas, 1989 y Mantegari, 2002).
Particularmente en Argentina, el estudio del hombre ame-
ricano se expresa en la actividad desarrollada en el Museo
de Historia Natural de Buenos Aires, el Museo Etnogrfico
de la Facultad de Filosofa y Letras (FFyL) de la UBA, el
Museo de Ciencias Naturales de la Universidad de la Plata,
y las Sociedades Cientfica y de Geografa (Arenas, 1989).
Particularmente, nos interesa detenernos en el Museo
Etnogrfico de la FFyL, fundado en 1904 con el propsito
de impulsar la investigacin, la formacin universitaria y
generar un centro de educacin para el pblico en general
(Pegoraro, 2009). En este espacio institucional se articula-
ron abordajes arqueolgicos, geogrficos y folklricos en
torno al estudio de las ciencias del hombre (Perazzi, 2003)
que constituyeron las bases sobre las que se organiz la ca-
rrera de Ciencias Antropolgicas cinco dcadas despus.
La Facultad de Filosofa y Letras de la UBA se fund en
1896, marcando el inicio de un nuevo proyecto en el que
esta institucin significaba:
3 En la FFyL, Buchbinder informa que entre 1921 y 1942 se sumaron a los espacios ya existentes
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 105
una posicin explcita de no admitir una extrema especia-
lizacin, pues esta era contraria a la unidad de la cultura
humanista (Buchbinder, 1997: 115).
El debate sobre la especializacin de las humanidades
continu en las siguientes dcadas contribuyendo a nuevas
reformulaciones disciplinares que departamentaliz los es-
pacios curriculares (Buchbinder, 1997).4 En este contexto, en
1958 se cre la carrera en Ciencias Antropolgicas, siendo un
paso fundamental en los procesos de consolidacin discipli-
nar y profesionalizacin, que con el tiempo dieron lugar a
diferenciaciones subdisciplinarias (Guber et al., 2007). Este
crecimiento y especializacin de las ciencias humanas for-
m parte de los procesos de profesionalizacin y especiali-
zacin de la ciencia en general durante el siglo XX a partir de
la implementacin de polticas desarrollistas (Escobar, 1998).
De tal forma, los cientficos se convirtieron en trabajadores
de las universidades, de centros de investigacin estatales
y/o industriales (Bowler y Morus, 2007). Segn Wallerstein
(1996), la especializacin de las ciencias sociales implic la
organizacin de la produccin de conocimientos de acuerdo
con las necesidades de expansin del mundo capitalista.
En ese contexto, en 1958 se formaliz un plan de estu-
dios para la carrera en Ciencias Antropolgicas en la UBA
con tres orientaciones: etnologa, arqueologa y folklo-
re (Perazzi, 2003). En ese momento, tanto los estudiantes
como los docentes de la carrera provenan de espacios de
formacin sumamente heterogneos, y fue en el dilogo
entre estudiantes y profesores que se fueron conformando
los equipos de trabajo, entre los que preponderaba una in-
clinacin hacia la escuela histrico-cultural.
como del Museo Etnogrfico, diecisis institutos cuyas actividades se encontraban ligadas a
los equipos de ctedras que los integraron.
4 Adems, se crearon las carreras de Geografa en 1956; Ciencias de la Educacin, Psicologa y So-
ciologa en 1957; Historia en 1958, e Historia de las Artes en 1962.
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 107
estableci un tronco comn con dos orientaciones: socio-
cultural y arqueolgica, y dos opciones de terminalidad:
licenciatura y profesorado. Desde entonces, la fuerte di-
versificacin y especializacin disciplinar se vio reflejada
en mltiples y diversas reuniones cientficas, as como en
el aumento cuantitativo de graduados, el fortalecimiento
de grupos de investigacin y la conformacin de asocia-
ciones profesionales (Pupio y Salerno, 2014 y Garbulsky,
2003).
Entendemos que esta historizacin contribuye a contex-
tualizar algunas tensiones recurrentes identificadas du-
rante los ltimos aos en la cursada de aquellos estudian-
tes que optan por la opcin del Profesorado en Ciencias
Antropolgicas. Las mismas remiten al supuesto menciona-
do en la introduccin sobre la distancia entre las dos orien-
taciones actuales de la carrera de Ciencias Antropolgicas.
A la luz del recorrido de la institucionalizacin disciplinar
en la UBA, no slo resulta que la organizacin de la ense-
anza de la antropologa en dos orientaciones constituye
una modalidad medianamente nueva. Adems, las formas
de diversificacin y especializacin disciplinar se fueron
reformulando en variados caminos a lo largo del proceso
de institucionalizacin.
En el dictado de la materia, emerge como conflicto el
modo en que se establece la relacin entre las dos orienta-
ciones de la carrera para pensar la antropologa como ob-
jeto de enseanza que las incluya a ambas. Esto se observa
a partir de cuestionamientos de los estudiantes sobre la bi-
bliografa y el modo en que la arqueologa es incluida
en el dictado de la materia: cuntos textos de arqueologa
hay en el programa?; yo me quiero anotar en el prctico
de la arqueloga; yo no s hacer registros etnogrficos.
Para comprender esta situacin es necesario aclarar que
en nuestro espacio curricular hay una mayor cantidad de
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 109
El enfoque: articulando las dimensiones relacional
y material
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 111
perviven en la vida cotidiana, microprcticas que muchas
veces son invisibilizadas y tensiones que se plantean entre
lo que los sujetos dicen que hacen y lo que efectivamente
hacen (Lahire, 2006).
En el proceso interpretativo, el investigador busca re-
construir el punto de vista del otro, corrindose de un diag-
nstico evaluativo a partir desnaturalizar las prcticas y
sentidos cotidianos, construyendo una nueva problemtica.
La historizacin de las prcticas es una herramienta cen-
tral para el anlisis de la experiencia de los sujetos, ya que
pone de manifiesto los mltiples procesos histricos y so-
ciales que la configuran (Neufeld, 1997). Por estos motivos,
el presente es comprendido en clave del pasado, recuperan-
do los contenidos histricos que lo particularizan. Es decir,
el presente etnogrfico es siempre un presente historizado
que permite encontrar las relaciones lgicas entre prcticas
y sentidos que pueden aparecer como contradictorias en la
vida cotidiana.
A su vez, entendemos que la arqueologa, como toda va
de produccin de conocimiento sobre el pasado, constituye
una intervencin en el presente. En trminos epistmicos,
la arqueologa elabora su especificidad a partir de su for-
ma de abordaje, centrada en el estudio de restos materia-
les objetos, fragmentos de cosas, paisajes, entre otros
(Trigger, 1992). La arqueologa parte del estudio de aquello
que perdura, esto es, objetos y estructuras del paisaje que
conforman indicios fragmentarios sobre los contextos so-
ciales pasados en que esos materiales tuvieron sentido, en
un momento y lugar determinado. Este modelo de conoci-
miento se sustenta en una serie de concepciones sobre los
materiales que a lo largo del tiempo implicaron la elabora-
cin de categoras de anlisis registro arqueolgico, cul-
tura material, materialidad. Las mismas se formularon
con base a diferencias ontolgicas y epistemolgicas sobre
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 113
humana. Estos desarrollos tuvieron lugar en el marco de los
nuevos estudios de la cultura material y de enfoques que en
los ltimos aos comenzaron a utilizar la categora mate-
rialidad (Cansino Salas, 1999). En consonancia, el enfoque
de las ciencias antropolgicas que proponemos en este es-
pacio resalta para ambas orientaciones la materialidad, la
historicidad, la complejidad y la relacionalidad como cate-
goras constitutivas para el estudio de los procesos socio-
culturales y las relaciones sociales que se producen en las
experiencias de los sujetos en la vida cotidiana, tanto en el
pasado como en el presente.
La nocin de materialidad parte de entender que exis-
timos en un espacio y un tiempo, en las relaciones que se
establecen con otros sujetos en un entorno material y sen-
sorial (Mills y Walker, 2008). Esta perspectiva se sostiene en
la ruptura de la dicotoma sujeto/objeto que se desarrolla
como parte de las oposiciones entre mundo ideal y mundo
material, naturaleza y cultura, pasado y presente (Lander,
2003). En contraste con dichas dicotomas, la nocin de ma-
terialidad contribuye a generar una perspectiva holstica de
las relaciones humanas, incluyendo las mltiples relaciones
en que sujetos y objetos son constituidos en un momento y
lugar determinado.
En trminos generales, puede decirse que estos enfoques
consideran la arqueologa como una ciencia social que in-
tenta dar cuenta de las particularidades de la vida social
mediante el estudio de los materiales. El punto de partida
de estos abordajes es que los objetos son una parte signifi-
cativa de la vida social, en tanto integran las experiencias
de las personas (Cansino Salas, 1999). Por estos motivos,
su estudio resulta indispensable para rastrear, pensar y
comprender las relaciones sociales de los grupos humanos
del pasado y del presente. Asumir el carcter social de los
materiales implica comprenderlos a partir de mltiples y
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 115
sobre el pasado cuyo sentido es parte del presente y una mi-
rada sobre el presente producto de un desarrollo histrico,
configurando un presente etnogrfico que es un presente
historizado.
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 117
Esto implica un posicionamiento poltico/ideolgico,
terico y epistmico para un contexto determinado por
parte del docente.
A modo de cierre, resaltamos la importancia de abor-
dar la construccin de los objetos de conocimiento de las
ciencias antropolgicas explorando las relaciones que se
establecen entre arqueologa y antropologa social. Ambas
orientaciones construyen objetos de estudio que problema-
tizan las relaciones sociales y las trayectorias contextuadas
de los sujetos a partir de un enfoque holstico interpreta-
tivo, relacional y material. Este enfoque recupera la tem-
poralidad observada en las prcticas sociales, tanto a partir
del anlisis de registros etnogrficos como del anlisis de
registros materiales, entendiendo la importancia de con-
textualizar su produccin para construir una problemtica
que incluye el punto de vista del otro.
Bibliografa
Achilli, E. (2005). Investigar en antropologa social. Los desafos de transmitir un oficio.
Rosario, Laborde.
Appadurai, A. (1986 [1991]). La vida social de las cosas. Perspectiva cultural de las mer-
cancas. Grijalbo, Mxico.
Fabian, J. (1983). Time and others. How anthropology makes its object. Nueva York,
Columbia University Press.
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 119
Lander, E. (2003). Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocntricos. En La colonia-
lidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericana, pp.
11-41. Buenos Aires, CLACSO.
Las problemticas socioculturales y las relaciones sociales entre el pasado y el presente 121
Captulo 6
Antropologa de la enseanza
Conocimientos y experiencias
1 Vale aclarar que distinguimos distintos enfoques dentro de la didctica, algunos ms afines a la
perspectiva que presentamos ac, y otros que podramos denominar como tecnicistas, respecto
a los cuales centramos mayormente nuestras afirmaciones. Si bien estas diferencias son significa-
tivas, por razones de espacio no podemos desarrollarlas ac.
2 Para una descripcin de las principales caractersticas de esta ctedra y su historia, cfr. en este
mismo libro el artculo de Liliana Sinisi, Laura Cerletti y Maximiliano Ra (La enseanza de la
antropologa y la formacin de profesores).
3 El Programa est radicado en la seccin de antropologa social del Instituto de Ciencias Antropo-
lgicas (FFyL, UBA). Fue fundado en 1992 por Graciela Batalln y Mara Rosa Neufeld, quienes lo
dirigen actualmente. En este momento se compone de cinco equipos de investigacin UBACyT.
Respecto de la historia y situacin contempornea del Programa, cfr. Neufeld (2013).
4 Son Soledad Gallardo, Mara Laura Fabrizio, Laura Lpez, Vernica Messina, Virginia Salerno, Ve-
rnica Zallocchi, Ana Eva Ziliani, Roberto Zurutuza, Florencia Guastavino y Luca Petrelli.
6 Puntualmente, para entender los procesos de interaccin, estamos retomando los aportes de
Lygia Sigaud (2004, entre otros).
7 Los aportes de pensadores provenientes de otros campos son sumamente significativos en este
sentido, tales como Lahire (2006), Thompson (1984 y 1989) y De Certeau (1996), entre muchos
otros.
8 Para una reconstruccin del uso de la categora rol y su herencia funcionalista, cfr. Menndez
(1998).
9 En este sentido, estamos dialogando, recuperando e intentando avanzar sobre aportes previos,
como los realizados por Elena Achilli (2000), Graciela Batalln (2007) y Bertely Busquets (2001), y
desde otro recorrido disciplinar, tambin son significativos en esta direccin los aportes de Gloria
Edelstein (2002).
10 Esto incluye tambin por cierto la puesta en uso de multiplicidad de experiencias, segn mencio-
namos ms arriba, y retomaremos a continuacin.
11 En este mismo libro se ampla el modo en que entendemos este enfoque (cfr. Sinisi, Cerletti y Ra).
Antropologizar la didctica...
13 En este sentido, acordamos con lo que plantea Elena Achilli en la Introduccin de este libro, en
torno a la necesidad de superar las tendencias a la pedagogizacin de los conocimientos, por un
lado, y a aquellas que plantean que solo con tener un buen conocimiento disciplinar se garanti-
zan los procesos de enseanza y aprendizaje.
14 La enseanza y/o aprendizaje (o separadas por un guion), aludiendo a la discusin que tienen
los pedagogos con respecto a cmo conectar esos dos procesos.
16 Lo cual implica analizar hasta qu punto desde nuestra propia prctica disciplinar invisivilizamos
o no determinados procesos sociales. Por qu la historia disciplinar opt por categorizar como
transmisin o intercambio los procesos que desde otros campos se tematizaron como de ense-
anza-aprendizaje? No obstante, creemos que dicho planteo genera interrogantes que exceden
al presente captulo.
Bibliografa
Achilli, E. (1987). La prctica docente: una interpretacin desde los saberes del
maestro. En Cuadernos de Formacin Docente, nm. 1. Universidad Nacional de
Rosario.
Cerletti, L. (2014). Familias y escuelas. Tramas de una relacin compleja. Buenos Aires,
Biblos.
Ingold, T. (1993). The temporality of the landscape. En World Archaeology, vol. 25,
nm. 2.
_______. (2016). Las prcticas de escritura en el entramado escolar: entre saber, con-
tenido y conocimiento. En Runa. Archivo para las ciencias del hombre. En prensa.
Thompson, E. P. (1984). La sociedad inglesa del siglo XVIII. Lucha de clases sin cla-
ses? En Tradicin, revuelta y conciencia de clases. Madrid, Crtica.
Liliana Sinisi
Ha sido licenciada en Antropologa Social. Fue Profesora adjunta regular de la
ctedra de Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de la Antropologa
(Departamento de Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires). Investigadora formada del Programa de Antropologa
y Educacin, Seccin de Antropologa Social, Instituto de Ciencias Antropolgicas
(FFyL-UBA), donde codirigi proyectos de investigacin en torno a problemticas
de educacin y vida cotidiana en contextos de desigualdad social. Tambin dirigi
diversos proyectos de extensin universitaria (UBANEX) desde el Centro de
Innovacin y Desarrollo para la Accin Comunitaria (FFyL-UBA). Fue Directora del
Departamento de Ciencias Antropolgicas (FFyL-UBA). Tambin se desempe
como investigadora en el Ministerio de Educacin de la Nacin. Fue miembro de la
Red de Investigacin en Antropologa y Educacin (RIAE).
Elena L. Achilli
Doctora en Antropologa. Investigadora del Consejo de Investigaciones de la
Universidad Nacional de Rosario (CIUNR). Profesora titular ordinaria de la Facultad
de Humanidades y Artes (Universidad Nacional de Rosario). Directora del Centro de
Laura Cerletti
Doctora en Antropologa Social por la Universidad de Buenos Aires. Es investigadora
en el Conicet, con sede de trabajo en el Programa de Antropologa y Educacin,
seccin de Antropologa Social del Instituto de Ciencias Antropolgicas (UBA), y
profesora adjunta de la ctedra Didctica Especial y Prcticas de la Enseanza de
la Antropologa (Departamento de Ciencias Antropolgicas, Facultad de Filosofa
y Letras, UBA). En esta misma casa de estudios codirige proyectos de investigacin
UBACyT y PICT (dirigidos por Laura Santilln) sobre la educacin y la atencin a la
infancia y la construccin de responsabilidades y obligaciones adultas. Miembro
de la Red de Investigacin en Antropologa y Educacin (RIAE). Mail de contacto:
laurabcerletti@yahoo.com.ar.
Maximiliano Ra
Master en Antropologa Social (FFyL-UBA). Profesor adjunto de la ctedra
de Didctica Especial y Practica de la Enseanza de la Antropologa (FFyL-
UBA).Investigador formado del Programa de Antropologa y Educacin del Instituto
de Ciencias Antropolgicas (FFyL-UBA). Director de diversos proyectos UBANEX
(FFyL-CIDAC). Se desempe como coordinador del rea de Prcticas del Lenguaje
de la Direccin de Gestin Curricular de Secretara de Educacin de la provincia
de Buenos Aires. Ocup el cargo de secretario acadmico del Departamento de
Ciencias Antropolgicas (FFyL-UBA), el de secretario gremial y secretario general
del Colegio de Graduados en Antropologa de la Repblica Argentina, y finalmente
fue prosecretario general de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA.Miembro
de la Red de Investigacin en Antropologa y Educacin (RIAE). Mail de contacto:
maximilianorua@gmail.com.
146
Mara de los ngeles Menna
Profesora para la enseanza primaria y licenciada en Antropologa (Universidad
Nacional de Rosario). Investigadora del Centro de Estudios Antropolgicos
en Contextos Urbanos (CEACU) en la Facultad de Humanidades y Artes (UNR).
Educadora en escuelas primarias y en la Universidad Autnoma de Entre Ros
(Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales). Miembro de los equipos
socioeducativos del Ministerio de Educacin de la provincia de Santa Fe. Miembro
de la Red de Investigacin en Antropologa y Educacin (RIAE). Mail de contacto:
marita_menna@hotmail.com.
Luca Caisso
Profesora en Antropologa por la Universidad Nacional de Rosario y doctora
en Ciencias de la Educacin por la Universidad Nacional de Crdoba. Profesora
asistente en el Curso de Ingreso de la Licenciatura en Antropologa (UNC). Integra el
programa de Ciclos de Nivelacin, Ingreso y Permanencia de la Facultad de Filosofa
y Humanidades. Adems, forma parte de proyectos de investigacin vinculados al
campo de la antropologa de la educacin y de la antropologa poltica, en el marco
148
Virginia M. Salerno
Doctora dela Universidadde Buenos Aires en el rea Arqueologa, e investigadora
del Conicet. Trabaja en el Instituto de Arqueologa de la Facultad de Filosofa y
Letras (UBA). Ayudante de primera de la ctedra Didctica Especial y Prcticas de la
Enseanza de la Antropologa (Departamento de Ciencias Antropolgicas, Facultad
de Filosofa y Letras, UBA). Desde 1999 integra proyectos de investigacin dirigidos
porla doctora MaraIsabel Gonzlez, financiados porla UBAy por Agencia Nacional
de Promocin Cientfica y Tecnolgica (ANPCyT). Mail de contacto: vmasalerno@
gmail.com.